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UNIVERSIDAD NACIONAL DE CATAMARCA

FACULTAD DEHUMANIDADES
PROFESORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Informe sobre

Análisis Didáctico

Espacio Curricular: Práctica Docente II y Residencia

Docentes:

Díaz. Silvia.
Lencina, María.
Romero, Tania.

Estudiantes

Argañaraz Fagonde, María Victoria M.U.N°388


Arévalo, Rocío del Valle M.U.N°413

Fecha: 29 de octubre de 2018.


Descripción de la clase.

Fecha: 15/06
Inicio: 21 hs
Finaliza: 23 hs
Aquella clase, a las 21:20 inicié saludando a los estudiantes y señalando como
me sentí cuando no respondieron a mis mensajes en el grupo de WhatsApp. Luego les
pregunté por los motivos de su ausencia el viernes, ya que solo asistieron tres de un
total de dieciocho, con los que pudimos trabajar provechosamente con la construcción
de un acróstico respecto al tema. Por medio de un acuerdo, habíamos decidido que
aquellos compañeros presentes cumplirían la función de profesores en esta clase. El
resto de los estudiantes, con la ayuda de las lecturas previas, debían completar dicho
acróstico diseñado por Evelyn y Gabriel durante el fin de semana. El tema del juego era
los enfoques de la enseñanza, según el planteo del Feldman (2010) seleccionado para
el Eje Temático N°2. Al preguntarles sobre la lectura que debían haber realizado previo
al encuentro, respondieron que unánimemente nadie había leído el texto.

Ante esta situación, decidí que por parejas lean el apartado del texto que trataba
sobre los enfoques para que se pudiera llevar a cabo la actividad. Durante veinte
minutos aproximadamente, ellos leen en voz baja, según mi pedido, mientras que yo
acompaño a los grupos con intervenciones explicando las ideas que no les parecían
claras. Una vez que todos manifestaron haber leído el apartado, yo propongo que los
estudiantes encargados inicien con la actividad planeada; luego de insistirles un poco,
ellos se paran al frente de sus compañeros y comienzan comentándoles que habíamos
hecho la clase pasada a partir de mis sugerencias. El acróstico contaba con referencias
escritas al pie para servir de orientación. Todo el grupo, incluida la profesora de Práctica,
mi pareja pedagógica y la co-formadora participaban de la resolución que se extendió
veinticinco minutos. El motivo de dicha prolongación radica en que el instrumento
contenía palabras y categorías textuales muy precisas, por lo cual debían volver
constantemente al texto para resolverlo. La pareja que estaba a cargo ampliaba cada
respuesta con una breve explicación. Por mi parte, decidí no intervenir directamente
para que ellos pudieran guiar el desarrollo de la actividad.

Finalmente, una vez completado el acróstico, retomo la palabra y doy por cerrado
el tema para iniciar con el siguiente correspondiente al Eje N°2 sobre dos perspectivas
de la enseñanza: como transmisión cultural y como acción política.

Había planificado realizar una actividad en la que cada estudiante debía pensar
una palabra referida a cada una de las perspectivas para luego anotarlas en el pizarrón,
pero por una cuestión de tiempo decidí no realizarla así que comencé con la explicación
didáctica. Les pedí que recordaran el nombre de la unidad temática (La enseñanza:
perspectivas para su comprensión) y así poder contextualizar el nuevo tema. Les
mencioné y escribí en la pizarra los nombres de los dos autores trabajados para cada
una de las perspectivas, Flavia Terigi (2004) y Jacques Hassoun (1998) -autor no
previsto en la bibliografía de la docente co-formadora- para luego explicarles las ideas
centrales con ayuda de dos esquemas conceptuales que iba realizando paralelamente
en la pizarra. Mientras desarrollaba la explicación, fui realizando preguntas al grupo tales
como ¿ustedes creen que estamos ligados a la reproducción? que me respondían
mediante ejemplos sobre su vida cotidiana que se podían relacionar con el planteo
teórico. Una estudiante me manifestó no haber entendido, por lo que reiteré la
explicación.

