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presenta
Directora de Tesis
1
1
Dedicatoria
A Héctor.
A Héctor Mario.
A mis padres.
Por ser.
1
Agradecimientos
A la profesora Blanca Esthela Núñez Martínez, por las facilidades otorgadas para realizar la
investigación.
Al Maestro Casimiro Alemán Castillo, por su amistad y los apoyos brindados para completar
este proyecto.
A mis compañeras de trayecto, las doctoras, Norma Leticia Castilleja Gámez y Nancy
Sánchez Lozano, por las palabras de aliento, por las críticas constructivas y por su amistad.
ii
El estilo de liderazgo y su influencia en la gestión escolar de los
directores de escuelas secundarias de la zona 14 del
RESUMEN
La presente investigación tiene como objetivo principal realizar un análisis del estilo
de liderazgo y su influencia en la gestión escolar de los directores de escuelas
secundarias. La función de los directores de escuela implica áreas estratégicas de la
organización educativa. Examinar el estilo de liderazgo de éstos permitió distinguir
las conductas vinculadas a las tareas de gestión que emprenden estas figuras de
autoridad. El problema se aborda desde un enfoque cualitativo desde la perspectiva
del interpretativismo, utilizando un abordaje etnográfico como apoyo para la
interpretación de los datos. La indagación se realizó con los directores de escuelas
secundarias de una zona escolar del estado de Nuevo León. Los datos se recopilaron
a través de instrumentos como las listas libres, el sorteo por montones, el análisis de
documentos, la observación y la entrevista semiestructurada. En el análisis de la
información se aprovecharon las posibilidades del Anthropac, NetDraw y MAXQDA.
Esto permitió el examen de las peculiaridades de los datos recopilados con la
finalidad de establecer relaciones entre los mismos y derivar conclusiones. Los
resultados obtenidos señalan que el estilo de liderazgo incide en las actividades de
gestión escolar que realiza el director de escuela secundaria. Además, se constató
que para los directivos las tareas de gestión están identificadas en el ámbito
pedagógico y en el administrativo pero en la práctica los directores asumen los
procesos administrativos como parte inherente al logro de las metas educativas.
iii
Índice General
Dedicatoria ....................................................................................................................... i
Agradecimientos ............................................................................................................. ii
Índice de Figuras............................................................................................................... x
iv
2.2.1.3. Líder transformacional....................................................................................... 23
2.4.2.1 Conceptualización............................................................................................... 46
v
Capítulo 3. Método ....................................................................................................... 50
vi
4.3.1.2 Resultados del análisis de documentos. .............................................................. 84
vii
Índice de Tablas
Tabla 1
Tabla de las categorías, variables e indicadores………………………… 60
Tabla 2
Listado de palabras generado por Anthropac 4.98 a partir de las listas libres 68
Tabla 3.
Matriz de categorías, subcódigos y representaciones………………………… 73
Tabla 4.
Segmentos vinculados a liderazgo por frecuencia y porcentaje………………. 75
Tabla 5.
Matriz que muestra los segmentos del código liderazgo por informante……... 77
Tabla 6.
Matriz que muestra los segmentos recuperados del código liderazgo por
informante…………………………………………………………………….. 78
Tabla 7.
Sumas totales y promedios respecto a las características de liderazgo
mostradas por los directivos………………………………………………… 79
Tabla 8
Registros pormenorizados de la observación sobre el estilo de liderazgo…… 80
Tabla 9.
Porcentaje de frecuencias del código funciones normativas, variable tareas
pedagógicas………………………………………………………………….…. 82
Tabla 10.
Frecuencia de segmentos del código funciones normativas, tareas
pedagógicas………………………………………………………….…………. 83
Tabla 11.
Segmentos codificados de las tareas pedagógicas, categoría funciones
normativas……………………………..………………………………………. 84
Tabla 12
Indicadores del análisis de documentos de las tareas pedagógicas en la
categoría funciones normativas………………:::……………………………... 85
Tabla 13
Tareas pedagógicas. Documentos que elabora o delega el director …………... 86
viii
Tabla 14
Indicadores del análisis de documentos de las tareas administrativas en la
categoría funciones normativas. ……………::::::……………………………
87
Tabla 15
Tareas administrativas. Cantidad de documentos que elabora o delega el
director de escuela……………………………………………………………... 87
Tabla 16.
Matriz que muestra el porcentaje de los segmentos del código planeación…... 90
Tabla 17.
Frecuencia de los segmentos del código planeación por informante………….. 91
Tabla 18.
