VERANO Instituto Superior de Formacién y Recursos en red para el Profesorado, LAS TIC EN EL AULA DE MUSICA Gumersindo Diaz LaraLAS TIC EN ELAULA DE MUSICA Gumersindo Diaz Lara Universidad Autonoma de Madrid 1, INTRODUCCION LLL. La sociedad de la informacién 1.2, ,Qué puede hacer la escuela? 2. LAS TIC Y SU INTEGRACION EN LA EDUCACION MUSICAL 2.1. Principios basicos de utilizacién 2.2. Aportaciones de las TIC al proceso de ensefianza-aprendizaje de la musica 3. LAS TIC: UN CONTENIDO EXPLICITO EN EL NUEVO CURRICULO DE MUSICA, ALGUNAS POSIBILIDADES DE INTEGRACION DE LAS TIC EN ELAULA DE MUSICA 4.1, La audicién musical 4.2. Ellenguaje musical 4.3. Eltaller de composicién colectiva 4.4. Las TIC como auxiliares para la interpretacién 4.5. Sonorizacién de documentos, imagenes, publicidad, coreografias, ete. 4.6, Estrategias de aprendizaje por deseubrimiento y trabajo cooperativo 4, $. AMODO DE CONCLUSION ANEXO: PREPARACION DE UNA AUDICION MUSICAL CON UN PROGRAMA DE PRESENTACIONES Proceso para la creacién de la Presentacién Creacién de la Presentacién propiamente dicha Otra alternativa BIBLIOGRAFIA‘ercepeiéayexpresion en Ta cultura musical bisica 1, INTRODUCCION LL, La sociedad de la informacion La revolucién de la informacién y de la comunicacién es ya una realidad en la sociedad, una sociedad que no puede comprenderse sin la imparable in- fluencia de las tecnologias de la informacién y de la comunicacién. Ya desde las Ultimas décadas del siglo XX, bajo el nombre de nuevas tecnologias, se nos presentan con tal poder que transforman todo cuanto tocan: espacios, tiempo, trabajo, instituciones, ocio... hasta legar, incluso, al pensamiento y hasta la identidad de las personas, Nada, ni siquiera la enseflanza institucionalizada, estapa a 1a poderosa mano de las tecnologias de la informacién y de la comunicacién (que a partir de ahora denominaremos abreviadamente TIC). Implicitamente, parece que el punto de partida es la aceptacién sin discusién del modelo socioeconsmico que impregna la difusién masiva de las TIC, cuya necesidad o lo inevitable de su presencia, escasamente, 0 en ningin caso, son puestas en duda: “Las enormes posibilidades educativas de las TIC...” se ha convertido en un verdadera frase fetiche tanto en el discurso de expertos, como de profesionales de la educacién. «incluso, en Ta vor. de la calle No es muestra intencién posicionarnos en el extremo opuesto, en el que ve una mano negra que domina a quienes rigen las politicas de medios, de informacién, de inversiones... Pero tampoco podems set tan ingenuos como para pensar que las TIC son ajenas a una lgica de mereado que opera confor- me a los principios del utilitarismo economicista y en la que lo teenolégico abarca también lo social y lo politico. Y la educacién, que participa a la vez de lo social y de lo politico, tampoco escapa a esa logica que auspicia esta era tecnolégica. Seria un contrasentido oponeros a que las TIC se apliquen en la educacién y, en general, en la formacién de los ciudadanos, pues, con inde- pendencia de una actitud més 0 menos critica hacia ellas, las TIC intervienen y ejercen su trabajo pedagégico con los ciudadanos antes incluso de que ad- Virtamos que lo estén haciendo, Lo importante, a nuestro entender, seré cen- trarnos en las relaciones que se establecen entre la institucién escolar y las tecnologias en el contexto de la denominada sociedad de la informacion, y a partir de ahi reconstruir el modelo educativo, de forma que podamos evitar, 0 al menos reducir, el alejamiento entre la forma en que enseftamos y el modo cen que las nuevas generaciones se acercan a a informacisn y al conocimien- to. No por eso daremos por sentado que la utilizacién de las TIC es sinénimo de calidad educativa, ni mucho menos una garantia de aprendizaje. La clave del aprendizaje, creemos, no esta en las teenologias, sino en las complejas interacciones que se establecen entre los profesores, los alumnos y los conte- nidos.‘Ghamersinds Diaz Cara 1.2, ;Qué puede hacer la escuela? En primer lugar, conviene aclarar que cuando utilizamos el término es- cuela nos referimos a cualquier centro de ensefianza reglada independiente- mente del nivel educativo que imparta. El reto que las TIC presentan a la escuela va mas alld de la mera dis- quisicién técnica o didéctica. La incorporacién de las TIC a las aulas como simbolo de modernizacién, de calidad, de productividad, o de las nuevas recetas tecno-metodoldgicas, no es lo suficientemente poderosa como para romper con la rutina pedagégica, para aportar verdadera innovacién a las pricticas de ensefianza, para acabar con el elevado fracaso que se le atribu- yea la escuela. “El analfabetismo funcional podria ser una consecuencia conjunta del fracaso escolar y de las exigencias crecientes de la nueva sociedad de la infor- ‘macién. Y el fracaso escolar, con las salvedades que se quiera, parece repre~ sentar un fracaso manifiesto de la sociedad de la informacion”. En efecto, tan sociedad de Ia informacién son las TIC como la escuela, Jos materiales curriculares como Intemet o los programas informiticos, las ex- plicaciones del profesor como las de un experto que opina en un documental de televisi6n, a pesar de que la escuela es una institucién que va perdiendo perti- nencia en beneficio de las telecomunicaciones y los multimedia, especialmente en un momento de euforia de la politica