Como actividad de cierre, les presenté imágenes diversas e impresas para que
ellos eligieran con cual querían trabajar con el fin de problematizar la enseñanza actual.
Las coloqué en la mesa y por parejas escogían una. La intención de la actividad era
promover la reflexión sobre la idea de trasmisión y sobre lo político de la enseñanza
luego de haber leído ambos textos. No obstante, debido al corto tiempo que disponía
para terminar la clase, decidí que no tuvieran que leer en ese momento. La consigna
preveía que escribieran sus reflexiones. Apresurada por el reloj decidí que grupo solo
expuso oralmente las discusiones y conclusiones que habían llevado a cabo. Mientras
tanto, yo los escuchaba y retomaba sus aportes para hacer más claras teóricamente las
intervenciones. Decidí acelerar el fin de la clase con esa actividad debido a que era
necesario terminar diez minutos antes de las once por cuestiones de transporte de los
estudiantes.

La estructura global.

A lo largo de toda la clase, el nudo problemático estructural es la dinámica


constante del vínculo pedagógico, caracterizada por la participación activa de los
estudiantes ante las estrategias que yo propuse. Este aspecto es relevante porque no
se presentó en las demás clases. A partir de este sentido transversal, identificamos que
las categorías que la clase invita a analizar:

Estrategias de enseñanza: permite analizar la interacción docente y estudiantes


a partir de la propuesta de enseñanza. Siguiendo a Anijovich y Mora (2012), las
estrategias que un docente utiliza inciden en el contenido, en el trabajo de los
estudiantes, en las formas de comunicación y en el tipo de aprendizaje que promueven

Actividades de aprendizaje:

Segmentos

Primer segmento: de gestión.

Se extiende desde el inicio de la clase, hasta el momento en el que victoria


pregunta sobre la lectura requerida para realizar la actividad y los estudiantes responden
negativamente. Se caracteriza por presentar cuestiones de organización, consultas y
pautas de trabajo mediante un dialogo con el grupo. No hay instrucción ni actividades
de aprendizaje, por lo tanto, no nos detendremos en este momento.

Segundo segmento: de instrucción.

Se extiende aproximadamente veinte minutos desde el pedido de lectura de la


practicante hasta cuando los estudiantes terminan de leer el apartado pendiente. Con
respecto a sus propiedades, primero corresponde aludir a que el ritmo mantenido está
pautado de forma cooperativa, ya que los estudiantes negociaban la velocidad del
trabajo de lectura. Ella intervenía sobre el modo de trabajo explicando ideas puntuales
e incitando a que los grupos aceleren la lectura. Esto se relaciona con la naturaleza de
las opciones, pues si bien los estudiantes no podían elegir el material de trabajo ni
cambiar el tipo de tarea solicitada, negociación el tiempo cuando demandaban la
presencia de Victoria o solicitaba que se los espere y ella cedía considerando que era
una actividad importante que requería de detenida atención.

En esta estrategia de trabajo se identifica un nivel cognitivo donde predomina la


comprensión (en términos de la taxonomía de Bloom) porque los estudiantes leyeron un
texto para informarse y poder interpretar el contenido. En las interacciones con Victoria
pudieron parafrasear y dar ejemplos de los enfoques de enseñanza según lo que habían
entendido con una primera mirada. Por la naturaleza de la tarea, el nivel de interacción
esperado y concretado no era muy alto ni dinámico.

En la misma línea, precisando cual es el formato instruccional en este segmento,


identificamos que predomina el trabajo en grupo unificado pues la tarea era la misma
para todos los grupos; según la consigna enunciada oralmente, debían leer el mismo
texto en el mismo tiempo disponible. Una de las razones de esa microdecisión tomada
por Victoria era la falta de material bibliográfico para que pudieran realizar lecturas
individuales. Ante esta propuesta de trabajo, el patrón de comportamiento esperado en
las tareas de aprendizaje de los estudiantes era que lean en voz baja grupalmente. Por
ello, se trata de una actividad donde el conocimiento es trabajado de manera inerte o
simplemente receptiva (Anijovich y Mora, 2012).