Segmentos codificados correspondientes a la categoría actividades de
planificación, código planeación y los subcódigos: eficaz, orientado a metas y
trabajo en equipo………………………………………………………………. 91
Tabla 19.
Frecuencia y porcentaje de los segmentos del código gestión………………… 94
Tabla 20.
Segmentos por informante del código gestión………………………………… 94
Tabla 21.
Segmentos codificados correspondientes a la categoría gestión………………. 95
Tabla 22.
Concentrado del análisis de documentos que avalan las tareas de gestión……. 96
Tabla 23.
Avances en el ciclo escolar 2011-2012 respecto a las metas propuestas en el
proyecto escolar……………………………………………………………….. 97
ix
Índice de Figuras
Figura 1. Escala multidimensional de la interacción de los descriptores de las
listas libres en el sorteo por montones……………………………………….. 69
x
Índice de Anexos
Anexo A
Lista de cotejo para el análisis de documentos sobre las funciones normativas
del director en dos variables: tareas pedagógicas y tareas administrativas.
Anexo B
Rejilla de observación
Anexo C
Listas libres
Anexo D
Sorteo por montones
Anexo E
Guion de la entrevista semiestructurada
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Capítulo 1. Introducción
1.1 Antecedentes
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una posible causa es que la jornada escolar es corta, con un tiempo de enseñanza
efectiva insuficiente; además en muchas escuelas la enseñanza y el liderazgo son de
baja calidad, y el apoyo con el que se cuentan es débil.
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semiestructuradas como instrumentos de investigación. Sus resultados mostraron que
el trabajo de los directores en la gestión escolar se encontraba enmarcado por los
límites que le imponían: el contexto particular de cada una, las demandas del entorno
social y las condiciones estructurales e históricas del sistema educativo. Schmelkes
(1996) destacó la carencia de habilidades necesarias para incorporarse a los nuevos
modelos de gestión escolar, que es otro factor que limita a los directores en su
desempeño.
3
secundarias objeto de este estudio siguen los lineamientos y políticas que marca la
Secretaría de Educación Pública de este país. Por normatividad, los directores asumen
su cargo por asenso escalafonario y han trabajado en el sistema de educación
secundaria desempeñándose también como docentes y subdirectores del nivel.
La inquietud particular por realizar esta investigación surge en razón de que los
directores comúnmente suelen atender las cuestiones urgentes y dejar de lado las
importantes, lo que se traduce en acciones que los obligan a desempeñarse más como
administradores y a atender menos las cuestiones relacionadas con los temas
curriculares y de gestión escolar. De esta manera, en este estudio, la búsqueda de las
características del liderazgo ejercido por los directores de las escuelas secundarias se
origina por el interés personal en la elaboración de un retrato del liderazgo eficaz para
este nivel educativo, además de conocer las percepciones que los propios directores
tienen sobre el papel que ejercen, invitándolos a reflexionar sobre su desempeño y las
opciones para mejorar.
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habilidades personales y profesionales que demanda el puesto, la capacidad de
liderazgo, cómo lo ejercen y su influencia en las actividades de gestión.
Las preguntas secundarias que guían las actividades de esta investigación son las
siguientes:
b. ¿Cuáles con las tareas administrativas que realizan los directores de las
escuelas secundarias de la zona 14 de Nuevo León?
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c. ¿Cuáles son las tareas pedagógicas que realizan los directores de las
escuelas secundarias de la zona 14 de Nuevo León?
1.4 Objetivos
El presente estudio parte de la idea de que para el logro de las metas educativas
se requieren acciones integrales que articulen las múltiples instancias de la vida
escolar. Por eso, los encargados de los procesos de gestión deben asumirse como
líderes y orientadores de la organización, que comprendan que su ámbito de
competencia no puede restringirse a lo pedagógico o a lo administrativo solamente.
Los objetivos específicos, planteados como tareas parciales para el logro del
objetivo general son los siguientes:
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1.5 Justificación
Una de las razones de abordar el tema de este estudio está vinculada a los
procesos de las escuelas secundarias, en dónde los aspectos administrativos y de
organización pasan a tener un lugar central y solicitan de los directores habilidades
para combinar las actividades de gestión administrativa y pedagógica (Aguerrondo,
1998). Al considerar los requerimientos de una sociedad en constante evolución, cuyos
retos implican advertir formas eficaces para mejorar los procesos y administrar acorde
con los paradigmas contemporáneos y las demandas del sistema educativo, surge el
cuestionamiento de cómo influye el estilo de liderazgo del director en la gestión
escolar. Se parte de la idea de que los directores de las escuelas secundarias necesitan
asumir una actitud crítica y entender la transformación como una oportunidad para el
cambio.