neoliberal que apuesta por el ideal del individuo informado, pese a que ya existen serias dudas de su consecucién en las actuales circunstancias: “Tenemos que pensar que el exceso de informacién, como el exceso de alimentos, produce indigestion, colapsa a capacidad de procesamiento”®. Pero, realmente, en Espaita hay muy pocos estudios experimentales que aborden objetivamente el impacto de las TIC en el aula y que traten de respon- der a las preguntas que los profesionales de la educacién nos venimos plantean- do de un tiempo a esta parte: — {Mejoran las TIC la calidad de 1a educacién? {Sirven para aprender? — {Cémo deben ser utilizadas? — {Son verdaderamente tiles? * SABZ, F. (1994). £1 hombre y la técnica. Madrid: América Ibérica. ® CAMPUZANO, A. (1999). “Nuevas tecnologias, nuevos contenidos, nuevos mode- los de aprendizaje". Revista EDUCACION ¥ MEDIOS, n.° 9, pig. 38. Madrid 21‘Bercepeitn 9 expresin en Ta ctura musical basica Uno de estos pocos estudios, publicado no hace mucho tiempo’, aunque limitado a la Comunidad de Madrid, apunta entre sus conclusiones que las tec- nologias pueden contribuir a — Transformar la enseftanza en el aula. — Méjorar sensiblemente los resultados de los alumnos con peor cono- cimiento inicial y menor motivacién Mejorar el funcionamiento del centro. — Crear una cultura més favorable al cambio educativo. Pero ante todo, concluye, “el problema principal no es un asunto téenico ~{tener 0 no tener tecnologias)-, sino educativo: para qué, cémo y en fancién de qué conceptos de la ensehanza se utilizan”. Parece evidente, por tanto, que la escuela no se puede cerrar al influjo del entomo, No le queda mas remedio que establecer, a través de sus desarrollos ccurriculares, puentes entre la cultura escolar y la cultura de las tecnologias. A nuestro juicio, un compromiso de esta envergadura se puede coneretar en, al ‘menos, las siguientes cuatro lineas de actuacién: 1. El Proyecto Educativo de Centro, surgido de la negociacién colec- tiva de los diversos sectores de la comunidad escolar, debe ser el que defina y concrete los propdsitos que inspiren la incorporacién de Tas TIC en las practicas de ensefianza-aprendizaje. 2. Revisar los eriterioy de organizacién y produc miento, los métodos de acceso a los contenidos cientificos, de acuerdo con el modelo cultural que se recrea en las aulas. Esto es responsabilidad moral de todo el profesorado; no se trata de algu- nas asignaturas en particular, ni de profesores especialistas 0 gene- ralistas. 3, Fomentar en los estudiantes un conocimiento bisico, para que con criterios propios puedan seleccionar e interpretar adecuadamente lo pertinente a sus necesidades, siendo conscientes de su realidad en el ‘marco de su entorno social y cultural 4, Desarrollar nuevos estilos en la gestidn de las situaciones de ensefian- zacaprendizaje: no se pueden ignorar los costes ocultos, tanto de ca- rcter econémico como social, que Heva consigo la implantacién de las tecnologias en la escuela y que, de algin modo, se deberdn mini- mizar y rentabilizar al maximo. » MARCHESI, A MARTIN, E. (directores compiladores). (2004), Tecnofogia y Aprendizaje (pig. 126). Madrid: Ediciones SM.Giimersinds Binz Lara 2. LAS TIC Y SU INTEGRACION EN LA EDUCACION MUSICAL, 2.1, Principios basicos de utilizacion Cuando ya se han cumplido veinte afios desde la entrada de los primeros ordenadores en los centros educativos de Espafia y alrededor de tres lustros desde que tuvieron lugar las primeras experiencias piloto de su introducci6n en el aula de Miisica, en las que nos cupo la suerte de participa, releemos nuestras propias, teflexiones acerca de las mismas en las que, sin duda, nos reafirmamos: “Se ha comprobado con anterioridad en otras dveas que los medios informaticos, ilizadas en combinacién con otros medios, mas 0 menos tradicionales, pueden facilitar la adaptacién a la citada diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje. Por otra par- te, convendria tener muy presente el auge que han cobrado duran- te estos iiltimos afios los medios informéiticas y aprovechar la sen- sibilizacién generalizada del alumnado respecto de estos medios 1s, en consecuencia, la positiva influencia que pueden ejercer como ‘potenciadores de una disposicién favorable del alumnado, asi como la captacién de su interés en las tareas propias del proceso de enseRanza-aprendizaje. fo] Al justificar la uilizacién de los medios informaticos enel drea de Educacién Musical, no conviene olvidar su relevan: cia con respecto al curriculo: hasta qué punto se adaptan al curré culo, pueden introducir novedades en el mismo o lo pueden poten- ciar al permitir realizar acciones que exigirian destrezas previas ‘muy especializadas y que, por tanto, no serian posibles sin la in- corporacién de estos medias. [..] ¥ creo que es por medio de la educacién como pode- ‘mos conseguir un correcto equilibrio entre “méquina” y “conte- nidos de aprendizaje”. ¥ para ello considero que es de capital importancia tener muy claros y muy presentes los siguientes prin- cipios basicos: — El ordenador y su utilizacién obligan al pensamiento sistematico, es decir, a analizar, entender y sacar con- ‘elusiones, y esto es lo que realmente nos interesa desde el punto de vista educativo. — El verdadero interés del ordenador no reside en su potencialidad de resolver problemas, sino, sobre todo, en el continuo ejercicio de reflexién que entrana su manejo. 