Con respecto a los componentes del segmento, lo central a destacar es la


intencionalidad pues la practicante se propuso favorecer la vinculación entre los saberes
disponibles (sobre la enseñanza) y el contenido a trabajar en el acróstico del próximo
segmento, destacando en la lectura aquellas ideas centrales que funcionaran como
indicadores de qué mirar al leer. Esto implicaba, como desafío cognitivo, el conocimiento
de una información y su reconstrucción teórica mientras leían.

Tercer segmento: de instrucción.

Inicia con la propuesta de que la pareja de estudiantes desarrolle la actividad


prevista y se extiende hasta el momento en que Victoria retoma la centralidad de la
palabra para realizar una conclusión del juego estableciendo una relación con el
siguiente tema que quiere trabajar.

De todas las propiedades de este segmento, se destaca el formato instruccional


de juego, cuyo desarrollo no era coordinado por la practicante. SI bien todos los
estudiantes estuvieron involucrados, dos de ellos coordinaban la realización del
acróstico (también lo habían diseñado a partir de la propuesta de Victoria) y el resto
participaba para su resolución buscando las palabras correspondientes a las
referencias. Por lo tanto, el patrón de comportamiento esperado era que los estudiantes
resolvieran tareas en el pizarrón (donde estaba expuesto el acróstico) de manera
colectiva.

Este tipo de tareas requirió un nivel de interacción muy alto, ya que discutían
entre sí las posibles respuestas; sin embargo, por decisión, Victoria no interactuó
directamente con ellos, tomando una necesaria distancia para el desarrollo del juego.
Mientras tanto, el nivel cognitivo involucró procesos de aplicación y de recuerdo de ideas
ya que, en un juego con referencias, debían identificar categorías y palabras clave, por
lo que debieron volver al texto para identificarlas cuando no las recordaban.

De esta manera, la naturaleza de las opciones adopta diferentes formas ya que


los estudiantes no tuvieron la posibilidad de elegir el tipo de tarea ni el material, pero si
fueron manejando el tiempo necesario con sus interacciones, más allá del previsto en la
anticipación de la clase. Por esta razón es que el ritmo del segmento N°3 estuvo
marcado por los estudiantes encargados del desarrollo de la actividad. Victoria decidió
no intervenir en el flujo de los intercambios entre el grupo; ellos promovían y moderaban
los intercambios, dando forma al avance del trabajo.

Concretamente, aludiendo a sus componentes, en este segmento la


intencionalidad es concentrar la atención sobre las ideas centrales del contenido
mediante su exposición en el acróstico; el cual, a su vez, se presentaba en un formato
didáctico de exposición de los estudiantes y diálogo con el resto de los compañeros para
resolver la tarea. En primera instancia, el desafío cognitivo era responder intuitivamente
sobre posibles respuestas para luego conocer la información con la que se trabajaba.

Cuarto segmento: de instrucción.

Inicia con la recuperación del nombre de la unidad y concluye con la finalización


de la explicación didáctica ya que ese es el formato instruccional que predomina para la
exposición sintética de las perspectivas que se abordan. Aunque la naturaleza de las
opciones de los estudiantes era cerrada (no elegían tipo de tarea, material o tiempo) la
interacción con Victoria era alta ya que participaban con ejemplos de sus experiencias
cotidianas durante la explicación.

Implicó un proceso de análisis conducido por Victoria porque implicaba


descomponer y detallar el contenido, estableciendo relaciones de sentido mediante
esquemas conceptuales en la pizarra. Ante esta propuesta, el comportamiento esperado
de los estudiantes era que pudieran responder preguntas oralmente que den cuenta de
que seguían y entendían la explicación sin mayores dificultades.

Debido a que se trataba de un segmento con un formato didáctico de exposición


de la docente, el ritmo de trabajo es pautado por Victoria. Su intención era enseñar un
contenido nuevo, en este caso La enseñanza como acto político y como transmisión
cultural. Mientras tanto, el desafío cognitivo radicaba en conocer y comprender tal
contenido expuesto.