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El interés por realizar este estudio también se sustenta en el hecho de que el
liderazgo escolar se ha convertido en una prioridad de las agendas de política educativa
a nivel nacional e internacional. El estilo de liderazgo del director juega un papel clave
en mejorar los resultados de las escuelas por su influencia en las motivaciones y
capacidades de los profesores, así como en el ambiente y clima escolar. Muchos países
han avanzado hacia la descentralización, las escuelas se vuelven más autónomas en su
toma de decisiones y en consecuencia son responsables de los resultados. En este
escenario la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE,
2005) identifica la necesidad de mejorar la práctica del liderazgo escolar y menciona
que la función de los directores escolares está siendo definida por un nuevo conjunto
de papeles que incluyen gestión de recursos humanos, financieros y de liderazgo para
los aprendizajes.
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liderazgo que tienen una influencia positiva en la realización de las actividades de
gestión escolar. También resulta beneficiada la comunidad educativa, docentes,
alumnos y padres de familia, pues este estudio plantea la posibilidad de identificar las
actitudes que cada uno debe asumir para la mejora del logro académico.
Esta investigación contribuye con información útil sobre el análisis del perfil de
los directores, su estilo de liderazgo y de gestión, así como la importancia que juega su
desempeño e imagen en el logro de las acciones planteadas en el proyecto escolar.
Aporta datos basados en un estudio que puede ser utilizado para establecer relaciones
en el área de gestión de este nivel educativo.
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Capítulo 2. Fundamentos
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como el procedimiento que permite anticipar las acciones necesarias para mantenerse
vigente en el mercado.
Para que la escuela funcione como una organización es tarea de los miembros
identificar la diferenciación y delimitación de funciones de los integrantes, la
coordinación de tareas y relaciones. Esto tiene que ver con la coordinación de
actividades, la transmisión de información y el establecimiento de una red de
comunicaciones que permitan los procesos y experiencias educativas que les son
inherentes.
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eficientes, pero crea problemas de adaptación en contextos complejos.
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En función de la investigación, a continuación se abordan ideas referentes a la
administración educativa y al concepto de gestión escolar, temas relacionados con el
estilo de liderazgo y de gestión escolar de los directores de escuelas. La explicación de
los conceptos descritos permitirá la reflexión y el análisis para identificar el estilo
predominante de planeación y las características de liderazgo y gestión de los
directores de las escuelas secundarias de este estudio. Posteriormente se identificarán
las funciones de los directores de escuela conforme a la normatividad vigente en
México en general y en el estado de Nuevo León específicamente. Esto con la
finalidad de establecer un marco que posibilite establecer la relación entre el estilo de
liderazgo y su influencia en la gestión escolar de los directores de las escuelas
secundarias de la zona 14 de Nuevo León.
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colegiado de los docentes.
Para cumplir con las metas educativas es preciso que los administradores
escolares encaminen las acciones al logro de un buen trabajo pedagógico. Para llegar a
concretarlo se precisa desaprender las formas de hacer las cosas y socializar el nuevo
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paradigma administrativo centrado en el aprendizaje permanente y en la formación
institucional, de manera tal que los procesos estén orientados a la cultura de la
institución, buscando la integración de saberes y talentos de los miembros (Román y
Díez, 2001), sin olvidar el papel de líder y estratega, que recae en los directores como
administradores educativos. Además, éstos deben tener visión de cambio para
establecer oportunidades de aprendizaje en dónde se mezclen el pensamiento y la
acción, poseer habilidad de pensamiento, el conocimiento del personal y de los
recursos a su alcance.
Las tareas necesarias para cumplir con los procesos de la escuela implican
identificar las características y factores que apoyan el trabajo de la institución escolar
orientado a la mejora educativa y de los procesos que esto involucra. Al hablar de las
funciones de los directores, se piensa casi siempre en administración y sus parámetros
de funcionamiento se refieren a eficacia.
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Las tareas de los directores de instituciones educativas se clasifican en
administrativas y pedagógicas. Las primeras incluyen actividades relacionadas en
primer lugar con la organización escolar como las inscripciones, los materiales
educativos, el trabajo, la asistencia y puntualidad del personal; la gestión escolar
también contempla tareas referentes a los aspectos administrativos que se refieren a la
administración de los recursos humanos, materiales y de los procesos escolares. En
segundo lugar consideran acciones vinculadas con planes, programas de estudio y
materiales de apoyo, consejos técnicos, el proyecto escolar, el desarrollo profesional,
las actividades cívico-culturales, la evaluación del aprendizaje escolar, la atención a la
diversidad con equidad y calidad, la disciplina escolar y participación de los alumnos.