23erccpcitn y expresién en la catura musical bse — Toda tarea a realizar con el ordenador debe ser guiada hacia Ja consecuciénde unos objetivos perfectamente disefados™. 2.2. Aportaciones de las TIC al proceso de enseitanza-aprendizaje de la masica El profesor Pere Marqués® analizando el papel de las TIC en la sociedad actual sefala, en un sentido amplio, que “sus principales aportaciones a las actividadles humanas se coneretan en una serie de funciones que nos facilitan la realizacién de nuestros trabajos porque, sean éstos los que sean, siempre requieren una cierta informacién para realizarlos, un determinado proceso de datos y a menudo también ta comunicacién con otras personas; y esto es pre~ cisamente lo que nos ofrecen tas TIC”. Desde nuestro punto de vista, a partir de nuestra propia experiencia pro- fesional en el ambito de la Educacién Musical, podemos coneretat estas apor- taciones, en gran medida propiciadas por las estrategias metodoligicas y las caracteristicas propias de los recursos utilizables y que enuneiaremos mas ade Jante, en las siguientes: — Favorecen el AUTOAPRENDIZAJE y el APRENDIZAJE COOPE- RATIVO, + Dirigiendo y tutorando el proceso: la diversidad de estilos de apren- dizaje del alumnado conlleva la necesidad de utilizar estrategias adaptadas y diferenciadas. + Facilitando un continuo feed-back: la construccién del aprendizaje precisa de un acceso a la informacién que permita el andlisis, la sintesis y el refuerzo oportuno para la elaboracién de conclusiones personales. + Contribuyendo a la autoevaluacién: entendida ésta como una for- ma de valoracién interna y personal orientada esencialmente a la ‘mejora del trabajo realizado. — Presentan modelos EXACTOS, + Se pueden imitar: la interaccién inmediata entre lo que se oye y su representacién grafica facilita aprendizajes tan especificos como la Iectura ritmica o la formacién auditiva + DIAZ, G. (1996), “Miisica y ordenador en Ia Educacién Primaria: Como utilizar los ‘medios informiticos en el aula”. Eufonia, n.° 4, pig. 106. Barcelona. + MARQUES, P. (2000). Las TIC y sus aportaciones a fa sociedad. Barcelona: UAB. Revisidn de 2005 disponible en http://dewey.uab.es/pmarques‘tic.htm.Giimersiads Diaz Lara + Sirven de autocorreccién: esa misma interaccién permite la compa- racién entre modelo y respuesta y la correccién de los posibles errores detectados. +P itan el ALMACENAMIENTO y MANIPULACION + De creaciones propias: realizadas gracias a la ayuda de estas teeno- logias que obvian destrezas altamente especializadas en el manejo de instrumentos o en el conocimiento de una codificacién bastante abstracta para proceder a su representacin escrita. + De creaciones de otros autores: la simplificacién en la manipula- jén, edicidn y la ejecucion de piezas musicales puede contribuir a que los alumnos se atrevan a experimentar cambios timbricos, va- riaciones o, incluso, armonizaciones de piezas conocidas. — Pueden hacer mis RAPIDO y EFICAZ el aprendizaje. 3. LAS TIC: UN CONTENIDO EXPLICITO EN EL NUEVO CURRICULO, DE MUSICA Los decretos relativos a los contenidos minimos de la ensefanza de la Masica en los niveles obligatotios derivados de la LOGSE® subrayan, tal vez de ‘modo excesivo y obsesivo, el valor del aprendizaje de la lecto-escritura musical segiin la codificacién occidental, asi como det patrimonio musical basado en el mismo. Sin duda se trata de una orientacin esteticista y racional enraizada con 1a concepcidn cientificista del conocimiento propia dei siglo XVIII, que disec- yna a la miisica en sus elementos constituyentes (ritmo, melodia, armonia y forma) que, aun estudiados frecuentemente de una forma aislada e indepen- diente, resultan los condicionantes indispensables de una produccién musical estéticamente aceptable. Cuando, como ha venido siendo prictica habitual, se fuerza al alumno a “reproducir” informacién sin haber tenido la oportunidad de indagar y construir su propio aprendizaje, llega a conseguir la aprobacién (“el aprobado”) de sus profesores o la adquisicién cultural de su entorno social, que, por regia general, debido a la escasa significacién personal, pronto llegaré a olvidar. El profesor Tejada afirma en esta linea de pensamiento que “Un aprendizaje de! cédigo musical sin pasar por el trabajo de la composicién y la interpretacién vocal, instrumental y motriz convierte a la misica en una materia compuesta exclusi- vamente de naciones que no facilitan su comprensién como fendmeno ni su uso como instrumento expresivo y que serdn répidamente olvidados ” ™. El mismo * LOGSE. Ley 1/1990 de 3 de octubre (BOE de 4 de octubre de 1990), > TEJADA, J. (2005). “Procesos musicales creativos y tecnologia en Edueacién Secun- daria». En Miisica y Educacién, n° 64, pag. 115, Madrid: Musicales. Las TIC.