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Hacia la adaptación de una medida del


acoso escolar mediante el Cuestionario
Multimodal de Interacción Escolar (CMIE-IV)
en una muestra mexicana5
José González Tovar
PhD. Ciencias de la Educación,
Universidad Autónoma de Coahuila, México
Correo electrónico: josegonzaleztovar@iuadec.edu.mx

Alicia Hernández Montaño


PhD. Ciencias y Humanidades para
el Desarrollo Interdisciplinario,
Universidad Autónoma de Coahuila, México
Correo electrónico: aliciahernandezmont@uadec.edu.mx

Diana Isabel López Rodríguez


Magister en Psicología
Universidad Nacional Autónoma de México
Correo electrónico: psicdianalopez@hotmail.com

Alicia Deyanira Rodríguez Saucedo


Psicóloga Recibido: 13/09/2017
Universidad Autónoma de Coahuila Evaluado: 15/10/2017
Correo electrónico: alicia_deya@hotmail.com Aceptado: 16/03/2018

Resumen
La intimidación ocurre en prácticamente todos los sectores de la sociedad, en todos los contextos,
escenarios sociales y entornos locales, desde el empleo, la educación y el ocio, lo que justifica su
medición y evaluación. El objetivo de este trabajo es validar la estructura del Cuestionario Multimodal
de Interacción Escolar (CMIE-IV) en una muestra del norte de México. Se utilizó un diseño cuantitativo,
con alcances explicativos. La muestra estuvo compuesta por 703 niños de educación básica de la
ciudad de Saltillo, Coahuila, México, pertenecientes a 77 instituciones educativas. Se utilizó el CMIE-IV
para la recolección de los datos. La fiabilidad del instrumento fue de .861 y la correlación promedio fue
positiva con un valor .157. Los indicadores de bondad de ajuste del análisis confirmatorio demostraron
ajuste en algunos de los índices. Los datos demuestran estabilidad y consistencia para la exploración
de conductas de acoso, tanto de victimización como de victimarios.

Palabras clave
Bullying, acoso, interacción escolar, medición

5 Para citar este artículo: González, J., Hernández, A., López, D.I., & Rodríguez, A.S. (2018). Hacia la adaptación de
una medida del acoso escolar mediante el Cuestionario Multimodal de Interacción Escolar (CMIE-IV) en una muestra
mexicana. Informes Psicológicos, 18(2), pp. 77-94 http://dx.doi.org/10.18566/infpsic.v18n2a05
pp • 77-94 José González Tovar, Alicia Hernández Montaño, Diana Isabel López Rodríguez y Alicia Deyanira Rodríguez Saucedo

Towards the adaptation of a bullying measure


through the Multimodal Questionnaire for School
Interaction (CMIE-IV) in a Mexican sample
Abstract
Bullying occurs in practically all sectors of society, in all contexts, social settings and local environments, from
employment, education and leisure, which justifies its measurement and evaluation. This work aims to validate the
structure of the Multimodal Questionnaire for School Interaction (CMIE-IV) in a sample from northern Mexico. A
quantitative design was used, with explanatory scopes. The sample consisted of 703 children of basic education from
the city of Saltillo, Coahuila, Mexico, belonging to 77 educational institutions. The CMIE-IV was used to collect the data.
The reliability of the instrument was .861 and the average correlation was positive with a value of .157. The indicators of
goodness of fit of the confirmatory analysis showed adjustment in some of the indices. The data demonstrate stability
and consistency for the exploration of harassment behaviors, both from victimization and victimizers.

Keywords
Bullying, harassment, school interaction, measurement.

Rumo à adaptação de uma medida do assédio escolar


por médio do Questionário Multimodal de Interação
Escolar (CMIE-IV) em uma amostra mexicana
Resumo
A intimidação acontece em quase todos os setores da sociedade, em todos os contextos, cenários sociais e
entornos locais, desde o emprego, a educação e o ócio, o que justifica sua mensuração e avaliação. O objetivo deste
trabalho é validar a estrutura do Questionário Multimodal de Interação Escolar (CMIE-IV) em uma amostra do norte
do México. Utilizou-se um delineamento quantitativo, com escopos explicativos. A amostra foi constituída por 703
crianças da educação básica da cidade de Saltillo, Coahuila, México, pertencentes a 77 instituições de ensino. Foi
usado o CMIE-IV para coletar os dados. A confiabilidade do instrumento foi de .861 e a correlação media foi positiva
com um valor de .157. Os indicadores de bondade de ajuste da analise confirmatória mostraram ajuste em alguns
dos índices. Os dados demostram estabilidade e consistência para a exploração de comportamentos de assedio
assim dos vitimados como dos algozes.

Palavras chave
Assedio escolar (bullying), interação escolar, mensuração

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como se citó en Caballo, Calderero, Arias,
ntroducción Salazar, & Irurtia, 2012).