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Sin embargo para alcanzar dichos estándares, el director de escuela se enfrenta
a una gran cantidad de responsabilidades administrativas. A continuación se detallan
las actividades de gestión administrativa descritas como tareas para el director en el
acuerdo 98 (SEP, 1982) y en manual de Disposiciones Generales para la Organización
y funcionamiento de las escuelas públicas y particulares de Educación Básica 2011-
2012 (SENL, 2011):
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directivos de los diferentes turnos, realizando las gestiones necesarias ante la
instancia correspondiente para la obtención de los permisos oficiales requeridos.
- Vigilar la buena utilización de los recursos materiales e infraestructura.
- Verificar que las instalaciones generales del plantel, se encuentren en buen estado y
determinar lo conducente para su buen funcionamiento.
- Proporcionar oportunamente la información que le requieran las autoridades
educativas.
- Llevar un registro de la asistencia y puntualidad del personal asignado a la escuela.
- Proporcionar la documentación requerida al inspector/supervisor para gestionar la
certificación de estudios.
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- Realizar visitas de asesoría técnico-pedagógica a los grupos de la escuela.
- Monitorear permanentemente el progreso en el aprendizaje de todos los alumnos.
- Constituir y coordinar el Consejo Técnico como órgano académico de trabajo
colegiado y colaborativo.
- Elaborar un Proyecto de desarrollo educativo de mediano plazo con un programa
anual de trabajo.
- Coordinar el diseño, la ejecución y el seguimiento del Proyecto Escolar.
- Promover el desarrollo profesional de los docentes y demás personal que labore en su
escuela.
- Identificar las necesidades de actualización de los docentes y directivos y con base en
este diagnóstico, establecer el trayecto formativo para su desarrollo profesional,
concretándolo en un programa de formación continua.
- Informar a los padres de familia, sobre el avance del aprendizaje de sus hijos y
establecer las estrategias a seguir para mejorar el aprendizaje escolar.
- Gestionar apoyo y orientación ante la instancia respectiva para atender alumnos con
necesidades educativas especiales.
2.2. Liderazgo
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personal y el aprendizaje que impulsan el crecimiento de la organización; es quien
percibe el éxito a través de la plenitud de la organización y de sus integrantes. Dentro
de una organización el líder debe fomentar el dominio personal para que se convierta
en una práctica diaria y produzca un clima organizacional de aprendizaje y desarrollo.
Para explicar el concepto de liderazgo se puede asumir una postura desde de las
diferentes formas de definir el concepto. La teoría de los rasgos explica el término a
partir de las características de los líderes como: la sensibilidad, el entusiasmo, la
confianza en sí mismo, la integridad, la inteligencia emocional y la flexibilidad. Las
teorías del comportamiento identifican estilos de liderazgo orientados a las personas o
al logro de las tareas. Las teorías de la contingencia define el liderazgo conforme a la
relación entre el líder, los seguidores y el entorno.
Un buen líder está enfocado a metas, crea el cambio, promueve una cultura
basada en valores compartidos, establece lazos emocionales, usa su poder como
persona, ejerce influencia sobre las formas de comunicación y entiende a la
organización; esto le otorga poder en la toma de decisiones. Por lo tanto, las
capacidades y las destrezas del líder impactan en el tipo de organización, el nivel del
liderazgo, las habilidades y necesidades de los seguidores, así como el tipo de tareas
propuestas.
20
Por lo expuesto se puede afirmar que las formas de organización y gestión del
líder tienden a favorecer o a obstaculizar el establecimiento y la consolidación de una
estructura comunitaria, a la vez que condiciona el desenvolvimiento personal, asegura
la participación, la libertad de los miembros y los papeles que éstos juegan (Martínez,
2004). Así es posible hablar de estilos de liderazgo.
Para Nahavandi (2009) y Mintzberg, Quinn & Voyer (1997) los factores del
contexto de la organización definen formas o estilos de hacer frente a los aspectos de
organización de una institución o empresa. Para entender el liderazgo es necesario
estudiar el contexto cultural pues éste impacta en la percepción del mundo, la forma de
pensar y la conducta de las personas. En consecuencia, el contexto cultural determina
las relaciones entre el líder y los miembros de la organización.
