ESPECIALIZACIÓN EN GESTIÓN JUDICIAL expertos, tanto como está en las bibliotecas, en los salones
Universidad Bolivariana de Venezuela / Escuela Nacional de
la Magistratura
Apuntes de clase del 06 de noviembre de 2010
Por
José Javier León
joseleon1971@gmail.com
Conocimiento abstracto – conocimiento concreto
P or mucho tiempo hemos hablado de conocimiento y
asumido que vamos en pos de él. Que tras una ‘carrera’
de éxitos y tropiezos nos haremos del «título»,
instrumento que afirma y confirma la adquisición (y posesión)
de determinadas competencias. Sin duda, hablamos de algo
externo, ajeno e impropio. Pero hay algo más: el conocimiento
pre-existe, es decir, antes de que naciéramos ya existía y sin
duda nos sobrevivirá. Mientras podamos, sólo alcanzaremos a
recibirlo, adquirirlo, conocer-lo, acaso merecerlo.
Ello apunta a una condición abstracta, a una suerte de
naturaleza flotante; el conocimiento del cual hablamos parece
gozar de ubicuidad: está en todas partes y en ninguna. Está en
los libros, por ejemplo, y la mitificación incluso nos lleve a
creer que habita (y que su presencia puede revelarse) en todos
los libros, de ahí el fetichismo, el culto, la reverencia a la
cultura libresca, y la existencia de ciertos tabúes como
resabios animistas que prohíben arrancarles páginas o sub-
rayarlos.
Pero se encuentra también, decimos, en los ilustrados, en los
sabios, en los científicos, en los maestros o profesores, en los
universitarios, o en donde a bien tengan desarrollarse (y
concentrarse) actividades académicas.
En fin: al conocimiento se llega por una suerte de escalera
cada vez más empinada, deviene meta y cristaliza en algo
material: el título1. Si no fuera así, digo, si el conocimiento no
se patentara en un papel con sus respectivos sellos y firmas, si
en última instancia no existiera un soporte material
difícilmente podríamos afirmar qué es lo que en definitiva
sabemos. No es que el título lo diga, mas sin duda lo de-
muestra. No haría falta que nos preguntaran a quemarropa:
¿tú, qué sabes?; como San Agustín cuando le preguntaron
¿qué es el tiempo?, responderíamos: si me preguntan no lo sé;
si no me preguntan, lo sé.
Lo abstracto le confiere sus atributos al conocimiento aplicado
a la realidad, que desde entonces será un conocer des-
territorializado, ubicuo, ajeno, impropio y extraño. Por otro
lado, no exactamente conoceremos la realidad digamos real,
sino una realidad conceptualizada, que ha pasado por el tamiz
de los conceptos y las categorías, que sólo es visible porque ha
sido previamente conceptualizada. Ciertamente, el «método
científico» no se ocupa de la realidad como tal, sino de una
«realidad» (aprehensible y asible conceptualmente) que
responde a marcos categoriales establecidos, paradigmáticos,
disciplinarios. Lo que sale de la horma de dichos conceptos, lo
que escapa a su campo de visión-acción es invisible (e inactivo
e improductivo) y, si existiese -de hecho existe- lo hace en un
territorio inhóspito, hostil, ayuno de racionalidad (de planes
de desarrollo, de a-planamientos científico-tecnológicos, de
productividad.)
Cuando algo de lo real llega a las investigaciones es
domesticado, racionalizado, embutido en un nicho conceptual
pre-determinado, pre-existente, ya dado. Lo nuevo termina
metido en odres viejos. El conocimiento occidental ha
concentrado sus esfuerzos en la construcción de marcos
conceptuales que den cuenta cada vez más y mejor de dicha
«realidad». Una realidad, insistimos racional(izada) y
racionalizable, que se puede pensar (juzgar, medir, interpretar,
dentro de ámbitos disciplinarios conocidos). Una realidad que
ha sido objetivada y por tanto, reificada (cosificada).
Convertida en «cosa» devino mercancía: alcanzada esta
metamorfosis se despliega -desarrolla y desenvuelve- en
operaciones mercantiles. En síntesis: la «realidad», sus
procesos y productos, son mercancía.
Retomando unas ideas desarrolladas en el artículo «La
escuela-articulación: conocimiento, sujetos y territorio»2,
veamos una revisión desde la crítica al capitalismo de la
llamada educación tradicional.
Si consideramos el concepto de mercancía («la célula
económica de la sociedad capitalista») como un valor de
cambio sustentado en un valor de uso (Silva, 1980: 155), y «la
suspensión temporal del uso es una condición inmanente a la
acción de intercambio» (Del Búfalo, 2008:136). Si, por otro
lado, la mercancía media determinadas relaciones sociales
«tan sólo si es abstraída del movimiento natural productivo o
de consumo». Si, además, el ‘salón de clases’, como una
segunda naturaleza erigida sobre el mundo de la producción
«genera una estructura formal de fenómenos de abstracción
real» (Munari, 2008), deviniendo espacio ‘vacío’ de toda
«actividad física e intelectual de los hombres, a objeto de que
este vacío sea ocupado por su nexo social» (Sohn-Rethel
citado por Del Búfalo, 2007:136); entonces, el salón de clases y
las ideas allí intercambiadas, equivalen al mercado y sus
-2-
mercancías, y la ‘clase´ -lo mismo que el intercambio
comercial- funda-ría el nexo social.
Efectivamente, el nexo social es la ‘abstracción del
intercambio’ derivado del intercambio de mercancías. Esta