Quinto segmento: de instrucción.

Se marca desde la propuesta de actividad grupal hasta su puesta en común a


las 22:40. Sigue el formato instruccional de trabajo en grupos diversificado, solo en
términos de material, ya que la tarea era la misma para todos, pero con distintas
imágenes. Esto remite a la naturaleza de las opciones, ya que solo pudieron elegir una
las imágenes propuestas para trabajar. No eligieron el tipo de tarea ni el tiempo para su
concreción; esta decisión fue tomada por Victoria cuando observa que le queda poco
tiempo y no podrán realizar la reflexión escrita prevista. De esta manera, el ritmo era
pautado por la practicante al notar la escasez de tiempo disponible.
El nivel cognitivo de este segmento implicaba analizar y evaluar las imágenes
presentadas para poder interpretarlas y justificar su interpretación en relación al
contenido trabajado. Por lo tanto, el comportamiento esperado es el de la resolución de
tareas en grupo para luego poder exponer las resoluciones oralmente. A partir de esa
tarea, la interacción era fuerte pues requería escuchar y compartir aportes para construir
las reflexiones con el grupo y luego socializarlas.

La intencionalidad es proponer situaciones para hacer uso de un contenido


aprendido pues las imágenes disparaban la reflexión sobre el contenido trabajado. A
partir de un trabajo diversificado, el formato didáctico propone una tarea en grupos en
sus pupitres y una consecuente exposición de los estudiantes. En ese marco, el desafío
cognitivo puede distinguirse como la posibilidad de relacionar los componentes de las
imágenes con los contenidos trabajados.

Decisiones.

Macrodecisiones

En la clase se han podido identificar cuatro decisiones sobre asuntos no


negociables. En primer lugar, la secuenciación y la organización del contenido prescripto
en el Proyecto Didáctico. En consonancia, tampoco se negociaba la selección del
material bibliográfico con los estudiantes. Esto incluía un texto no previsto en el proyecto
de la co-formadora, por lo cual forma parte de una decisión donde Victoria ejerce un
criterio más autónomo.

En segundo lugar, una fuerte decisión fue trabajar dos contenidos (los enfoques
de la enseñanza; y la enseñanza como acto político y como transmisión cultural) con
diferentes estrategias, tiempo disponible y grados de desarrollo y reflexión. Esto se
justifica en la necesidad de avanzar con rapidez sobre un tema atrasado por la
inasistencia de los estudiantes la clase anterior.

Por último, y constituyendo la intencionalidad de la clase, Victoria decidió


presentar ideas generales del contenido para promover condiciones de reflexión de los
estudiantes.

Microdecisiones

Las decisiones tomadas en el devenir de la práctica que más se desatacan son


tres en esta clase. La variable que las atraviesa a todas es el tiempo disponible. Primero,
Victoria decidió dedicar un segmento del tiempo de la clase para que los estudiantes
leyeran el texto cuya lectura no habían realizado domiciliariamente, a pesar de haber
sido comunicados. La razón era que resultaba necesaria la lectura previa a la realización
del acróstico.

Luego del juego, decidió omitir la lluvia de ideas para recuperar saberes previos,
actividad prevista en la anticipación. Tomó esa decisión priorizando la explicación
didáctica, habiendo considerado que quedaba poco tiempo y no había iniciado con el
tema nuevo que ameritaba detenimiento.

Por último, en la actividad de cierre, modificó la consigna que consistía en una


reflexión escrita. Decidió que los estudiantes solo debieran enunciar oralmente sus
reflexiones para poder finalizar más rápido y concluir la clase en el horario requerido.

Referencias bibliográficas

Anijovich R. yMora, S. (2010) Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer en el


aula.

Edelstein, G. (2000). El análisis didáctico de las prácticas de la enseñanza. Una


referencia disciplinar para la reflexión crítica, en la Revista del IICE Nro. 17, Bs. As.,
Miño y Dávila.

Steiman, J. (2010). El análisis didáctico de la clase. Ponencia en las IV Jornadas


Nacionales “Prácticas y Residencias en la Formación Docente”. UNC.