Además, Fiedler y García (1987, citados por Fiedler, 1993) plantean que las
habilidades intelectuales del líder son el origen de los planes y decisiones que guían al
grupo. Las características personales del líder se combinan en forma estable y definen
el estilo de liderazgo permitiéndole adaptarse al impacto de la situación en que se
desarrolla y llegar a una zona de confort en sus comportamientos. Al respecto Zaccaro
(2007, citado por Nahavandi, 2009) menciona que los rasgos individuales influyen en
el liderazgo efectivo de diferentes maneras pues están asociados a la personalidad del
líder y se manifiestan como enlaces entre la conducta hacia el trabajo, el éxito, las
relaciones y el desempeño de los líderes.
21
seguidores al cambiar la precepción de éstos sobre la naturaleza de sus necesidades.
Los líderes carismáticos ofrecen al grupo una visión de futuro, el desarrollo de una
identidad común, son capaces de capturar y representar las aspiraciones de los
miembros en situaciones de crisis. Están ligados a los valores culturales de forma tal
que emergen como figuras sólidas, ejemplos de valentía y valores morales que da
seguridad a los seguidores (Nahavandi, 2009).
22
2.2.1.3. Líder transformacional.
El liderazgo transformador rompe con la transacción y desequilibra la balanza
para llegar más allá de lo esperable con los recursos existentes y aprovechar todo su
potencial basándose en la influencia y no en el mero ejercicio del poder. El líder
transformacional es aquél que puede influir en los seguidores para crear, modificar o
fortalecer, creencias y necesidades. Para Nahavandi (2009) el liderazgo
transformacional es una de las teorías más populares de liderazgo, es considerada
como eje de las organizaciones eficaces en el entrenamiento para el liderazgo. Se
caracteriza porque provee la visión y el sentido de la misión; se gana el respeto y
confianza e inspira orgullo; tiene la capacidad de comunicar grandes expectativas;
utiliza símbolos para identificar y guiar los esfuerzos; expresa importantes propósitos
de manera simple, promueve la inteligencia, la racionalidad y la solución de
problemas.
23
transformacional posibilita a los miembros de la institución educativa a asumir la
responsabilidad de sus acciones. Un director de escuela identificado con el estilo de
liderazgo transformacional será capaz de obtener mejores niveles de funcionamiento
institucional pues conduce a los actores educativos a ejercer la autogestión y la
cogestión. Esto permite configurar un colectivo de trabajo comprometido con la
realización de las tareas para lograr las metas institucionales.
24
fortalezas del líder y desarrollarlas. Avolio y Gardner (2005, citados por Nahavandi,
2009) mencionan que el líder auténtico posee conciencia de sí mismo, es equilibrado e
imparcial y establece relaciones auténticas y transparentes. Las tareas del líder
auténtico están orientadas a involucrar y empoderar a los seguidores.
Los líderes estratégicos son los responsables de ajuste y cambio de las fuerzas
para motivar a los empleados en la toma de decisiones. Su papel es la visión y
formulación de estrategias y su implementación. Nahavandi (2009) menciona que en
las organizaciones actuales se requiere un líder estratégico con el potencial y la
efectividad que la empresa necesita. Sólo de esta forma será posible que la empresa se
convierta en un sistema de alto rendimiento (Vaill, 1995, citado por Mintzberg, Quinn
& Voyer, 1997). Las características del líder estratégico están relacionadas con el
tiempo que le dedican al logro de las metas, el interés que demuestran en el
crecimiento de la organización y la focalización en los asuntos clave y sus variables. El
desempeño de los líderes estratégicos está centrado en el logro de los propósitos por lo
cual las acciones de éstos tienen el efecto en los seguidores de inducir claridad,
consenso y compromiso en cuanto al fin último de la organización.
25
Los estrategas eficaces trabajan arduamente; permanecen en su puesto en forma
comprometida. En palabras de Mintzberg, Quinn & Voyer (1997) los líderes
estratégicos mantienen buena comunicación y se concentran en lo prioritario al usar
controles “estrechos para las cosas importantes y laxos para todo lo demás” (p.30). Se
interesan en el acontecer de la organización, es sus objetivos, estructura, dirección,
valores, creencias, historia y seguridad. Se involucran en forma positiva con el
personal de la organización; promueven el trabajo en equipo y el compromiso.