‘pein j expresion on ia cultura musical basiea profesor, reflexiona acerca de Ia integracién de la composicién musical elemen- tal en la Educacién Secundaria Obligatoria y aboga por la utilizacién de alguna herramienta informatica que, a su entender, resultan verdaderamente efectivas, “tanto por la motivacién que puede despertar en el alumnado como en relacién a las habilidades musicales que se pueden desarrollar”*, Si bien es cierto que ninguna herramienta, del tipo que sea, puede ni debe sustituir una didactica de la composicién, no es menos cierto que Ia diddictica tradicional de la composicién basada en los elementos constituyentes de la mit- sica alos que antes nos referfamos ha dado escasos o nulos resultados hasta el momento en estos niveles educativos. Parece pues necesario renovar esta di- dctica y en este sentido el Real Decreto’ en el que establecen las ensefianzas minimas correspondientes a la Educacién Secundaria Obligatoria en cumpli- miento con lo que prevé la Ley Orgénica de Educacion"” hace referencias muy explicitas al tratamiento curricular de tas TIC en el Area de Miisica, referencias que iremos recogiendo a continuacién en letra cursiva, Comienza en su justificacién introductoria reconociendo cémo “EV desa- rrolio tecnolégico ha ido modificando considerablemente los referentes musi- ales de ta sociedad por ta posibilidad de una escucha simultinea de toda la produccién musical mundial a través de discos, la radio, la tetevisién, fos juce- gos electrénicos, el cine, la publicidad, Internet, etc.”. Pero es0 no es todo, ni to mas importante desde el punto de vista educativo, pues “Ese mismo desarro- lo tecnolégico ha abierto, a su vez, nuevos cauces para la interpretacién y la creacién musical tanto de misicos profesionales como de cualquier persona interesada en hacer misica”. Desde esta perspectiva, y teniendo en cuenta que “en la actuatidad, mes que en otras épocas, la miisica es uno de los principales referentes de identifi- cacién de la juventud” la materia de Misica para la ESO debe “establecer punios de contacto entre el mundo exierior (que rodea la cotidianeidad de nues- {ros alumnos y alumnas) y la misica que se aprende en las aulas, estableciendo Jos cauces nécesarios para estimular en el alumnado el desarrollo de ta per- cepcién, la sensibilidad estética, la expresién creativa y la reflexidn critica”. Aungue en el Curriculo la Miisiea se articula en tomo a dos grandes ejes, percepcidn y expresién, y sus contenidos se distribuyen en varios Bloques, prineipalmente por presentarlos de una forma estructurada y coherente, en la préctica educativa se produce una constante interaccién entre percepcién y ex- * TEJADA, J. (2005). “Procesos musicales ereativos y tecnologia en Educacién Secun- daria”. En Misica y Educacion, n° 64, pag. 116. Madrid: Musicales. RD 1631/2006 de 29 de diciembre (BOE de 5 de enero de 2007), © LBY ORGANICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacién (BOE de 4 de mayo de 2006).Gainersindo Diaz Lara presién, entre Bloques de Contenidos, entre Conceptos, Procedimientos y Acti- tudes (estos iltimos términos no aparecen de forma explicita en el nuevo Curri- culo), no existe una prioridad de unos sobre otros, sino mas bien de interrelacién y complementariedad. Y éste es, a nuestro juicio, el papel fundamental que Puede aportar la utilizacién de las TIC como recurso didéctico en el érea de Misica. En dicha justificacién introductoria se hace igualmente alusién a Ia con- tribucién que esta materia a la adquisicién de competencias basicas. Nos permi- ‘timos insistir, en cualquier caso, en que la miisica contribuye de manera directa, ala vez que se enriquece con ello, al desarrollo del Tratamiento de la informa- cidn y competencia digital, a través del conocimiento y uso bisico del hardware y el sofiware musical, de los distintos formatos de audio digital, las técnicas de grabacién y tratamiento del sonido orientadas a la produccién de mensajes mu- sicales de tipo audiovisual 0 multimedia. Nada desdefiable es, a nuestro enten- der, el posible aprovechamiento de esta competencia como herramienta para el desarrollo de procesos del autoaprendizaje y de integracién en las actividades de ocio. La presencia de las TIC se contempla de forma explicita en la formula cién del nuevo curriculo. Veamos algunos de sus apartados vertebradores: Objetivos 1. Utllizar ta voz, el cuerpo, objetos, instrumentos y recursos tecnolégi- cos para expresar ideas y sentimientos, enriqueciendo las propias posibilidades de comunicacién y respetando otras formas distintas de expresion. 5. Utilizar de forma auténoma diversas fuentes de informacién: medios audioviswales, Internet, textos, partituras y otros recursos gréficos para el conocimiento y disfrute de la misica. 6. Conocer y utilizar diferentes medios audiovisuales y tecnologias de Ja informacion y la comunicacién como recursos para la produccién ‘musical, valorando su contribucién a las distintas actividades musi- cales y al aprendizaje autonome de ta miisica. Contenidos (cursos primero a tercero) Bloque 1. Escucha (2.) Utilizacién de recursos corporales, vocales ¢ instrumentales, me- dios tecnolégicos, textos, partituras, musicogramas y otras repre- semtaciones gréficas para la comprensién de la miisica escuchada. Bloque 2. Interpretacién 27scepelén y expresion en la cultura musical bésica (7) Utilizacién de los dispositivos e instrumentos electrénicos disponi- bles para la interpretacién y grabacién de piezas y actividades mu- sicales y comentario critico de las mismas, Bloque 3. Creacién (4) Recursos para la conservacién y difusion de las ereaciones musica- les, Registro de las composiciones propias usando distintas formas de notacién y diferentes técnicas de grabacién. Yaloracién de la lectura y la escritura musical y de los distinios medios de graba- cién sonora como recursos para el registro y difusién de una obra musical. (5) Utilizacién de recursos informéticos y otros dispositivos electréni- cos en los procesos de creacién musical. (6.) Sonorizacién de representaciones dramdticas, actividades de ex- presién corporal y danza e imégenes fijas y en movimiento en la realizacién de producciones audiovisuales. Bloque 4. Contextos culturales (3) Utilizacién de diversas fuentes de informacién ~{implicitas)- para indagar sobre instrumentos, compositores y compositoras, intér- pretes, conciertos y producciones musicales en vivo 0 grabadas. (4) (Mucho més explicitas): El sonido y la musica en los medios audio- visuales y en fas tecnologias de la informacién y la comunicacién. Valoracién de los recursos tecnolégicos como instrumentos para el conocimiento y disfrute de la misica. Contenidos (cuarto curso) Bloque 1. Audicidn y referentes musicales Referencias mas 0 menos implicitas en varios contenidos y, aunque no de tuna forma totalmente explicita, si se adivina una clara referencia a Internet en el contenido cuya formulacién dice: (6) La edicién, la comercializacién y la difusién de la misica, Nuevas ‘modalidades de distribucién de la misica y sus consecuencias para los profesionales de la muiisica y la industria musical. Bloque 2. La préctica musical (3) (Alusién més 0 menos implicita): Utilizacién de diferentes técni- cas, recursos y procedimientos compositivos en la improvisacién, Ja elaboracién de arreglos y la creacién de piezas musicales.Guimersindo Diaz Lara Bloque 3. Milsiea y tecnologias (absolutamente explicito) (1,) El papel de las tecnologias en la misica. Transformacién de valo~ res, hébitos, consumo y gusto musical como consecuencia de los avances tecnolégicos de las iltimas décadas. (2) Utilizacién de dispositivos electrénicos, recursos de Internet y «softe ware» musical de distintas caracteristicas para el entrenamiento auditivo, la escucha, la interpretacién y la creacién musical. (3) Aplicacién de diferentes técnicas de grabacién, analégica y digital, para registrar las creaciones propias, las interpretaciones realiza~ das en el contexto del aula y otros mensajes musicales. (4) Anélisis de las funciones de la misica en distintas producciones audiovisuales: publicidad, television, cine, videojuegos, etc. (5). Sonorizacién de imagenes fijas y en movimiento mediante la selec cidn de misicas preexistentes 0 la creacién de bandas sonoras ori ginales. (6) Valoracién critica de la utilizacién de los medios audiovisuales y Jas tecnologias de la informacion y la comunicacién como recursos para la creacién, la interpretacién, el registro y la difusién de pro duceiones sonoras y audiovisuales. Todos estos contenidos, tanto los indicados para los cursos primero a tercero como los especificados para el cuarto curso, en el que la Musica se con- templa como materia optativa, los recoge el propio Curriculo en la formulacién ¥ eonerecién de los Criterias de evaluacién. 4. ALGUNAS POSIBILIDADES DE INTEGRACI ELAULA DE MUSICA IN DE LAS TIC EN Sin animo de hacer un catélogo exhaustivo de las posibilidades de crea- cidn de contextos educativos mediante la integracion de las TIC en el Aula de Miisica exponemos concisamente algunas ya experimentadas en la prictica do- ccente, Del mismo modo, no pretendemos hacer inventario de las posibles “he- rramientas” que se pueden utilizar, pues el mercado va més alla de nuestra ca- pacidad de conocerlas, analizarlas y experimentarlas, sino que nos cefliremos a aquellas que resultan mas conocidas, eso si, proponiendo paralelamente herra- micntas equivalentes procedentes del mundo del soffware libre 0 de cédigo abierto, 4.1. La audicién musical Los programas de presentaciones que incorporan la mayor parte de los paquetes ofimaticos, como Microsoft Office, Corel WordPerfect, Lotus, Ope~eepelon y expresion en Ta cultura musical bisiea nOffice... abren al profesorado todo un mundo de posibilidades para producir sus propios materiales de apoyo a la audicién comentada y activa de una mane- 1a relativamente fécil y versitil, no exenta de calidad, atractivo y motivacién para sus alumnos. Este tipo de programas permite integrar con facilidad recur- S05 de texto, graficos y sonoros que puede manejar el profesor como apoyo a sus exposiciones, proporcionérselos al alumnado para que trabaje con ellos de ‘una forma auténoma e interactiva. Probablemente el programa de presentaciones PowerPoint de Microsoft Office sea el més conocido y utilizado, pero merece la pena conocer un progra- ‘ma altemativo, Impress, de la suite OpenOffice, que se puede conseguir gratui tamente en Internet, junto con librerias de imagenes y sonidos, en , 0 el espaitol JClic, una aplicacién de software libre basada en estandares abiertos que funciona en diversos entornos operatives (Windows, Linux, Mac OS X, y Solaris) de uso afortunadamente cada vez mas extendido y que se puede descargar desde . 4.3. El taller de composicién colectiva Puesto que la materia prima de la misica es el sonido, la posibilidad de “aprehender”, de retener en el tiempo tan efimera materia prima por medio de la grabacién y con ella la posibilidad también de manipular, moldear y transfor mar el sonido, nos parece que son fundamentales en el campo de la creacion musical. Eludimos la palabra composicién expresada en el titulo del epigrafe pues, descle concepciones estéticas puristas, podria considerarse aberrante la comparacion del producto musical surgido de un grupo de alumnos de Educa én Secundaria Obligatoria en relacién al nacido de un compositor profesio- nal, independientemente de la formacién académica de éste. Grabar las “recreaciones” o interpretaciones de nuestro alumnado puede tener muchas finalidades, pero la més evident, desde luego, es la de evaluacion en el més amplio sentido de la palabra: la grabacién es como el espejo 0 la fo- tografia en la que el intérprete puede “verse” tal y como se ha mostrado en el ‘momento de su registro, Esto nos permitira mostrar, analizar y comentar con los, alumnos todas las caracteristicas de la interpretaci6n e, incluso, buscar modos alternativos de mejorar los resultados, destacar puntos fuertes 0 minimizar los menos afortunados. Pero es, sin duda, en las ereaciones al mis puro estilo de la misica con- tempordnea o de las llamadas nuevas misicas, donde la utilizacién de cierto software de grabacién y edicién de sonido proporcionara al alumnado un cono- cimiento mis constructivo de conceptos como musica concreta, electronica 0 electroacistica y un acetcamiento a 1a concepcién musical de ereadores como Stockhaussen, Xenakis o Nono. Estamos hablando de software del tipo de Cool Fait, Sound Forge o Wave Lab, por ejemplo, que, como en los casos anteriores y en los siguientes, tiene su correspondiente alternativa en el campo del software libre, como es el caso de Audacity que puede descargarse desde 4.4, Las TIC como auxiliares para la interpretacién Probablemente la mayoria del profesorado de misica el software que ‘mejor conoce y que mas frecuentemente utiliza sea el editor de partituras, conspelény exprosion ena cultura musical bisica el que habitualmente prepara las partituras que interpretaran sus alumnos, a como hojas de trabajo, esquemas o eximenes. Pero los editores de partituras, més los secuenciadores, cuyas funciones son en cierto modo similares y, sin duda, complementarias, 0 los programas de creacién automatica de acompatiamientos, bien utilizados por el profesor pueden facilitarle la creacién de patrones ritmicos para que el alumno practi- que la pulsacién 0 el acento; patrones ritmico arménicos para que el alumno improvise sobre ellos: bases instrumentales para cantar, tocar 0 danza, o la creacién de orquestaciones complementarias al trabajo instrumental de los alumnos que aporten aquellos instrumentos no asequibles a las destrezas al- canzadas por éstos 0 que no puede adquirir el centro educativo por su elevado coste. En el mercado se puede encontrar gran variedad de programas editores, secuenciadores o generadores de acompaitamientos; entre los més conocidos podemos citar: Finale y Sibelius entre los editores de partituras; Logie y Cuba se entre los secuenciadores, 0 el generador de acompaitamientos Band in a Box. Y, como alternativas’ — Bditores de partituras (Linux): NoteEdit: Denemo: — Secuanciador (Linu GNUSound: (Comunidad de usuarios que ha creado un sistema operativo multimedia 100% libre destinado a misicos que quieran reemplazar Windows). 599> 4.5. Sonorizacién de documentos, imagenes, publicidad, coreografias, ete. La utilizacién del software eitado hasta aqui y, evidentemente, algun tipo de programa mas 0 menos profesional no citado, nos permitira trabajar con nuestros alumnos en la elaboracién, con cierta facilidad, de documentos multi- media que combinen la misica con textos escritos, narraciones grabadas, imé- genes estiticas o animadas; la modificacién de cu‘ias de publicidad de radio © televisién, asi como la creacién de nuevas cuftas publicitarias; montajes de ima gen y sonido que recojan las coreografias montadas en la clase como material de trabajo para recordar o repasar posteriormente, ete. Tanto la manipulacién de documentos, imiigenes fijas, imagenes en mo- vimiento, como su sonorizacidn, bien por medio de seleccién de misicas, bien por medio de la propia creacién de las mismas, desarrollaré en nuestro alumna 32Guimersind Diaz Lars do unos criterios de lectura analitica y critica aplicables al mundo sonoro y vi- sual que le rodea en sus actividades habituales de ocio y cultura. 4.6, Estrategias de aprendizaje por descubrimiento y trabajo cooperativo El constructivismo es la corriente de “moda” aplicada actualmente a la ‘educacién, si se nos permite la expresién un tanto frivola. Pero confrontando la literatura al respecto y la experiencia personal, en la prietica es dificil ser total- ‘mente constructivista, ya que las realidades en las escuelas son variadas y hay ‘muchos factores que influyen para adscribirse totalmente a esta corriente' De una manera muy clara y casi esquemitica, cuando hablamos de la corriente constructivista, entendemos que en ella se contempla al alumno en un papel més participativo, dinamico, y practico, para la obtencién del aprendizaje, de habilidades y de aptitudes; claro esta, que para ello es necesaria la interac cién del sujeto con su contexto social, historico y cultural. Por su parte, la apor- tacién del profesor se contempla como facilitadora y mediadora para la obten- cién de los saberes, habilidades y aptitudes que desarrolla el alumno. Sin duda las TIC, y especialmente Internet, constituyen una herramienta de gran valor para facilitar esa interaccién del sujeto con su contexto social, histérico y cultu- ral. Un recurso adecuado para trabajar en este ambito es el de las WebQuests. Una WebQuest “es una