‘abstracción’ del intercambio «es real porque ocurre en un
proceso espacio-temporal que es ocupado por un
acontecimiento vacío, por una ausencia: la falta de uso» (Del
Búfalo, 2007:137). Dice Ovejero (1994:37): «Para que el
mercado funcione se requiere la ausencia de la dimensión
temporal». Ludovico lo planteó en los siguientes términos: «La
condición para que exista un sistema filosófico es que sea
vacío, es decir, que explique al mundo olvidándose del
mundo» (Silva, 2009:171). Para entenderlo mejor, cito en
extenso a Guido Munari (2008):
Uso y cambio no sólo son diferentes por definición, sino
que se excluyen mutuamente en el tiempo, pues el uso
supone modificación de la cosa -constructiva en tanto
producción, y destructiva en tanto consumo- y, en
contraste, la práctica de intercambio –es decir, un cambio
en términos puramente de status social de la mercancía
como propiedad- requiere que la condición física de la
mercancía, su status material, permanezca inalterado y no
conspire contra la igualdad cuantitativa de los valores a
intercambiar. De este modo, “el intercambio de mercancías
no puede llevarse a cabo como institución social reconocida
a menos que se cumpla estrictamente el postulado de
separación entre uso y cambio”. El intercambio de
mercancías se hace por medio de la “abstracción” del uso:
no se trata de una abstracción mental, sino de una
abstracción real, “allí, en la plaza del mercado o en los
escaparates, las cosas no cambian. Están como hechizadas
por una exclusiva actividad: cambiar de propietario”.
Sin embargo, aunque el intercambio expulsa al uso de las
acciones de los hombres que acuden al mercado, no lo
 expulsa de sus mentes, ellos adquieren determinada
mercancía en función de una necesidad a satisfacer
posteriormente en la esfera del uso, es decir, las mentes no
pueden olvidar el propósito de la transacción. Sólo la acción
es abstracta, y la abstracción de esta acción, en
consecuencia, escapa al pensamiento de quienes la realizan.
En el intercambio, la acción es social, las mentes privadas.
Lo que sostengo es que en nuestros salones de clases,
desterritorializados, con sujetos de-subjetivados, arrancados
violentamente de su condición histórico-social, suspendidos y
sometidos a los vientos que levantan las pujas del mercado y
la valorización del capital, no hay ‘intercambio intelectual’
(des-mercantilizado) sino construcción sistemática de
alienación3 (por la vía de compra-venta de «conocimiento-
mercancía»). Además, en una sociedad en la cual las relaciones
mercantiles no constituyen una práctica productiva de bienes,
sino que intercambian bienes existentes, el sujeto individual
no puede ser productor de conocimiento. Tan solo conoce
sujeto a las leyes de la abstracción del intercambio que son
para él leyes de la realidad misma. Es un simple receptor
pasivo de una realidad ya estructurada (Del Búfalo, 1998:94).
En los salones de clases que conocemos, en los que ocurre un
proceso de valorización del capital4 (directo e indirecto),
donde se intercambia conocimiento-mercancía, inútil por
demás en términos de producción de bienes, no se produce
conocimiento, amén de que participamos de un ‘contrato’ que
fija sus propias leyes -un ‘marco categorial’ pre-fijado- y que
establece los límites o alcances de la realidad misma. El
capital, para valorizarse, necesita crear dinámicas para su re-
producción que necesariamente requieren de una extensa e
intensa fabricación de ‘asentimiento’, de aceptación incluso
festiva de la negación de la propia condición humana, hasta el
-3-
punto de aceptar como fracaso individual, como derrota
personal, lo que es el fruto opimo de un sistema alienador,
destructor implacable de las condiciones que harían posible la
vida digna de las personas. La escuela en este sentido, en
todos sus niveles, crea las condiciones objetivas y subjetivas
para que la población se aleje, se aliene de sí, de su territorio,
de sus propias -y arrasadas o reducidas al límite- posibilidades
de re-producción autónoma, autogestionaria y social de bienes
y servicios, de tal manera que los individuos sometidos a
mecanismos de control y fabricación de ideología, ‘maduren’
(esto es, que sus personalidades se asienten y aquieten, que
ya no griten sino a lo sumo rumien), que acepten de consuno
su condición de explotados (identificación y clasificación en el
orden del Estado-capitalista) como propia, natural e
inmanente a la condición humana.
Desde esta perspectiva, hay intercambio intelectual (y
actividad física), no valorización del capital y en consecuencia
des-alienación- cuando el salón de clases se territorializa, los
sujetos se su(b)jetivizan, es decir, se organizan para aprender y
trabajar juntos, colectivamente. Glosando las condiciones que
hacen posible el método IAP (Montero, 2006: 35)- deviene el
‘aula’ espacio para la:
- participación
- sistematización de los métodos que permiten la
transformación y la re-creación de la realidad
- reflexión colectiva
- reflexión crítica
- exploración con múltiples técnicas y estrategias
- asunción de compromisos
- planificación rigurosa que permita «improvisar ante
situaciones inesperadas»

Como bien nos lo explica Boaventura De Sousa Santos (2008:
43) la investigación acción define y ejecuta proyectos de
investigación que involucran a las comunidades y a las
organizaciones populares, que avanzan articulando sus
intereses con los «intereses científicos de los investigadores»
de modo que «la producción del conocimiento científico se da
estrechamente ligada a la satisfacción de necesidades de los
grupos sociales que no tienen poder para poner el
conocimiento técnico y especializado a su servicio a través de
la vía mercantil».
En el proceso que hemos llamado educación ha ocurrido,
precisamente, un intercambio de mercancías en un espacio-
tiempo ocupado por la falta de uso, por la inutilidad. El
conocimiento-mercancía además, no es sólo una relación
social, sino como sabemos una relación de poder,
«caracterizada por la apropiación recíproca entre individuos
formalmente iguales». Cuando la relación mercantil se instala
ampliamente, la clásica asimetría profesor-estudiante se
borra, cumpliéndose la referida igualdad formal de los
contratantes y recortándose las figuras de universidad-
empresa y estudiante-cliente (y el cliente como sabemos…
siempre tiene la razón). Empero, en la práctica sabemos que
en «el intercambio mercantil no hay elección ‘libre’ por
ninguna parte» (Ovejero, 1994: 57).
El conocimiento-mercancía pierde sus cualidades de cosa
natural «al quedar separad[o] del uso» (Del Búfalo, 2008:164),
el mercado además «le otorga una materialidad objetiva sin
cualidades que se mantiene idéntica a sí misma bajo el
postulado de inmodificabilidad» (Del Búfalo, 2008:164), la que
es posible por la «independencia de las fuerzas naturales de
las relaciones sociales» (Del Búfalo, 2008: 163).
-4-
Si vamos a lo que ocurre en un salón de clases, observamos en
el marco de estrictas relaciones de poder, el despliegue de la
mercancía-conocimiento separada del uso, independiente de
las fuerzas naturales, e inmodificable.
El hecho de estar separado de la realidad, del espacio tiempo
de los sujetos que participan en el intercambio o ‘clase’ (como
se le llama familiarmente a la actualización concreta y
cotidiana de ese contrato desigual y opaco), le confiere al
conocimiento-mercancía la naturaleza de fetiche, pues
aparece como «un objeto extraño, ajeno, con características
misteriosas» (Silva, 1980:211), que subyuga y domina a los
hombres y mujeres, y que se encuentra siempre rayano en la
inaccesibilidad, en lo incognoscible. Sobre esta fetichización se
ha construido todo el sistema educativo, con los
concomitantes grados, ascensos, jerarquías y métodos,
además de la disciplinarización, controles y múltiples
dispositivos que regulan el régimen de ‘verdades’.
El ‘salón de clases’ constantemente renueva la relación de
‘compra-venta’, el intercambio de conocimiento-mercancía,
asegurando «la continuidad de la relación específica de
dependencia» y confiriéndole a la ‘clase’ la «apariencia
engañosa de una transacción», de contrato entre poseedores
(en este caso de ‘conocimientos’) y desposeídos (Silva,
1981:47), de ignorantes. Pero como dijera Marx, hablar del
salario «es algo tan irracional como lo sería hablar de
logaritmos amarillos», del mismo modo que las ‘notas’
resultan absurdas, y a partir de ellas todo lo que se construye:
méritos, ‘cuadros de honor’, aplazados, eximidos, etc. En esta
misma línea, nos encontramos con el ‘conocimiento’ que esas
‘notas’ avalan o más precisamente acreditan, palabra que
viene del mismo verbo latino credere, creer, de donde
obtenemos también crédito. Obviamente, la realidad
conceptual –mercantilizada- se encuentra distante, ajena,
extraña, escindida, alienada de lo real y, posiblemente, a
mayor complejidad, mayor su distanciamiento.
Al conocer abstracto (c-osificado/mercantilizado) podemos
oponer el conocer concreto, necesariamente existente,
ubicado, localizado, territorializado. El conocimiento de lo real
tendría a su vez estos mismos atributos. Lo interesante es que
el marco conceptual no se interpondría entre nosotros y lo
real (en el sentido de borrarlo o tornarlo irreconocible, de
sustituirlo por conceptos hasta el punto de pasar a ser éstos
más importantes que lo propiamente real), sino que
nombraría lo real. Este conocer/saber (conceptualizar, pensar,
juzgar, medir) no estaría ajeno, des-ubicado, a-locado, des-
territorializado, des-humanizado, des-su(b)jetivado, sino que
formaría parte de las instituciones, de la potencia institucional
de las organizaciones sociales (comunitarias) que precisan
nombrar (conceptualizar, conocer) para transformar la
realidad.
Este conocer (y me refiero al sistema complejo de saberes)
comunal y comunitario ha sido y lo es hoy, expropiado. Los
grupos humanos han sido históricamente arrancados de sus
territorios y sus memorias, conocimientos, saberes,
tecnologías, destruidas y en algunos casos, incorporadas a
formas productivas des-humanizadas, esto es, arrancadas de
sus contextos comunitarios y de alguna manera
universalizadas. Las operaciones del conocer des-
territorializado se imponen violentamente como formas únicas
de producción de conocimiento, y fungen de cubierta
ideológica para cubrir las operaciones de violencia
institucional que le abren camino a procesos de
industrialización para la producción en masa e intensiva,
dirigidas a la acumulación de capital y al sostenimiento de una
-5-
mínima parte de la población mundial. Baste una cifra: «Entre
1988 y 2002, el 25% más pobre de la población mundial redujo
su participación en el ingreso mundial desde el 1,16% al 0,92%,
mientras que el opulento 10% más rico acrecentó sus fortunas
pasando de disponer del 64,7 al 71,1% de la riqueza mundial .
El enriquecimiento de unos pocos tiene como su reverso el
empobrecimiento de muchos» (Borón, 2010)
El resto, si vive en condiciones de pobreza extrema no puede
considerar entre sus objetivos, ocupado como está en la
sobrevivencia, estudiar el mundo para transformarlo. Por otro
lado, los que no viven en ese límite y se encuentran digamos
incluidos en el régimen salarial, (pero obviamente) sin
territorios y sin comprender el alcance productivo de la
territorialización (la construcción política, autónoma y
autogestionaria de la producción no capitalista de bienes y
servicios en geo-espacios socio-históricos concretos), no
necesitan nombrar el mundo, conocerlo para transformarlo
puesto que venden su fuerza de trabajo en condiciones de
alienación y el orden de la vida se cierra sin esperanza. (Las
fisuras acaso se revelen en una íntima y casi imperceptible
desesperación que nace del profundo sinsentido de una vida
vuelta nada)5.
Nuestras escuelas y universidades, de más está decir no se han
ocupado del nombrar (saber/conocer) comunal, sino de los
marcos conceptuales que conceptualizan la «realidad», sólo
que en nuestro caso específico, esa realidad que dicen conocer
tampoco está articulada a la producción tecnológica
(concebida según los parámetros del homo economicus y el
homo consumens), sino que, en un juego de espejos, se vincula
a un pensar tecnológico sin soporte material, sin recurso a la
empiria, a la práctica, a la experiencia. En efecto, constatamos
una suerte de parodia de («aprendizaje» de) lo tecnológico:
¡tecnología sin intercambio con la naturaleza!
De ahí que revertir ese absurdo en nosotros, impone al menos
dos emergencias: no se trata de conocer desde los marcos
categoriales que impone la racionalidad productiva
hegemónica y la tecnologización de la producción masiva e
intensiva, sino desde las comunidades, en función de producir
la base material de la vida de acuerdo a necesidades no
creadas por el consumo capitalista. Tampoco, de incluirnos en
la racionalidad productiva hegemónica (que en términos
civilizatorios ha puesto al planeta al borde del colapso y a la
especie humana a un paso de la extinción) creando una
universidad que participe y colabore en (la elaboración de)
marcos categoriales disciplinarios o in-disciplinados (a la final
da lo mismo), sino de conocer el mundo para transformarlo
desde lo real, creando una institucionalidad educativa cuyo
proyecto de transformación de la realidad se localice y
territorialice en función de necesidades concretas, a partir de
realidades concretas. La naturaleza de ese investigar desde
las comunidades, desde abajo, desde el sur6, es parte
sustantiva del reto que nos toca.
-6-
Notas
1
En la acepción cuarta del DRAE título es un «Documento jurídico en el que se
otorga un derecho o se establece una obligación»
2
Se puede leer en: http://www.scribd.com/doc/32184195/La-escuela-articulacion
3
Alienación: «separación, disociación, desgarramiento de algo que ya no está más
en su sitio, expropiación de algo que no está ya más en región propia» (Silva,
2009:213).
4
En palabras de Franz Hinkelammert (citadas por Edgardo Lander, 2004):
«Cualquier actividad humana tiene que ser transformada en una esfera de inversión
del capital, para que el capital especulativo pueda vivir; las escuelas, los jardines
infantiles, las universidades, los sistemas de salud, las carreteras, la infraestructura
energética, los ferrocarriles, el correo, las telecomunicaciones, los otros medios de
comunicación, etc. Inclusive la policía, la función legislativa y el mismo gobierno, se
pretende transformarlas en esfera de inversión de estos capitales»
5
El poeta peruano César Vallejo (Santiago de Chuco, 16 de marzo de 1892 - París,
15 de abril de 1938) lo expresó claramente:
«Estáis muertos.
Qué extraña manera de estarse muertos. Quienquiera diría no lo estáis.
Pero, en verdad, estáis muertos.
Flotáis nadamente detrás de aquesa membrana que, péndula del zenit al
nadir, viene y va de crepúsculo a crepúsculo, vibrando ante la sonora caja de una
herida que a vosotros no os duele. Os digo, pues, que la vida está en el espejo, y que
vosotros sois el original, la muerte.
Mientras la onda va, mientras la onda viene, cuán impunemente se está
uno muerto. Sólo cuando las aguas se quebrantan en los bordes enfrentados, y se
doblan y doblan, entonces os transfiguráis y creyendo morir, percibís la sexta cuerda
que ya no es vuestra.
Estáis muertos, no habiendo antes vivido jamás. Quienquiera diría que, no
siendo ahora, en otro tiempo fuisteis. Pero, en verdad, vosotros sois los cadáveres de
una vida que nunca fue. Triste destino. El no haber sido sino muertos siempre. El ser
hoja seca, sin haber sido verde jamás. Orfandad de orfandades.
Y sin embargo, los muertos no son, no pueden ser cadáveres de una vida
que todavía no han vivido. Ellos murieron siempre de vida.
Estáis muertos.»
6
«Entiendo por Epistemología del Sur –escribe Boaventura de Sousa Santos (2010:
53)- el reclamo de nuevos procesos de producción y de valoración de
conocimientos válidos, científicos y no científicos, y de nuevas relaciones entre
diferentes tipos de conocimiento, a partir de las prácticas de las clases y grupos
sociales que han sufrido de manera sistemática las injustas desigualdades y las
discriminaciones causadas por el capitalismo y por el colonialismo»
Bibliografía Silva, Ludovico (1980) Teoría y práctica de a ideología.
Nuestro Tiempo: México, D. F.
Borón, Atilio (2010) Sepa lo que es el capitalismon. En
Rebelión: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=105848

De Sousa Santos, Boaventura (2010) Refundación del Estado

en América Latina. Perspectivas desde una Epistemología del
Sur. Ediciones IVIC: Caracas, Venezuela

Del Búfalo, Enzo (2008) La genealogía de la subjetividad.

Monte Ávila: Caracas, Venezuela

Hinkelammert, Franz (2001) El nihilismo al desnudo. Los

tiempos de globalización, LOM Ediciones, Santiago, 2001,
p.15.

Lander, Edgardo (2004) La utopía del mercado total y el poder

imperial. En: Revista Tareas, Nro. 118, septiembre-diciembre.
CELA, Centro de Estudios Latinoamericanos, Justo Arosemena,
Panamá, R. de Panamá. 2004. pp. 31-64.
Disponible en:
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/tar118/lander.rt
f

Munari, Guido (2008) La abstracción real del mercado. En

Rebelión: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=61406

Ovejero, Félix (1994) Mercado, Ética y Economía. Icaria:

Barcelona, España

-7-