Nahavandi (2009) señala que muchas de las características del liderazgo estratégico
demandan que se ejerzan acciones enfocadas a proporcionar a todos la oportunidad de
aprender y desarrollarse, implicar a los seguidores en las actividades, observar y
evaluar a los empleados en nuevas tareas e incrementar la satisfacción y motivar a los
miembros de la organización. Los rasgos esenciales de los líderes estratégicos son la
integridad, el compromiso y la confiabilidad.
El líder estratégico debe establecer una pauta de actuación común a todos los
miembros, para ello le es necesario definir claramente la cultura de la institución. Ésta
se define como una declaración escrita que contiene la misión, la visión y los valores
de la institución. La misión es entendida como la razón de ser de la institución. La
visión es el tipo de modelo de institución que se pretende llega a ser. Fernández (2001)
menciona que la declaración de la misión y de la visión incluyen: la filosofía, los
conceptos propios o puntos fuertes de la institución, sus principales ventajas
competitivas, las responsabilidades públicas de la institución, la actitud de la
institución hacia sus empleados y hacia el entorno social en que vive.
26
Los valores son las creencias que sostienen el carácter de la institución, su ética
y su relación con la comunidad educativa y sirven de referencia a los miembros de la
misma, para el desarrollo de su actuación profesional frente a la sociedad en general.
Una vez formuladas la cultura y la estrategia es necesario establecer el despliegue.
Esto significa un proceso de comunicación directa para facilitar la implementación de
estrategias que posibiliten la evolución de la institución hacia la organización que se
desea, además permite el proceso de implantación, seguimiento, evaluación y mejora
del proceso de cambio. El elemento imprescindible de este proceso es el liderazgo
estratégico.
27
cognitivas para integrar y transformar sistemas de creencias a partir de
cuestionamientos sobre las ideas, productos, sentimientos y bienestar de los seres
humanos. Fernández (2001) propone impulsar la creatividad al interior de las
instituciones educativas a partir de acciones como: asegurarse de que la creatividad
exista en el nivel directivo, establecer un programa bien planificado que impulse la
creatividad y la innovación, alentar y estimular la creatividad en todos los niveles,
realizar una selección de profesionales creativos y crear un clima para la supervivencia
de las ideas potencialmente útiles.
28
Por lo expuesto, se redefine el liderazgo estratégico que deben ejercer los
directores escolares y que en palabras de Schmelkes (1996) está en función del
aprendizaje de los alumnos, dedicándole el tiempo adecuado a la administración y
coordinación, pero focalizando el proceso de enseñanza. En la práctica, para establecer
la figura de los directores como líderes estratégicos centrados en los procesos
pedagógicos, más que en los administrativos, debe definirse en forma clara la cultura
de la institución en un documento en donde se exprese la misión, la visión y los valores
de la institución. De esta manera será posible clarificar la meta a lograr por todos los
involucrados. Con esta comunión de pensamiento, será más fácil alcanzar los
estándares de calidad y el logro académico que busca la escuela como organización
inteligente.
29
anticipándose al cambio. Para lograrlo se requiere implementar procesos de planeación
estratégica y plasmarlos en el proyecto educativo.
30
identifica con la acción deliberada para influir en forma organizada en los procesos y
acciones que incidan en el logro de las metas de la organización. Al interior de ésta, la
planeación se configura de acuerdo con la estructura interna, el régimen normativo, los
individuos y principalmente depende del estilo de dirección que prevalece.
31
Es requisito establecer objetivos estratégicos para cada una de los ámbitos de
competencia de la organización. En el caso de las instituciones educativas estos son:
asesoría a los docentes para la implementación del plan y los programas de estudio,
fortalecimiento curricular, orientaciones pedagógicas sobre las estrategias
metodológicas y seguimiento de la generalización de la Reforma en Secundaria.
32
(Mintzberg, Lampel y Ahlstrand, 2008). El nombre que toma esta escuela hace alusión
a la posición que ocupa la organización con respecto a otras similares dentro del
entorno competitivo. Entre sus aportaciones está la creación de herramientas para la
selección de estrategias adecuadas al contexto específico, considera el análisis como la
base para identificar las relaciones entre la empresa y el ambiente, hace énfasis en la
elaboración del objetivo final de las posiciones estratégicas y postula la posibilidad de
definir las estrategias con exactitud mediante un proceso de formulación deliberado y
formal. Describe las estrategias genéricas, cuyo propósito es captar y sostener la
ventaja competitiva, es decir la posición.