actividad de indagacién/investigacién que, ba- sada en presupuestos constructivistas y en técnicas de trabajo por provectos en pequetios grupos, utiliza recursos de ia WWW preseleccionados por el docente ara promover el trabajo cooperative y desarrollar habilidades cognitivas de alto nivel” La estrategia de aprendizaje que propone el modelo de las WebQuests, disentado en 1995 por el profesor Bernie Dodge, de la Universidad de San Di £0, es, casi con toda seguridad, la estrategia de enseRanza-aprendizaje basada en eel uso de las TIC que més se ha extendido en los dltimos aos en la comuni- dad educativa mundial y que, a nuestro entender, proporciona un potencial edu- cativo de primera magnitud al aula de misica, ya que: — Permiten el desarrollo de destrezas relacionadas con la competencia en el manejo de la informacién: andlisis, sintesis, organizacién, recla- boracién. ® Véase, por ejemplo, COLL, C. (y otros). (2002). Consirwetivismo en ef aula (13 cedicién). Barcelona: Gras. © revirrase a los origenes releyendo a Piaget, Wallon,pelt y expresidn en Ta cultura mascal bisica — Promueven el trabajo en equipo y favorecen el trabajo cooperative mediante el desarrollo de proyectos, la bisqueda de soluciones a los problemas planteados y la obtencién de conclusiones que se han de transformar posteriormente en in conocimiento vilido. — Contribuyen a la adquisicion, desarrollo y mejora del sentido anali co y critico de un alumnado que ya vive, pero, sobre todo, desarrolla- +4 Su vida personal y profesional inmerso en la sociedad del conoci- miento. Teniendo en cuenta las limitaciones de tiempo del Area de Miisica y también, cémo no, las dificultades y el tiempo que requiete el diseiio, produe- ciGn e implementaciin de las WebQuests, se pueden utilizar propuestas mas reducidas como las MiniQuest™ o, incluso, las Cazas de! tesoro". 5. AMODO DE CONCLUSION Hemos intentado, en Ia redueida extensién de este capitulo, ubicar a la ‘escuela en la sociedad de la informacién en que vivimos y, dentro de la escuela, ver cémo podemos integrar las TIC en los procesos de enseftanza-aprendizaje de nuestras aulas de musica, El nuevo Curriculo de Maisica, contenido en el Real Decreto que estable- ce las enseflanzas minimas para la Educacién Secundaria Obligatoria, nos da unas pautas bastante explicitas de aportaciones, utilizacién e integracién de las ‘TIC en el desarrollo de los procesos de ensefanza-aprendizaje de la Miisica en este nivel educativo, ‘Ala luz de nuestra experiencia hemos enunciado un catilogo no exhaus- tivo de las posibilidades de creacién de contextos educativos mediante la inte- gracién de las TIC en el Aula de Musica. Pero, también a la luz de nuestra experiencia en diversas actividades de formacién del profesorado de misica, pensamos que se han producido avances, fundamentalmente en el conocimiento y algo menos en su uso regular, en la integracion de las TIC en las aulas de miisica. Ya la mayoria del profesorado utiliza algunos recursos tecnolégicos, como ordenadores y editores de partitu- ras, principalmente como herramienta para la elaboracion de sus materiales didacticos. Pero, aunque existe “vida” més alla de la edicién de partituras por ordenador, no es facil encontrar aplicaciones integradas en la tarea cotidiana de * Véase GIRALDEZ, A. (2008). Internet y educacién musical, pags. 173-175. Barce- ona: Grad 9 Thidem, pags. 158-164.Giamersindo Biss Lard Jas aulas de misica de una forma generalizada, Hay, si, intentos voluntariosos, algunos de gran calidad, de profesores a veces perdidos entre el aislamiento y el anonimato, No es éste el lugar donde analizar las causas de la lenta, aunque espera- mos que progresiva, integracién de las TIC en las aulas de misica. Tampoco este espacio tiene como objetivo convertirse en un “taller” para la elaboracién de materiales y aplicaciones didécticas que integren el uso de las TIC en dichas, aulas. Por ello, para los interesados en orientar sus inquietudes en este campo, incluimos, s6lo a modo de ejemplo, una propuesta de trabajo y sugerimos ana- lizar las experiencias que varios profesores “en activo” describen y documentan en el n.° 39, correspondiente a los meses de enero-febrero-marzo de 2007, de la revista Eufonia' © VV.AA. (2007), Creacién de comextos educativos imegrando las TIC en el aula de ‘misica, Barcelona: Grad. 35Gaimersindo Diaz Lara ANEXO. PREPARACION DE UNA AUDICION MUSICAL CON UN PROGRAMA DE PRESENTACIONES: Probablemente el programa de presentaciones PowerPoint de Microsofi Office sea el mas conocido y el mis utilizado. Por eso en las indicaciones de ‘esta propuesta utilizamos este programa. No abstante, el funcionamiento de los programas equivalentes de otros fabricantes es muy semejante. Antes de comenzar a crear la presentacién propiamente dicha, conviene preparar los “materiales musicales” necesarios. Proceso para la creacidn de la Presentacion Una vez elegida la audicién con la que queremos trabajar que, en este ejemplo, serd la “Danza ritual del fuego”, de “El amor brujo” de Falla, y antes de comenzar a crear la presentacién propiamente dicha, prepararemos los ma- teriales musicales necesatios: A) Escribimos en un editor de partituras (FINALE, SIBELIUS, DENE- MO...) los esquemas de los motivos tematicos que queremos utilizar en la presentacién, Conviene: cou 2. babe J lille) Lod TRH SHS S HHS HSH pebble beplip lig lag ‘A.1) Escribir por separado uno a uno. A.2) Guardar el trabajo en el formato propio del editor de partituras, por si fuera necesario modificarlo en algin momento.Bercescibn'y expresign en la cultura musical basiea 3) Guardar este mismo trabajo como grifico. Algunos editores de partituras permiten la conversidn de la partitura creada en un fichero grafico, Pero si el editor utilizado no realiza esta con- versién, podemos utilizar un procedimiento bastante sencillo y efectivo: + Una vez eserita Ia partitura en nuestro editor pulsamos en el teclado alfanumérico la tecla “Impr Pant”. + Abrimos un programa de grificos, como Paint, por ejemplo, y seleccionamos ment Edicién - Pegar. + Scleccionamos y recortamos la zona de partitura que quere- ‘mos utilizar: Edicién - Cortar, + Eliminamos Ia imagen restante: meni Archivo - Nuevo, sin ‘guardar cambios. + Seleceionamos meni Edicién - Pegar y en la nueva ventana ajustamos el espacio a nuestra partitura + Finalmente archivamos en un formato que ocupe poca me- moria (GIF, JPG, Mapa de Bits Monocromo,...) B) Preparamos los ejemplos sonoros que queremos utilizar en la presen- tacién. Deberemos optar por uno de dos tipos: + Fichero MIDI: Los mismos archivos ereados anteriormente con el editor de partituras los podemos guardar en formato MIDI para {que puedan ser reproducidos por PowerPoint. + Fichero de ONDA: Utilizamos una buena grabacién de la obra con Ja que estamos trabajando: — Extraemos los fragmentos correspondientes (p. ¢j.: con Diapo- sitiva de titulo. y escribir MANUEL DE FALLA El.amor brujo E) Terminada la diapositiva actual, en el mend Insertar seleccionamos Nueva dispositiva... (También se puede pulsar el botén Nueva dispo- Sitiva... de la barra de herramientas). Nuevamente seleccionaremos el Diseno de diapositiva deseado y la completaremos adecuadamente, En ésta escribiremos el subtitulo de nuestra audicién: “DANZA RITUAL DEL FUEGO” : Y también podemos “situat” a los alumnos en el autor, la obra y el frag mento seleccionado mediante el texto citado anteriormente en el que se explica brevemente con palabras lo que quiere Manuel de Falla narrar con su misica F) Del mismo modo afiadimos una tereera diapositiva; en ésta y en las sucesivas diapositivas lo mas prictico es seleccionar En blanco en el Diseno de diapositiva, ¢ ir insertando los elementos necesarios, es decir: + Insertar > Cuadro de texto, Escribimos: “a) Tras unos compases de introduccién el oboe presenta el primer tema melédico que sera repetido por las cuerdas”. + Insertar — Imagen —> Desde archivo. Insertamos la imagen del 1* tema (danza_A.jpg). + Insertar -» Peliculas y sonidos -> Sonido de archivo. Insertamos el fichero de sonido danza_A.mp3. A la pregunta ";Desea que el sonido se reproduzca automdticamente...?, respondemos NO. A continuacién arrastramos el icono que se ha insertado al lugar de la diapositiva que consideremos adecuado, AQ creeG) Podemos dar un poco de dinamismo a la diapositiva aftadiendo efec- tos a cada uno de sus elementos: + Seleccionamos el cuadro de texto y en el Panel de tareas 0 en el menti Presentacidn seleccionamos la opeién Personalizar anima- cién > Agregar efecto: clegimos un efecto de Entrada a nuestro gusto que se inicie Al hacer clic. + Seleccionamos la imagen de la partitura y procedemos de igual modo, + Finalmente seleccionamos el icono del sonido, le aftadimos un efecto de Entrada a nuestro gusto que se inicie Con fa anterior. H) Iremos asi afladiendo diapositivas (una por cada motivo melédico) hasta configurar el andlisis de la estructura de esta pieza musical. 1) Finalizada la serie completa de diapositivas, pulsamos la opeién Ver presentacién... del meni Presentacién. Para pasar de un elemento @ ‘otro o de una diapositiva a la siguiente bastaré hacer clic con el ratén. Esto nos petmitira exponer el andlisis del fragmento musical ante ‘nuestros alumnos al ritmo adecuado a las caracteristicas propias de cada grupo y afadir cuantas aclaraciones e informaciones comple- mentarias consideremos oportunas en cada motivo temético, en cada parte de un movimiento, ete. J) Y, finalizada la Presentacién, procederemos a la audicién completa, en este caso de la Danza ritual del fuego de “El amor brujo”, de Fa- Ia, de la forma que venimos haciéndolo habitualmente en nuestras clases. Otra alternativa La Presentacién que hemos creado como recurso didéctico para nuestras explicaciones, con una ligera modificacién, se la podemos proporcionar a mues- tros a alumnos para que les sitva como recurso de aprendizaje, utilizado de forma mas autonoma y personal, en tiempos dedicados al estudio, en el aula de informatica o en su propio hogar: Para esta nueva versién bastaria aladir una diapositiva mis a través de {a cual el alumno pueda escuchar Ia pieza completa siguiendo la escucha en un sencillo musicograma, Para la elaboracién de esta diapositiva final necesi- taremos: + Dibujar en un programa de grdficos (Paint, por ejemplo) el musicogra~ ma de la Danza ritual del fuego. + Extraer la pista completa de esta pieza del mismo modo que ya hicimos con cada tno de los motives tematicos. + Insertar en la diapositiva un Cuadro de texto con las indicaciones ‘oportunas, asi como el Sonido del movimiento completo y la Imagen correspondiente al musicograma:42 B Viento metalBIBLIOGRAFIA CAMPUZANO, A, (1999). 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