Otro acercamiento a la definición impli-


ca la presencia de acciones físicas o ver-
En el contexto de la escuela, el aco- bales negativas que tienen una intención
so es una forma en que se manifiestan los hostil, de causar señal de socorro a las
problemas de convivencia con los iguales víctimas y se repiten en el tiempo impli-
o con el grupo de referencia con el que can un poder diferencial entre victimarios
se convive, coexistiendo con otros de na- y sus víctimas (Olweus, 1995; Pepler &
turaleza distinta y sin raíz necesariamente Craig, 2000, como se citó en Holubciko-
violenta. Estas expresiones deben ser ob- va, Kolarcik, Madarasova Geckova, Van
jeto de tratamiento y entrenamiento como Dijk, & Reijneveld, 2015). Además, es ya
una forma de abordaje del maltrato y sin conocido que existen estudiantes de ni-
duda, como vía preferente de prevención vel de primaria y secundaria alrededor del
para evitar que estas conductas sucedan mundo envueltos en el acoso entre pares
y se vuelvan más graves (Avilés, Irurtia, ya sea como perpetradores-victimarios,
García-Lopez, & Caballo, 2011). así como víctimas o ambos roles, siendo
acosados o también acosadores de otros
El maltrato entre iguales se enmarca en (Salmivalli, 2010).
el contexto de otras conductas de acoso
(acoso laboral, maltrato hacia las mujeres, Los datos indican que el bullying es un
maltrato a mayores) a partir del esquema aspecto importante que tiene implicacio-
de dominio y sumisión entre quien ejerce nes en el proceso de enseñanza-aprendi-
el poder abusivamente y quien es colo- zaje y la salud de los estudiantes que se
cado en una posición de objeto de sus ven involucrados en escenarios violentos
abusos (Avilés et al., 2011). en el contexto escolar, ya que las expe-
riencias de acoso también aumentan la
En este caso, el bullying, se caracte- adopción de comportamientos de riesgo
riza como un comportamiento violento y para la salud por parte de los estudiantes,
estratégico en donde el victimario inflige ya sea adicciones, autolesiones, suicidio
daño de forma repetida a una víctima entre otras (De Oliveira et al., 2016; Velás-
y que ocurre dentro de una relación de quez & Pineda, 2016), además de que el
pares, pero en la que hay un desequili- rechazo y la aceptación entre pares es un
brio de fuerza (Olweus, 1999, como se indicador de estatus sociométrico entre el
citó en Fink, Deighton, Humphrey, & Wol- grupo de compañeros que se entreteje en
pert, 2015), es decir, la víctima siempre sus interacciones (Sentse, Kretschmer, &
se encuentra en inferioridad de condicio- Salmivalli, 2015).
nes, teniendo muchas dificultades para
defenderse de tales comportamientos Ahora bien, la asociación negativa en-
agresivos. También se distingue y puede tre la participación en actividades extra-
expresarse como conductas en las que curriculares y la prevalencia de conductas
un grupo de personas repetidamente ata- de intimidación, tienen importantes impli-
can, humillan o excluyen a una persona caciones para el diseño de las interven-
en situación vulnerable (Olweus, 1999, ciones y en la creación de alternativas

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saludables y protectores a la participación los niños y jóvenes han estado involu-


en actos de violencia. Además, permiten crados en situaciones de violencia entre
desarrollar cambios de clima escolar que pares al interior de la escuela, pero su
promueven el cuidado y la empatía, dicho prevalencia varía en su presencia de ma-
entorno es el escenario donde se cultivan nera significativa dependiendo de cómo
las actitudes prosociales en los estudian- estas conductas son definidas, medidas
tes (Riese, Gjelsvik, & Ranney, 2015). y qué criterios de clasificación son usa-
dos (Cook, Williams, Guerra, Kim, & Sa-
Asimismo, la intimidación ocurre en dek, 2010; Nansel et al., 2001; Solberg
prácticamente todos los sectores de la & Olweus, 2003, como se citó en Mitso-
sociedad, en todos los contextos, esce- poulou & Giovazolias, 2015).
narios sociales y entornos locales, des-
de el empleo, la educación y el ocio. Y A consecuencia del panorama cró-
aunque puede ocurrir entre individuos y nico de la violencia en el aula, los pro-
grupos, también puede ser abierta y evi- gramas de prevención en la escuela se
dente, o encubierta e insidiosa; puede im- han incrementado sustancialmente en la
plicar la acción coordinada de un grupo o última década, sin embargo, su eficacia
puede ser la acción de un autor solitario, y ha variado de manera importante debido
estas conductas son normalizadas y con- a los contextos y el efecto de los progra-
sideradas como parte de la vida (Shariff, mas que frecuentemente han sido eva-
2008, como se citó en Peart, 2015). luados como modesto (Espelage, 2015).
Los docentes prefieren las intervenciones
Igualmente, la intimidación es recono- basadas en la autoridad, seguidas por el
cida como un problema de salud pública trabajo no punitivo con los victimarios y
global que tiene consecuencias graves la participación de otros adultos o figuras
para la salud, incluyendo la posibilidad educativas, el trabajo con las víctimas o
de suicidio en niños en edad escolar y simplemente aprender cómo ignorar el
adolescentes (Kub & Feldman, 2015), incidente (Burger, Strohmeier, Spröber,
así como estados depresivos mayores, Bauman, & Rigby, 2015)
mismos fenómenos que se encuentran
en expansión según las investigaciones La desventaja potencial para los do-
recientes (González-Forteza, Hermosi- centes que realizan intervenciones prin-
llo, Vacio-Muro, Peralta, & Wagner, 2015; cipalmente paternalistas, es que no pre-
Iglesias-Diz et al., 2007; Martínez-Martín, tenden aumentar la empatía de acosador
2014; Périsse, 2009; Vásquez-Rojas & o dar la idea a este del daño en que se
Quijano-Serrano, 2013). De la misma ha traducido en los afectados, sino que
manera, se ha demostrado que es más se centran simplemente en suprimir los
frecuente involucrarse en conductas de aspectos observables de la conducta
violencia escolar como perpetrador en sancionada, es decir el acto violento o la
el inicio de la adolescencia, esto princi- agresión específica (Burger et al., 2015).
palmente en los hombres (Betancourt &
Londoño, 2017). Los investigadores también han cen-
trado cada vez más su atención en cómo
Las investigaciones han demostrado las características de la escuela, el aula
que aproximadamente de 10 al 30% de y los grupos de pares pueden aumentar

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o disminuir el comportamiento agresivo en sus diferentes manifestaciones. En-


entre los estudiantes y la exposición a la contrar medidas robustas para evaluar
victimización entre iguales y consideran- el constructo complejo de acoso sigue
do que los observadores tienen un papel siendo un reto para el campo.
fundamental en la disminución y preven-
ción de situaciones de violencia (Henry et En México, en los últimos años, la
al., 2000; Kärnä et al., 2010; Stormshak violencia ha aumentado, especialmente
et al., 1999, como se citó en Troop-Gor- en estados del norte del país, así como
don & Ladd, 2015). Además, es preocu- también otros tipos de delincuencia y
pante que sólo un pequeño porcentaje agresiones. El impacto de estas tasas en
de los observadores de situaciones de población general tiene pocos registros,
victimización informa del hecho a alguien informes oficiales o de investigación; los
de confianza, asumiendo un papel pasi- estudios en jóvenes expuestos a violen-
vo, con pocos observadores que buscan cia se centran en la intimidación y la vio-
disuadir y denunciar al agresor, corres- lencia, durante el noviazgo, sin embargo,
pondiente a un observador activo en de- en adolescentes población prácticamen-
fensa de quien es acosado (Francisco, te no existe registros de violencia comu-
Veiga Simão, Ferreira, & Martins, 2015). nitaria o medidas indicadas para este
Igualmente, este tipo de conductas de problema (Gómez, Gómez-Maqueo, &
los testigos de situaciones de violencia Patiño, 2013).
forma parte de las estrategias que los
adolescentes desarrollan para una ade- Estudios en América Latina con estu-
cuada solución de conflicto y conductas diantes de sexto grado que reportan que
de afrontamiento, que tienen un impacto ha sido intimidados, encontraron que los
positivo en conductas prosociales den- estudiantes han obtenido puntuaciones
tro de la escuela (Betancourt & Londoño, sustancialmente inferiores que sus pa-
2017, como se citó en Nacimiento, Mora- res no victimados, así como en su nivel
Merchán, 2017). de resultados no cognitivos. Para una
muestra de 15 países, se encontraron di-
La evidencia actual indica claramente ferencias considerables en la manera en
que, la intimidación y victimización es- que la intimidación se traduce en logros
tán asociadas con problemas sociales, más pobres en países donde hay una
psicológicos y académicos en niños. alta prevalencia de maltrato entre pares
Los niños victimizados tienden a mos- (Delprato, Akyeampong, & Dunne, 2017).
trar síntomas internalizados, incluyendo
ansiedad, depresión, disminución de la En México, hasta un 32% de niñas
autoestima y aislamiento social (Nansel- y niños, entre seis y nueve años, afirmó
Overpeck, Pilla, Ruan, Simons-Marton, estar expuesto a violencia en la escuela,
& Scheidt, 2001, como se citó en David- según datos de la Consulta Infantil y Ju-
Smith, Ryan, & Bradley-Cousins, 2007; venil del año 2000, realizada por el Ins-
Rigby, 2003). tituto Federal Electoral de México (IFE),
mientras que un 25% afirmó ser objeto
Por otro lado, pocos son los estu- de violencia en el ámbito escolar, sin pre-
dios que han medido la intimidación con cisar la forma o el perpetrador, según la
la precisión suficiente para tener validez Encuesta Nacional de Salud y Nutrición

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de 2006 (IFE, 2000; ENSANUT, 2006, Con el uso frecuente de los medios
como se citó en Albores-Gallo, Sauceda- sociales por parte de los adolescentes, el
García, Ruiz-Velasco, & Roque-Santiago, acoso electrónico ha surgido como una
2011). poderosa plataforma de victimización
entre pares (Horner, Asher, & Fireman,
El bullying se ha establecido como un 2015), que ha traído como consecuen-
estresor traumático frecuente tanto en la cia una mayor prevalencia de agresio-
escuela y en los lugares de trabajo. Se ha nes de tipo simbólica en niños, niñas y
afirmado que los problemas de salud fí- adolescentes, expresada mediante la
sica y mental entre las personas víctimas intimidación, la discriminación, el hosti-
se asemeja a la sintomatología de trastor- gamiento, la suplantación y la agresión a
no de estrés postraumático (PTSD). Sin través de medios electrónicos (Cuevas,
embargo, se desconoce todavía si la in- 2006; Buelga & Pons, 2012; Del Rey et
timidación puede ser considerada como al., 2015; Monks et al., 2009, como se
un precursor de PTSD (Nielsen, Tangen, citó en Redondo, Luzardo & Rangel,
Idsoe, Matthiesen, & Magerøy, 2015). 2016). Por esto, la cibervictimización es
un problema que merece ser estudiado
Según los datos del Instituto Nacional por diversos motivos: se trata de un fe-
para la Evaluación de la Educación de nómeno cambiante, que evoluciona con
México (INEE), tanto en educación prima- el desarrollo social y tecnológico, y que,
ria como en secundaria la violencia perci- por lo tanto, requiere un seguimiento
bida por los profesores se encuentra en continuado; además, es un tipo de vio-
rangos bajos, sin embargo, de acuerdo lencia potencialmente más dañina que la
con los docentes, la violencia dentro de violencia tradicional, ya que la agresión
la escuela es menor que la estimada por puede ocurrir en cualquier momento y
los propios alumnos en el caso de la pri- puede ser difundida instantáneamente a
maria, mientras que en secundaria suce- un gran número de personas; el agresor
de lo contrario. El promedio en el índice habitualmente actúa desde el anonimato
de violencia al interior de las escuelas a y lejos de la presencia de la víctima, lo
partir de la percepción de los docentes que favorece la desinhibición del agresor,
es mayor cuando éstos dicen haber sido deja en indefensión a la víctima y dificulta
agredidos por los alumnos (Aguilera-Gar- que el agresor pueda ver las consecuen-
cía, Muñoz-Abundez, & Orozco-Martínez, cias de su acción sobre la víctima (Álva-
2007). rez-García, Dobarro, & Núñez, 2015).

Otros datos reportados por estudian- A pesar de los esfuerzos en la de-


tes de educación media superior del nor- tección temprana, diferentes estudios
te de México indican que las expresiones han sugerido que sólo una minoría de
de violencia que se presentan con mayor la población adolescente con necesida-
recurrencia son principalmente el recha- des de intervención en el área de salud
zo social y las agresiones verbales con mental acude en contacto directo con
una prevalencia de más del 40% (Lore- servicios especializados. La detección
do-Abdalá, Villanueva-Clift, Aguilar-Ceni- temprana, identificación y tratamiento
ceros, & Casas-Muñoz, 2016). de las personas en situación de riesgo
podrán retrasar o prevenir la aparición

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de los resultados clínicos; sin embargo, transversal y posteriormente longitudinal


antes de la identificación temprana y la del comportamiento y apropiación de
prevención, necesitamos herramientas conductas violentas en el contexto esco-
de evaluación breve, válidas y psicomé- lar, que alimente la intervención basada
tricamente adecuadas (Ortuño-Sierra, en evidencia y conocimiento pleno de las
Chocarro, Fonseca-Pedrero, Riba, & implicaciones del acoso dentro del aula.
Muñiz, 2015).

M
Otros instrumentos han validado y
evaluado la fiabilidad de las mediciones étodo
del acoso en formatos de autoinforme
con resultados que ofrecen garantías
estadísticas adecuadas para su uso con
tal fin (Álvarez-García et al., 2015; Bote-
ro, Cuervo, & Bossio, 2014); igualmente,
Participantes
pruebas psicométricas han demostrado
que son instrumentos válidos para medir Se incluyeron a 704 niños, 49.8%
comportamiento y victimización, sin em- hombres (n = 351) y 50.2% mujeres (n =
bargo, los propios autores de dichos es- 353); la cantidad de niñas y niños no di-
tudios afirman que se requieren estudios fiere de manera significativa en la mues-
adicionales sobre la fiabilidad y validez tra (X2 = .006, p ≤ .050). El método de
(Lam & Li, 2013). selección fue mediante un muestreo inci-
dental en 77 instituciones educativas en
Los resultados de las investigaciones la ciudad de Saltillo, Coahuila, México. La
han demostrado que, aunque el apoyo muestra se calculó a partir de una pobla-
de personal de la escuela fue la razón ción de 68,269 habitantes que pertene-
más común que las víctimas dieron a cen al rango de edad de 10 a 14 años se-
por qué el acoso escolar había termina- gún clasificación del Instituto Nacional de
do, sólo fue mencionado por una cuarta Estadística y Geografía de México (INEGI,
parte de ellos. De hecho, es casi igual de 2010). La edad promedio de los partici-
común que el acoso había terminado en pantes fue de 12 años con una desvia-
que las víctimas la transición a un nuevo ción típica de 1.2 años; la edad mínima
nivel de escuela o cambiaron su forma fue de 10 y la máxima de 14. En cuanto
de lidiar con la intimidación. a las características familiares, la mayor
parte de las niñas y niños de la mues-
Este estudio, tiene el objetivo de tra viven con ambos padres, específica-
adaptar y validar al CMIE-IV en pobla- mente el 76.1%, el 13.6% vive sólo con su
ción mexicana, específicamente en una mamá, el 2.2% con su papá, el 2.5% vive
muestra del norte de México, en donde con abuelos paternos o maternos y 4.5%
los entornos sociales y culturales son vive con uno de sus padres y su nueva
enmarcados por acontecimientos violen- pareja. La mayoría de los niños, el 57.7%,
tos, mismo que funcionan como catali- tiene de uno a dos hermanos, el 29.3%
zadores de perpetradores de actos de tiene de tres a cinco y el 3.35% reportó
dominación física y verbal. El desarrollo que tiene más de cinco hermanos; final-
de esta herramienta permitirá un análisis mente, sólo el 3% es hijo único.

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Instrumento Los datos se procesaron mediante


Análisis Factorial Exploratorio (AFE) para
Se utilizó el Cuestionario Multimodal la selección de los reactivos, mediante el
de Interacción Escolar (CMIE-IV; Caba- método de Principales Componentes y
llo, Arias, Calderero, Salazar, & Irurtia, una rotación hortogonal con el método
2011; Caballo et al., 2012) que se com- Varimáx con Káiser. Se procesó tambien
pone de 36 reactivos agrupados en el Análisis Factorial Confirmatorio (AFC)
cinco factores: Comportamientos intimi- para el análisis de la bondad de ajuste de
datorios (Alfa de Cronbach = .845, 10 la estructura hipotética del instrumento,
reactivos, r = .313), Victimización recibida esto se realizó con el método de Mínimos
(Alfa de Cronbach = .777, 8 reactivos, r Cuadrados Generalizados, para factores
= .394), Acoso extremo/ciberacoso (Alfa correlacionados y sín correlacionar. Los
de Cronbach = .787, 8 indicadores, r = análisis se procesaron a través del pa-
.160), Observador activo en defensa del quete estadístico SPSS 23 y Statistica 10.
acosado (Alfa de Cronbach = .797, 6 in-
dicadores, r = .391) y Observador pasivo

R
(Alfa de Cronbach = .734, 4 indicadores,
r = .390). El formato de respuesta de au- esultados
toreporte, la escala utilizada es ordinal de
cinco puntos, que van de 1 = nunca has-
ta 4 = muchas veces. Este instrumento
ha demostrado confiabilidad y validez en
su aplicación en el contexto español. En Se exploró el cumplimiento de los su-
esta muestra el puntaje total que obtuvo puestos del AFE, la medida de adecua-
el instrumento fue de .861. La correlación ción de Káiser-Meyer-Olkin, que demos-
promedio inter-elementos fue positiva tró una alta adecuación de la matriz de
con un valor .157. correlaciones para la factorización, mis-
ma que resultó con un valor de .886. La
Prueba de Esfericidad de Bartlett rechazó

Procedimiento la hipótesis nula de independencia entre


las variables (χ2 = 7125.927, gl = 630, p
= .000).
El estudio es de corte cuantitativo con
un enfoque transversal. El formato de La estructura factorial del instrumento
respuesta del instrumento fue de auto en el AFE coincide con la propuesta ori-
reporte no remunerado; se aseguró el ginalmente, el porcentaje de explicación
anonimato y el cumplimiento de las con- de la varianza fue 51% (Tabla 1). Para la
sideraciones éticas de la investigación a extracción de los factores se utilizó el nú-
través del consentimiento informado con mero de componentes del instrumento
los padres de familia de las niñas y niños original, además de verificar que los valo-
participantes del estudio. El tiempo de res propios sean superiores a uno, cono-
respuesta a cada cuestionario fue de 25 cido como criterio de Káiser (Moral de la
minutos en promedio. Rubia, 2006a).

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Tabla 1
Varianza total explicada del CMIE IV en muestra de estudio

Componente Autovalores % Total Autovalores Acumulados % Acumulado

1 5.583 21.476 5.583 21.476

2 3.001 11.544 8.585 33.020

3 2.181 8.388 10.766 41.409

4 1.515 5.828 12.281 47.238

5 1.138 4.379 13.420 51.618

Fuente: Cuestionario Multimodal de Interacción Escolar (CMIE-IV). Método de extracción de Principales Componentes.

El primer componente, Acoso Extre- los Comportamientos Intimidatorios, se


mo, quedó integrado con nueve reacti- integró con nueve reactivos enfocados al
vos, con un 21% de varianza explicada registro de conductas de violencia princi-
(Tabla 2). Ese componente mide conduc- palmente emocional y algunos aspectos
tas de violencia que atentan de manera emocionales que no originan un efecto
directa e inmediata con el bienestar físi- inmediato en el bienestar de la víctima,
co y emocional de la víctima. La versión este factor coincide con la versión original
original se componía de seis indicadores, del instrumento. La varianza explicada de
en este estudio se integró de nueve re- este componente fue de 11.5%.
activos. El componente dos, que mide

Tabla 2
Matriz de cargas factoriales del CMIE IV para la muestra de estudio

Ítem ACEX CINT

Me han amenazado con hacer daño a mi familia .697

Me obligan a hacer cosas que no quiero .684

Han subido fotos o videos míos en internet o se los han pasado .645
a través del celular sin mi consentimiento

He faltado a actividades para evitar que me molesten .598

He recibido amenazas o insultos a través de internet, del celular, etc. .572

He tenido heridas o daños graves porque otros compañeros me han agredido .551

Se han metido conmigo a través del teléfono (llamadas o mensajes) .481

He puesto excusas para faltar a clase por temor a que me molesten .455

Si le pegan a otro compañero ánimo para que continúe la situación .437

Alfa de Cronbach .785

Correlación promedio ítem-total .297

Me río cuando les hacen bromas pesadas a otros compañeros .740

Me he reído de algún compañero .673

Me hace gracia cuando insultan a alguien de la clase .665

Continúa

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Continuación

Ítem ACEX CINT

Me burlo de algunos compañeros .646

Hago bromas pesadas a otros compañeros .643

He hecho cosas para molestar a algún compañero (por ejemplo, .608


tirarle cosas, empujarlo, no dejar que pase, etc.)

Me hace gracia cuando ponen en ridículo a otro compañero .605

Me he metido con algún compañero (por ejemplo, insultándolo, .587


criticándolo, poniéndole apodos, etc.)

Cuando se meten con algún compañero me río .570

Alfa de Cronbach .849

Correlación promedio ítem-total .384

Fuente: Cuestionario Multimodal de Interacción Escolar (CMIE-IV).


Nota: Método de extracción: Principales componentes. Método de rotación: Varimax con Káiser. a. La rotación
ha convergido en 9 iteraciones. ACEX= Acoso extremo, CINT= Comportamientos Intimidatorios.

El tercer componente, Observador que responde al instrumento; tiene un


Activo, mide conductas de defensa que 5.82% de varianza explicada, se compo-
llevan a cabo los alumnos que son testi- ne de ocho reactivos.
gos de actos de violencia en el contexto
escolar y que buscan detener y denunciar Por último, el quinto factor, Observa-
la violencia presente, este factor explica dor Pasivo, mide conductas de omisión
el 8.38% de la varianza (Tabla 3), original- por parte de testigos de conductas de
mente se integraba de seis indicadores, acoso en el contexto escolar, al no actuar
en este estudio coincide. El cuarto com- en defensa de las víctimas y prevenir, de-
ponente mide la Victimización Recibida, tener y denunciar las agresiones en sus
misma que registra las conductas de vio- distintas modalidades. En este caso, tiene
lencia de las cuales es víctima el alumno un 4.37% de varianza explicada.

Tabla 3
Matriz de cargas factoriales del CMIE IV para la muestra de estudio (continuación)

Ítem OBAC VREC OBPA

Si hacen cosas para molestar a algún compañero intervengo para terminar la situación .760

Me meto para terminar la situación si están pegando a algún compañero .731

Si veo que se ríen o se burlan de algún compañero intento pararlo .717

He intentado evitar que algunos compañeros insulten a otro .674

Cuando ponen en ridículo a algún compañero aviso .659


a alguien que pueda parar la situación

Si un compañero obliga a otro a hacer cosas que no .658


quiere me meto para terminar la situación

Alfa de Cronbach .751

Correlación promedio ítem-total .281


Continúa

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Continuación

Ítem OBAC VREC OBPA

Se han reído o burlado de mí .761

Me han puesto apodos que me hacen sentir mal .649

Me han insultado .640

Mis compañeros me critican cualquier cosa que haga o diga .600

Mis compañeros hacen cosas para molestarme .567

Me han pegado .537

Mis compañeros me han puesto en ridículo delante de los demás .487

Me han ignorado .430

Alfa de Cronbach .734

Correlación promedio ítem-total .408

Si le pegan a alguien, observo y me quedo quieto sin hacer nada o me voy .725

Si hacen cosas para molestar a algún compañero me .722


quedo quieto sin hacer nada o me voy

Si amenazan a alguien me quedo quieto sin hacer nada o me voy .673

Cuando se ignora a algún compañero me quedo quieto sin hacer nada o me voy .645

Alfa de Cronbach .835

Correlación promedio ítem-total .384

Fuente: Cuestionario Multimodal de Interacción Escolar (CMIE-IV).


Nota: Método de extracción: Principales componentes. Método de rotación: Varimax con Káiser. a.
La rotación ha convergido en 9 iteraciones. OBAC= observador activo, VREC= victimización recibida, OBPA= observador pasivo.

La validez de constructo del instru- Estandarizado fue cercano a cero (.171),


mento se confirmó con indicadores de el modelo B presentó el valor más bajo
bondad de ajuste, se procesaron dos de los dos propuestos. Los índices de
modelos: uno con factores independien- bondad de ajuste general (GFI) y corre-
tes y otro con factores correlacionados gido de Jöreskog (AGFI) reportaron va-
(Tabla 4). Se utilizaron indicadores bási- lores superiores a .80. Sin embargo, en
cos y de no centralidad. Dentro de los estos indicadores el modelo con factores
indicadores básicos, la Función de Dis- correlacionados presentó un valor ligera-
crepancia reportó un valor de 1.81 y 1.84 mente superior al modelo con factores
para el modelo no correlacionado y para no correlacionados. El error de aproxi-
el modelo correlacionado. El nivel de mación de Steiger-Lind (RMSEA) cum-
probabilidad de la prueba χ2 rechazó la plió con el criterio de ajuste en los dos
hipótesis nula de ajuste del modelo, sin modelos, con valor inferior a .070 (Moral
embargo, el valor del Error de Residuo de la Rubia, 2006b).

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Tabla 4
Índices de bondad de ajuste para el Análisis Factorial Confirmatorio del CMIE IV

Modelo
Indicadores
A B

Básicos Función de Discrepancia 1.811 1.841

GLS χ2 1225.945 1246.453

Grados de libertad 560 550

Nivel de probabilidad (p) .000 .000

Error del Residuo Estandarizado RMS .171 .050

No centralidad Índice de Bondad de Ajuste de Jöreskog GFI .897 .901

Índice Corregido de Bondad de Ajuste Jöreskog AGFI .884 .887

Índice de la raíz cuadrada de la media de los errores


.042 .045
de aproximación de Steiger-Lind (RMSEA)

Fuente: Cuestionario Multimodal de Interacción Escolar (CMIE-IV).


Nota: Modelo A= Factores no correlacionados, Modelo B= Factores correlacionados.

La muestra mexicana presentó un se mantuvo en el nivel de fiabilidad. La va-


comportamiento similar en la estructura rianza explicada del instrumento en este
y variables de la versión original y valida- estudio fue superior al 50%, al igual que la
da por Caballo et al. (2011; 2012) previa- versión anterior, sin embargo, el peso de
mente. La versión de este estudio quedó los factores difiere, de manera que, para
conformada con 36 indicadores al igual la versión original, el factor de mayor peso
que la anterior (Tabla 5). El nivel de fiabi- fue CINT, con una varianza del 21.12%.
lidad global del instrumento se mejoró, En este estudio, el factor con mayor va-
aumentando a .86 en el coeficiente alfa rianza explicada fue ACEX, con un valor
de Cronbach. Los factores ACEX y OBPA de 21.47%. Los factores que conservaron
mejoraron el coeficiente de fiabilidad, pa- su ubicación fueron OBAC y OBPA. A pe-
saron de .62 y .61, respectivamente en sar de esta discrepancia, los valores de
el estudio original, a valores de .78 y .86, la varianza explicada se mantuvieron con
respectivamente. El resto de los factores valores similares.

Tabla 5
Contraste de resultados de las versiones del Cuestionario Multimodal de Interacción Escolar

Modelo Factor % varianza Elementos Fiabilidad

1. CINT 21.12 10 .90

2. VREC 16.10 10 .87

3. OBAC 7.86 6 .78


Caballo et al. (2011; 2012)
4. ACEX 5.03 6 .62

5. OBPA 4.53 4 .61

Total 54.65 36 .81

Continúa

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Continuación

Modelo Factor % varianza Elementos Fiabilidad

1. ACEX 21.47 9 .78

2. CINT 11.54 9 .84

3. OBAC 8.38 6 .75


Muestra mexicana
4. VREC 5.82 8 .73

5. OBPA 4.37 4 .83

Total 51.61 36 .86

Nota: ACEX= Acoso extremo, CINT= Comportamientos Intimidatorios,


OBAC= observador activo, VREC= victimización recibida, OBPA= observador pasivo.

D
importancia y valores de varianza expli-
iscusión y cada que en la estructura obtenida por

conclusiones Caballo et al. (2011; 2012).

Estos datos demuestran la estabili-


dad y consistencia que la herramienta
Los resultados obtenidos en la probada tienen para la exploración de
muestra mexicana permiten validar la conductas de acoso, tanto la parte de
estructura del CMIE-IV. Se destaca la victimización como la perpetración de
permanencia y la mejora de los indica- dichas acciones.
dores de fiabilidad del instrumento. Los
factores coinciden con la versión apli- El alcance de los resultados confir-
cada en el contexto español, tanto en ma la importancia de considerar la vio-
varianza explicada como en el número lencia simétrica como un rasgo latente
de elementos que componen cada di- en la forma en que el acoso escolar se
mensión. El peso de los factores que manifiesta, donde existe una doble vic-
determinan su importancia en la me- timización al existir perpetradores que
dición varió en el orden. ya que, en la han sido objeto de acoso, por lo que
versión previamente validada, el factor se justifica la importancia de realizar la
con mayor importancia para la muestra medición de las conductas desde una
analizada fue el que corresponde a las perspectiva simétrica y así minimizar el
Conductas Intimidatorias. riesgo de catalizar conductas de riesgo
para la salud física y mental (De Olivei-
En el caso de la muestra analizada ra et al., 2016) asi como de su norma-
en este estudio en población mexicana lización (Shariff, 2008, como se citó en
del norte del país, el factor de mayor Peart, 2015).
relevancia, según la varianza explica-
da obtenida fue el Acoso Extremo, el La modestia en los resultados re-
cual en la versión original se ubicó en portados en otros estudios y experien-
cuarto lugar de peso en la estructura cias internacionales para la prevención
factorial. Los factores que midieron las y atención del acoso escolar (Espela-
conductas de observador pasivo y ac- ge, 2015), se puede mejorar al contar
tivo se ubicaron en el mismo orden de con las herramientas para la medición

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y recolección de datos que permitan necesidad de una evaluación rigurosa y


elaborar programas fundamentados en aporta en la clarificación de su naturale-
la evidencia y no solamente basadas en za (Del Rey et al., 2015).
la autoridad (Burger et al., 2015) o con
enfoques paternalistas que sólo se en- Las limitaciones del estudio con-
focan en aprender como ignorar el inci- sisten en la falta de selección de una
dente (Burger et al., 2015). muestra específica para casos de aco-
sadores y acosados, en la que el aná-
Como se ha dicho, los observadores lisis puede contener información de
tienen un papel importante en la dismi- las experiencias de los participantes,
nución y prevención de situaciones de además de que la selección fue inci-
violencia dentro del contexto escolar y dental. Igualmente, hay que considerar
ya que sólo un pequeño porcentaje de que el proceso de adaptación de esta
los observadores de situaciones de vic- unidad de medida es un camino largo
timización informa del hecho a alguien y continuo para la evaluación de la con-
de confianza, asumiendo un papel pa- sistencia, la estabilidad temporal de la
sivo (Francisco et al., 2015; Troop-Gor- métrica considerada y la dinámica del
don & Ladd, 2015), lo que deriva en la fenómeno, que es sensible al contexto
necesidad de determinar la presencia o y la cultura de la población de donde se
ausencia de conductas terciarias o me- extraen los datos.
diadoras de la agresión. El instrumento
probado en este estudio considera las Por otro lado, los indicadores de
conductas de observador activo o pa- bondad de ajuste del análisis confirma-
sivo para determinar el rol que el estu- torio demostraron ajuste en algunos de
diante asume en la incidencia del acoso los índices, sin embargo, existen datos
y establecer el nivel de simetría entre como los proporcionados por los valo-
perpetrador y víctima. Esto permite ob- res de la prueba Chi cuadrado que no
tener una medición más precisa y una aceptaron la hipótesis nula, por lo que
comprensión mayor de las situaciones es importante revisar no sólo el modelo
de agresión en la muestra seleccionada. hipotético sino los efectos del tamaño
de la muestra y los procedimientos de
Este estudio, también responde a la selección de la misma para lograr un
necesidad de contar con más estudios mejor ajuste.
que utilicen instrumentos diseñados o
adaptados al contexto mexicano y que En conclusión, la adecuada evalua-
exploren las variedades de acoso esco- ción de las conductas de acoso dentro
lar que ocurren en las aulas (Albores- del contexto escolar permitirá primero,
Gallo et al., 2011). Tal es el caso de la una caracterización más precisa de las
presencia de ciber victimización, la cual formas de violencia y de victimización,
está medida a través del factor o sub- considerando los roles que interpretan
escala llamada acoso extremo, que los actores educativos y segundo, per-
consideran agresión a través de medios mitirá planear de forma más pertinente
electrónicos y en forma de coacción. estrategias de prevención e inteven-
Este factor resultó de mayor peso fac- ción acorde a la dinámica misma de los
torial en los resultados, lo que cubre la grupos.

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Informes Psicológicos
Vol. 18 No. 2 • Julio-Diciembre • 2018
94 ISSN: 2145-3535

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