33
empresarial se mantienen alejados de los controles burocráticos; establecen procesos
flexibles que permiten una respuesta inmediata. Las relaciones entre los integrantes
son horizontales. La estructura es simple y centralizada en el CEO como ejecutivo
máximo. Éste tiende a ser intuitivo, orientado a la búsqueda de oportunidades. Por tal
motivo la visión de la estrategia refleja su enfoque particular del mundo y dirige la
organización a los entornos que desea.
34
tomar decisiones. El enfoque de la escuela cognoscitiva adopta una visión
interpretativa constructivista del proceso estratégico y señala que el conocimiento se
utiliza para construir las estrategias como una interpretación creativa, en lugar de
circunscribirse a la realidad como un esquema más o menos objetivo. Esta visión
centra la forma de pensar con respecto a la toma de decisiones, el trabajo, los
miembros de la organización, las tareas a desempeñar, para después analizar el
potencial de las ideas creativas para del cambio.
35
aprendizaje propio y al de los demás. Los autores distinguen tres iniciativas vinculadas
al aprendizaje organizacional: la creación de conocimientos, la dinámica de las
capacidades organizacionales y el caos.
36
Es preciso resaltar el vínculo entre el poder, la organización y la estrategia. El
CEO puede tratar de controlar la toma de decisiones, compartir información en forma
selectiva, incluir asuntos específicos en la agenda de trabajo, usar su legitimidad para
acumular más poder, adoptar tácticas para aplicar su poder. Pero si todo esto se
apuntala en sus cualidades individuales se enfrentará a conflictos políticos con los
grupos que coexisten en la organización. Entonces surge la estrategia política
entendida como el poder para influir en los miembros de la organización para que
encaminen las acciones al logro de las metas propuestas. La estrategia política toma en
cuenta la estructura del poder de la organización para facilitar el camino de la toma de
decisiones.
37
desempeño, actitud frente al cambio y tratamiento del error. Como conclusión es
posible señalar que la cultura es la expresión de una realidad particular. Esta realidad
cultural es el reflejo de los valores, las creencias, las ideas, los sentimientos y las
voluntades de sus miembros que se constituyen en una colectividad institucional. Si
bien es verdad que la cultura es una pauta para los miembros de la organización y se
concreta en normas no escritas sobre cómo deben conducirse en ésta, no se debe
olvidar que la organización desempeña sus tareas en un contexto en constante
dinamismo.
38
medio ambiente es posible realizar una configuración tomando como base las distintas
opciones marcadas por las escuelas. La mejor estrategia permite a los miembros de la
institución pasar de un escenario a otro siempre que puedan identificar las dimensiones
relevantes y satisfactorias para adoptar cierto tipo de configuración.
39
organizacional (Guerrero, 2004).
El concepto de gestión escolar es para Posner (1995, citado por Elizondo, 2001)
“el conjunto de acciones, relacionadas entre sí, que emprende el equipo directivo de
una escuela para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad
40
pedagógica” (p. 87). Por lo tanto implica una tarea compleja, racional e intencional que
incide en el clima organizacional, en las formas de liderazgo de los directores y su
conducción institucional, en el aprovechamiento óptimo de los recursos humanos y del
tiempo, en la planificación de tareas y la distribución del trabajo, su productividad, en
la eficiencia de la administración y el rendimiento de los recursos materiales y, en
pocas palabras, en la calidad de cada uno de los procesos que se instituyen al interior
de las instituciones educativas.
41
escolar entendida de esta forma se caracteriza por ser autónoma, dar unidad a los
elementos y miembros de la organización, crear identidad, ser flexible y adaptable.
42
La gestión educativa refiere a variados aspectos de la escuela. Es posible
identificar los componentes y factores de la gestión educativa con la finalidad de
definir su concepto con enfoque estratégico, precisar la forma de concreción en la
institución educativa de la misma y exponer la propuesta que la SEP (2009) hace a los
directores de escuela secundaria para su aplicación.
43
del subsistema al que pertenece y la manera en que en que se relacionan con el
contexto sin abandonar sus particularidades. La gestión educativa institucional señala
las líneas de acción de la administración educativa. Contiene la orientación, la
generación de proyectos, programas y su articulación efectiva. Incluye tareas
administrativas, planeación y programación, entre otras. La gestión institucional es el
proceso de conducción de los proyectos que se emprenden para el logro de la actividad
educativa. La actividad educativa se vincula con las políticas del sector educativo para
la prestación de un servicio educativo de calidad.
45
doble paradoja de permitir la autonomía pero vigilar el cumplimiento de asumirla. Éste
no es solo un problema de aplicación de estrategias, pues la independencia o
descentralización de los procesos pedagógicos deben iniciar con una tarea de reflexión
e investigación sobre las prácticas de aula.
2.4.2.1 Conceptualización.
El proyecto escolar es un instrumento de planeación de actividades
encaminadas a la mejora de los resultados de aprendizaje. En él se hace un bosquejo
del proceso de cambio en el cual deben participar todos los miembros de la comunidad
escolar y en dónde el director de la escuela asume el papel de coordinador de la
implementación de las tareas proyectadas (Schmelkes, 1995). En el diseño se debe
abordar la solución de un problema educativo vinculado directamente con el contexto
inmediato, además de considerar la posibilidad de abatir las causas del problema
optimizando los recursos disponibles. Esto implica una disposición positiva para
involucrarse en forma responsable en el desarrollo de las actividades y una actitud
profesional en la gestión del director.
2.4.2.2 Elementos.
Los elementos del proyecto escolar incluyen la misión, la visión, el diagnóstico,
46
los objetivos, los recursos, estrategias, acuerdos y compromisos, actividades, plan de
seguimiento, programa anual de trabajo, ejecución y evaluación. A continuación se
definen estos elementos de acuerdo con el modelo señalado para las escuelas
secundarias de Nuevo León (SENL, 2007):
- Los recursos se definen como los elementos materiales, humanos y temporales que
los integrantes de la institución escolar tienen a su disposición para apoyar las
acciones que se contemplen en el proyecto escolar. Identificar los recursos
disponibles permite establecer los límites y alcances de las actividades propuestas.
- Los acuerdos y compromisos son los criterios de actuación de los participantes para
crear las condiciones idóneas para el logro de los objetivos del proyecto escolar.
Expresan la disposición de los miembros de la escuela para involucrarse en forma
responsable en la implementación de las acciones planificadas. Representan el deseo
del cambio y permiten formalizar la voluntad de realizarlo.
47
- Las actividades son las acciones específicas para el logro de los objetivos planteados.
Un conjunto de actividades integran una estrategia. Éstas las diseñarán las academias
docentes, serán desarrolladas por los docentes en cada uno de los grupos que atiende.
Las actividades deben corresponderse con el plan y programas de estudio y ser
adecuadas al contexto escolar y de aula. Las actividades deben plantearse en
diferentes niveles para su realización: las que deben desarrollarse por todos los
integrantes de la escuela, las que sólo corresponde realizar a un grado escolar, las que
se vinculan con alguna asignatura en específico y las que competen desarrollar por
los principales involucrados en el problema educativo identificado. Para facilitar el
seguimiento y evaluación de las actividades se recomienda clasificarlas en
permanentes, temporales y periódicas.
- El plan de seguimiento y evaluación del desarrollo del proyecto escolar debe incluir
los indicadores, la periodicidad de la aplicación, el nivel de logro y los responsables
de la realización. Los indicadores permiten medir o comparar los resultados
obtenidos, se recomienda considerar los indicadores educativos (aprovechamiento,
reprobación, deserción y eficiencia termina), pues son útiles para la toma de
decisiones.
48
La implementación del proyecto escolar pretende la mejora de la acción
docente, del funcionamiento general de la escuela y el incremento del potencial de
aprendizaje de la escuela como organización. En el ámbito de la gestión escolar
permite mejorar la capacidad creativa e innovadora de las instituciones y se convierte
en una plataforma de apoyo para establecer procesos de mejora continua en la
prestación del servicio educativo. Los procesos de cambio institucional de la escuela
como organización demandan a los directivos asumirse como líderes.
49
Capítulo 3. Método
50
vida diaria” (Álvarez-Gayou, 2006, p. 74). Es así que el presente estudio propone
reconocer la constitución de las relaciones que se establecen en el contexto de los
sujetos observados para la comprensión de las acciones que ellos emprenden y dar
respuesta a las interrogantes que guían el proceso de indagación.
51
fines y razones que impulsan las actividades emprendidas por los directores. Entonces,
las prácticas de liderazgo y de gestión escolar son entendidas en referencia a los
significados que les otorgan los directores de secundaria. Schwandt (1998, citado por
Álvarez-Gayou, 2006) señala que para comprender el significado de los fenómenos
sociales y concentrar la atención del investigador en la acción humana, en las
interrelaciones entre los miembros del grupo y sus capacidades explicativas, se debe
recurrir al marco interpretativo.
52
situación de contratación de los docentes.
3.3 Población
La población considerada en este estudio son los tres directores de las escuelas
secundarias de la zona 14 de Nuevo León. