UNIVERSIDAD DEL MAR

SEDE LA SERENA
ESCUELA DE FONOAUDIOLOGIA

TESINA PARA OPTAR AL GRADO DE LICENCIADO EN FONOAUDIOLOGÍA

ESTUDIO DESCRIPTIVO DE LOS NIVELES DEL LENGUAJE

QUE SE PRESENTAN DESCENDIDOS EN NIÑOS Y NIÑAS
DIAGNOSTICADOS CON TEL, CUYAS EDADES SON ENTRE
3 AÑOS A 5 AÑOS 11 MESES, PERTENECIENTES A EEL DEL
SECTOR URBANO,
COMUNA DE LA SERENA.

Autoras:
Valentina Marín Zeballos
Paloma Miranda Gómez
Karina Rodríguez Cabeza

Asesor Temático:
Marco Ortiz Vidal

Asesor Metodológico:
Ruth Ulloa Lastres

La Serena, Diciembre 2009.

AGRADECIMIENTOS

Nos gustaría agradecer a todos quienes de alguna forma nos ayudaron a realizar
nuestros estudios, en especial a quienes participaron en nuestro proceso de
formación profesional desde el principio permitiéndonos mantener nuestra
convicción, respeto en nuestras creaciones e investigaciones de diversas
temáticas. Entre ellos podemos destacar como principal pilar en nuestro proceso
educativo a Dios, nuestros padres, hermanos/as, esposo, amigos/as, profesores,
guía asesor y temáticos de tesis. Además, reconocer la labor que cumplió cada
director (a) de las escuelas especiales de lenguaje que nos permitieron extraer la
información de sus estudiantes para poder elaborar nuestro trabajo que brindó
frutos exitosos tanto para nosotras como en la retroalimentación para cada uno de
los establecimientos.

Durante nuestro proceder investigativo, nos percatamos de la importancia de

nuestra tesis para el Gobierno Regional de Coquimbo, al ser premiadas con un
monto de dinero para cubrir los gastos del estudio incurridos durante todo el
proceso. Este aporte económico nos indicó satisfactoriamente que seguíamos un
buen camino en nuestra investigación, que nuestra perseverancia, dedicación,
esfuerzo y trabajo nos entregaría grandes éxitos como también nos permitiría
demostrar que los trastornos del lenguaje tienen relevancia significativa en el
aprendizaje de los niños. Dicho lo anterior, damos las gracias a todos ustedes por
estar siempre acompañándonos y apoyándonos en cada una de las decisiones
que resultan trascendentales para nuestro crecimiento como persona y profesional
ad portas de nuestra titulación y dar el gran paso a convertirnos en grandes
Fonoaudiólogas como siempre lo soñamos.

2
INDICE

INTRODUCCIÓN ................................................................................................................. 5

CAPÍTULO I: Formulación del Problema de Investigación .................................... 7

1.1 Planteamiento del Problema. ........................................................................... 7
1.2 Preguntas de Investigación. .......................................................................... 10
1.3 Objetivo General. .............................................................................................. 11

CAPÍTULO II: Marco de Referencia ............................................................................. 12

2.1 Marco Contextual. ............................................................................................. 12
2.2 Marco de Antecedentes Previos. .................................................................. 16
2.3 Marco Teórico .................................................................................................... 22
2.3.1 Lenguaje. ..................................................................................................... 22
2.3.2 Niveles del Lenguaje................................................................................. 39
2.3.3 Trastornos del Lenguaje .......................................................................... 51
2.3.4 Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) ........................................... 56
2.3.5 Tipos de TEL ............................................................................................... 59
2.3.6 Diagnóstico de TEL y los Test que se aplican................................... 62
2.4 Marco Conceptual ................................................................................................. 72

CAPÍTULO III: Marco Metodológico ............................................................................ 74

3.1 Justificación de la Metodología .................................................................... 74
3.2 Diseño de la Investigación ............................................................................. 77
3.3 Universo y Muestra del Estudio .................................................................... 79
3.3.1 Universo ........................................................................................................... 79
3.3.2 Muestra ......................................................................................................... 81
3.4 Hipótesis ............................................................................................................. 82
3.5 Operacionalización de las Variables ........................................................... 86
3.6 Instrumento de Recolección de Datos ........................................................ 89
3.7 Procedimiento de Recolección de Datos ................................................... 90
3.8 Criterios de Rigor Científico .......................................................................... 91

CAPÍTULO IV: Resultados de la Investigación ........................................................ 93

4.1. Presentación de los Resultados ................................................................... 93
TECAL GRUPO ETARIO A ......................................................................................... 94
TECAL GRUPO ETARIO B ....................................................................................... 107
TECAL GRUPO ETARIO C ....................................................................................... 120
3
 TEPROSIF GRUPO ETARIO A ................................................................................ 133
TEPROSIF GRUPO ETARIO B ................................................................................ 140
TEPROSIF GRUPO ETARIO C ................................................................................ 146

4.2. Discusión .......................................................................................................... 153

4.3. Conclusiones ................................................................................................... 166

4.4. Sugerencias ...................................................................................................... 171

BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................... 172

ANEXOS ........................................................................................................................... 176

TEST TECAL ................................................................................................................. 177
TEPROSIF-R .................................................................................................................. 182

4
INTRODUCCIÓN

El presente informe está efectuado por alumnas de cuarto año de la carrera de

Fonoaudiología que se encuentran realizando su tesina sobre los niveles del
lenguaje significativamente descendidos en niños y niñas con TEL, cuyos rangos
etarios son 3 años – 3 años 11 meses; 4 años - 4 años 11 meses y 5 años -5 años
11 meses, del sector urbano de la Comuna de La Serena.

El capítulo I, está compuesto por tres partes. La primera corresponde a la

formulación del problema de investigación donde se presenta el lenguaje como
medio importante de la comunicación humana. La segunda, describe las
preguntas que tenemos sobre los niveles, características específicas y las
diferencias estadísticamente significativas en los niños y niñas por rango etario. La
tercera parte, refiere los objetivos que se necesitan detectar y diferenciar.

El capítulo II, corresponde al marco de referencia el cual describe la literatura

sobre el lenguaje y como ha influido a través del tiempo. Se exponen tres
investigaciones nacionales relacionadas con los trastornos específicos del
lenguaje. Además, se presentan las principales teorías del desarrollo y adquisición
del lenguaje junto con el diagnóstico y los tipos de prueba para dicho
procedimiento.

El capítulo III, está constituido por ocho puntos los cuales describen la
importancia de llevar a cabo el estudio, el diseño más apropiado en conjunto con
el universo y muestra necesaria para una investigación significativa. Se presentan

5
hipótesis y variables respectivas según el caso. Además, se describe el
instrumento de recolección de datos y plan de análisis.

El capítulo IV, está organizado por los resultados de la investigación de los test
TECAL Y TEPROSIF-O, respecto a los sujetos por rangos etarios. A su vez, cada
grupo presenta un porcentaje lo cual permite asignar la categoría de normal, en
riesgo y déficit tanto para el test TECAL como para el TEPROSIF-O. El test
TECAL presenta en sus ítemes descendidos respuestas correctas e incorrectas.
Para el segundo test, se utilizaron los procesos fonológicos de simplificación para
clasificar a los sujetos. De esta forma, se logró interpretar los resultados y
determinar cuál es el grupo etario que presenta un bajo desempeño en los test.

Como futuros fonoaudiólogos el tema nos resulta interesante ya que es un campo

laboral amplio y necesario de abordar. La finalidad es detectar y rehabilitar a
tiempo los trastornos específicos del lenguaje, mejorando el ambiente educacional
y en parte la comunicación en determinados contextos sociales que se encuentren
los sujetos.

6
 CAPÍTULO I: Formulación del Problema de Investigación

1.1 Planteamiento del Problema.

El lenguaje es un medio de comunicación oral y escrito que representa la realidad.

A nivel cerebral es una función cognitiva superior que trabaja conjuntamente con
las funciones cognitivas como la inteligencia, memoria, atención, pensamiento y el
razonamiento.

Elvira Mendoza Lara, (2001) determina que “El lenguaje es la capacidad humana
que, por un lado, es la más compleja y, por otro, la más necesaria para llevar a
cabo la función básica de relación”

El lenguaje está constituido por cuatro niveles que son: fonológico,

morfosintáctico, semántico y pragmático. El nivel fonológico tiene como función,
agrupar los sonidos propios de los fonemas para cada lengua; el nivel
morfosintáctico permite organizar las palabras dentro de una oración de manera
coherente, manteniendo las estructuras básicas de la gramática, ambos niveles
mencionados anteriormente pertenecen a la forma del lenguaje; el nivel semántico
se refiere al contenido del lenguaje, es decir, la cantidad de palabras que
conforman su léxico; finalmente el uso del lenguaje lo conforma la pragmática,
quien regula los actos de habla tales como: respetar el turno de conversación,
mantener el tema del diálogo y conservar contacto visual con el interlocutor. “El
adecuado desarrollo de dichos niveles en la primera infancia permite construir un
lenguaje que posibilita la comunicación”. (Puyuelo, M. & Rondal, J.A. 2003).

7
Al no producirse un desarrollo satisfactorio en uno o todos los niveles del
lenguaje, se genera el Trastorno Específico del Lenguaje (en adelante TEL). Con
el fin de abordar esta problemática, en el sistema escolar de nuestro país se han
creado las Escuelas Especiales de Lenguaje (en adelante EEL), normadas por el
Decreto Exento de Educación N°1300 del año 2002, pa ra la atención de niños y
niñas con TEL, cuyas edades principalmente van desde los 3 años 11 meses a los
5 años 11 meses. De ésta manera se establecen planes y programas de estudio
en las EEL o en las escuelas regulares con proyectos de integración.

Cuando se percibe un trastorno del lenguaje, ya sea en el nivel preescolar o en el

hogar, los niños son evaluados y diagnosticados por fonoaudiólogos mediante
instrumentos estandarizados que son: TEPROSIF, TECAL y STSG. El Teprosif es
un test que evalúa los procesos fonológicos de simplificación, es decir, el lenguaje
expresivo del niño. Para simplificar las palabras, los niños utilizan tres tipos de
procesos: relativos a la estructura de la sílaba; sustitución y asimilación; el Tecal
es un test que evalúa la comprensión auditiva del lenguaje a través de un set de
láminas, en donde el niño debe indicar lo que solicita el evaluador, facilitando
datos sobre la morfología, sintaxis y vocabulario del niño; el Stsg< evalúa el nivel
comprensivo y expresivo del lenguaje.

Las investigaciones recientes afirman que en el TEL coexisten problemas que

abarcan el Procesamiento perceptivo, Memoria de trabajo y Tiempos de reacción.
“Los niños presentan dificultades en la adquisición del lenguaje principalmente en
la comprensión, expresión verbal y no verbal, sin embargo, no hay evidencia del o
los niveles del lenguaje que se presentan descendidos en niños con TEL”.
Puyuelo, M. & J.A Rondal (2003).

8
Desde esta perspectiva surge la importancia de la presente investigación, para
determinar el o los niveles del lenguaje más descendidos en un grupo de niños
cuyas edades son 3 años a 3 años 11 meses; 4 años a 4 años 11 meses y 5 años
a 5 años 11 meses, del sector urbano de la Comuna de La Serena.

9
1.2 Preguntas de Investigación.

• ¿Cuál es o son los niveles del lenguaje más afectados que presentan los
niños con TEL cuyas edades son 3 años a 3 años 11 meses; 4 años a 4
años 11 meses y 5 años a 5 años 11 meses, del sector urbano de la
Comuna de La Serena.

• ¿Cuáles son las características específicas del déficit lingüístico del grupo
de niños con TEL cuyas edades son 3 años a 3 años 11 meses; 4 años a 4
años 11 meses y 5 años a 5 años 11 meses, del sector urbano de la
Comuna de La Serena.

• ¿Hay diferencias estadísticamente significativas entre el comportamiento

lingüístico de los niños con TEL cuyas edades son 3 años a 3 años 11
meses; 4 años a 4 años 11 meses y 5 años a 5 años 11 meses, del sector
urbano de la Comuna de La Serena.

10
1.3 Objetivo General.

• Determinar que niveles del lenguaje evaluados en cada test son los más
descendidos en niños y niñas con TEL, cuyas edades son 3 años a 3 años
11 meses; 4 años a 4 años 11 meses y 5 años a 5 años 11 meses, del
sector urbano de la Comuna de La Serena.

Objetivos específicos.

• Identificar los ítems más descendidos que presentan los niños y niñas
diagnosticados con TEL, evaluados con la prueba TECAL, cuyos rangos
etarios son 3 años – 3 años 11 meses; 4 años - 4 años 11 meses y 5 años -
5 años 11 meses, del sector urbano de la Comuna de La Serena.

• Identificar los ítems más descendidos que presentan los niños y niñas
diagnosticados con TEL, evaluados con la prueba TEPROSIF, cuyos
rangos etarios son 3 años – 3 años 11 meses; 4 años - 4 años 11 meses y
5 años -5 años 11 meses, del sector urbano de la Comuna de La Serena.

11
CAPÍTULO II: Marco de Referencia

2.1 Marco Contextual.

En todo Chile, se han generado una serie de apoyos gubernamentales para niños
y niñas con TEL, como es el caso de las Escuelas Especiales de Lenguaje (en
adelante EEL) y los Proyectos de Integración Escolar (en adelante PIE), los
cuales tienen como objetivo principal que los alumnos desarrollen las
competencias básicas establecidas en el curriculum de la educación regular. Para
ello, se normó por medio del Decreto Exento de Educación N°1300
correspondiente al 30 de Diciembre de 2002, la atención de niños y niñas con
trastornos específicos del lenguaje en Escuelas Especiales de Lenguaje y en
Escuelas Básicas con Proyecto de Integración Escolar, aprobados por el Ministerio
de Educación.

El documento informa que el ingreso de niños y niñas a EEL, se realiza bajo la

evaluación de un fonoaudiólogo inscrito en la Secretaría Ministerial de Educación.
Para llevar a cabo el diagnóstico de ingreso, el profesional realiza una anamnesis
detallada, observación directa y realización de tres pruebas denominadas TECAL,
TEPROSIF Y STSG, las cuales permiten obtener el desempeño de los niveles del
lenguaje.

Cuando finaliza la etapa de ingreso los niños y niñas mayores de tres años son
atendidos en los cursos según la edad independientemente del tipo de TEL que
presente, por lo tanto ingresan a los siguientes niveles:

12
Nivel Medio Mayor : Alumnos entre 3 y 3 años 11 meses
Primer Nivel de Transición : Alumnos entre 4 y 4 años 11 meses
Segundo Nivel de Transición : Alumnos entre 5 y 5 años 11 meses

Cabe destacar, que se flexibilizan hasta en un año las edades que se señalan,
debido a un inicio tardío del menor en las escuelas especiales de lenguaje o según
la dificultad que presente.

Los alumnos deben ser evaluados trimestralmente tanto en los aspectos

específicos del lenguaje como en los pedagógicos y podrán ingresar el primer
semestre hasta el 31 de agosto de cada año. El egreso del alumno es anual y es
un procedimiento consensuado por parte del equipo multidisciplinario quien,
determina la superación del TEL o permite la entrada a la educación regular. El
decreto además, enfatiza que los profesionales que podrán atender el trastorno
son los profesores con título académico otorgados por una institución de
educación superior cuya especialidad sea trastornos del lenguaje. La carga horaria
del profesional fonoaudiólogo debe alcanzar como mínimo a 4 horas cronológicas
por cada 15 alumnos.

La educación de los menores se rige por planes y programas los cuales constan
de un plan general de matrices curriculares que han sido modificadas con
adecuaciones curriculares pertinentes a cada necesidad educativa especial (en
adelante NEE) por el N°240 del año 1999 y a su vez por un plan específico que
debe resolver los trastornos de lenguaje y necesidades de aprendizaje derivadas
del TEL. El plan general y específico de atención equivale a 22 horas.

13
El área geográfica urbana de la comuna de La Serena hasta el 2008, presentó el
siguiente Directorio de Establecimientos con EE: Con dependencia municipal el
Colegio Manuel Rodríguez, Colegio Luis Braile, Escuela Especial El Milagro de La
Serena; Con dependencia particular subvencionado la Escuela Especial de Los
Pensamientos de Juan XXIII, Centro de Estudios y Desarrollo Integral del Niño;
Escuela Especial de los Trastornos de la Comunicación Santa Luisa, Escuela
Especial de los Trastornos de la Comunicación Nuevo Amanecer, Colegio La
Misión, Escuela Especial de los Trastornos de La Comunicación Nueva Belén,
Escuela Especial de los Trastornos Específicos del Lenguaje Oswaldo
Guayasamín, Escuela Especial Kreativitas, Escuela Especial de los Trastornos
Específicos del Lenguaje Mabel Condemarín, Colegio Básico Christ School,
Escuela Especial Kona-Varua, Escuela Especial de los Trastornos Específicos del
Lenguaje Mi Panal y Escuela Especial de los Trastornos Específicos del Lenguaje
Jardín de Sueños. Con dependencia particular no subvencionado no se presentan
establecimientos. Respecto a los establecimientos con PIE se encuentra con
dependencia municipal el Liceo Ignacio Carrera Pinto, Liceo Técnico Femenino de
Las Compañías; Con dependencia particular subvencionado el Colegio
Providencia, Colegio Nuestra Señora de Andacollo, Colegio Pierrot, y el Colegio
Técnico Profesional Florencia Nightingale. Finalmente, con dependencia particular
no subvencionado tampoco se presentan establecimientos que brinden atención
para las NEE.

Según cuenta pública 2009, correspondiente a la gestión de la Secretaría

Ministerial de Educación durante el 2008 informa que: la Región de Coquimbo
presenta 7 mil 458 alumnos/as con NEE, sujetos a la atención educacional en 282
Escuelas Especiales (en adelante EE) y en los respectivos PIE. La cantidad de

14
profesionales para dichas NEE, es insuficiente ya que, hasta la fecha había 552
profesionales sólo en los PIE, de los cuales hay 283 Educadores; 203 Psicólogos;
47 Fonoaudiólogos; 15 Asistentes Sociales y 4 Kinesiólogos.

15
 2.2 Marco de Antecedentes Previos.

El estudio que a continuación se presenta cuyo título es “Conciencia Fonológica y

Desarrollo del Conocimiento del Lenguaje Escrito en niños con Trastorno
Específico del Lenguaje Expresivo”; es realizado por Luis Cárdenas Gajardo, Ana
Espinosa Peña, Ariela González Varas, Solange Hermosilla Ríos & Sara Tapia
Saavedra. Alumnos de pre-grado de la Universidad de Chile, Facultad de
Medicina, Escuela de Fonoaudiología, Santiago de Chile durante el año 2004.

El estudio determinó la relación que existe entre el desarrollo de la conciencia

fonológica y el desarrollo de la escritura, en niños preescolares (4 años y 4 años
11meses) con y sin TEL.

Test para evaluar : STSG

TEPROSIF

La muestra que seleccionó el equipo de investigadores comprende a niños y niñas

con TEL que asisten a EEL. Además, infantes de 4 años que no presentan TEL, y
que acuden a jardines infantiles pertenecientes a la Junta Nacional de Jardines
Infantiles JUNJI en la región metropolitana. El número total de niños con y sin TEL
que participó en la muestra es de 30 y sus respectivas edades oscilan entre los 4
años y 4 años 11 meses.

Resultado: En el Test STSG, se corrobora que hay presencia de TEL expresivo en

niños que asistieron a EEL. Se confirma una comprensión gramatical acorde a la
edad de los niños pertenecientes al jardín infantil de la JUNJI. Con respecto al

16
Test TEPROSIF, afirma que los niños con TEL manifiestan trastorno fonológico.
Por otra parte, los niños pertenecientes al jardín infantil no muestran déficit en el
desarrollo fonológico.

Con respecto a la aplicación de la prueba Mann–Withney, ambos grupos

obtuvieron el mismo resultado. Sin embargo el grupo de niños con TEL evidencian
un rendimiento menor en la prueba aplicada. Con respecto al test de la escritura,
ambos grupos obtuvieron resultados similares. Al comparar ambos grupos no se
presentan diferencias significativas.

Para encontrar diferencias más evidentes se divide el grupo de niños con TEL en
base al grado de la severidad del trastorno, en los niveles morfosintáctico y
fonológico. Al efectuarse este procedimiento se demuestran las diferencias
significativas en cuanto a la conciencia fonológica en los menores.

17
El estudio que a continuación se presenta trata del “Desempeño Semántico de los
niños con TEL en el Índice de Diversidad Léxica”; realizado por Fernando Álvarez
Durán, Cristián Barraza Parraguéz, Francisca Heredia Tudela, Pedro Jorquera
Fernández & Karen Olea Ortega. Alumnos de pre-grado de la Universidad de
Chile, Facultad de medicina, Escuela de Fonoaudiología Santiago de Chile
durante el año 2006.

Objetivo: Conocer si existen diferencias en el desempeño del léxico entre un grupo

de niños con TEL y un grupo con desarrollo normal del lenguaje mediante el uso
de índice de diversidad léxica (IDL)

Test para evaluar : STSG

TECAL
TEPROSIF
ESCALA DE MADUREZ MENTAL

La muestra: El número total de niños y niñas con y sin TEL es de 60, que fluctúan
entre 4 años y 4 años 11 meses.

Resultado: No hay diferencias entre menores con desarrollo normal del lenguaje
(DNL) y los que presentaban TEL.

Las pruebas estandarizadas que miden sustantivos y verbos entregaron

resultados similares en ambos grupos. Cabe destacar, que los sustantivos están
adecuadamente desarrollados en ambos grupos. Sin embargo, en el grupo de

18
niños con TEL la utilización de verbos está disminuida generando un déficit en la
diversidad léxica.

Finalmente, el estudio presentado a continuación determina el “Desempeño de la

Conciencia Fonológica en niños con TEL de 5 años”; realizado por Sandra
Canales Domínguez, Pamela Cifuentes Saravia, Carolina Guzmán Madariaga,
Marcelo Saldías O`Hrens & Alana Vidal Saldivia. Alumnos de pre-grado de la
Universidad de Chile, Facultad de Medicina, Escuela de Fonoaudiología, Santiago
de Chile, durante el año 2006.

Objetivo: Determinar el desempeño de la conciencia fonológica en niños con TEL

expresivo de 5 años, con el fin de verificar si su rendimiento es menor al de sus
pares de edad sin alteración del lenguaje.

Muestra: Se estudió un grupo de 30 niños con TEL expresivo de entre 5 años a 5

años 11 meses, de nivel socioeconómico bajo. Se realizó la comparación con un
grupo control de 59 niños de la misma edad y nivel socioeconómico, pero sin
alteración del lenguaje, cuyos datos se obtuvieron de una investigación anterior.

Test para evaluar:

PRUEBA DESTINADA A EVALUAR HABILIDADES
METALINGÜÍSTICAS DE TIPO FONOLÓGICAS DE YAKUBA.
ESCALA DE MADUREZ MENTAL DE COLUMBIA
TEPROSIF –R
TEGE (Test Exploratorio de Gramática Española)

19
Resultados: Al comparar ambos grupos se observó que los niños con TEL tuvieron
un rendimiento significativamente inferior en la conciencia fonológica con respecto
al de los niños del grupo control sin TEL. Sin embargo, no todos los niños con TEL
tuvieron un desempeño descendido en la conciencia fonológica. Las principales
dificultades en los niños con trastorno del lenguaje fueron en el reconocimiento de
sonidos finales de palabras y en el sonido de las letras.

De acuerdo a los componentes del lenguaje comprometido (según si se tratase de

trastorno fonológico, déficit morfosintáctico o trastorno fonológico más déficit
morfosintáctico) se encontró que los niños sólo con trastorno fonológico
evidencian un rendimiento significativamente superior, en comparación con los
otros dos subgrupos de TEL. Por su parte, los niños con trastorno fonológico más
déficit morfosintáctico, en comparación con los que presentan sólo déficit
morfosintáctico, no evidencian una diferencia significativa en cuanto al
rendimiento, a pesar de mostrar un desempeño menor en la habilidad evaluada,
en este caso la conciencia fonológica. En este sentido, la correlación positiva
encontrada entre el desempeño en la conciencia fonológica y las habilidades
gramaticales expresivas, demuestra que a medida que aumenta el rendimiento en
una habilidad incrementa también la otra, originándose una relación de
interdependencia entre ambas. Este resultado respalda la importancia del
componente morfosintáctico sobre el rendimiento de la conciencia fonológica.

Por otra parte, aunque no era el objetivo de la investigación, mediante el análisis

de los resultados obtenidos por el grupo en estudio se pudo observar que los
niños con trastorno fonológico rindieron mejor que aquellos con trastorno

20
Morfosintáctico y fonológico-morfosintáctico, lo cual permite plantear una relación
entre la severidad del TEL y el desempeño en la conciencia fonológica.

21
 2.3 Marco Teórico

2.3.1 Lenguaje.

El lenguaje es una función cognitiva superior ubicada en el hemisferio dominante o

izquierdo aunque, el hemisferio no dominante o derecho presenta una
participación activa en la comunicación humana. Importantes son los avances
presentados por la ciencia los cuales han demostrados innumerables sucesos
anatómico fisiológicos como es el caso del descubrimiento del cromosoma Fox P2
y la relación que existe con el lenguaje. Además, han permitido identificar las
zonas que intervienen en la comunicación descubiertas por Carl Wernicke,
denominada área de Wernicke o del lenguaje, localizada en el lóbulo temporal del
hemisferio dominante. Norman Geschwind (en Love,R.,Webb,W. & Kirshener,H.
2001), describe que “Los trabajos realizados por Wernicke constituyeron el primer
intento de investigación para relacionar las estructuras anatómicas, con aspectos
de la conducta, lo que permitieron la predicción de síndromes y la comprobación
de hipótesis” .

Por otra parte, Paul Broca bajo una serie de estudios descubrió el área de Broca,
ubicada en el lóbulo frontal en la corteza prefrontal inferior del hemisferio
dominante. “El descubrimiento de Broca de la existencia de un área específica
para el lenguaje hablado, situado en el hemisferio izquierdo del cerebro,
convulsionó el mundo de la neurología”. Love,R., Webb,W. & Kirshener,H. (2001).

La principal función del área de Broca, corresponde a la programación y

organización motora de cada uno de los movimientos articulatorios del habla,

22
generándose la producción del lenguaje. “Broca estableció la hipótesis de que los
programas de articulación se almacenan dentro de esta zona, y que el habla se
produce cuando estos programas activan el área adyacente del giro precentral,
que controla los músculos de la cara y de la cavidad bucal”. Piner,S. (2001).

Relación entre el Cerebro y Lenguaje

El estudio de la relación entre cerebro y lenguaje puede dividirse principalmente,

en tres períodos: “El primer período, precientífico, se caracterizó porque
predominaron las elucubraciones sobre la observación empírica. El siguiente
período se caracterizó por controversias entre localizacionistas (localizan cada una
de las funciones cerebrales) y antilocalizacionistas (sostenían que el cerebro
funcionaba de un modo global). El tercer período puso fin a esa controversia y
aportó un gran desarrollo en los conceptos y evaluaciones psicológicas o
lingüísticas”. Donoso,A. (2006).

El concepto de signo lingüístico, creado por el autor Ferdinand de Saussure (en

Donoso, A. 2006), lo define como aquel “formado de la unión de un significado y
un significante, de una imagen acústica y un concepto”.

Para comprender mejor la relación que existe entre significado y significante, entre
la sucesión de fonemas (imagen acústica) y el concepto representado, el
neurólogo norteamericano Norman Geschwind (en Donoso, A. 2006), afirma que
éste signo presenta un sustrato anatómico y destaca “Que una de las principales
características del cerebro humano es la existencia de áreas corticales de

23
asociación intermodal, que permiten establecer conexiones entre la información
auditiva, la información visual y la sensibilidad general”.

Autores como Norman Geschwind y Marcel Mesulam han colaborado en el estudio

del signo lingüístico. Sin embargo, Luria, A. (en Donoso,A. 2006), señala que “No
pueden localizarse funciones, sino factores de una función; éstas funciones
(movimiento, lenguaje, memoria y otras) son sistemas funcionales, de función
compleja y funcionamiento variable”.

Para ello, el autor presentó de manera precisa y concisa el funcionamiento del

signo lingüístico mediante un esquema general y orientador pero no exacto del
cerebro humano y como éste se encuentra organizado en base a la interacción de
tres niveles o bloques. El primer bloque funcional se encuentra constituído por las
siguientes estructuras neuroanatómicas: formación reticular; sistema reticular
activador ascendente (en adelante SARA) y el sistema reticular activador
descendente (en adelante SARD). Si se estimula la zona de la formación reticular
se genera una reacción de arousal o alerta, provocando una excitación a nivel
cerebral que no trasmite mensajes particulares sensitivos, motores o vegetativos,
pero sí, recibe numerosas informaciones las que a su vez agrupa y asocia en una
información general difusa. El SARA está formado por impulsos sensoriales que
se dirigen a la formación reticular y a la transmisión rostral de núcleos talámicos,
desde los cuales la actividad se dispersa a la corteza cerebral. Además, es un
sistema de múltiples fibras cortas de la sustancia gris central del tronco cerebral y
diencéfalo, excitado por colaterales del sistema aferente espinotalámico, el cual
provoca la actividad de todo el cerebro y en particular de la corteza. Por otra parte
el SARD, está constituído por haces eferentes que suben o bajan el tono de los

24
sistemas sensoriales o motores del neocórtex. Estas vías descendentes tienen su
origen en el lóbulo frontal específicamente en las zonas terciarias o córtex pre-
frontal. El sistema permite la modulación del tono cortical haciendo posible las más
complejas formas de actividad consciente como es el caso de la comunicación
humana. En éste proceso, el Archicórtex tiene como función principal la regulación
del estado general; la modificación del tono como también el control sobre las
inclinaciones y emociones. El bloque rige el comportamiento y la vida instintiva;
recibe información que puede ser considerada como agradable y desagradable
para el sujeto presentando un carácter somático y visceral, observables en la
actividad sexual y reacciones agresivas del sujeto expresadas mediante un
lenguaje verbal y no verbal.

El segundo bloque funcional tiene como objetivo principal recibir, analizar y

almacenar información. Se encuentra conformado por todo lo que es posterior a la
cisura de Rolando o Central de los hemisferios cerebrales. Este nivel, tiene áreas
de especificidad modal alta, es decir, son aquellas que permiten la recepción de la
información visual; auditiva; vestibular y sensorial general. El bloque abarca los
lóbulos temporales; parietales y occipitales correspondientes a las áreas primarias,
secundarias y terciarias. Las primeras, son consideradas como de proyección del
córtex siendo la base de esta unidad, se dedican sólo a recibir información
sensorial; las segundas son denominadas como área gnóstica o área asociativas
específicas las cuales cumplen las función de entregar sentido a la información
recibida y rodear las áreas primarias. Por último, las áreas terciarias son aquellas
que permiten a los grupos de diversos analizadores trabajar conjuntamente
permitiendo la integración de la excitación que llega a través de los diferentes
analizadores. Ejemplo claro de aquello es: la integración de información de cada

25
sistema perceptivo; transición de las síntesis directas representadas al nivel de los
procesos simbólicos u operacionales con significados verbales, con estructuras
gramaticales y lógicas complejas, con sistemas numéricos y relaciones abstractas.
La última se refiere a que actúa en forma de esquemas internos que permite la
memorización de la experiencia organizada y el correcto almacenaje de la
información. Gran parte de ésta zona se ubica en la región parietal inferior y son
consideradas como estructuras específicas de los humanos. Éstas “Permiten
asociar estímulos de distintas modalidades, y por eso son el sustrato del signo
lingüístico al asociar información auditiva con la sensibilidad general y con la
visión”. Donoso, A. (2006).

El tercer bloque, constituye la unidad para programar, regular y verificar la

actividad realizada por el individuo ante un determinado estímulo. Cuando se
estimula el cerebro humano, el hombre no reacciona pasivamente a la información
que recibe sino que, crea intensiones formando planes y programas de sus
acciones. A su vez, inspecciona su ejecución y regula su conducta para que esté
de acuerdo con éstos planes y programas para así finalmente, verificar su
actividad consciente, comparando los efectos de sus acciones con las intensiones
originales corrigiendo de ésta forma cualquier error que haya cometido ante tal
estímulo. La zona primaria del tercer bloque corresponde al área 4 del control de
las extremidades superiores y la parte inferior del área 4 al control de la cara. Las
áreas secundarias son las estructuras de las áreas secundarias del córtex motor
constituídas por las estructuras del giro precentral; área pre motora y el área de
Broca o área motora del lenguaje. En resumen el primer bloque tiene como
función principal la vigilia el cual, es el primer requisito para que ocurra cualquier
actividad organizada; el segundo recibe la información del mundo externo y el

26
tercero dirige la actividad hacia el exterior. Los tres bloques son fundamentales en
el lenguaje y en la articulación.

Asimetrías cerebrales Neuroanatómicas

A lo largo de la historia mediante una serie de estudios se han descubierto

asimetrías cerebrales en tres áreas específicas como lo son: el (área de Wernicke)
relacionada con la comprensión del lenguaje; el (Giro de Heschl), ubicada en el
lóbulo temporal junto con la corteza auditiva primaria y el (opérculo frontal o área
de Broca). Todas son zonas relacionadas con actividades del lenguaje. En ésta
zona, autores como Geschwind y Levitsky (en Junque,C. & Barroso,J. 2001)
determinan que a diferencia del plano temporal derecho, “El plano temporal es
mayor en el hemisferio izquierdo en un 65% de los cerebros humanos”.

A su vez el Giro de Heschl es mayor en el hemisferio derecho, debido a que

existen dos, a diferencia del hemisferio izquierdo en donde sólo se encuentra uno.
Con respecto al opérculo frontal es mayor en el hemisferio derecho. Los
descubrimientos han generado que se postulen tres teorías acerca de las
asimetrías cerebrales que explican la evolución de las mismas. La primera es la
Teoría Analítico-Sintética postulando que a nivel cerebral hay dos modos básicos
de pensar, de manera analítica y sintética. En el hemisferio izquierdo se desarrolla
la lógica, en donde se analiza la información de estímulos visuales en secuencia y
se adjunta el componente verbal, a diferencia del hemisferio derecho en donde se
sintetiza la información general del estímulo. La segunda consiste en la Teoría
Motora, la cual afirma que el hemisferio izquierdo no está especializado en el
control del habla, sino en el control de movimientos finos, siendo parte de ésta

27
última el lenguaje. La tercera consiste en la Teoría Lingüística, la cual postula que
el hemisferio izquierdo está estrechamente relacionado con el lenguaje, a
diferencia de las dos teorías anteriores las cuales postulaban que, el lenguaje es
una especialización secundaria que se localiza en el hemisferio izquierdo.

Es preciso afirmar que ambos hemisferios se distinguen por cualidades propias,

llamadas lateralizaciones siendo importantes en determinadas actividades que
requieren de cada función cerebral específica para llevarlas a cabo. La dominancia
del hemisferio izquierdo va desde el lóbulo temporal hasta el lóbulo occipital y está
compuesto por: el lenguaje expresado en la lectura, habla, escritura y aritmética; la
memoria verbal y el encontrar significado en los recuerdos. También, abarca los
movimientos clasificados en complejos e ipsilaterales los cuales se han
demostrado a través de estudios de neuroimagen funcional, en donde se
determina que al realizar movimientos complejos con una mano, existe mayor
actividad en el hemisferio contralateral. Sin embargo, también se activa el
hemisferio ipsilateral, es decir, el hemisferio izquierdo tomando mayor importancia
en la audición que está relacionada con los sonidos del lenguaje y la visión que
está compuesta de palabras y letras. La dominancia del hemisferio derecho
abarca desde el lóbulo frontal hasta el lóbulo occipital y está compuesto por la
capacidad espacial constituída por una rotación mental de formas ya sea,
geometría, dirección y distancia de un objeto; la memoria no verbal, aspectos
perceptivos de los recuerdos y contenido emocional. Además, movimiento en
configuraciones espaciales; expresada en el tacto que está compuesto por
configuraciones táctiles como el braille; audición compuesta por la música y
sonidos no lingüísticos. La visión es otra característica y se encuentra constituída
por reconocimiento de caras, figuras geométricas y expresiones emocionales a

28
través de gestos faciales, estados de ánimo, reconocimiento de fotografías, de
familiares, figuras políticas u otras.

Lenguaje y Cromosoma Fox P2

El lenguaje tiene a nivel genético un cromosoma específico que es el número 7

denominado FOXP2. Este cromosoma al translocarse genera trastornos del
lenguaje. El hecho fue descubierto en una investigación realizada el año 1990 en
Inglaterra, a una familia británica denominada KE portadora de TEL con la
translocación del cromosoma FOXP2. Cabe destacar, que la información genética
sólo se transmite de manera hereditaria. Autores como Vargha – Khadem (en
Vargha, K.,Wade,N., & Pinker,S. 2003), afirmaron que “La anomalía más
importante en la familia británica KE fue la reducción bilateral en el tamaño del
núcleo caudado (uno de los componentes de los ganglios basales), junto con la
actividad anormal en el núcleo caudado izquierdo durante el discurso de tareas”.

El gen Fox P2, regula la proliferación y la migración de neuronas localizadas en

los ganglios basales, corteza cerebral, cerebelo y tálamo. Las neuronas estarían
implicadas en el desarrollo y/o funcionamiento de los circuitos
corticotalamoestriatales, asociada a la planificación motora y aprendizaje. En los
individuos que presentaban la mutación del gen a partir de la familia KE se
detectaron dichas áreas en déficit, junto con alteraciones lingüísticas.

29
Teorías Neuropsicológicas sobre el desarrollo del Lenguaje

El Modelo Lingüístico de Chomsky propone que el desarrollo del lenguaje en

niños, está determinado por características que demuestran la implicación de
procesos que no tienen similitud entre la imitación y el refuerzo. El niño se sirve de
operaciones que no pueden ser bien ejecutadas más que si posee una buena
comprensión de la estructura interna del enunciado de que se trate.

Para Chomsky, N. (1972), “La comprensión de la estructura interna de la lengua

se inscribiría en el potencial interno del niño, poseedor de un equipamiento
genético que, a partir de una cierta edad, le permitiría dominar los rasgos
estructurales”.

Además, Chomsky, N. (1972), “Los psicolingüistas Chomskinianos coinciden en la

idea de que el niño nace con una predisposición para el desarrollo de
competencias adecuadas al descubrimiento y el análisis de la lengua”.

El autor habla de la Noción de creatividad en el niño el lenguaje desde el punto de

vista de la creación, conformada por sus propias reglas lingüísticas de la
confección de palabras y frases. Los niños a través de la intuición seleccionan las
palabras y la combinación de éstas en la producción de frases. Los fundamentos
biológicos del lenguaje, se refiere que al haber un desarrollo lingüístico normal,
genera la adquisición del dispositivo de la lengua entre 18-30 meses.

Lo que postulaba Chomsky hoy en día aún se considera como válido, ya que es
cierto que todos nacemos con un dispositivo o equipamiento genético para el

30
desarrollo del lenguaje, y la adquisición de la lengua. Entonces esta teoría postula
que la aparición del lenguaje en niños es de forma innata.

Por otra parte, el Modelo Interaccionista de Vygotsky, L. (1979), plantea en su

modelo o teoría interaccionista: “Señala que todo aprendizaje en la escuela tiene
una historia previa, todo niño ya ha tenido experiencias antes de entrar en la fase
escolar, por tanto aprendizaje y desarrollo están interrelacionados desde los
primeros días de vida del niño”.

Menciona dos niveles evolutivos, el nivel evolutivo real y el nivel de desarrollo

potencial. El primero se refiere al desarrollo de las funciones mentales de un niño,
como cuando es capaz de realizar actividades por si solo sin la ayuda de un
adulto. El segundo nivel se refiere a la interacción con los otros, como un niño es
capaz de resolver un determinado problema con la ayuda de un adulto, es decir, lo
que son capaces de hacer con la ayuda del otro. A su vez Vygostky menciona la
“zona de desarrollo próximo”, que consiste en la distancia del nivel evolutivo real y
del nivel de desarrollo potencial. El nivel evolutivo real coloca en evidencia las
funciones mentales que ya han madurado en el niño de manera retrospectiva y el
nivel de desarrollo próximo se refiere a esas funciones mentales que aún no han
madurado, pero que están en proceso de maduración, es por esto que el niño
requiere de la ayuda de un adulto para resolver determinados problemas. A su vez
se alude la Ley Genética General, la cual explica que el desarrollo cultural de un
niño se basa en dos perspectivas. La primera tiene relación con un plano social,
es decir, aparece entre la gente y la segunda con un plano psicológico, es decir,
aparece dentro del niño. En definitiva se determina que el aprendizaje en el niño
estimula gran parte de sus funciones y procesos mentales, lo cual queda de

31
manifiesto a través de la interacción social mediado por el lenguaje. En este caso
el lenguaje sería un signo en este sentido, ya que tiene un valor de uso, es decir,
se utiliza para poder comunicarnos con otros, es un mediador de la cultura.

Con respecto a la teoría de Vygostky, se señalan 3 ideas que tienen gran

relevancia en la educación: la primera consta de un “Desarrollo psicológico”, en el
cual el niño posee capacidades que están desarrolladas, pero a su vez hay otras
capacidades que aún no maduran y son éstas a las cuales se les da mayor
énfasis; la segunda idea tiene relación con los “Procesos de aprendizaje” los
cuales ponen en marcha los procesos mentales en desarrollo: el desarrollo de los
procesos mentales va desde afuera hacia adentro, por ende se considera que el
aprendizaje (externo) tiene directa relación con la maduración de funciones
mentales (interno); la tercera idea es la “Intervención de otros miembros del grupo
social como mediadores entre la cultura y el individuo”, la interacción de varias
personas hacia los niños estimula el desarrollo de los procesos mentales y los
procesos inter psicológicos que posteriormente serán internalizados por los niños,
una vez que hayan madurado sus procesos mentales.

A diferencia de los modelos anteriores, el modelo cognitivo intenta explicar los

procesos del pensamiento y las actividades mentales que mediatizan la relación
entre el estímulo y la respuesta. Autores como Piaget, Bruner y Ausubel son los
precursores de las teorías cognitivistas.

Según Narbona, J. (2006). “Una de las cuestiones centrales, según esta

concepción, es comprender como el pequeño llega a dominar las principales
componentes lingüísticas (prosódicas, fonológicas, semánticas, morfosintácticas,

32
pragmáticas o contextuales) sabiendo que, en las situaciones normales de
comunicación, estas diversas componentes entran en relaciones complejas de
interacción y que las lenguas naturales se caracterizan por un solapamiento
parcial de las formas y funciones”.

Piaget, plantea que el conocimiento no se adquiere sólo por interiorización del

entorno social, sino que, predomina la construcción realizada por parte del sujeto.
Los niños construyen sus capacidades sensoriales, motoras y reflejas para
aprender del mundo y adaptarse a él. Señala que “Hay seguramente en el niño
todo un pensamiento informulable hecho de imágenes y de esquemas motores
combinados. Las ideas de fuerza, de vida, de peso, etc., salen de este
pensamiento, al menos parcialmente, y las relaciones de los objetos entre sí están
penetradas por estos enlaces inexplicables”. Piaget, J. (1983).

Afirma que todo ser humano pasa por las mismas etapas y que el desarrollo
cognitivo aumenta en su complejidad. Las personas tienen una propia visión de
ver el mundo en cada una de éstas etapas y en cada visión, existe una gran
cantidad de estructuras cognoscitivas básicas que se conocen con el nombre de
esquemas. Los esquemas, son patrones fijos de comportamiento que los
individuos utilizan para pensar en una situación y enfrentarse a ella, siendo los
actos motores los primeros en exteriorizarse. Con el desarrollo intelectual, los
esquemas se convierten en patrones de pensamiento ligados a comportamientos
particulares, es decir, desde el pensamiento concreto hasta el pensamiento
abstracto.

33
Los principios que regulan el desarrollo cognoscitivo según Piaget, corresponden a
la Adaptación e Inteligencia, siendo estas las capacidades de mantener un
constante acomodo de los esquemas del sujeto al mundo en que se desenvuelve.
La adaptación es el proceso que explica el desarrollo y aprendizaje a través de
dos procesos complementarios: Asimilación y Acomodación. La primera consiste
en incorporar nueva información a un esquema preexistente, es decir, como el
niño es capaz de integrar nuevos conceptos y comprenderlos. La acomodación es
lo contrario ya que, produce cambios esenciales en el esquema. Este proceso
ocurre cuando un esquema se modifica para poder incorporar nuevas nociones,
que serían incomprensibles con los esquemas anteriores. Cabe destacar, que se
considera la equilibración como la tendencia innata de los individuos a modificar
sus esquemas de forma que les permitan dar coherencia a su mundo percibido.
En general, podemos afirmar que los nuevos eventos se incorporan a los
esquemas o estructuras preexistentes en la mente de las personas, y que estarán
sujetos a modificaciones y reestructuraciones según un mecanismo de asimilación
y acomodación facilitado por la actividad del niño.

Las etapas del desarrollo cognoscitivo propuestas por Piaget son: Etapa
Sensoriomotriz que va desde el nacimiento a los dos años y corresponde a la
adquisición de esquemas que se centra en el área sensoriomotora,
caracterizándose porque el lactante aprende y coordina una gran variedad de
destrezas conductuales; la segunda etapa es Preoperacional, que va desde los
dos a siete años, e involucra la presencia de la función simbólica o representación.
Esta capacidad se puede apreciar a través del juego simbólico, la imitación
diferida y el lenguaje; la tercera etapa corresponde a las Operaciones Concretas
que van desde los siete a doce años, la cual está caracterizada por la habilidad

34
para tratar efectivamente con conceptos y operaciones de manera concreta. Los
niños tienen una habilidad para generalizar el aprendizaje de forma limitada, pues
lo que se aprende en un contexto no es transferido fácilmente a otro; finalmente se
encuentra la Etapa de las Operaciones Formales que abarca a niños con la edad
de doce años y más. Ésta etapa es más compleja ya que, explica un dominio de
conceptos y operaciones abstractas, permitiendo aplicar el razonamiento y las
habilidades para la resolución de problemas en diferentes contextos.

Por el contrario Bruner, determina que el aprendizaje del niño es por

“descubrimiento” caracterizándose por una creciente independencia de la reacción
de acuerdo a la naturaleza del estímulo, es decir, el crecimiento se basa en la
internalización de estímulos que se conservan en un sistema de almacenamiento
que corresponde al ambiente. El desarrollo intelectual es quien permite llevar a
cabo el proceso, ya que se considera como una capacidad que aumenta
considerablemente al comunicarse con uno mismo o con los demás, ya sea por
medio de palabras o símbolos. Existe una interacción sistemática y contingente
entre quien enseña y el niño. El intelecto permite resolver simultáneamente varias
alternativas, atender a varias secuencias en el mismo momento, organizar el
tiempo y la atención de manera apropiada para esas exigencias múltiples.

Según Bruner, J. (2001). “La investigación acerca del desarrollo intelectual del
niño ha puesto de manifiesto que, en cada estadio de su desarrollo, el niño
presenta una visión característica del mundo y un modo peculiar de explicárselo a
sí mismo”.

35
A diferencia de las etapas del desarrollo cognitivo ligadas a la edad cronológica
propuestas por Piaget y Bruner se rige por principios que regulan el aprendizaje,
de los cuales destacamos lo siguiente: todo conocimiento real es aprendido por
uno mismo; el significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo, el
conocimiento verbal es la clave de la transferencia, la metodología del
descubrimiento es transmitir el contenido, la capacidad para resolver problemas es
la meta principal de la comunicación, cada niño es un pensador creativo y crítico,
la enseñanza expositiva es autoritaria, el descubrimiento organiza de manera
eficaz lo aprendido para emplearlo posteriormente y es el generador único de
motivación y confianza en sí mismo. De igual forma, afirma que el descubrimiento
es una fuente primaria intrínseca que asegura la conservación del recuerdo.

En resumen, Bruner propone en su teoría cuatro aspectos principales:

predisposición a aprender; estructura y forma del conocimiento; secuencias de
presentación, forma y frecuencia del refuerzo. Considera que el lenguaje facilita el
aprendizaje como un medio de intercambio social y herramienta para poner en
orden el ambiente. Establece los medios ideales para que el aprendizaje se
produzca de la mejor manera posible. Enfatizó un aspecto muy importante acerca
de la forma en que aprendemos los seres humanos, destacando la importancia de
descubrir el conocimiento para que éste resulte real y útil para el aprendiz.

Para Ausubel el aprendizaje es significativo ya que, es la organización e

integración de información en la estructura cognoscitiva del individuo. Destaca,
que la estructura cognoscitiva es la forma como el individuo tiene organizado el
conocimiento previo a la instrucción y que ésta a su vez se encuentra formada por
creencias y conceptos, que deben ser tomados en consideración al planificar la

36
instrucción, de tal manera que puedan servir de anclaje para conocimientos
nuevos o puedan ser modificados por un proceso de transición cognoscitiva o
cambio conceptual. En general, el aprendizaje significativo es un proceso a través
del cual una nueva información se relaciona con un aspecto relevante de la
estructura del conocimiento del individuo. Involucra la interacción entre la
información nueva y una estructura específica del conocimiento que posee el
aprendiz, a la cual Ausubel ha llamado concepto integrador. Para completar su
teoría, expone tres tipos de aprendizaje. El primero es el aprendizaje significativo
representacional importantísimo porque de él dependerán los demás. Acá se
asignan significados a símbolos mediante categorías gramaticales. Existe una
interrelación entre símbolos y referentes. El segundo aprendizaje significativo es el
de conceptos donde se representan ciertas regularidades de eventos y objetos. Se
dan a conocer características o atributos de un determinado concepto. El último
aprendizaje que nos propone es el proposicional, que permite aprender lo que
significan las ideas expresadas en una proposición que a su vez constituye un
concepto. Como nos damos cuenta es contrario al primer tipo de aprendizaje que
propone.

Respecto a las teorías propuestas por los tres autores, tenemos nuestra propia
postura ante el tema. Todo ser humano tiene una estructura cognitiva compleja
regida por un proceso dinámico de aprendizaje. Cuando un niño es capaz de
reconocer el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos
o más conceptos en las que se afirme o niegue algo utilizando sus estructuras
cognitivas y razonamiento. Toda experiencia previa que tenga el niño permite
responder al estímulo en base al contexto e interés que muestre en el tema. Si el
niño parte con una buena base comunicativa podrá adquirir y desarrollar nuevas

37
nociones que le permitan integrar conceptos, utilizar coherencia y cohesión
cuando corresponda.

Es preciso destacar que Narbona, J. (2006). Expresó mediante la siguiente cita

uno de los principales inconvenientes del modelo cognitivo en relación al lenguaje
como tal: “El problema central suscitado por la psicología cognitiva es el de saber
en qué medida es posible abordar el estudio de lenguaje independientemente del
de otros procesos cognitivos”.

Afirmamos, que mientras más aprendan los niños ya sea por sí mismos o
apoyados por otra persona, mayores son las posibilidades de recordar y utilizar los
conocimientos adquiridos. El modelo cognitivo nos facilita información respecto de
cómo los niños son capaces de comprender lo que sienten que saben o no saben,
y además cuáles son sus estrategias y sus dificultades para adquirir nuevas
nociones.

38
 2.3.2 Niveles del Lenguaje

El lenguaje está compuesto por cuatro niveles, siendo cada uno de éstos
fundamentales en la comunicación humana ya que, presentan funciones
específicas para el procesamiento lingüístico en determinados contextos. A
medida que el menor crece de forma cualitativa y cuantitativa, los niveles se
desarrollarán de la misma forma.

Nivel Fonológico

Para los autores Canellada., Madsen., Crystal., Gallardo & Gallego (en Acosta, V.
& Moreno, A.1999). Consideran que el nivel fonológico “Es parte del uso del
lenguaje, está compuesto por todos los sonidos propios de cada lengua. La
fonología se ocupa del estudio de los sonidos de la expresión lingüística desde un
punto de vista funcional y abstracto, agrupados en el lenguaje determinado”.

Según, Martínez Celdrán (en Acosta,V. & Moreno, A. 1999), “Este estudio se lleva
a cabo mediante la aplicación de criterios estrictamente lingüísticos, es decir, de la
organización de los sonidos en un sistema valiéndose de sus caracteres
articulatorios y de la distribución o suma de los contextos en que pueden
aparecer”.

Por otra parte, para Martínez Celdrán (en Acosta, V. & Moreno, A.1999), “La
fonética atiende al estudio del material sonoro, tratando de recoger la información
más exhaustiva posible sobre la materia sonora bruta y sus propiedades
fisiológicas y físicas”.

39
La fonología está compuesta por el fonema, rasgos distintivos y sílaba. Los
fonemas, son las unidades esenciales de las palabras, que poseen sonidos
mínimos distintivos con capacidad de diferenciar significados. Cada lengua o
dialecto tiene un número determinado de unidades de contraste también
denominados unidades fonémicas o segmentos. Según Alarcos, (en Acosta, V. &
Moreno, A.1999), define a los fonemas como “modelos mentales del sonido que
caracterizan a cada lengua, aunque en el habla concreta aparezcan realizados
como sonidos diversos”.

El fonema está sujeto a realizaciones diferentes, llamadas variantes, que

dependen del estilo de habla y contexto fonético. Se distinguen tres tipos de
variantes:

1. Variantes combinatorias: se generan al haber dos o más fonemas que

tienen entre sí una similitud articulatoria o acústica, no se presentan en el
mismo contexto.

2. Variantes libres: se generan cuando dos o más variantes fónicas aparecen

el mismo contexto.

3. Variantes individuales: se generan cuando las realizaciones de un fonema

pueden dar indicaciones sobre el hablante, pero no son el resultado de una
elección por su parte.

Los fonemas tienen rasgos distintivos. Para realizar un análisis fonológico hay
que reconocer que los fonemas están compuestos por haces de rasgos

40
simultáneos, de modo que el fonema es una unidad compleja segmentable y por lo
tanto, sucesiva, mientras que el rasgo es la diferencia material última y simultánea
que da unidad al fonema. Martínez Celdrán también afirma (en Acosta, V. &
Moreno, A.1999), “si esos rasgos cumplen la función de posición, se llamarán
rasgos distintivos o pertinentes. Éstos pueden ser descritos de doble manera:
articulatoriamente, tomando como referencia los movimientos y posiciones de los
órganos fonadores y acústicamente tomando en cuenta como regencia los índices
acústicos que se pretenden de la onda sonora del lenguaje”.

Para los autores Jackobson & Halle (en Acosta, V. & Moreno, A.1999). “La sílaba
pasa por ser el esquema elemental en torno al que se constituye todo
agrupamiento de fonemas”.

Mientras que para Martínez y Caldrán (en Acosta, V. & Moreno, A.1999). “La
sílaba, al contrario que el fonema, tiene su ser en la cadena, en el discurso”.

En la mayoría de los idiomas o dialectos la sílaba está compuesta por un núcleo

formado por una vocal y un sonido consonántico, que pueden estar de manera
anterior del núcleo o de manera posterior a el. Sin embargo existen las reglas
fonológicas, que regulan el orden, secuencia y colocación de los fonemas. Los
últimos se clasifican según punto articulatorio, modo de producción y rasgos de
sonoridad. El punto articulatorio es en donde se produce el contacto de los
órganos de articulación, para generar el sonido. Existen siete tipos: Bilabiales-
Labiodentales-Interdentales-Dentales-Alveolares-Palatales y Velares. El modo de
producción, los órganos articuladores pueden generar cierre o ensanchamiento de
la cavidad oral. Existen seis tipos: Oclusivas-Fricativas-Africadas-Vibrantes-

41
Laterales-Nasales. Autores como Alarcos,. D’Introno,. Del Teso & Weston (en
Acosta, V. & Moreno, A. 1999), consideraron que “Es importante la distinción entre
aquellos fonemas consonánticos que se producen con un cierre del tracto que no
dejan pasar aire y los que se articulan sin llegar a un cierre absoluto. Estos rasgos
reciben el nombre de interrupto/contínuos”.

Los rasgos de sonoridad se determinan por la vibración de las cuerdas vocales y

la tensión de los músculos que intervienen en la articulación. Para D’Introno., Del
Teso. & Weston (en Acosta, V. & Moreno, A.1999), “Distinguen también entre los
fonemas consonánticos los obstruyentes e inobstruyentes. Los primeros se
articulan sin sonoridad o vibración espontánea de las cuerdas vocales, mientras
que los segundos se articulan con sonoridad espontánea”.

El desarrollo fonológico en los niños de 3 años se presenta con la adquisición de

los siguientes fonemas: /m/,/n/,/ñ/,/p/,/t/,/k/,/b/,/x/,/l/,/g/,/f/,/s/,/ch/,/r/,/diptongos
decrecientes/.

El desarrollo fonológico en niños de 4 años:

/m/,/n/,/ñ/,/p/,/t/,/k/,/b/,/x/,/l/,/g/,/f/,/s/,/ch/,/r/,/diptongos decrecientes/, más los
fonemas /d/, /ll/,/r/ y grupo cl.

El desarrollo fonológico en niños de 5 años:

/m/,/n/,/ñ/,/p/,/t/,/k/,/b/,/x/,/l/,/g/,/f/,/s/,/ch/,/r/,/diptongos decrecientes/, /d/ ,/ll/ ,/r/,
grupo cl, más el fonema /z/ y grupo cr.

42
Nivel Morfosintáctico

Con respecto a los elementos gramaticales del lenguaje, están los morfemas, que
son las palabras y constituyen la unidad mínima del lenguaje. Cuando el menor
utiliza morfemas complejos con artículos y verbos auxiliares sus enunciados se
hacen más extensos. A medida que el menor va creciendo va adaptando frases
negativas y preguntas. Las frases negativas se desarrollan previamente a la etapa
escolar y al comienzo sólo expresan la negación con pocas palabras como:
“mamá no” y luego en etapas posteriores insertan la negación en frases completas
como: “Al niño no le gusta”. Con respecto a formas negativas complejas se
desarrollan durante el ciclo escolar.

El menor entre los 2 y 3 años ya poseen un acceso a la asociación de dos o más

palabras que los psicolingüístas llaman semantaxis. Las palabras deben estar
agrupadas según su función, es decir, una relación semántico-sintáctica, luego el
menor debe saber organizar de manera secuencial las estructuras de los
enunciados. Esto se explica a través de un número limitado de fórmulas que
tienen relación con la posición de cada palabra o enunciado que sería aprendida
por el menor, las cuales derivan de un lenguaje adulto, así denominado por el
fenómeno Principio de Generalización Contextual, es decir, el menor selecciona,
marca la posición de una palabra o enunciado que utiliza el adulto en un
determinado contexto para luego el menor emplearlas en el mismo lugar
contextual que fue utilizada por el adulto.

Una de las características importantes en la adquisición del lenguaje es la

aparición de la frase gramatical la cual tiene los siguientes elementos: entonación;

43
sobregeneralización; flexiones; y órden de palabras. Estos elementos le permitirán
al menor poder comprender, perfeccionar y construir enunciados nuevos fuera de
los que ya utiliza y conoce.

Según Konopczynski (en Narbona, J. 2001), “La entonación aparece de manera

conjunta con el léxico, es la prosodia del lenguaje, pudiendo así el menor
expresarse dependiendo del contexto en que se encuentre, si es una declaración,
una interrogación, exclamación, sorpresa, desagrado, pena, ira. Este elemento del
lenguaje lo han estudiado diversos especialistas en fonética, permitiendo analizar
las curvas melódicas del lenguaje”.

La sobregeneralización se refiere a errores gramaticales que comete el menor en

este período del desarrollo morfosintáctico, reflejando su sistema de organización
lingüístico. El menor aplicará la sobregeneralización a verbos de participio
irregular, una vez que haya integrado el uso del sufijo <ido> para referirse al
pasado. Las expresiones que utilizará serán < ha hacido> en lugar de < ha
hecho>, <ha rompido > en lugar de < ha roto>, < ha ponido > en lugar de < ha
puesto>, por mencionar algunas. Es aquí en donde el menor aplica una regla a
elementos lingüísticos que no está correcto, es decir, sobregeneraliza estructuras
lingüísticas regulares a irregulares. A su vez también se presentan
sobregeneralizaciones en la etapa del desarrollo léxico del menor, cuando crea
palabras nuevas y las generaliza, dichas modificaciones evidencian que el menor
no sólo adquiere palabras a través de la repetición o por imitación, sino también
por deducción de principios de la lengua utilizada y aplicación a situaciones
nuevas. Las flexiones son elementos variables que se agregan al radical de las
palabras según la posición en la frase y así darle un sentido. Es así como el menor

44
es capaz de dominar gran parte de las formas gramaticales de su lengua, es decir,
el sabe que las palabras o enunciados están organizados de una determinada
manera y que pueden ser modificadas por la entonación y las flexiones.

El orden de las palabras le da sentido a la frase o enunciado que utiliza el menor.

El enunciado del español está compuesto por <sujeto-verbo-complemento de
objeto> (SVO) siendo aprendido y comprendido rápidamente por el menor cada
parte del enunciado estando lo suficientemente preparado para comprender la
frase completa. Desde los 3 años el niño ya es capaz de dominar la lengua de su
idioma y puede hablar inteligiblemente sin numerosas fallas a nivel sintáctico y
morfológico, sin embargo debe continuar completando su comprensión a través de
estructuras gramaticales.

El desarrollo morfosintáctico en niños de 3 años muestra una adquisición de:

incorporan artículos determinados y algunas preposiciones generando enunciados
como “papá va a casa” o el auto está aquí”; aparición de pronombres en primera,
segunda y tercera persona y los utiliza en oraciones interrogativas; adverbios de
lugar aquí, allí; el uso de género y número aumenta y los verbos ser y estar;
comienza a unir oraciones mediante la utilización de conjunciones; entre los 16 y
24 meses de edad utiliza sustantivos como agua ;surgen tiempos verbales como el
indefinido y pretérito imperfecto; utilización de enunciados en negación como no
se interrogación; aparición de formas verbales en futuro y pasado; uso de plurales
en los pronombres personales.

El desarrollo morfosintáctico en niños de 4 años muestra una adquisición de:

comienza a utilizar categorías como adjetivos, pronombres, adverbios, y

45
preposiciones; los tiempos verbales como presente, pasado y futuro los usan
correctamente.

El desarrollo morfosintáctico en niños de 5 años muestra una adquisición de: uso

complejo de estructuras sintácticas como oraciones pasivas, condicionales y de
tiempo; conciencia metalingüística; uso, comprensión de chistes y adivinanzas.

Nivel Semántico

La semántica estudia los significados de palabras y oraciones. De acuerdo a los

precursores del lenguaje, el nivel semántico corresponde al contenido, es decir,
como el niño comprende y entrega respuestas en base a la organización que tiene
a nivel mental de una situación determinada. Existen dos teorías importantes que
permiten comprender el nivel, una es la teoría semántica referencial, la cual nos
indica el tipo de referencia que tiene un objeto ante cada persona. La segunda
teoría es la de semántica representacional cuyo fin es referirse a los elementos
mentales y como éstos son modificados a través de nuestra interacción en un
establecido contexto.

El nivel semántico regula el significado léxico, entiéndase por nominar y atribuir

rasgos a determinados objetos; interviene en el significado gramatical el cual
permite el correcto uso de preposiciones, conjunciones, adverbios y pronombres.
Maneja el uso del significado figurativo como los modismos, metáforas, proverbios
y adivinanzas. El significado y sentido de las formas figurativas se extraen de
referentes concretos, pero su correcta interpretación pone en juego el lexicón del
niño junto a las habilidades y dominio de las habilidades metalingüísticas que

46
presente. Dichos procesamientos requieren de factores receptivos tales como: oír,
discriminar, percibir y relacionar el significado de las palabras lo que a su vez,
implica aspectos cognitivos como la memoria, pensamiento y la atención
principalmente. Los factores emocionales también pueden influir en la
comunicación ya que, se expresan sentimientos y sensaciones que el niño perciba
en cuanto a la comunicación que mantiene con su interlocutor. La comprensión de
indicaciones simples y complejas junto con la de tareas precisas y diferenciadas
pone de manifiesto el contenido del lenguaje.

Durante la primera infancia los niños realizan adaptaciones del contenido del
lenguaje, en éste caso: “Los interlocutores adaptan también el contenido,
seleccionando los temas. Hablan más de las cosas que el niño ve u oye”.
M.Puyuelo. (2006).

Según Stark (en Puyuelo, M. 2006), “El desarrollo preverbal del contenido, dice
que durante el primer año de vida se desarrollan seis estadios, que se usan para
describir los acontecimientos que preceden al lenguaje”.

Los estadios corresponden a:

1. Vocalizaciones reflejas : son aquellas vocalizaciones automática que se

reproducen en respuesta a un estímulo.

2. Balbuceo y sonrisa : Emisión de sonidos para expresar satisfacción y

placer.

47
 3. Juego vocal : El niño no tiene intensión comunicativa pero sí,
se asocia al juego social o egocéntrico.

4. Balbuceo reduplicado : Emisión de varias sílabas de consonante-

vocal.

5. Balbuceo variado : El niño comienza a utilizar variedades de series

de consonante-vocal, consonante-vocal-consonante y así sucesivamente
en cada sucesión de palabras. La prosodia y la mayoría de los fonemas son
similares a los de los adultos.

6. Enunciados de una palabra: Los niños en ésta etapa, emiten más de una
palabra por enunciado.

Por otra parte, Brown (en Puyuelo, M. 2006), expresa que “el desarrollo semántico
en años preescolares presenta siete estadios. No obstante, comparten gran parte
de los hitos del desarrollo explicados anteriormente”.

El desarrollo semántico en los niños entre 3 y 4 años muestra una adquisición de:
utiliza atributos y características relacionadas con el tamaño y la cantidad;
sinónimo como lindo y bonito; antónimos como grande y pequeño; reciprocidad
como comprar, vender, dar, recibir; jerarquización como manzana, que pertenece
a la categoría de frutas.

48
El desarrollo semántico en los niños de 5 años muestra una adquisición de:
relación de acontecimientos de manera secuenciada y ordenada; cohesión y
coherencia discursiva.

Nivel Pragmático

La comunicación consiste en una serie de conductas en las que dos o más

personas saben cuando escuchar y cuando corresponde el turno para intervenir.
El nivel pragmático se refiere al uso del lenguaje. El niño aprende a utilizarlo en un
contexto social a través de sonrisas, gestos y otras conductas no verbales siendo
consideradas como las primeras manifestaciones de comunicación intencionadas.
La competencia pragmática de cada persona es utilizada para analizar y entender
los contextos en el cual nos desenvolvemos. Para ello la pragmática, dispone de
conductas complejas como es el diálogo junto con el discurso para llevar a cabo
de mejor manera la comunicación. El diálogo tiene como propósito los turnos de
intervención o del habla, los cuales incluyen formas de expresarse verbal y no
verbalmente. Mientras que el discurso, aparte de requerir del diálogo necesita del
mantenimiento del tema, expresado en la duración y las habilidades de cada
persona para mantener dicho tiempo.

Actualmente, los estadios expuestos por McCormick & Schiefelbusch (en Puyuelo,
M. 2006), respecto al desarrollo preverbal del uso del lenguaje son:

1. Estadio prelocutivo : Corresponden a acciones por medio de las cuales se

comunica una necesidad. Por ejemplo, el niño grita o llora por alimento o
porque esta incómodo.

49
 2. Estadio ilocutivo : Son las conversaciones socialmente reconocidas
como gestos para captar la atención del adulto.

3. Estadio locutivo : Corresponden a las primeras palabras.

Cuando el nivel se desarrolla tempranamente, el niño es capaz de regular a los

demás dentro de una conversación, interactuar en su entorno respecto al nivel
social, llamar la atención cuando necesita de algo, iniciar nuevos temas, crear más
de dos turnos y mantenerlos con su interlocutor.

Según Dore y Muñoz (en Puyuelo, M. 2006.) “Los estudios evolutivos sobre el
desarrollo de las funciones comunicativas infantiles reflejan que existen funciones
básicas que se desarrollan tempranamente, incluso en la etapa prelingüística;
entre ellas encontramos las funciones imperativas (petición o mandatos), las
reguladoras (control de la atención del otro) y la de denominación o referencial
(compartir la atención de los otros sobre un mismo referente)”.

Con la evolución del ser humano, las funciones relativas tales como: declarativas,
descriptivas y explicativas se hacen frecuentes al igual que las peticiones de
información ante un hecho determinado. Las últimas reciben el denominativo de
interrogativas.

50
 2.3.3 Trastornos del Lenguaje

El término “Trastornos del lenguaje” es cualquier defecto sistemático que altere o

limite la comunicación verbal de un sujeto con su entorno. Estos trastornos pueden
tener diversas patologías de base, como los:

1. Trastornos Asociados a diversas patologías, siendo las más comunes:

deficiencia mental, hipoacusia, traumatismo craneoencefálico, epilepsia,
fisura labiopalatina.

2. Trastorno del Desarrollo: autismo, Síndrome de Rett, Síndrome de

Asperger y trastorno desintegrativo de la infancia.

3. Trastornos Específicos: Trastorno Especifico del Lenguaje.

El primer grupo trata de alteraciones del lenguaje secundarias a una patología

específica que pude ser congénita o adquirida en la vida.

El segundo abarca de patologías ideopáticas, llamadas trastornos generalizados

del desarrollo (TGD), que surgen en la infancia, se caracterizan por una dificultad
profunda y generalizada en varias áreas del desarrollo: tales como Interacción
social, psicomotricidad y comunicación.

El Autismo se caracteriza por la inexistencia de la intención comunicativa y a la

interacción social, afectando severamente el nivel pragmático de lenguaje. En
algunos casos puede haber deficiencia mental y es más común en niños.

51
El Síndrome de Rett, se caracteriza por la involución a partir de los cinco meses
de vida, ya que se genera una pérdida de conductas adquiridas tales como:
habilidades manuales, sonrisa social, movimientos corporales coordinados,
habilidades del lenguaje y desarrollo psicomotor. Ésta patología se manifiesta
mayormente en niñas.

El Síndrome de Asperger afecta de gran medida a los niños, disminuyendo la

intención comunicativa, hay ausencia de habilidades sociales y gran dificultad para
la interacción social, El lenguaje se mantiene normal en las áreas de vocabulario y
gramática. Los niños poseen un coeficiente intelectual igual o mayor lo normal.

El Trastorno Desintegrativo de la infancia: generalmente el niño hasta los cuatro

años tiene un desarrollo normal tanto en lenguaje, interacción social, juego y
comportamiento adaptativo. Luego en un período breve, se origina una perdida
severa de las actividades sociales, comunicativas y de comportamiento, además
sufren un cambio de personalidad, apareciendo conductas de irritabilidad,
ansiedad, negativa y desobediencia.

El tercer grupo abarca el Trastorno Específico del Lenguaje, que es una disfunción
específica o fracaso en el desarrollo normal de la expresión y comprensión del
lenguaje, que se diagnostica a partir de diversos criterios:

• Criterios de Inclusión-Exclusión: Características mínimas exigidas y

alteraciones o patologías descartadas para identificar a un individúo como
TEL.

52
 a) Criterios de Exclusión:
• Retardo Mental
• Deficiencia Auditiva
• Disturbios emocionales severos
• Anomalías bucofonatorias
• Daño neurológico
• Trastorno del lenguaje a causa de factores socioculturales o
ambientales

b) Criterio de Inclusión:
• Nivel cognitivo mínimo
• Superar Screening auditivo en frecuencia conversacional, debe tener
nivel auditivo de 25 db en dicha frecuencia.
• Sin lesión que pudiera explicar el trastorno del lenguaje
• Sin diagnostico de algún cuadro de espectro autista

“Como consecuencia, un niño con retardo mental, con deficiencia auditiva, con
síndrome pseudobulbar o algún tipo de lesión neurológica no podrá ser
diagnosticado como TEL.” Mendoza, E. (2006).

• Criterios de Especificidad: Este criterio se complementa con el anterior,

debido a la exclusión descarta posibles causas que dan origen al
trastorno, así mismo este criterio de especificidad, se refiere a al
trastorno específico del lenguaje, excluyendo otras patologías, la
especificad reconoce la normalidad en todos los dominios excepto el
lingüístico.
53
 • Criterios de Discrepancia: Según Stark & Tallal (en Mendoza, E. 2006).

• Al menos 12 meses de diferencia entre edad mental (EM) o edad

cronológica (EC) y edad del lenguaje expresivo (ELE).
• Al menos seis meses de diferencia entre EM o EC y edad de lenguaje
receptivo (ELR).
• Al menos 12 meses de diferencia entre EM y EC y una puntuación de
edad lingüística compuesta (expresiva + receptiva). La edad lingüística
global debe ser, al menos, 12 meses inferior a la edad cronológica o a la
edad mental no verbal.

Stark & Tallal (en Mendoza, E. 2006), refieren dos fórmulas de discrepancia:

• Discrepancia Cronológica: Diferencia entre edad cronológica y edad

lingüística.
• Discrepancia Cognitiva: Diferencia entre edad mental y edad lingüística.

• Criterios Evolutivos: Se refiere al tiempo de la mejoría o evolución en base

al tratamiento, los niños con TEL no responden de manera inmediata, no se
ven avances, el tiempo de terapia se extiende siendo duradera. Este criterio se
utiliza para diferenciar entre: Retraso-desarrollo lingüístico lento en dirección
hacia la normalidad; Trastorno-desarrollo desviado y diferente del modelo
evolutivo normal y Hablantes tardíos.

54
Se debe entonces realizar la diferencia entre Trastorno y Retraso, diversos
postulados se han generado para hacer esta diferencia, entonces “podríamos
hipotetizar que el retraso leve es una forma leve de TEL, o un subtipo específico
de TEL sin diferencias o mínimas diferencias en el nivel superior de
procesamiento, en el sentido sugerido por” Rapin & Allen (en Mendoza, E. 2006).

Según Johnson (en Mendoza,E. 2006) “afirma que, considerando aisladamente las
distintas dimensiones lingüísticas, los niños con TEL manifiestan un retraso
evolutivo en todas o en algunas de ellas, y qué solo se puede hablar de desviación
cuando se hace una comparación lingüística multidimencional: entiende la
desviación no como adquisición anómala en un dominio lingüístico, si no como
una asincronía evolutiva en la adquisición”.

Los Hablantes tardíos son aquellos que producen menos de 50 palabras y utilizan
combinaciones de palabras simples a la edad de 2 años. Para Kelly (en Mendoza,
E. 2006) “teóricamente, entre los niños considerados hablantes tardíos se
deberían considerar dos grupos: los que evolucionan hacia la normalidad (RL) y
los que siguen presentando problemas de lenguaje (TEL)”.

55
 2.3.4 Trastorno Específico del Lenguaje (TEL)

La definición más característica del TEL según la ASHA (American Speech-

Language-Hearing Association) (en Mendoza, E. 2006), “Un Trastorno de lenguaje
es la anormal adquisición, comprensión o expresión del lenguaje hablado o
escrito. El problema puede implicar a todos, uno o algunos de los componentes
fonológico, morfológico, semántico, sintáctico o pragmático del sistema lingüístico.
Los individuos con trastorno de lenguaje tienen frecuentemente problemas de
procesamiento del lenguaje o de abstracción de la información significativa para
almacenamiento y recuperación por la memoria de corto o a largo plazo”.

La importancia de realizar una descripción de los problemas gramaticales en

sujetos con TEL, es que la mayoría de investigaciones sobre el tema se han
realizado en niños de habla inglesa específicamente en sujetos angloparlantes.
Los niños TEL son fundamentales para determinar las investigaciones con
orientación lingüística. “Igualmente, el estudio de los problemas gramaticales de
los niños con TEL interesa de forma creciente a la psicología y a la
psicolingüística, partiendo de la consideración de que pueden ser la manifestación
más puramente lingüística de determinados problemas de procesamiento o de
estrategias específicas de aprendizaje que pudieran explicar el trastorno”.
Mendoza, E. (2006).

Van der Lely (en Mendoza, E. 2006) explica que “Los niños con TEL gramatical se
caracterizan por un persistente trastorno específico del lenguaje con un deterioro
desproporcionado en la comprensión y expresión gramatical del lenguaje. Esto
es, sus habilidades gramaticales están trastornadas, además de otros trastornos

56
generales del lenguaje (secundarios) que pueden presentar en, por ejemplo, el
desarrollo léxico”.

En sujetos con TEL los problemas más comunes son aquellos relativos a los
morfemas gramaticales verbales y los menos frecuentes son los morfemas
gramaticales nominales. Según Mendoza, E. (2006) “Estas dificultades se
observan más claramente cuando se compara a los niños con TEL con niños más
pequeños con desarrollo lingüístico normal, igualados por la longitud media de la
frase (LMF). Igualmente, se han detectado errores de sobrerregularización del
pasado simple de verbos irregulares”.

Las dificultades en el desarrollo gramatical transcienden a otros aspectos del

lenguaje como la sintaxis. Y a su vez, la última a los aspectos semánticos y
pragmáticos. Sin embargo, cabe destacar que “Los niños con TEL no presentan
una falta de competencia gramatical, sino unos problemas subyacentes que son
los responsables de que su ejecución en tareas gramaticales sea deficiente”.
Mendoza, E. (2006).

Por otra parte, “Los trabajos experimentales sobre las deficiencias sintácticas en
niños con TEL han seguido dos direcciones” Mendoza, E. (2006).

La primera dirección estudió la producción sintáctica a través del análisis de la

narrativa, es decir, como se manejaba el uso de expresiones referenciales para
introducir, reintroducir y mantener referencia a un protagonista de una historia o
cuento. La segunda, se enfocó en la comprensión de estipuladas frases que
varían en la longitud y complejidad de su organización sintáctica, es decir, la

57
alteración del orden sujeto-verbo-objeto y lo que conlleva a la cantidad de
información semántica y pragmática de éste desorden. En general las
explicaciones teóricas de las dificultades gramaticales se basan en el TEL como
un problema de competencia gramatical y el TEL como un problema de ejecución
gramatical.

58
 2.3.5 Tipos de TEL

Actualmente, los TEL se clasifican en dos tipos. El primero es el Trastorno

Específico del Lenguaje Expresivo TEL-E, donde se encuentran alterados
principalmente la forma y uso del lenguaje. Por otra parte, está el Trastorno
Específico del Lenguaje Receptivo-Expresivo TEL-ER o bien conocido como Mixto
donde se encuentran alterados los tres precursores del lenguaje: forma, contenido
y uso.

TEL Expresivo (TEL-E)

El TEL-E, es aquel trastorno donde los menores presentan un vocabulario limitado

para la emisión, errores en la producción de palabras, falencias en los tiempos
verbales, dificultad en la memorización de palabras, incapacidad de utilizar
sonidos del habla propias del nivel evolutivo del menor.

Las pruebas de Evans y Mc Whitney (en Mendoza, E. 2006), “han dejado en

evidencia características lingüísticas diferenciales entre los menores con TEL-E y
con TEL-ER. Los niños con TEL-E presentan buen vocabulario receptivo, buena
comprensión sintáctica, duración de memoria normal y adecuada discriminación
fonológica”.

La repetición de palabras multisilábicas y pseudo palabras junto con la sintaxis y

semántica expresiva se presentan deficientes. La evocación de palabras y la
denominación de dibujos tienen dificultades en respecto a una menor lentitud. La
velocidad y eficacia en las respuestas de acuerdo al discurso son mayores que en

59
el TEL-ER. Existe la presencia de bastantes errores gramaticales en el habla
espontánea y abundantes omisiones de palabras en función del habla espontánea.

Trastorno Mixto del lenguaje receptivo-expresivo (TEL-ER)

El TEL-ER, es un trastorno que abarca la recepción y expresión del lenguaje, es

decir, el menor presenta dificultades en la comprensión de una orden y tiene
dificultades por la misma razón de responder adecuadamente.

Las pruebas de Evans y Mc Whitney (en Mendoza, E. 2006), “demuestran que los
menores con TEL-ER a diferencia de los que tienen TEL-E, manifiestan
deficiencias en vocabulario receptivo, comprensión sintáctica y discriminación
fonológica, junto con una capacidad de memoria limitada, además de faltas en
sintaxis y semánticas expresivas”.

La evocación de palabras multisilábicas y pseudo palabras se consideran

normales en oposición al TEL-E. Mientras que la evocación de palabras y
denominación de dibujos son más lentas por la dificultad que el implica el proceso
al menor. Los errores gramaticales en habla espontánea y la omisión de palabras
son menores comparados al TEL-E.

Ambos tipos de TEL, dificultan la comunicación social y rendimiento escolar del

menor. Sin embargo, los niños y niñas con TEL-ER presentan una producción de
diptongos, de palabras fonológicamente complejas y de palabras multisilábicas
significativamente mejor que en los menores con TEL-E. No obstante, el TEL-ER,

60
interfiere significativamente en desarrollo académico mayormente que el TEL-E
por la complejidad del trastorno.

61
 2.3.6 Diagnóstico de TEL y los Test que se aplican

Para el diagnóstico de TEL existen ciertos criterios que especifican el déficit y a su

vez excluyen otras patologías que podrían asociarse. Los criterios para Leonard
(en Puyuelo, M. y Rondal, J.A., 2003) corresponden a “La puntuación en los tests
de lenguaje de -1,25 desviaciones estándar o inferior coeficiente intelectual (CI) no
verbal de 85 o más alto; superar un screening de audición de acuerdo con los
niveles convencionales; no presentar episodios recientes de otitis media con
serosidad; no presentar disfunciones neurológicas, tales como parálisis cerebral o
lesiones cerebrales; ausencia de anomalías estructurales en la cavidad oral;
motricidad oral correcta mediante screening; en niños de siete años o más, la
edad lectora no está más descendida que la edad lingüística; la edad lingüística
(media de la edad lingüística receptiva y de la edad lingüística expresiva) es, al
menos, doce meses más baja que la edad cronológica o que la edad mental no
verbal; la edad lingüística receptiva es, al menos, seis meses más baja que la
edad cronológica o que la edad mental no verbal; y por último, la edad lingüística
expresiva es al menos, doce meses más baja que la edad cronológica o que la
edad mental no verbal. Sin embargo, algunas veces resulta difícil identificar a
niños con TEL, ya que no siempre cumplen con los criterios señalados”.

Con respecto a los test que se aplican para evaluar y llegar a establecer el
diagnóstico de menores con TEL se destacan principalmente dos:

62
Test de comprensión auditiva del lenguaje

El TECAL permite evaluar la comprensión auditiva del lenguaje. Se aplica a

menores en el rango etario de 3 años a 6 años 11 meses. Está compuesto por 101
ítemes, de los cuales 41 evalúan vocabulario, 48 morfología y los 12 restantes
evalúan sintaxis.

La aplicación de la prueba consiste en presentar un estímulo auditivo al menor y

que responda identificando un dibujo en la lámina que se le presenta. Cada lámina
contiene 3 dibujos y uno de los cuales corresponde al estímulo auditivo
presentado y los dos restantes al contraste y distractor del estímulo auditivo.

Las respuestas del menor se consignan en una hoja especial y los resultados
entregan información acerca de la comprensión del lenguaje, si se encuentra o no
alterada, y dichos resultados se interpretan con respecto a normas que
establecerán si las respuestas de los niños corresponden o no a las esperadas en
la aplicación.

El test TECAL fue creado por Elizabeth Carrow y editado la primera vez en el año
1973 en dos versiones, una en español y otra en inglés. La aplicación en Chile se
presentó en la versión en español del Test for Auditory Comprensión of Languaje
(TCL), la cual corresponde a la séptima edición. El test se validó cuando se
comprobaron diferencias significativas en los rangos etarios de 3 años a 6 años 11
meses, en niños hablantes del inglés y niños mexicanos.

63
Al validarse el test se evidencia las diferencias existentes que hay entre niños con
problemas y sin problemas de comprensión, en niños con retardo mental y la
evolución de la comprensión en niños con trastornos de lenguaje sometidos a
tratamiento.

A continuación se presenta una Tabla con el Análisis Cualitativo de la Prueba

TECAL para indicar como está constituida cada parte del test.

TABLA DE ANÁLISIS CUALITATIVO

Test para la Comprensión Auditiva del Lenguaje de E. Carrow.

Ítemes Cantidad

I.VOCABULARIO 1-41 41
1. Sustantivos 1-10,29-30 12
2. Adjetivos 11-28 18
a) Color 11-13 3
b) Cualidad 14-20 7
c) Cantidad 21-28 8
3. Verbos 31-38 8
4. Adverbios 39-41 3

II. MORFOLOGÍA 42-89 48

1. Sustantivo con sufijo “or” y “dor” 50-53 4
2. Adjetivo con sufijo “ísim” 54-56 3
3. Sustantivo con sufijo “ist” 57-58 2

64
 4. Sustantivo (número) 66-69 4
5. Pronombres 42-43,59-63,65 8
a) Demostrativo (número) 42-43 2
b) Personal (número y género ) 59-63,65 6
6. Verbos 64,70-81 13
a) Persona 70-71 2
b) Tiempo 64,72-77 7
c) Voz 78-81 4
7. Negativos “no” y “ni” versus estructura 85-89 5
afirmativa
8. Preposiciones 44-49 6
9. Pronombre y adverbio interrogativos 82-84 3

III. SINTAXIS 90-101 12

1. Imperativo simple 90-91 2
2. Sujeto tácito 92-93 2
3. Oración compleja con subordinada 94-95 2
adjetiva
4. Complemento directo e indirecto 96 1
5. Frase nominal con dos adjetivos 97-98 2
coordinados
6. Imperativo complejo con subordinada 99 1
condicional
7. Subordinada negativa usando “ni” y “no” 100 1
8. Oraciones coordinadas imperativas 101 1

65
Test de los Procesos de Simplificación Fonológica

El Teprosif-R, evalúa la expresión lingüística del menor, el uso, la combinación de

los sonidos del lenguaje y si presenta simplificaciones fonológicas. Los procesos
fonológicos de simplificación de las palabras (PFS) son 3: estructura silábica,
asimilación y sustitución. La estructura silábica consta de la simplificación de las
palabras de tipo consonante-vocal (CV) o (CVCV), es decir, los niños simplifican la
estructura de las sílabas, omitiéndolas o fusionándolas.

Se aplica a menores en el rango etario de 3 a 6 años 11 meses. Está compuesto

por 37 ítems que contienen una palabra cada uno. Las palabras con respecto a la
metría, es decir, la cantidad de sílabas que forma la palabra son monosilábicas,
bisilábicas, trisilábicas y poli silábicas con diversa estructura: consonante- vocal,
vocal-vocal, consonante-vocal, consonante-consonante-vocal, consonante-
consonante-vocal -consonante, consonante-vocal-vocal-consonante, son dífonos
consonánticos y vocálicos, sílabas directas, trabadas, tónicas y átonas, las cuales
generan la producción de los procesos fonológicos de simplificación en el menor.

Conjuntamente con las palabras se utiliza un set de láminas en blanco y negro, las
cuales se encuentran separadas en dos mitades, una superior y otra inferior
dentro de una misma hoja. La mitad superior contiene dos imágenes, una
representa la palabra que se evaluará y la otra imagen genera un contexto para la
palabra a evaluar. Con respecto a la mitad inferior las dos imágenes se
encuentran relacionadas. La aplicación de la prueba consiste en <<imitación
diferida>>, es decir, evalúo la co-articulación del menor una vez que el terapeuta
le ha repetido la palabra, es una forma que permite que, entre la audición y la

66
producción de la palabra evaluada el menor tenga el tiempo suficiente para que se
estimule su sistema fonológico. La palabra que oirá el menor y que tiene directa
relación con la imagen que se presentará, se encuentra al reverso de la lámina
aplicada anteriormente. El test se debe aplicar de forma individual, sólo el
examinador y el niño. Se deben evitar distracciones tanto visuales como auditivas
que no correspondan al test.

Los resultados que se obtienen al aplicar el test se establecen en un protocolo de

respuestas, está compuesto por siete columnas. En la primera se sitúan las 37
palabras-estímulos; la segunda registra las respuestas del menor; la tercera,
cuarta y quinta columna consignan los tres tipos de procesos fonológicos de
simplificación; la sexta corresponde a otros procesos que no se clasifican dentro
de los 3 PFS, y se designa como “otros”; la séptima columna es el total de los
procesos que realiza el niño en cada palabra. El total de procesos de cada tipo se
consigna en la última línea de cada columna, la cual corresponde al puntaje total
del Test Teprosif. El test además de obtener el protocolo de respuestas, contiene
un protocolo de análisis cualitativo de PFS, el cual contiene cuatro columnas. La
primera consiste en registrar las palabras producidas por el menor; la segunda
contiene los procesos de estructura silábica con celdillas para cada uno de los
subprocesos; la tercera consta de los procesos de sustitución con celdillas para
los subprocesos; y la cuarta para los procesos de asimilación con celdillas para los
subprocesos. La finalidad de este protocolo es registrar los tipos de subprocesos
en cada uno de los PFS.

El Test Teprosif-R fue creado por la fonoaudióloga Mariangela Maggiolo L. y la

lingüista María Mercedes Pavez, las dos académicas de la Escuela de

67
Fonoaudiología de la Universidad de Chile. Se realizó gracias a la colaboración de
diversos alumnos de la Escuela de Fonoaudiología de la Universidad de Chile en
los años 1989 y 1990. También se destaca la colaboración de la fonoaudióloga
Vera Rapa Port, académica de la Universidad de Chile, fue quien aportó al estudio
para la elaboración del mismo.

Con el fin de validar la primera edición del Teprosif, se evaluó a un grupo de 40

niños y niñas normales de nivel socio-cultural bajo en Santiago de Chile, se dividió
en dos grupos etarios: el primer grupo consta de 20 niños de 2 años 6 meses a 2
años 11 meses, y el segundo grupo consta de 20 niños de 3 años a 3 años 6
meses. Se encontraron diferencias significativas en ambos grupos etarios, ya que
los niños de menor edad obtuvieron mayor cantidad de PFS que los niños de
mayor edad. Luego se vuelve a aplicar en menores de 3 años y 3 años 6 meses
de un nivel socio-cultural alto, y los resultados obtenidos fueron similares a los
realizados anteriormente. La nueva versión del Teprosif -R reemplaza las palabras
aguja por jugo; fuego por edificio; doctor por dinosaurio; fósforo por jaula; guantes
por guante, y se agrega la palabra puente, siendo ésta la número 37. La
modificación que se aplicó fue específicamente porque los niños confundían las
palabras, siendo la causa principal el nivel socio-cultural bajo.

Como conclusión de la aplicación del test, se obtiene que el PFS más frecuente es
el de estructura silábica, y presenta diferencias significativas en ambos grupos
etarios. Posteriormente se aplicó a niños normales entre 5 años y 5 años 11
meses, para identificar la cantidad de PFS que presentaban y sus tipos.

68
Con respecto a la validez del test se lleva a cabo una vez que se ha aplicado a
diversos grupos etarios de nivel socio-cultural bajo y alto y al encontrarse
diferencias significativas en ambos grupos y a niños normales y con problemas de
lenguaje. Se determina que es un instrumento adecuado para detectar trastornos
fonológicos. Las principales diferencias se sitúan en el nivel socio-cultural de los
niños, en grupos de niños normales y con patología del lenguaje.

Los procesos relacionados con la Estructura de la Sílaba y de la Palabra (E) son:

E.1 Reducción del grupo consonántico
E.2 Reducción de diptongo
E.3 Omisión de consonante trabante o de coda silábica
E.4 Coalescencia
E.5 Omisión de elementos átonos
E.6 Omisión de sílaba tónica o algunos de sus constituyentes
E.7 Adición de fonemas o sílabas
E.8 Inversión de fonemas o sílabas

La asimilación, es cuando un fonema se hace similar a otro dentro de una misma

palabra, también se los denomina procesos de armonía. Los procesos de
Asimilación son:
A.1 Asimilación idéntica
Asimilación por semejanza
A.2 Labial
A.3 Dental
A.4 Palatal
A.5 Velar

69
 A.6 Asimilación a fonemas líquidos
A.7 Asimilación nasal
A.8 Asimilación vocálica
A.9 Asimilación silábica

La sustitución, consta de fonemas que son sustituidos por otra clase de fonemas
para así simplificar la producción de las palabras, por ejemplo: fonemas fricativos
/b/ sustituidos por oclusivos /p/. Los procesos de Sustitución son:

PROCESOS QUE AFECTAN A FONEMAS QUE TRABAN LA SÍLABA

(CODA SILÁBICA)
S.1 Aspiración de fonema trabante de sílaba

PROCESOS SEGÚN ZONA DE ARTICULACIÓN

S.2 Posteriorización (de labiales y dentales)
S.3 Frontalización (de palatales y velares)
S.4 Labialización de consonantes (que no son palatales, velares ni líquidos)

PROCESOS SEGÚN MODO DE ARTICULACIÓN

S.5 Oclusivización de fonemas fricativos o africados (de zona similar conservando
el rasgo áfono o sonoro)
S.6 Fricativización de fonemas oclusivos o africados (de zona similar conservando
el carácter áfono o sonoro)
S.6 Fricativos entre sí

PROCESOS SEGÚN FONACIÓN O CUALIDAD ARTICULATORIA

70
S.8 Sonorización de consonantes (conservando la zona)
S.9 Afonización o pérdida de sonoridad de consonantes (conservando la zona)

PROCESOS SEGÚN RASGO FUNDAMENTAL: FONEMAS LÍQUIDOS / NO

LÍQUIDOS
S.10 Semiconsonantización de fonemas líquidos
S.11 Sustitución de fonemas líquidos entre sí
S.12 Sustitución de fonemas líquidos por no líquidos orales
S.13 Sustitución de fonemas no líquidos orales o vocálicos por líquidos

PROCESOS SEGÚN RESONANCIA SUPLEMENTARIA

S.14 Nasalización de fonemas
S.15 Oralización de consonantes nasales

PROCESOS QUE AFECTAN A LOS FONEMAS VOCÁLICOS

S.16 Sustitución de vocales o disimilación

71
2.4 Marco Conceptual

Lenguaje: Según Mendoza Lara, Elvira (2001) determina que “El lenguaje es la
capacidad humana que, por un lado es la más compleja y por otro, la más
necesaria para llevar a cabo la función básica de relación”.

Nivel Pragmático: El uso del lenguaje es verbal como no verbal. Lo verbal

consiste en una serie de conductas en las que dos o más personas saben cuando
escuchar, cuando corresponde el turno de intervenir además manteniendo el tema
de conversación. Lo no verbal consiste en sonrisas, gestos, contacto ocular,
expresiones faciales y corporales. Según Bernicot (en Puyuelo, M. & Rondal, J.A.
2003), el nivel pragmático “Desarrolla así una competencia pragmática que se
apoya también en capacidades cognitivas generales”.

TEL: Corresponde a una disfunción específica o fracaso en el desarrollo normal

de la expresión y comprensión del lenguaje, que se diagnostica a partir de
diversos criterios de exclusión. Para Puyuelo, M. & Rondal,J.A. (2003), “Es un
déficit significativo en las habilidades del lenguaje que no está relacionado con
problemas cognitivos, motores, sensoriales o socioemocionales”.

Escuelas Especiales: Según el Ministerio de Educación (2009) las EE, “Son

aquellos establecimientos educacionales que imparten enseñanza diferencial o
especial a niños, niñas y jóvenes que presentan necesidades educativas
especiales asociadas a algún tipo de discapacidad y con trastorno específico del
lenguaje, que poseen para ello un equipo de profesionales especialistas”.

72
Las EEL son un tipo de EE destinada a la atención de menores con trastornos del
lenguaje.

Proyecto de Integración Escolar: Según el Ministerio de Educación (2009), lo

define como “una estrategia técnica para llevar a la práctica la incorporación de un
niño, niña o joven que presenta discapacidad al sistema educativo regular. La
estrategia se encuentra establecida en el Decreto N º 01/ 98, cuya aprobación es
de responsabilidad de la Secretaria Regional Ministerial de Educación y a través
del cual se impetra el beneficio de la subvención de Educación Especial”.

73
CAPÍTULO III: Marco Metodológico

3.1 Justificación de la Metodología

La Historia de la Ciencia ha presentado variadas corrientes de pensamiento tales

como el empirismo, materialismo, dialéctico, positivismo, la fenomenología y el
estructuralismo. Además, durante este período surgen diversos marcos
interpretativos como es la etnografía y el constructivismo, que han originado
diferentes rutas en la búsqueda del conocimiento.

A mediados del siglo XX, las corrientes de pensamiento se dividieron en dos

grandes enfoques: cuantitativo y cualitativo. Ambos trabajan para enriquecer la
investigación, sin embargo, no se excluyen ni sustituyen. Los enfoques son
considerados como paradigmas de la investigación científica, ya que ambos
utilizan métodos cuidadosos, sistemáticos y empíricos. Se basan principalmente
en cinco fases similares:

1. Realizan observación y evaluación de fenómenos.

2. Establecen suposiciones o ideas secundarias a la observación o

evaluación.

3. Demuestran el grado en que las suposiciones o ideas tienes fundamentos.

4. Revisan las suposiciones o ideas sobre la base de las pruebas o análisis.

74
 5. Proponer nuevas observaciones o evaluaciones para aclarar, modificar y
fundamentar las suposiciones e ideas; o incluso crear otras.

El enfoque cuantitativo plantea al inicio de la investigación una problemática de

manera acotada, específica y delimitada, basándose en una investigación objetiva
y considerando una realidad externa al investigador donde el paradigma tiene
como fin describir, explicar, predecir fenómenos, generar y probar teorías. Por otra
parte, el investigador mantiene una distancia, es decir, no se produce una
interacción con el fenómeno estudiado en donde resulta una posición imparcial
que permite llevar a cabo la recolección de datos de manera objetiva, para evitar
todo tipo de influencia personal sobre los resultados.

Para el desarrollo del estudio se utilizan datos estadísticos otorgados por un

número representativo de sujetos considerados como el universo y muestra del
estudio. La recolección de estos se realiza mediante instrumentos estandarizados
validados, confiables y utilizados previamente en otro estudio. “La metodología
tiene como objetivo principal, determinar la conveniencia y beneficios de la
investigación estableciendo las razones para realizar el estudio y el propósito que
cumple, el que a su vez debe ser lo suficientemente potente para justificar la
investigación”. Hernández, R., Fernández, C. & Baptista, P. (2003).

La presente investigación utiliza el enfoque cuantitativo ya que, se basa en la

descripción de los niveles del lenguaje significativamente descendidos en menores
con TEL. Para obtener los resultados de dichos niveles, se recolectan los datos
obtenidos de los menores, mediante la aplicación de cada test, a su vez, estos
datos son consignados en tablas estandarizadas. Además, el estudio pretende

75
indicar mediante la idea principal, referida a él o los niveles del lenguaje más
descendidos, las preguntas y objetivos, así como las hipótesis y variables
presentes en un determinado contexto escolar, como es el caso de menores con
TEL cuyos rangos etarios son 3 años – 3 años 11 meses; 4 años - 4 años 11
meses y 5 años -5 años 11 meses, del sector urbano de la Comuna de La Serena.

76
 3.2 Diseño de la Investigación

El diseño de investigación permite el plan o estrategia para obtener la información

que se desea en la investigación. Incluye procedimientos y actividades
encargadas de encontrar las respuestas a las preguntas de investigación.

El enfoque cuantitativo utiliza un diseño para un análisis certero de la hipótesis,

que ha sido formulada en un contexto particular. Además, aporta evidencia
respecto a los lineamientos de la investigación mediante dos tipos de diseño:
experimental y no experimental. El primero consta de la manipulación intencional
de una acción para analizar sus posibles consecuencias. Según Babbie, (en
Hernández,R., Fernández, C. & Baptista, P. 2003) lo define como “elegir o realizar
una acción y después observar las consecuencias”.

Por otra parte, el diseño no experimental se realiza sin manipular deliberadamente

las variables, es decir, no varía de manera intencional las variables independientes
para ver su efecto sobre otras variables. No se construye ninguna situación, sólo
se observan los fenómenos en su contexto natural. Para Kerlinger y Lee, (en
Hernández,R., Fernández, C. & Baptista, P. 2003), “La investigación no
experimental no es posible manipular las variables o asignar aleatoriamente a los
participantes o los tratamientos”.

El diseño no experimental está compuesto por dos sub-tipos: transeccional o

transversal y longitudinal. A su vez, el diseño transeccional se sub-divide en:
exploratorios, descriptivos y correlacionales-causales. El diseño no experimental
de tipo Transeccional, trata de la recolección de datos en momento y tiempo

77
determinado. Su propósito es la descripción de variables y el análisis de su
incidencia e interrelación. El diseño transeccional de tipo descriptivo, se basa en la
incidencia de modalidades o niveles de una o más variables dentro de una
población. Las variables más utilizadas son: género, edad, estado civil o nivel
educativo.
La presente investigación es de tipo no experimental, es decir, “está determinado
por un factor tiempo o por un número de veces en que se recolectan los datos”,
(Hernández,R., Fernández, C. & Baptista, P, 2003).

La investigación tiene un diseño transeccional o transversal con un alcance de

estudio descriptivo. El diseño seleccionado nos permite llevar a cabo la
recolección y análisis de datos durante una o más veces en un determinado
tiempo. A su vez, es descriptivo porque describe las características de las
variables en los niños con TEL que asisten a las EEL.

78
 3.3 Universo y Muestra del Estudio

3.3.1 Universo

El universo de la presente investigación corresponde al Directorio de

Establecimientos Educacionales de la región de Coquimbo correspondientes al
año 2008, seleccionando siete EEL pertenecientes al sector urbano de la comuna
de La Serena. El número total del universo corresponde a 625 niños y niñas
diagnosticados con TEL, cuyas edades son 3 años a 5 años 11 meses. De la
totalidad de estas escuelas, se trabajó con seis establecimientos descartando una
de ellas por falta de datos necesarios para llevar a cabo la investigación.

79
N° EEL UNIVERSO MUESTRA
1 Escuela Especial de Trastornos 78 44
Específicos del Lenguaje Mi
Panal
2 Escuela Especial de Trastornos 71 36
Específicos del Lenguaje
Oswaldo Guayasamín
3 Escuela Especial de Trastornos 162 54
de la Comunicación
Nueva Belén
4 Escuela Especial de Trastornos 147 77
de la Comunicación
Nuevo Amanecer
5 Escuela Especial de Trastornos 62 50
Específicos del Lenguaje Mabel
Condemarín
6 Escuela Especial de Trastornos 105 13
de la Comunicación
Santa Luisa
TOTAL 625 274

80
 3.3.2 Muestra

Según Hernández,R., Fernández, C. & Baptista, P. (2003). La muestra no

probabilística consiste en que “La elección de los elementos no depende de la
probabilidad, sino de causas relacionadas con las características de la
investigación o de quien hace la muestra”.

La presente investigación se basó en requisitos primordiales tales como niños y

niñas diagnosticados con TEL pertenecientes a EEL del sector urbano de La
Serena, cuyas edades seleccionadas corresponden a edades de 3 años a 3 años
11 meses correspondientes al Grupo Etario A; 4 años a 4 años 11 meses
correspondientes al Grupo Etario B y 5 años a 5 años 11 meses correspondientes
al Grupo Etario C. A su vez, éstos menores debían contar con al menos dos
pruebas fonoaudiológicas de ingreso que midiera la comprensión y expresión del
lenguaje. Finalmente, los niños y niñas debieran estar matriculados durante el año
2008.

El Grupo Etario A presentó 122 niños (as) diagnosticados con TEL-E y 77 con
TEL-ER. El Grupo Etario B presentó 50 niños (as) diagnosticados con TEL-E y 11
con TEL-ER. Finalmente, el Grupo Etario C está compuesto por 5 niños (as)
diagnosticados con TEL-E y 9 con TEL-ER.

81
 3.4 Hipótesis

La hipótesis se define como explicaciones tentativas del fenómeno investigado o

de la relación de variables, formulándose para generar proposiciones. Para Black
y Champion (en Hernández,R., Fernández, C. & Baptista, P. 2003) “Una hipótesis
es diferente de una afirmación de hecho”.

Las hipótesis en general son consideradas como guías para la investigación,

definiendo lo que se busca y se trata de probar. A su vez, nace del planteamiento
del problema, revisión de la literatura o de alguna teoría siendo determinada por
un enfoque junto con el alcance del estudio. La hipótesis presenta las siguientes
características: referirse a una situación real, debe ser comprensible, precisa y
concreta; la relación con las variables debe ser clara y lógica. Además, debe estar
relacionada con técnicas disponibles para probarlas.

En el estudio presentado, la hipótesis formulada corresponde a las de

investigación descriptiva porque permite analizar y describir los resultados
numéricos presentados en las tablas estadísticas correspondientes a cada prueba
aplicada, dejando en evidencia cuales son los niveles más descendidos de los
niveles de lenguaje evaluados en los niños y niñas con TEL, en los grupos etarios
A, B y C, del sector urbano de la Comuna de La Serena.

82
H1: Los niños y niñas con TEL cuyo rango etario es de 3 años a 3 años 11 meses
pertenecientes a las EEL del sector urbano de la Comuna de La Serena,
presentan los mismos niveles del lenguaje descendidos en las evaluaciones
fonoaudiológicas de ingreso.
Ho: Los niños y niñas con TEL cuyo rango etario es de 3 años a 3 años 11 meses
pertenecientes a las EEL del sector urbano de la Comuna de La Serena, no
presentan los mismos niveles del lenguaje descendidos en las evaluaciones
fonoaudiológicas de ingreso.

H1: Los niños y niñas con TEL cuyo rango etario es de 4 años a 4 años 11 meses
pertenecientes a las EEL del sector urbano de la Comuna de La Serena,
presentan los mismos niveles del lenguaje descendidos en las evaluaciones
fonoaudiológicas de ingreso.
Ho: Los niños y niñas con TEL cuyo rango etario es de 4 años a 4 años 11 meses
pertenecientes a las EEL del sector urbano de la Comuna de La Serena, no
presentan los mismos niveles del lenguaje descendidos en las evaluaciones
fonoaudiológicas de ingreso.

Ho: Los niños y niñas con TEL cuyo rango etario es de 5 años a 5 años 11 meses
pertenecientes a las EEL del sector urbano de la Comuna de La Serena,
presentan los mismos niveles del lenguaje descendidos en las evaluaciones
fonoaudiológicas de ingreso.
Ho: Los niños y niñas con TEL cuyo rango etario es de 5 años a 5 años 11 meses
pertenecientes a las EEL del sector urbano de la Comuna de La Serena, no
presentan los mismos niveles del lenguaje descendidos en las evaluaciones
fonoaudiológicas de ingreso.

83
H1: Los niños y niñas con TEL cuyo rango etario es de 3 años a 3 años 11 meses,
pertenecientes a las EEL del sector urbano de la Comuna de La Serena,
presentan los mismos ítems descendidos en el test TECAL.
H1: Los niños y niñas con TEL cuyo rango etario es de 3 años a 3 años 11 meses,
pertenecientes a las EEL del sector urbano de la Comuna de La Serena, no
presentan los mismos ítems descendidos en el test TECAL.

H1: Los niños y niñas con TEL cuyo rango etario es de 4 años a 4 años 11 meses,
pertenecientes a las EEL del sector urbano de la Comuna de La Serena,
presentan los mismos ítems descendidos en el test TECAL.
H1: Los niños y niñas con TEL cuyo rango etario es de 4 años a 4 años 11 meses,
pertenecientes a las EEL del sector urbano de la Comuna de La Serena, no
presentan los mismos ítems descendidos en el test TECAL.

H1: Los niños y niñas con TEL cuyo rango etario es de 5 años a 5 años 11 meses,
pertenecientes a las EEL del sector urbano de la Comuna de La Serena,
presentan los mismos ítems descendidos en el test TECAL.
Ho: Los niños y niñas con TEL cuyo rango etario es de 5 años a 5 años 11 meses,
pertenecientes a las EEL del sector urbano de la Comuna de La Serena, no
presentan los mismos ítems descendidos en el test TECAL.

H1: Los niños y niñas con TEL cuyo rango etario es de 3 años a 3 años 11 meses,
pertenecientes a las EEL del sector urbano de la Comuna de La Serena,
presentan los mismos ítems descendidos en el test TEPROSIF-O.

84
Ho: Los niños y niñas con TEL cuyo rango etario es de 3 años a 3 años 11 meses,
pertenecientes a las EEL del sector urbano de la Comuna de La Serena, no
presentan los mismos ítems descendidos en el test TEPROSIF-O.

H1: Los niños y niñas con TEL cuyo rango etario es de 4 años a 4 años 11 meses,
pertenecientes a las EEL del sector urbano de la Comuna de La Serena,
presentan los mismos ítems descendidos en el test TEPROSIF-O.
Ho: Los niños y niñas con TEL cuyo rango etario es de 4 años a 4 años 11 meses,
pertenecientes a las EEL del sector urbano de la Comuna de La Serena, no
presentan los mismos ítems descendidos en el test TEPROSIF-O.

H1: Los niños y niñas con TEL cuyo rango etario es de 5 años a 5 años 11 meses,
pertenecientes a las EEL del sector urbano de la Comuna de La Serena,
presentan los mismos ítems descendidos en el test TEPROSIF-O.
Ho: Los niños y niñas con TEL cuyo rango etario es de 5 años a 5 años 11 meses,
pertenecientes a las EEL del sector urbano de la Comuna de La Serena, no
presentan los mismos ítems descendidos en el test TEPROSIF-O.

85
 3.5 Operacionalización de las Variables

“Una Variable es una propiedad que puede variar y cuya variación es susceptible
de medirse u observase”. (Hernández,R., Fernández, C. & Baptista, P. 2003).

En general las variables son susceptibles a cambios constantemente. A su vez

son aplicadas a diversos grupos de personas, objetos, situaciones, contextos,
fenómenos, comunidades y adquiere diversos valores al ser parte de una hipótesis
o teorías. Se dividen en dependientes e independientes. Las primeras no son
manipulables, sólo son medibles para ver el efecto de las variables independientes
sobre ella. El segundo tipo son manipulables y variables.

86
 Variable Definición Operacional Dimensiones Ítems

El lenguaje está Puntaje alcanzado en el Puntaje ¿Presenta PFS de

constituido por cuatro test TEPROSIF-O, logrado en el tipo Estructura
niveles, siendo cada respecto al nivel ejercicio de la Silábica?
uno de éstos fonológico por los niños Expresión.
fundamentales en la y niñas, cuyos rangos ¿Presenta PFS de
comunicación etarios son 3 años – 3 tipo Asimilación?
humana ya que, años 11 meses; 4 años -
presentan funciones 4 años 11 meses y 5 ¿Presenta PFS de
específicas para el años -5 años 11 meses, tipo Sustitución?
procesamiento del sector urbano de la
lingüístico. A medida Comuna de La Serena.
que el menor crece
cada nivel se
desarrolla
gradualmente junto
con la edad.

87
Puntaje alcanzado en el Puntaje ¿Reconoce la
test TECAL, respecto al logrado en el morfología?
nivel morfosintáctico por ejercicio de la
los niños y niñas, cuyos Comprensión. ¿Identifica la
rangos etarios son 3 sintaxis?
años – 3 años 11
meses; 4 años - 4 años ¿Presenta un
11 meses y 5 años -5 vocabulario
años 11 meses, del acorde a su edad?
sector urbano de la
Comuna de La Serena.

88
 3.6 Instrumento de Recolección de Datos

La investigación utiliza los resultados obtenidos de dos pruebas estandarizadas

aplicadas a menores con TEL, los cuales son: TECAL y TEPROSIF-O. Respecto
al último test, los resultados serán revisados por la versión actualizada del mismo
denominada TEPROSIF-R.

Actualmente, en Chile se utiliza la versión en español del Test for Auditory

Comprensión of Languaje (TCL), correspondiente a la prueba TECAL, el cual fue
validado al comprobarse diferencias significativas en los rangos etarios de 3 años
a 6 años 11 meses.

Los test evalúan principalmente la comprensión auditiva del lenguaje del menor en
un determinado rango etario.

La prueba consta de 101 ítemes, donde 41 de ellos evalúan vocabulario, 48

morfología y los 12 restantes evalúan sintaxis. La evaluación pretende realizar un
diagnóstico por parte del evaluador basado en los resultados obtenidos por el
menor en la prueba. Además, se deben considerar las diferencias existentes entre
niños con y sin problemas de comprensión.

El test Teprosif-R, se validó mediante la evaluación de un grupo de 40 menores

normales de nivel socio-cultural bajo y alto en Santiago de Chile.

La prueba evalúa la expresión lingüística; la combinación de los sonidos del

lenguaje y la presencia de simplificaciones fonológicas.

89
 3.7 Procedimiento de Recolección de Datos

El procedimiento de recolección de datos fue llevado a cabo con la visita de las

alumnas tesistas a cada EEL con el objetivo de informar y solicitar a el director (a)
de cada establecimiento, la aprobación del ingreso a las escuelas con el fin de
llevar a cabo la recolección de datos para la presente investigación, dejando
además un documento formal autorizado por el jefe de la carrera de
Fonoaudiología correspondiente a la Universidad del Mar, Sede La Serena.

Las visitas a las EEL comenzaron en el mes de julio, asistiendo dos a tres veces
por semana en la jornada de la mañana. La toma de muestra se elaboró mediante
las evaluaciones fonoaudiológicas de ingreso, a partir de los meses noviembre y
diciembre del año 2007 hasta el 31 de agosto del 2008, período en el cual finaliza
el ingreso de niños y niñas con TEL a las EEL.

La recolección de datos inicialmente se realizó mediante un protocolo presente en

el programa de Microsoft Excel, en el cual se ingresaron las respuestas de la
prueba TECAL que consta de 101 ítems, para posteriormente interpretarse de
acuerdo al total, vocabulario, morfología y sintaxis.

Por otra parte, los resultados obtenidos en la prueba TEPROSIF-O fueron

ingresados al mismo protocolo mencionado anteriormente, para su interpretación.
Además, se ingresó al protocolo las respuestas obtenidas en el test STSG para
finalmente junto con los resultados de las pruebas anteriores ser ingresados a la
planilla del programa SPSS.

90
 3.8 Criterios de Rigor Científico

Los criterios de rigor científico son fundamentales en todo tipo de investigación,

siendo la confiabilidad y la validez, los principales para un estudio eficaz. El
primer criterio es el “grado en el que la aplicación repetida de un instrumento de
medición al mismo fenómeno genera resultados similares”. (Hernández, Roberto;
Fernández, Carlos; Baptista, Pilar 2003).

El segundo criterio, “se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la

variable que pretende medir”. (Hernández, Roberto; Fernández, Carlos; Baptista,
Pilar 2003).

A su vez ésta se divide en validez interna y externa. “La validez interna se

alcanza mediante: varios grupos de comparación y equivalencia de los grupos en
todo, excepto en la manipulación de la(s) variable(s) independiente(s)”.
(Hernández, Roberto; Fernández, Carlos; Baptista, Pilar 2003).

“La validez externa “se refiere a qué tan generalizables son los resultados de un
experimento a situaciones no experimentales y a otros sujetos o poblaciones”.
(Hernández, Roberto; Fernández, Carlos; Baptista, Pilar 2003).

El proceso de validez de las dos pruebas fonoaudiológicas se lleva a cabo, cuando

se comprobaron diferencias significativas en los diversos rangos etarios que
corresponden a 3 años a 6 años 11 meses. Al validarse el test TECAL, se
evidenciaron diferencias existentes entre niños y niñas cuyos rangos etarios son
3.0-3 años 11 meses, 4.0- 4 años 11 meses, 5.0-5 años 11meses y 6.0-6 años 11

91
meses, con problemas y sin problemas de comprensión, en niños con retardo
mental y la evolución de la comprensión en niños con trastornos de lenguaje
sometidos a tratamiento. Con respecto a la validez del test TEPROSIF, se llevó a
cabo una vez que se aplicó a diversos grupos etarios de nivel socio-cultural tanto
bajo como alto con y sin problemas de lenguaje. En el año 2000, se realizó su
corrección y se actualizó, modificando el nombre a Teprosif–R. Esta versión
renovada abarca los grupos de edades entre 3.0 - 3 años 11 meses, 4.0 - 4 años
11 meses, 5.0 - 5 años 11 meses y 6.0 - 6 años 11 meses. Se aplicó a 620 niños
cuyo rango etario va desde los 3 años a 6 años 11 meses que integraban tres
niveles socioeconómicos pertenecientes a seis regiones de nuestro país. Dicha
aplicación permitió ejecutar estudios estadísticos que otorgaron validez y
confiabilidad del instrumento, entregando de esta manera normas estadísticas de
referencia nacional, obteniendo una gran muestra de menores con TEL.

92
CAPÍTULO IV: Resultados de la Investigación

4.1. Presentación de los Resultados

En los test TECAL y TEPROSIF-O se conto con una muestra de 274 sujetos
separados por grupos etarios. El grupo A corresponde a 199 sujetos entre 3 años
a 3 años 11 meses lo que equivale a 72,6%; el grupo B corresponde a 61 entre 4
años a 4 años 11 meses correspondientes a un 22,3% y el grupo C que
corresponde a 14 entre 5 años a 5 años 11 meses que corresponden a un 5,1%.

De los 274 sujetos, la interpretación del test TECAL arroja el siguiente resultado
de normalidad en 160 sujetos correspondientes al 58,4%; en riesgo 57 sujetos
correspondientes al 20,8% y déficit a 57 sujetos correspondientes al 20,8%.

De los 274 sujetos, la interpretación del test TEPROSIF-O arroja el siguiente

resultado de normalidad en 17 sujetos correspondientes al 6,2%; en riesgo 46
sujetos correspondientes al 16,7% y déficit a 211 sujetos correspondientes al
76,7%.

Respecto al diagnóstico el Grupo Etario A obtuvo un 44,5% de niños (as) con

TEL-E equivalente a 122 sujetos y un 28,1% de TEL-ER equivalente a 77. Por otra
parte, el Grupo Etario B obtuvo un 18,1% de niños (as) con TEL-E equivalente a
50 sujetos y un 4,0% de TEL-ER equivalente a 11. Finalmente, el Grupo Etario C
obtuvo un 1,8% de niños (as) con TEL-E equivalente a 5 sujetos y un 3,2% de
TEL-ER equivalente 9.

93
TECAL GRUPO ETARIO A

Tabla I
Tabla de Contingencia: Interpretación TECAL

Normal Riesgo Déficit

Número Porcentaje Número Porcentaje Número Porcentaje
113 57,0% 42 21,0% 44 22,0%

Gráfico I

94
La tabla N° I y el gráfico N°I, muestran el resulta do obtenido en el TECAL por el
grupo etario A. De los 199 sujetos, 113 son interpretados como normal (57%), 42
son interpretados en riesgo (21%) y 44 (22%) que obtienen la categoría de
déficit.

95
Tabla II
TECAL: GRUPO ETARIO A

Normal Riesgo Déficit

Sujetos % Sujetos % Sujetos %
113 41,2% 42 15,3% 44 16,0%

La tabla N°II muestra el resultado obtenido en el T ECAL por el grupo etario A. De

los 199 sujetos, 113 son interpretados como normal (41,2%), 42 son interpretados
en riesgo (15,3%) y 44 (16,0%) que obtienen la categoría de déficit.

Tabla III
TECAL:INTERPRETACIÓN PRUEBA VOCABULARIO A

Normal Riesgo Déficit

Sujetos % Sujetos % Sujetos %
140 51,0% 26 9,4% 33 12,0%

La tabla N°III muestra el resultado obtenido en el TECAL por el grupo etario A. De

los 199 sujetos, 140 son interpretados como normal (51,0%), 26 son interpretados
en riesgo (9,4%) y 33 (12,0%) que obtienen la categoría de déficit.

96
Tabla IV
TECAL:INTERPRETACIÓN PRUEBA MORFOLOGÍA A

Normal Riesgo Déficit

Sujetos % Sujetos % Sujetos %
120 43,8% 52 18,9% 27 9,8%

La tabla N°IV muestra el resultado obtenido en el T ECAL por el grupo etario A. De

los 199 sujetos, 120 son interpretados como normal (43,8%), 52 son interpretados
en riesgo (18,9%) y 27 (9,8%) que obtienen la categoría de déficit.

Tabla V
TECAL:INTERPRETACIÓN PRUEBA SINTAXIS A

Normal Riesgo Déficit

Sujetos % Sujetos % Sujetos %
110 40,1% 42 15,3% 47 17,1%

La tabla N°V muestra el resultado obtenido en el TE CAL por el grupo etario A. De

los 199 sujetos, 110 son interpretados como normal (40,1%), 42 son interpretados
en riesgo (15,3%) y 47 (17,1%) que obtienen la categoría de déficit.

97
Tabla VI
Tabla de Contingencia

TECAL: ITEMES PRUEBA VOCABULARIO

Respuestas
Ítem Correctas % Incorrectas %
1 195 98,0% 4 2,0%
2 195 98,0% 4 2,0%
3 185 93,0% 14 7,0%
4 192 96,5% 7 3,5%
5 141 70,9% 58 29,1%
6 179 89,9% 20 10,1%
7 184 92,5% 15 7,5%
8 155 77,9% 44 22,1%
9 171 85,9% 28 14,1%
10 34 17,1% 165 82,9%
11 99 49,7% 100 50,3%
12 100 50,3% 99 49,7%
13 127 63,8% 72 36,2%
14 119 59,8% 80 40,2%
15 83 41,7% 116 58,3%
16 135 67,8% 64 32,2%
17 54 27,1% 145 72,9%
18 121 60,8% 78 39,2%
19 71 35,7% 128 64,3%
98
 20 35 17,6% 164 82,4%
21 55 27,6% 144 72,4%
22 101 50,8% 98 49,2%
23 160 80,4% 39 19,6%
24 58 29,1% 141 70,9%
25 121 60,8% 78 39,2%
26 90 45,2% 109 54,8%
27 44 22,1% 155 77,9%
28 52 26,1% 147 73,9%
29 69 34,7% 130 65,3%
30 100 50,3% 99 49,7%
31 136 68,3% 63 31,7%
32 160 80,4% 39 19,6%
33 156 78,4% 43 21,6%
34 105 52,8% 94 47,2%
35 93 46,7% 106 53,3%
36 140 70,4% 59 29,6%
37 62 31,2% 137 68,8%
38 97 48,7% 102 51,3%
39 141 70,9% 58 29,1%
40 63 31,7% 136 68,3%
41 70 35,2% 129 64,8%

La tabla N° VI de Vocabulario del grupo etario A, s eñala el rendimiento que

presentaron los sujetos en los primeros 41 estímulos del TECAL.

99
Gráfico II
TECAL: ITEMES DESCENDIDOS VOCABULARIO

El gráfico N° II, muestra el resultado obtenido en el TECAL por el grupo etario A.

De los 199 sujetos, el ítem 10 correctas (17,1%) y (82,9%) incorrectas; el ítem 17
correctas (27,1%) y (72,9%) incorrectas; el ítem 20 correctas (17,6%) y (82,4%)
incorrectas; el ítem 27 correctas (22,1%) y (77,9%) incorrectas; el ítem 28
correctas (26,1%) y (73,9%) incorrectas.

100
Tabla VII

Tabla de Contingencia

TECAL: ITEMES PRUEBA MORFOLOGÍA

Respuestas
Ítem Correctas % Incorrectas %
42 125 62,8% 74 37,2%
43 93 46,7% 106 53,3%
44 70 35,2% 129 64,8%
45 84 42,2% 115 57,8%
46 144 72,4% 55 27,6%
47 70 35,2% 129 64,8%
48 65 32,7% 134 67,3%
49 59 29,6% 140 70,4%
50 119 59,8% 80 40,2%
51 123 61,8% 76 38,2%
52 131 65,8% 68 34,2%
53 50 25,1% 149 74,9%
54 114 57,3% 85 42,7%
55 87 43,7% 112 56,3%
56 115 57,8% 84 42,2%
57 83 41,7% 116 58,3%
58 73 36,7% 126 63,3%
59 130 65,3% 69 34,7%
101
60 83 41,7% 116 58,3%
61 60 30,2% 139 69,8%
62 73 36,7% 126 63,3%
63 60 30,2% 139 69,8%
64 49 24,6% 150 75,4%
65 100 50,3% 99 49,7%
66 106 53,3% 93 46,7%
67 116 58,3% 83 41,7%
68 78 39,2% 121 60,8%
69 95 47,7% 104 52,3%
70 54 27,1% 145 72,9%
71 103 51,8% 96 48,2%
72 128 64,3% 71 35,7%
73 153 76,9% 46 23,1%
74 75 37,7% 124 62,3%
75 65 32,7% 134 67,3%
76 70 35,2% 129 64,8%
77 40 20,1% 159 79,9%
78 71 35,7% 128 64,3%
79 57 28,6% 142 71,4%
80 75 37,7% 124 62,3%
81 59 29,6% 140 70,4%
82 139 69,8% 60 30,2%
83 93 46,7% 106 53,3%
84 112 56,3% 87 43,7%

102
 85 107 53,8% 92 46,2%
86 72 36,2% 127 63,8%
87 44 22,1% 155 77,9%
88 29 14,6% 170 85,4%
89 63 31,7% 136 68,3%

La tabla N° VII de Morfología del grupo etario A, s eñala el rendimiento que

presentaron los sujetos en los estímulos 42 a 89 del TECAL.

103
Gráfico III
TECAL: ITEMES DESCENDIDOS MORFOLOGÍA

El gráfico N° III, muestra el resultado obtenido en el TECAL por el grupo etario A.

De los 199 sujetos, el ítem 63 correctas (30,2%) y (69,8%) incorrectas; el ítem 64
correctas (24,6%) y (75,4%) incorrectas; el ítem 70 correctas (27,1%) y (72,9%)
incorrectas; el ítem 77 correctas (20,1%) y (79,9%) incorrectas; el ítem 81
correctas (29,6%) y (70,4%) incorrectas; el ítem 87 correctas (22,1%) y (77,9%)
incorrectas; el ítem 88 correctas ( 14,6%) y (85,4%) incorrectas.

104
Tabla VIII
Tabla de Contingencia

TECAL: ITEMES PRUEBA SINTAXIS

Respuestas
Ítem Correctas % Incorrectas %
90 115 57,8% 84 42,2%
91 74 37,2% 125 62,8%
92 54 27,1% 145 72,9%
93 47 23,6% 152 76,4%
94 59 29,6% 140 70,4%
95 113 56,8% 86 43,2%
96 56 28,1% 143 71,9%
97 98 49,2% 101 50,8%
98 81 40,7% 118 59,3%
99 70 35,2% 129 64,8%
100 27 13,6% 172 86,4%

La tabla N° VIII de Sintaxis del grupo etario A, se ñala el rendimiento que

presentaron los sujetos en los estímulos 90 a 101 del TECAL.

105
Gráfico IV
TECAL: ITEMES DESCENDIDOS SINTAXIS

El gráfico N° IV, muestra el resultado obtenido en el TECAL por el grupo etario A.

De los 199 sujetos, el ítem 92 correctas (27,1%) y (72,9%) incorrectas; el ítem 93
correctas (23,6%) y (76,4%) incorrectas; el ítem 96, correctas (28,1%) y (71,9%)
incorrectas; el ítem 100, correctas (13,6%) y (86,4%) incorrectas; el ítem 101,
correctas (15,6%) y (84,4%) incorrectas.

106
TECAL GRUPO ETARIO B

Tabla IX
Tabla de Contingencia: Interpretación TECAL

Normal Riesgo Déficit

Número Porcentaje Número Porcentaje Número Porcentaje
45 23,0% 12 6,0% 4 2,0%

Gráfico V

107
La tabla N° IX y el gráfico N° V, muestran el resul tado obtenido en el TECAL por el
grupo etario B. De los 61 sujetos, 45 son interpretados como normal (23,0%), 12
son interpretados en riesgo (6,0%) y 4 (2,0%) que obtienen la categoría de
déficit.

108
Tabla X
TECAL: GRUPO ETARIO B

Normal Riesgo Déficit

Sujetos % Sujetos % Sujetos %
45 16,4% 12 4,3% 4 1,4%

La tabla N° X muestra el resultado obtenido en el T ECAL por el grupo etario B. De

los 61 sujetos, 45 son interpretados como normal (16,4%), 12 son interpretados
en riesgo (4,3%) y 4 (1,4%) que obtienen la categoría de déficit.

Tabla XI
TECAL:INTERPRETACIÓN PRUEBA VOCABULARIO B

Normal Riesgo Déficit

Sujetos % Sujetos % Sujetos %
49 17,8% 7 2,5% 5 1,8%

La tabla N°XI muestra el resultado obtenido en el TECAL por el grupo etario B. De

los 61 sujetos, 49 son interpretados como normal (17,8%), 7 son interpretados en
riesgo (2,5%) y 5 (1,8%) que obtienen la categoría de déficit.

109
Tabla XII
TECAL:INTERPRETACIÓN PRUEBA MORFOLOGÍA B

Normal Riesgo Déficit

Sujetos % Sujetos % Sujetos %
42 15,3% 15 5,4% 4 1,4%

La tabla N°XII muestra el resultado obtenido en el TECAL por el grupo etario B.

De los 61 sujetos, 42 son interpretados como normal (15,3%), 15 son
interpretados en riesgo (5,4%) y 4 (1,4%) que obtienen la categoría de déficit.

Tabla XIII

TECAL:INTERPRETACIÓN PRUEBA SINTAXIS B

Normal Riesgo Déficit

Sujetos % Sujetos % Sujetos %
43 15,6% 13 4,7% 5 1,8%

La tabla N°XIII muestra el resultado obtenido en e l TECAL por el grupo etario B.

De los 61 sujetos, 43 son interpretados como normal (15,6%), 13 son
interpretados en riesgo (4,7%) y 5 (1,8%) que obtienen la categoría de déficit.

110
Tabla XIV

Tabla de Contingencia

TECAL: ITEMES PRUEBA VOCABULARIO

Respuestas
Ítem Correctas % Incorrectas %
1 60 98,4% 1 1,6%
2 61 100,0% 0 0,0%
3 60 98,4% 1 1,6%
4 61 100,0% 0 0,0%
5 55 90,2% 6 9,8%
6 60 98,4% 1 1,6%
7 60 98,4% 1 1,6%
8 60 98,4% 1 1,6%
9 59 96,7% 2 3,3%
10 9 14,8% 52 85,2%
11 46 75,4% 15 24,6%
12 44 72,1% 17 27,9%
13 51 83,6% 10 16,4%
14 54 88,5% 7 11,5%
15 24 39,3% 37 60,7%
16 52 85,2% 9 14,8%
17 33 54,1% 28 45,9%
18 54 88,5% 7 11,5%
111
 19 34 55,7% 27 44,3%
20 18 29,5% 43 70,5%
21 37 60,7% 24 39,3%
22 32 52,5% 29 47,5%
23 53 86,9% 8 13,1%
24 26 42,6% 35 57,4%
25 47 77,0% 14 23,0%
26 42 68,9% 19 31,1%
27 19 31,1% 42 68,9%
28 25 41,0% 36 59,0%
29 24 39,3% 37 60,7%
30 27 44,3% 34 55,7%
31 45 73,8% 16 26,2%
32 56 91,8% 5 8,2%
33 58 95,1% 3 4,9%
34 34 55,7% 27 44,3%
35 42 68,9% 19 31,1%
36 48 78,7% 13 21,3%
37 34 55,7% 27 44,3%
38 37 60,7% 24 39,3%
39 53 86,9% 8 13,1%
40 21 34,4% 40 65,6%
41 32 52,5% 29 47,5%

La tabla N° XIV de Vocabulario del grupo etario B, señala el rendimiento que

presentaron los sujetos en los primeros 41estímulos del TECAL.
112
Gráfico VI

El gráfico N° VI, muestra el resultado obtenido en el TECAL por el grupo etario B.

De los 61 sujetos, el ítem 10 correctas (14,8%) y (85,2%) incorrectas; el ítem 17
correctas (54,1%) y (45,9%) incorrectas; el ítem 20 correctas (29,5%) y (70,5%)
incorrectas; el ítem 27 correctas (31,1%) y (68,9%) incorrectas; el ítem 28
correctas (41,0%) y (59,0%) incorrectas.

113
Tabla XV
Tabla de Contingencia

TECAL: ITEMES PRUEBA MORFOLOGÍA

Respuestas
Ítem Correctas % Incorrectas %
42 45 73,8% 16 26,2%
43 36 59,0% 25 41,0%
44 22 36,1% 39 63,9%
45 35 57,4% 26 42,6%
46 59 96,7% 2 3,3%
47 28 45,9% 33 54,1%
48 33 54,1% 28 45,9%
49 23 37,7% 38 62,3%
50 52 85,2% 9 14,8%
51 44 72,1% 17 27,9%
52 47 77,0% 14 23,0%
53 29 47,5% 32 52,5%
54 51 83,6% 10 16,4%
55 36 59,0% 25 41,0%
56 52 85,2% 9 14,8%
57 31 50,8% 30 49,2%
58 32 52,5% 29 47,5%
59 51 83,6% 10 16,4%
60 29 47,5% 32 52,5%
114
61 27 44,3% 34 55,7%
62 31 50,8% 30 49,2%
63 17 27,9% 44 72,1%
64 12 19,7% 49 80,3%
65 40 65,6% 21 34,4%
66 36 59,0% 25 41,0%
67 47 77,0% 14 23,0%
68 27 44,3% 34 55,7%
69 38 62,3% 23 37,7%
70 19 31,1% 42 68,9%
71 42 68,9% 19 31,1%
72 45 73,8% 16 26,2%
73 58 95,1% 3 4,9%
74 22 36,1% 39 63,9%
75 19 31,1% 42 68,9%
76 16 26,2% 45 73,8%
77 10 16,4% 51 83,6%
78 29 47,5% 32 52,5%
79 26 42,6% 35 57,4%
80 28 45,9% 33 54,1%
81 20 32,8% 41 67,2%
82 53 86,9% 8 13,1%
83 42 68,9% 19 31,1%
84 38 62,3% 23 37,7%
85 42 68,9% 19 31,1%

115
 86 42 68,9% 19 31,1%
87 24 39,3% 37 60,7%
88 17 27,9% 44 72,1%
89 31 50,8% 30 49,2%

La tabla N° XV de Morfología del grupo etario B, se ñala el rendimiento que

presentaron los sujetos en los estímulos 42 a 89 del TECAL.

116
Gráfico VII

El gráfico VII, muestra el resultado obtenido en el TECAL por el grupo etario B. De

los 61 sujetos, el ítem 63 correctas (27,9%) y (72,1%) incorrectas; el ítem 64
correctas (19,7%) y (80,3%) incorrectas; el ítem 70 correctas (31,1%) y (68,9%)
incorrectas; el ítem 77 correctas (16,4%) y (83,6%) incorrectas; el ítem 81
correctas (32,8%) y (67,2%) incorrectas, el ítem 87 correctas (39,3%) y (60,7%)
incorrectas, el ítem 88 correctas (27,9%) y (72,1%) incorrectas.

117
Tabla XVI
Tabla de Contingencia

TECAL: ITEMES PRUEBA SINTAXIS

Respuestas
Ítem Correctas % Incorrectas %
90 44 72,1% 17 27,9%
91 34 55,7% 27 44,3%
92 14 23,0% 47 77,0%
93 20 32,8% 41 67,2%
94 27 44,3% 34 55,7%
95 49 80,3% 12 19,7%
96 17 27,9% 44 72,1%
97 53 86,9% 8 13,1%
98 35 57,4% 26 42,6%
99 18 29,5% 43 70,5%
100 19 31,1% 42 68,9%
101 45 73,8% 16 26,2%

La tabla N° XVI de Sintaxis del grupo etario B, señ ala el rendimiento que
presentaron los sujetos en los estímulos 90 a 101 del TECAL.

118
Gráfico VIII
TECAL: ITEMES DESCENDIDOS SINTAXIS

El gráfico N°VIII, muestra el resultado obtenido en el TECAL por el grupo etario B.

De los 61 sujetos, el ítem 92 correctas (23,0%) y (77,0%) incorrectas; el ítem 93
correctas (32,8%) y (67,2%) incorrectas; el ítem 96 correctas (27,9%) y (72,1%)
incorrectas; el ítem 100 correctas (31,1%) y (68,9%) incorrectas; el ítem 101
correctas (73,8%) y (26,2%) incorrectas.

119
TECAL GRUPO ETARIO C

Tabla XVII
Tabla de Contingencia: Interpretación TECAL

Normal Riesgo Déficit

Número Porcentaje Número Porcentaje Número Porcentaje
2 1,0% 3 2,0% 9 5,0%

Gráfico IX

120
La tabla N° XVII y el gráfico N°IX, muestran el res ultado obtenido en el TECAL por
el grupo etario C. De los 14 sujetos, 2 son interpretados como normal (1,0%), 3
son interpretados en riesgo (2,0%) y 9 (5,0%) que obtienen la categoría de
déficit.

121
Tabla XVIII
TECAL: GRUPO ETARIO C

Normal Riesgo Déficit

Sujetos % Sujetos % Sujetos %
2 0,7% 3 1,0% 9 3,2%

La tabla N° XVIII muestra el resultado obtenido en el TECAL por el grupo etario C.

De los 14 sujetos, 2 son interpretados como normal (0,7%), 3 son interpretados
en riesgo (1,0%) y 9 (3,2%) que obtienen la categoría de déficit.

Tabla XIX
TECAL:INTERPRETACIÓN PRUEBA VOCABULARIO C

Normal Riesgo Déficit

Sujetos % Sujetos % Sujetos %
3 1,0% 6 2,1% 5 1,8%

La tabla N° XIX muestra el resultado obtenido en el TECAL por el grupo etario C.

De los 14 sujetos, 3 son interpretados como normal (1,0%), 6 son interpretados
en riesgo (2,1%) y 5 (1,8%) que obtienen la categoría de déficit.

122
Tabla XX
TECAL:INTERPRETACIÓN PRUEBA MORFOLOGÍA C

Normal Riesgo Déficit

Sujetos % Sujetos % Sujetos %
3 1,0% 3 1,0% 8 2,9%

La tabla N° XX muestra el resultado obtenido en el TECAL por el grupo etario C.

De los 14 sujetos, 3 son interpretados como normal (1,0%), 3 son interpretados
en riesgo (1,0%) y 8 (2,9%) que obtienen la categoría de déficit.

Tabla XXI
TECAL:INTERPRETACIÓN PRUEBA SINTAXIS C

Normal Riesgo Déficit

Sujetos % Sujetos % Sujetos %
5 1,8% 5 1,8% 4 1,4%

La tabla N°XXI muestra el resultado obtenido en el TECAL por el grupo etario C.

De los 14 sujetos, 5 son interpretados como normal (1,8%), 5 son interpretados
en riesgo (1,8%) y 4 (1,4%) que obtienen la categoría de déficit.

123
Tabla XXII
Tabla de Contingencia

TECAL: ITEMES PRUEBA VOCABULARIO

Respuestas
Ítem Correctas % Incorrectas %
1 14 100,0% 0 0,0%
2 14 100,0% 0 0,0%
3 14 100,0% 0 0,0%
4 14 100,0% 0 0,0%
5 14 100,0% 0 0,0%
6 14 100,0% 0 0,0%
7 14 100,0% 0 0,0%
8 14 100,0% 0 0,0%
9 14 100,0% 0 0,0%
10 0 0,0% 14 100,0%
11 13 92,9% 1 7,1%
12 13 92,9% 1 7,1%
13 14 100,0% 0 0,0%
14 14 100,0% 0 0,0%
15 9 64,3% 5 35,7%
16 13 92,9% 1 7,1%
17 5 35,7% 9 64,3%
18 14 100,0% 0 0,0%
19 11 78,6% 3 21,4%
124
 20 6 42,9% 8 57,1%
21 8 57,1% 6 42,9%
22 11 78,6% 3 21,4%
23 13 92,9% 1 7,1%
24 7 50,0% 7 50,0%
25 11 78,6% 3 21,4%
26 13 92,9% 1 7,1%
27 3 21,4% 11 78,6%
28 8 57,1% 6 42,9%
29 6 42,9% 8 57,1%
30 3 21,4% 11 78,6%
31 11 78,6% 3 21,4%
32 14 100,0% 0 0,0%
33 14 100,0% 0 0,0%
34 10 71,4% 4 28,6%
35 12 85,7% 2 14,3%
36 5 35,7% 9 64,3%
37 8 57,1% 6 42,9%
38 12 85,7% 2 14,3%
39 3 21,4% 1 7,1%
40 5 35,7% 9 64,3%
41 7 50,0% 7 50,0%

La tabla N° XXII de Vocabulario del grupo etario C, señala el rendimiento que

presentaron los sujetos en los primeros 41 estímulos del TECAL.

125
Gráfico X
TECAL: ITEMES DESCENDIDOS VOCABULARIO

El gráfico N°X, muestra el resultado obtenido en el TECAL por el grupo etario C.

De los 14 sujetos, el ítem 10 correctas (0,0%) y (100,0%) incorrectas; el ítem 17
correctas (35,7%) y (64,3%) incorrectas; el ítem 20 correctas (42,9%) y (57,1%)
incorrectas; el ítem 27 correctas (21,4%) y (78,6%) incorrectas; el ítem 28
correctas (57,1%) y (42,9%) incorrectas.

126
Tabla XXIII
Tabla de Contingencia

TECAL: ITEMES PRUEBA MORFOLOGÍA

Respuestas
Ítem Correctas % Incorrectas %
42 8 57,1% 6 42,9%
43 10 71,4% 4 28,6%
44 6 42,9% 8 57,1%
45 6 42,9% 8 57,1%
46 14 100,0% 0 0,0%
47 10 71,4% 4 28,6%
48 8 57,1% 6 42,9%
49 9 64,3% 5 35,7%
50 12 85,7% 2 14,3%
51 11 78,6% 3 21,4%
52 14 100,0% 0 0,0%
53 8 57,1% 6 42,9%
54 12 85,7% 2 14,3%
55 10 71,4% 4 28,6%
56 13 92,9% 1 7,1%
57 10 71,4% 4 28,6%
58 12 85,7% 2 14,3%
59 10 71,4% 4 28,6%
60 8 57,1% 6 42,9%
127
61 9 64,3% 5 35,7%
62 8 57,1% 6 42,9%
63 5 35,7% 9 64,3%
64 6 42,9% 8 57,1%
65 12 85,7% 2 14,3%
66 7 50,0% 7 50,0%
67 10 71,4% 4 28,6%
68 6 42,9% 8 57,1%
69 9 64,3% 5 35,7%
70 7 50,0% 7 50,0%
71 10 71,4% 4 28,6%
72 11 78,6% 3 21,4%
73 14 100,0% 0 0,0%
74 8 57,1% 6 42,9%
75 5 35,7% 9 64,3%
76 5 35,7% 9 64,3%
77 2 14,3% 12 85,7%
78 5 35,7% 9 64,3%
79 6 42,9% 8 57,1%
80 4 28,6% 10 71,4%
81 4 28,6% 10 71,4%
82 13 92,9% 1 7,1%
83 13 92,9% 1 7,1%
84 12 85,7% 2 14,3%
85 6 42,9% 8 57,1%

128
 86 13 92,9% 1 7,1%
87 11 78,6% 3 21,4%
88 8 57,1% 6 42,9%
89 10 71,4% 4 28,6%

La tabla N° XXIII de Morfología del grupo etario C, señala el rendimiento que

presentaron los sujetos en los estímulos 42 a 89 del TECAL.

129
Gráfico XI
TECAL: ITEMES DESCENDIOS MORFOLOGÍA

El gráfico N°XI, muestra el resultado obtenido en e l TECAL por el grupo etario C.

De los 14 sujetos, el ítem 63 correctas (35,7%) y (64,3%) incorrectas; el ítem 64
correctas (42,9%) y (57,1%) incorrectas; el ítem 70 correctas (50,0%) y (50,0%)
incorrectas; el ítem 77 correctas (14,3%) y (85,7%) incorrectas; el ítem 81
correctas (28,6%) y (71,4%) incorrectas, el ítem 87 correctas (78,6%) y (21,4%)
incorrectas; el ítem 88 correctas (57,1%) y (42,9%) incorrectas.

130
Tabla XXIV
Tabla de Contingencia

TECAL: ITEMES PRUEBA SINTAXIS

Respuestas
Ítem Correctas % Incorrectas %
90 10 71,4% 4 28,6%
91 7 50,0% 7 50,0%
92 2 14,3% 12 85,7%
93 5 35,7% 9 64,3%
94 11 78,6% 3 21,4%
95 12 85,7% 2 14,3%
96 4 28,6% 10 71,4%
97 12 85,7% 2 14,3%
98 10 71,4% 4 28,6%
99 6 42,9% 8 57,1%
100 7 50,0% 7 50,0%
101 4 28,6% 10 71,4%

La tabla N° XXIV de Sintaxis del grupo etario C, se ñala el rendimiento que

presentaron los sujetos en los estímulos 90 a 101 del TECAL.

131
Gráfico XII
TECAL: ITEMES DESCENDIOS SINTAXIS

El gráfico N°XII, muestra el resultado obtenido en el TECAL por el grupo etario C.

De los 14 sujetos, el ítem 92 correctas (14,3%) y (85,7%) incorrectas; el ítem 93
correctas (35,7%) y (64,3%) incorrectas; el ítem 96 correctas (28,6%) y (71,4%)
incorrectas; el ítem 100 correctas (50,0%) y (50,0%) incorrectas; el ítem 101
correctas (28,6%) y (71,4%) incorrectas.

132
TEPROSIF GRUPO ETARIO A

Tabla XXV

Tabla de Contingencia: Interpretación TEPROSIF-O

Normal Riesgo Déficit

Número Porcentaje Número Porcentaje Número Porcentaje
12 6,0% 40 20,1% 147 73,9%

Gráfico XIII

133
En la tabla N° XXV y gráfico N° XIII, muestran el r esultado en el test TEPROSIF,
del Grupo Etario A, de los 199 sujetos, 12 son interpretados como normal (6,0%),
40 son interpretados en riesgo (20,1%) y 147 (73,9%) que obtienen la categoría
de déficit.

134
Tabla XXVI
TEPROSIF-O: GRUPO ETARIO A

Normal Riesgo Déficit

Sujetos % Sujetos % Sujetos %
12 4,3% 40 14,6% 147 53,6%

La tabla N° XXVI muestra el resultado en el test T EPROSIF, del Grupo Etario A,

de los 199 sujetos, 12 son interpretados como normal (4,3%), 40 son
interpretados en riesgo (14,6%) y 147 (53,6%) que obtienen la categoría de
déficit.

Tabla XXVII
TEPROSIF-O:INTERPRETACIÓN PFS EST.SILÁBICA A

Normal Riesgo Déficit

Sujetos % Sujetos % Sujetos %
18 9,0% 42 21,1% 139 69,8%

La tabla N° XXVII muestra el resultado en el test T EPROSIF, del Grupo Etario A,

de los 199 sujetos, 18 son interpretados como normal (9,0%), 42 son
interpretados en riesgo (21,1%) y 139 (69,8%) que obtienen la categoría de
déficit.

135
Tabla XXVIII
TEPROSIF-O:INTERPRETACIÓN PFS ASIMILACIÓN A

Normal Riesgo Déficit

Sujetos % Sujetos % Sujetos %
56 28,1% 55 27,6% 88 44,2%

La tabla N° XXVIII muestra el resultado en el test TEPROSIF, del Grupo Etario A,

de los 199 sujetos, 56 son interpretados como normal (28,1%), 55 son
interpretados en riesgo (27,6%) y 88 (44,2%) que obtienen la categoría de
déficit.

Tabla XXIX
TEPROSIF-O:INTERPRETACIÓN PFS SUSTITUCIÓN A

Normal Riesgo Déficit

Sujetos % Sujetos % Sujetos %
60 30,1% 58 29,1% 81 40,7%

La tabla N° XXIX muestra el resultado en el test TE PROSIF, del Grupo Etario A,

de los 199 sujetos, 60 son interpretados como normal (30,1%), 58 son
interpretados en riesgo (29,1%) y 81 (40,7%) que obtienen la categoría de
déficit.

136
Gráfico XIV
TEPROSIF-O: PFS ESTRUCTURA SILÁBICA

El gráfico N° XIV muestra el resultado en el test T EPROSIF, del Grupo Etario A,

de los 199 sujetos, 18 son interpretados como normal con un (9,0%), 42
interpretados en riesgo con un (21,1%) y 139 (69,8%) que obtienen la categoría
de déficit.

137
Gráfico XV
TEPROSIF-O: PFS ASIMILACIÓN

El gráfico N° XV muestra el resultado en el test TE PROSIF, del Grupo Etario A, de

los 199 sujetos, 56 son interpretados como normal con un (28,1%), 55
interpretados en riesgo con un (27,6 %) y 88 (44,2 %) que obtienen la categoría
de déficit.

138
Gráfico XVI
TEPROSIF-O: PFS SUSTITUCIÓN

El gráfico N° XVI muestra el resultado en el test T EPROSIF, del Grupo Etario A,

de los 199 sujetos, 60 son interpretados como normal con un (30,2%), 58
interpretados en riesgo con un (29,1%) y 81 (40,7%) que obtienen la categoría de
déficit.

139
TEPROSIF GRUPO ETARIO B

Tabla XXX

Tabla de Contingencia: Interpretación TEPROSIF-O

Normal Riesgo Déficit

Número Porcentaje Número Porcentaje Número Porcentaje
4 6,6% 6 9,8% 51 83,6%

Gráfico XVII

En la tabla N° XXX y gráfico N° XVII, muestran el r esultado en el test TEPROSIF,

del Grupo Etario B, de los 61 sujetos, 4 son interpretados como normal (6,6%), 6
son interpretados en riesgo (9,8 %) y 51 (83,6 %) que obtienen la categoría de
déficit.

140
Tabla XXXI
TEPROSIF-O: GRUPO ETARIO B

Normal Riesgo Déficit

Sujetos % Sujetos % Sujetos %
4 1,4% 6 2,1% 51 18,6%

La tabla N° XXXI, muestra el resultado en el test T EPROSIF, del Grupo Etario B,

de los 61 sujetos, 4 son interpretados como normal (1,4 %), 6 son interpretados
en riesgo (2,1 %) y 51 (18,6 %) que obtienen la categoría de déficit.

Tabla XXXII
TEPROSIF-O:INTERPRETACIÓN PFS EST.SILÁBICA B

Normal Riesgo Déficit

Sujetos % Sujetos % Sujetos %
6 9,8% 14 22,9% 41 67,2%

La tabla N° XXXII, muestra el resultado en el test TEPROSIF, del Grupo Etario B,

de los 61 sujetos, 6 son interpretados como normal (9,8%), 14 son interpretados
en riesgo (22,9%) y 41 (67,2%) que obtienen la categoría de déficit.

141
Tabla XXXIII
TEPROSIF-O:INTERPRETACIÓN PFS ASIMILACIÓN B

Normal Riesgo Déficit

Sujetos % Sujetos % Sujetos %
15 24,5% 7 11,4% 39 63,9%

La tabla N° XXXIII, muestra el resultado en el test TEPROSIF, del Grupo Etario B,

de los 61 sujetos, 15 son interpretados como normal (24,5%), 7 son
interpretados en riesgo (11,4%) y 39 (63,9%) que obtienen la categoría de
déficit.

Tabla XXXIV
TEPROSIF-O:INTERPRETACIÓN PFS SUSTITUCIÓN B

Normal Riesgo Déficit

Sujetos % Sujetos % Sujetos %
9 14,7% 16 26,2% 36 59,0%

La tabla N° XXXIV, muestra el resultado en el test TEPROSIF, del Grupo Etario B,

de los 61 sujetos, 9 son interpretados como normal (14,7%), 16 son
interpretados en riesgo (26,2%) y 36 (59,0%) que obtienen la categoría de
déficit.

142
Gráfico XVIII
TEPROSIF-O: PFS ESTRUCTURA SILÁBICA

En el gráfico N° XVIII, muestran el resultado en el test TEPROSIF, del Grupo

Etario B, de los 61 sujetos, 6 son interpretados como normal (9,8 %), 14 son
interpretados en riesgo (23,0 %) y 41 (67,2%) que obtienen la categoría de
déficit.

143
Gráfico XIX
TEPROSIF-O: PFS ASIMILACIÓN

En el gráfico N° XIX, muestran el resultado en el t est TEPROSIF, del Grupo Etario

B, de los 61 sujetos, 15 son interpretados como normal (24,6%), 7 son
interpretados en riesgo (11,5%) y 39 (63,9%) que obtienen la categoría de
déficit.

144
Gráfico XX
TEPROSIF-O: PFS SUSTITUCIÓN

En el gráfico N° XX, muestran el resultado en el te st TEPROSIF, del Grupo Etario

B, de los 61 sujetos, 9 son interpretados como normal (14,8%), 16 son
interpretados en riesgo (26,2%) y 36 (59,0%) que obtienen la categoría de
déficit.

145
TEPROSIF GRUPO ETARIO C

Tabla XXXV

Tabla de Contingencia: Interpretación TEPROSIF-O

Normal Riesgo Déficit

Número Porcentaje Número Porcentaje Número Porcentaje
1 7,1% 0 0,0% 13 92,9%

La tabla N° XXXV, muestra el resultado en el test T EPROSIF, del Grupo Etario C,

de los 14 sujetos, 1 son interpretados como normal (7,1 %), 0 son interpretados
en riesgo (0,0 %) y 13 (92,9 %) que obtienen la categoría de déficit.

146
Gráfico XXI

En la tabla N° XXXV y gráfico N° XXI, muestran el r esultado en el test TEPROSIF,

del Grupo Etario C, de los 14 sujetos, 1 son interpretados como normal (7,1 %),
0 son interpretados en riesgo (0,0 %) y 13 (92,9 %) que obtienen la categoría de
déficit.

147
Tabla XXXVI
TEPROSIF-O: GRUPO ETARIO C

Normal Riesgo Déficit

Sujetos % Sujetos % Sujetos %
1 0,3% 0 0,0% 13 4,7%

La tabla N° XXXVI, muestra el resultado en el test TEPROSIF, del Grupo Etario C,

de los 14 sujetos, 1 son interpretados como normal (0,3%), 0 son interpretados
en riesgo (0,0%) y 13 (4,7%) que obtienen la categoría de déficit.

Tabla XXXVII
TEPROSIF-O:INTERPRETACIÓN PFS EST.SILÁBICA C

Normal Riesgo Déficit

Sujetos % Sujetos % Sujetos %
2 14,2% 0 0,0% 12 85,7%

La tabla N° XXXVII, muestra el resultado en el test TEPROSIF, del Grupo Etario C,

de los 14 sujetos, 2 son interpretados como normal (14,2%), 0 son interpretados
en riesgo (0,0%) y 12 (85,7%) que obtienen la categoría de déficit.

148
Tabla XXXVIII
TEPROSIF-O:INTERPRETACIÓN PFS ASIMILACIÓN C

Normal Riesgo Déficit

Sujetos % Sujetos % Sujetos %
1 7,1% 4 28,5% 9 64,2%

La tabla N° XXXVIII, muestra el resultado en el tes t TEPROSIF, del Grupo Etario

C, de los 14 sujetos, 1 son interpretados como normal (7,1%), 4 son
interpretados en riesgo (28,5%) y 9 (64,2%) que obtienen la categoría de
déficit.

Tabla XXXIX
TEPROSIF-O:INTERPRETACIÓN PFS SUSTITUCIÓN C

Normal Riesgo Déficit

Sujetos % Sujetos % Sujetos %
3 21,4% 3 21,4% 8 57,1%

La tabla N° XXXIX, muestra el resultado en el test TEPROSIF, del Grupo Etario C,

de los 14 sujetos, 3 son interpretados como normal (21,4%), 3 son interpretados
en riesgo (21,4%) y 8 (57,1%) que obtienen la categoría de déficit.

149
Gráfico XXII
TEPROSIF-O: PFS ESTRUCTURA SILÁBICA

El gráfico N° XXII muestra el resultado en el test TEPROSIF, del Grupo Etario C,

de los 14 sujetos, 2 son interpretados como normal con un (14,3%), 0
interpretados en riesgo con un (0,0 %) y 12 (85,7%) que obtienen la categoría de
déficit.

150
Gráfico XXIII
TEPROSIF-O: PFS ASIMILACIÓN

El gráfico N° XXIII muestra el resultado en el test TEPROSIF, del Grupo Etario C,

de los 14 sujetos, 1 es interpretado como normal con un (7,1%), 4 interpretados
en riesgo con un (28,6%) y 9 (64,3%) que obtienen la categoría de déficit.

151
Gráfico XXIV
TEPROSIF-O: PFS SUSTITUCIÓN

El gráfico N° XXIV muestra el resultado en el test TEPROSIF, del Grupo Etario C,

de los 14 sujetos, 3 son interpretados como normal con un (21,4%), 3
interpretados en riesgo con un (21,4%) y 8 (57,1%) que obtienen la categoría de
déficit.

152
 4.2. Discusión

De los 274 sujetos, 160 son interpretados como normal (58,4%), 57 son
interpretados en riesgo (20,8%) y 57 (20,8%) que obtienen la categoría de déficit
en el test TECAL.

De los 274 sujetos, el grupo A en la prueba de vocabulario indica que el 51,0% de

los sujetos son interpretados como normal; 9,4% en riesgo y el 12,0% en déficit.
La prueba de morfología evidencia que el 43,8% de los sujetos son interpretados
como normal, 18,9% en riesgo y un 9,8% en déficit. En la prueba de sintaxis se
evidenció que un 40,1% de los sujetos son interpretados como normal, 15,3% en
riesgo y un 17,1% en déficit.

De los 274 sujetos, el grupo B en la prueba de vocabulario indica que el 17,8% de

los sujetos son interpretados como normal; 2,5% en riesgo y el 1,8% en déficit. La
prueba de morfología evidencia que el 15,3% de los sujetos son interpretados
como normal, 5,4% en riesgo y un 1,4 en déficit. En la prueba de sintaxis se
evidenció que un 15,6% de los sujetos son interpretados como normal, 4,7% en
riesgo y un 1,8% en déficit.

De los 274 sujetos, el grupo C en la prueba de vocabulario indica que el 1,0% de

los sujetos está normal; el 2,1% en riesgo y el 1,8% en déficit. La prueba de
morfología evidencia 1,0% normal, 1,0% en riesgo y un 2,9 en déficit. En la
prueba de sintaxis se evidenció que un 1,8% esta normal, 1,8% en riesgo y un
1,4% de los sujetos presentaron déficit.

153
Respecto al vocabulario que evalúa la cantidad de palabras que manejan los
sujetos en su vida cotidiana, se evidencian que los ítemes descendidos son: el
ítem 10 correspondiente al sustantivo “par”, es el que mayor descenso presenta en
los tres rangos etarios principalmente en el grupo C con 0% de respuestas
correctas luego el grupo B con un 14,8% y el grupo A con un 17,1%. Según
Pavéz, M.M. (2006) “la palabra (un par), los niños de 6 años la responden
correctamente en un 50% o más”.

Generalmente la palabra se utiliza poco en el lenguaje cotidiano. Además, los

niños comúnmente utilizan los números para agrupar objetos o cosas. Probamos
que los niños más grandes no utilizan la palabra por lo tanto, se va perdiendo la
utilización de ésta a mayor edad.

El ítem 17 corresponde al adjetivo de cualidad “blando”, en el cual se probó que el

grupo A presento mayor descenso con un 27,1% de respuestas correctas y luego
el grupo C con 35,7%. El ítem 20 también corresponde al adjetivo de cualidad
“estos dos son diferentes”, evidenció mayor descenso en el grupo A con sólo
17,6% respuestas correctas, luego el grupo B con 29,5% y el grupo C con 42,9%.
El descenso en ambos ítemes se explica porque los sujetos no atribuyen
características a las cosas. Por ejemplo, si un niño tiene una pelota y al tener la
posibilidad de tener varias pelotas juntas para diferentes deportes las denominara
de la misma manera sin atribuir más características como la pelota de futbol,
basquetbol y rugby. A su vez, se explica por la adquisición de los adjetivos que
comienza a la edad de 4 años.

154
El ítem 27 corresponde al adjetivo de cantidad “algunos”, probó que el grupo C
con 21,4% y el grupo A con 22,1% de respuestas correctas se presentaron
descendidos seguidos del grupo B con 31,1%. El ítem 28 también corresponde al
adjetivo de cantidad “segundo”, evidenció que el grupo A con 26,1% de respuestas
correctas presentó mayor descenso entre los grupos. El grupo B con un 41,0% es
el que continúa el descenso dado que lo sujetos generalmente utilizan los
números para agrupar las cosas u objetos, es decir, “dos perros”, “cinco perros”
como también los artículos indefinidos y definidos como “un perro” y/o “los perros”.
Por otra parte, la adquisición de los adjetivos de cantidad aparece a la edad de 4 a
6 años.

Van der Lely (en Mendoza, E. 2006), afirma que los niños con TEL “presentan un
ligero retraso del desarrollo del vocabulario, principalmente en los términos
cuantificadores (cada uno, todos….), en las palabras abstractas y en los términos
relacionales, que son precisamente las palabras y los aspectos de significado para
los que los indicadores sintácticos son más relevantes”.

Van der Lely (en Mendoza, E. 2006), “concluye diciendo que se pueden predecir
las deficiencias de vocabulario en niños con TEL, debido a que los indicadores
gramaticales juegan un importante papel en el aprendizaje de las palabras.
Considera que el vocabulario no constituye un sistema lingüístico unificado y que
sus deficiencias son una consecuencia del trastorno gramatical”.

Con respecto a la morfología donde se evalúa la capacidad de los sujetos para

estructurar oraciones de manera coherente, se evidencia que los ítemes
descendidos son: el ítem 63 correspondiente a los pronombres personales con su

155
respectivo número y su género “el perro de él es negro y blanco”, demostró un
descenso considerable en los grupos etarios. El grupo B con un 27,9% de
respuestas correctas, el grupo A con 30,2% y lo sigue el grupo C con 35,7%. La
adquisición de los pronombres es a partir de los 4 años de edad, tal como se hace
referencia en el nivel morfosintáctico.

El ítem 64 que evalúa los verbos con categoría gramatical de tiempo “ella va a
comprar”, demostró que el grupo B presentó mayor descenso en comparación al
grupo A con 24,6% de respuestas correctas. El grupo C también evidencia una
baja con un 42,9%. Las dificultades se deben a que los sujetos con TEL presentan
falencias en los tiempos verbales como es señalado en el marco de referencia.

El ítem 70 correspondiente a verbos con categoría de persona “está comiendo”,

evidenció que el grupo A presento descendido el ítem con 27,1%, luego lo hizo el
grupo B con 31,1% y el grupo C obtiene un 50,0% de respuestas correctas. El
ítem 77 también evalúa los verbos con categoría de persona “ha estado cortando
árboles” probó un descenso considerable en los grupos etarios. El grupo C sólo
obtiene 14,3% respuestas correctas, el grupo B un 16,4% y el grupo A un 20,1%.

El ítem 81 correspondiente a los verbos en la categoría de voz “el niño es

perseguido por el perro” demostró que el grupo C con un 28,6% de respuestas
correctas, el grupo A con un 29,6% y el grupo B con 32,8 se presentaron
significativamente descendidos. Al igual que los Ítemes anteriores la razón de los
descensos considerables se debe a los errores en los tiempos verbales que
dificultan las acciones que los niños necesitan explicar.

156
Según Mendoza, E. (2006), “Los problemas particulares que presentan los niños
con TEL en el aprendizaje de la morfología verbal pueden ser debidos a su escaso
vocabulario, lo que les impediría alcanzar el nivel mínimo postulado por la
hipótesis de la masa crítica)”

La adquisición de los verbos suele ser más compleja que la de los nombres debido
a la complejidad de las acciones y a los cambios de estado respecto a los eventos.
“De hecho, algunos verbos suelen presentar acciones que tienen duración
temporal limitada (como, por ejemplo, coger, dar…), por lo que muchas acciones
sólo se pueden observar durante un breve período de tiempo y, como
consecuencia, su comprensión requiere otros procesos además de la percepción
directa (como, por ejemplo, memoria y razonamiento)”. Mendoza, E. (2006).

Esta en conocimiento que los niños con TEL tienen sutiles pero significativos
problemas cognitivos “por lo que, si el aprendizaje de verbos es más de tipo
conceptual que el de nombres, les puede suponer una mayor carga cognitiva, con
la consiguiente dificultad para su aprendizaje. Y por último, el uso de verbos puede
requerir la participación de procesos tales como memoria y razonamiento, que
también resultan problemáticos para estos niños”. Mendoza, E. (2006).

El ítem 87 que evalúa los negativos (no) y (ni) versus estructura afirmativa “la niña
no está corriendo” demostraron que el grupo A con 22,1% y el grupo B con un
39,3% de respuestas correctas se presentaron significativamente descendidos en
comparación al grupo C con un 78,6% de respuestas correctas. El ítem 88
también evalúa los negativos (no) y (ni) versus estructura afirmativa “ni el niño ni la

157
niña están saltando”, evidenció que el grupo A con 14,6% y el grupo B con 27,9%
de respuestas correctas se encontraron descendidos ante el grupo C con 57,1%.
El resultado del grupo C se debe a que los sujetos están en la edad de
adquisición de los negativos.

Con respecto a la sintaxis, que evalúa como los sujetos identifican las relaciones
de las palabras dentro de una frase o párrafo, los ítemes descendidos son: el ítem
92 correspondiente al sujeto tácito “duerme”, probó un significativo descenso en
respuestas correctas. El grupo C un 14,3%, el grupo B con 23,0% y el grupo A con
un 27,1%. El ítem 93 también evalúa el sujeto tácito “tiene un helado” demostró
que el grupo A con 23,6%, el grupo B con 32,8% y el grupo con 35,7% se
presentaron descendidos. Los resultados se deben a que los sujetos comienzan la
adquisición del sujeto tácito a la edad de los 6 años, lo que conlleva al bajo
rendimiento de los grupos etarios en estos estímulos.

El ítem 96 correspondiente al complemento directo e indirecto “ella le muestra el

niño a la niña”, evidenció que los tres grupos etarios se presentaron
significativamente descendidos. El grupo B con 27,9% de respuestas correctas, el
grupo A con 28,1% y el grupo C con 28,6%. El rendimiento se atribuye a que la
edad de adquisición de los complementos es entre 5 y 6 años.

El ítem 100 que corresponde a oraciones subordinada negativa usando (ni) y (no)
“lo que no es ni la pelota ni la mesa”, probó que el grupo A presentó un descenso
considerable de 13,6%, el grupo B presentó 31,1% y el grupo C un 50,0%. El
rendimiento del último grupo se atribuye a que está en proceso de adquisición del
ítem.

158
Finalmente el ítem 101 que evalúa las oraciones coordinadas imperativas “mira el
tercer dibujo, luego muestra el hijito de este animal”, evidenciaron mayor descenso
el grupo A con un 15,6% de respuestas correctas y el grupo C con 28,6%. El
rendimiento obtenido en el grupo C se opone con la edad de adquisición de este
tipo de oraciones.

De acuerdo a la sintaxis “Los niños con TEL no presentan una falta de

competencia gramatical, sino unos problemas subyacentes que son los
responsables de que su ejecución en tareas gramaticales sea deficiente”.
Mendoza, E. (2006).

Las dos explicaciones teóricas de los problemas gramaticales del TEL plantean lo
siguiente: La primera, ve al TEL como un problema de competencia gramatical.
Según Mendoza, E. (2006), “Algunos investigadores que se adhieren a esta
orientación han considerado que el TEL es una evidencia del daño a los
componentes de esta capacidad gramatical innata que conlleva una pérdida de la
competencia gramatical”.

Intervienen en la primera dirección, la carencia de los mecanismos de

“aprendibilidad” del lenguaje; dificultades para el aprendizaje paradigmático;
dificultades para el aprendizaje de reglas gramaticales y dificultades para la
representación de las relaciones dependientes.

La segunda dirección, observa el TEL como un problema de ejecución gramatical.

“Proponen que, en general, las dificultades que se evidencian en esta población

159
pueden ser una secuela de deficiencias de procesamiento de la información que
interfieren con el aprendizaje del lenguaje”. Mendoza, E. (2006).

Intervienen en la segunda dirección, el origen (aprendizaje de los marcadores

lingüísticos) y la explicación de las inconsistencias (vulnerabilidad de los
marcadores lingüísticos; implicación de otros dominios lingüísticos y los efectos de
la frecuencia de uso y categorial.

En general las dificultades para el aprendizaje de las reglas gramaticales, explica

que los niños con TEL presentan una importante dificultad para la construcción
gramatical. “En ausencia de reglas gramaticales implícitas, los individuos con TEL
se apoyan en un mecanismo más conceptual que lingüístico para orientar su uso
del lenguaje”. Mendoza, E. (2006).

160
Los resultados del test TEPROSIF-O demuestran el tipo de proceso más utilizado
por los sujetos para simplificar su habla, asemejándola a la palabra adulta.

De los 274 sujetos, 160 son interpretados como normal (6,2%), 57 son
interpretados en riesgo (16,7%) y 57 (76,7%) que obtienen la categoría de déficit
en el test TEPROSIF-O.

El grupo etario A, muestra que el 6,0% de los sujetos son interpretados como
normal, 20,1% en riesgo y el 73,9% en déficit en el test TEPROSIF-O. De los 274
sujetos en el test TEPROSIF-O, el grupo A en los PFS de tipo estructura silábica
indica que el 9,0% de los sujetos son interpretados como normal; 21,1% en riesgo
y el 69,8% en déficit. El PFS de tipo asimilación evidencia que el 28,1% de los
sujetos son interpretados como normal, 27,6% en riesgo y un 44,2% en déficit. El
tipo PFS de sustitución se evidenció que un 30,2% de los sujetos son
interpretados como normal, 29,1% en riesgo y un 40,7% en déficit.

El grupo etario B, se evidencia que el 6,6% de los sujetos son interpretados como
normal, 9,8% en riesgo y el 83,6% en déficit en el test TEPROSIF-O. De los 274
sujetos, el grupo B en el PFS de tipo estructura silábica indica que el 9,8% de los
sujetos son interpretados como normal; 23,0% en riesgo y el 67,2% en déficit. El
tipo de PFS de asimilación evidencia que el 24,6% de los sujetos son
interpretados como normal, 11,5% en riesgo y un 63,9% en déficit. En el tipo de
PFS de sustitución se evidenció que un 14,8% de los sujetos son interpretados
como normal, 26,2% en riesgo y un 59,0% en déficit.

161
Finalmente, el grupo etario C, presentó que el 7,1% de los sujetos son
interpretados como normal, 0,0% en riesgo y el 92,9% en déficit. De los 274
sujetos, el grupo C en los PFS de estructura silábica indica que el 14,3% de los
sujetos está normal; el 0,0% en riesgo y el 85,7% en déficit. En el PFS de tipo
asimilación evidencia 7,1% normal, 28,6% en riesgo y un 64,3% en déficit. En el
PFS de tipo sustitución se evidenció que un 21,4% esta normal, 21,4% en riesgo y
un 57,1% de los sujetos presentaron déficit.

Respecto a los PFS de tipo estructura silábica, los cuales “son procedimientos
mediante los cuales el niño simplifica las sílabas tendiendo a transformarlas en
estructuras del tipo consonante + vocal (CV) o simplifica la estructura métrica o
rítmica de la palabra para facilitar su emisión”. Pavéz, M.M (2009).

De acuerdo a los tres grupos etarios, el que presentó mayor cantidad de

estructuras silábicas es el grupo etario C con un 85,7% de los sujetos
interpretados en déficit, en comparación a los otros dos grupos debido a que los
sujetos se encuentran en la etapa de adquisición de las habilidades fonológicas
del desarrollo evolutivo. Para Bosch, L. (en Pavéz, M.M. (2009), “según la
fonología natural, el desarrollo fonológico, además de la adquisición de fonemas,
consiste en la eliminación paulatina de estos procesos hasta que se produce la
palabra igual al modelo adulto. De acuerdo a lo anterior, a los 6 años los niños
suelen presentar muy poco procesos”.

162
Los PFS de tipo asimilación “son procedimientos mediante los cuales se cambia
un fonema para hacerlo igual o semejante a otro presente en la palabra modelo o
en la emitida por el niño”. Pavéz, MM. (2009).

Respecto a este de tipo PFS, el grupo etario B con un 63,9% y el C con un 64,3%,
son los grupos que presentaron mayor cantidad de asimilaciones. Lo anterior se
debe a que “existen asimilaciones idénticas y asimilaciones en que un fonema se
asemeja a otro. Pueden hacerse semejantes en la zona de articulación y en la
resonancia. También es posible que fonemas no líquidos se asemejen a los
líquidos (/r/, /rr/ o /l/), que un fonema vocálico se asemeje a otro vocálico (en la
zona o el grado de abertura) y una sílaba se haga igual a otra presente en la
palabra”. Pavéz, MM. (2009).

Los PFS de tipo sustitución “son procedimientos donde se sustituyen fonemas

pertenecientes a una clase por miembros de otra clase o fonemas de una misma
clase entre sí como ocurre en los líquidos y en los fricativos” Pavéz, MM. (2009).

Respecto al rendimiento de los tres grupos, el B con un 59,0% y el C con un

57,1%, presentaron mayor cantidad de sustituciones en comparación al grupo A
con un 40,7%. Según Pavéz, MM. (2009) “se considera que existe sustitución solo
cuando el cambio de un fonema por otro no es explicable por asimilación”.

163
Tabla XXXVII
COMPORTAMIENTO FONOLÓGICO RESPECTO AL DÉFICIT
EN SUJETOS A, B Y C.

Grupo Etario A Número de Sujeto Porcentaje Total de Sujetos

Estructura Silábica 139 69,8 % 199

Asimilación 88 44,2 %

Sustitución 81 40,7 %

Grupo Etario B
Estructura Silábica 41 67,2 % 61

Asimilación 39 63,9 %

Sustitución 36 59,0 %

Grupo Etario C
Estructura Silábica 12 85,7 % 14

Asimilación 9 64,3%

Sustitución 8 57,1 %

164
La tabla N° XXXVII, representa cada grupo etario co n el número de sujetos que
utilizaron de manera reiterada cada tipo de proceso fonológico de simplificación,
quedando cada tipo de proceso clasificado en déficit.

165
 4.3. Conclusiones

El comportamiento de los grupos etarios en el test TECAL con respecto al total de

la muestra clasificó al grupo etario A con un 41,2% interpretado como normal,
15,3% en riesgo y 16,0% déficit. En el grupo B un 16,4% de los sujetos fueron
interpretados como normal, 4,3% en riesgo y el 1,4% en déficit. El grupo C
presentó 1,0% de sujetos interpretados como normal, 2,0% en riesgo y un 5,0% en
déficit.

La interpretación del test TECAL por edades consiste en que el grupo A presentó
un 57,0% de sujetos interpretados como normal, 21,0% en riesgo y 22,0% en
déficit, el grupo etario B un 23,0% de sujetos interpretados como normal, 6,0% en
riesgo y un 2,0% en déficit, el grupo etario C un 1,0% de los sujetos fueron
interpretados como normal, 2,0% en riesgo y un 5,0% en déficit.

La interpretación del test TEPROSIF-O por edades consiste en que el grupo A

presentó un 4,3% de los sujetos interpretados como normal, 16,6% en riesgo y un
53,6% en déficit. El grupo etario B un 1,4% de los sujetos interpretados como
normal, 2,1% en riesgo y un 18,6% en déficit, el grupo etario C un 0,3% de los
sujetos que fueron interpretados como normal, 0,0% en riesgo y 4,7% en déficit.

La interpretación del test TECAL por pruebas en los 274 sujetos, corresponde a un
70,1% de los sujetos interpretados como normal, 14,2% en riesgo y 15,7% en
déficit en la prueba de vocabulario. En la prueba de morfología un 60,2% de los
sujetos interpretados como normal, 25,5% en riesgo y un 14,2% en déficit. La

166
prueba de sintaxis un 55,6% en los sujetos interpretados como normal, 21,9% en
riesgo y 20,4% en déficit.

La interpretación en la prueba de vocabulario del test TECAL en el grupo etario A,

clasificó con un 51,0% de los sujetos interpretados como normal, 9,4% en riesgo y
12,0% en déficit. En la morfología se presenta un 43,8% de sujetos interpretados
como normal, 18,9% en riesgo y un 9,8% en déficit. La sintaxis un 40,1% de los
sujetos interpretados como normal, un 15,3% en riesgo y un 17,1% en déficit.

En el grupo etario B clasificó con un 17,8% de los sujetos fueron interpretados

como normal, 2,5% en riesgo y 1,8% en déficit. La morfología un 15,3% normal,
5,4% en riesgo y un 1,4% en déficit. La sintaxis un 15,6% normal, 4,7% riesgo y
1,8% en déficit.

El grupo C clasificó un 1,0% normal de los sujetos interpretados como normal,

2,1% en riesgo y 1,8% en déficit. La morfología 1,0% normal, 1,0% en riesgo y
2,9% en déficit. La sintaxis 1,8% normal, 1,8% en riesgo y 1,4% déficit.

La interpretación del test TEPROSIF-O por PFS de tipo estructura silábica en los
274 sujetos, corresponde a un 9,5% de los sujetos interpretados como normal,
20,4% en riesgo y 69,8% en déficit. En el PFS de tipo asimilación un 26,2% de los
sujetos interpretados como normal, 24,0% en riesgo y un 49,5% en déficit. En el
PFS de tipo sustitución un 26,2% en los sujetos interpretados como normal,
28,0% en riesgo y 45,5% en déficit.

167
La interpretación en los PFS de tipo estructura silábica del test TEPROSIF-O en
el grupo etario A, clasificó con un 9,0% de los sujetos interpretados como normal,
21,1% en riesgo y 69,8% en déficit. Los PFS de tipo asimilación 28,1% normal,
27,6% en riesgo y 44,2% déficit. Los PFS de sustitución clasificó un 30,2%
normal, 29,1% en riesgo y 40,7% déficit.

La interpretación de los PFS de tipo estructura silábica en el grupo etario B,

clasificó 9,8% de los sujetos interpretados como normal, 23,0% en riesgo y 67,2%
déficit. Los PFS de asimilación 24,6% normal, 11,5% en riesgo y 63,9% déficit. Los
PFS de sustitución 14,8% normal, 26,2% en riesgo y 59,0% déficit.

La interpretación en los PFS de tipo estructura silábica en el grupo etario C

clasificó 14,3% normal, 0,0% en riesgo y 85,7% déficit. Los PFS de asimilación
7,1% normal, 28,6% en riesgo y 64,3% déficit. Los PFS de sustitución 21,4%
normal, 21,4% en riesgo y 57,1% déficit.

De acuerdo a las preguntas y objetivos de investigación se concluye que los tres

grupos etarios presentaron los mismos niveles del lenguaje descendidos; el test
TECAL el nivel morfosintáctico, mientras que el test TEPROSIF-O el nivel
fonológico. El último nivel se explica porque la muestra presentó principalmente a
sujetos diagnosticados con TEL-E (64,6%) y sólo un (35,4%) con TEL-ER.

De acuerdo a las características específicas del déficit lingüístico, los grupos

etarios coinciden en un bajo desempeño en las pruebas de morfología y sintaxis
en el test TECAL, debido a los problemas gramaticales presentes en el TEL. En el

168
TEPROSIF-O, los grupos etarios coinciden en un aumento de los PFS de tipo
estructura silábica, luego los de asimilación y sustitución.

Las diferencias estadísticamente significativas entre el comportamiento lingüístico

de los 274 sujetos en los grupos etarios de la interpretación del test TECAL,
evidenció que el grupo A es significativamente mejor que el grupo B y C. Por el
contrario, el grupo A en el test TEPROSIF-O presentaron un rendimiento deficiente
en comparación a los grupos B y C. El desempeño de ambas pruebas se debe a
que los sujetos presentan mejor comprensión que expresión. Además, el bajo
desempeño de la segunda prueba es debido a los fundamentos teóricos respecto
al desarrollo evolutivo de las habilidades fonológicas. Por otra parte, el grupo C
obtuvo un rendimiento deficiente en ambas pruebas, es decir, la comprensión y la
expresión de los sujetos se encontró significativamente descendida debido a que
en éste grupo la mayor cantidad de sujetos presentaron TEL-ER. El grupo B no
presentó diferencias estadísticamente significativas en las pruebas, ya que
mantuvo un rendimiento similar en ambas pruebas.

Se confirma hipótesis H1, con respecto a los sujetos de los tres grupos etarios
pertenecientes a las EEL del sector urbano de la Comuna de La Serena, los
cuales presentaron los mismos niveles del lenguaje descendidos en las
evaluaciones fonoaudiológicas de ingreso.

Se confirma la segunda hipótesis H1, con respecto a los sujetos de los tres
grupos etarios pertenecientes a las EEL del sector urbano de la Comuna de La
Serena, los cuales presentaron los mismos ítemes descendidos en la prueba

169
TECAL. Por otra parte en el test TEPROSIF-O los tres grupos etarios presentaron
mayor cantidad de PFS de tipo estructura silábica, luego asimilación y sustitución.

170
 4.4. Sugerencias

Los resultados obtenidos en la presente investigación, permitieron conocer como

se presentaban los niveles del lenguaje en sujetos con TEL de las EEL del sector
urbano de la Comuna de La Serena, Chile. A su vez permitió una primera
aproximación acerca del desempeño lingüístico y el comportamiento del mismo
en los tres grupos etarios.

Se sugiere que la aplicación y análisis de las pruebas formales se realicen en base

a las normas de cada test validadas nacionalmente. Además, cumplir con lo que
solicita el Decreto 1300/2002, respecto a la aplicación de una prueba expresiva y
comprensiva para el ingreso de los sujetos con TEL a las EEL.

Es preferible que durante la aplicación de los test principalmente en el

TEPROSIF-O no se continúe con la prueba cuando los sujetos presenten un habla
ininteligible.

171
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ANEXOS

176
TEST TECAL

177
178
179
180
181
TEPROSIF-R

182
183
184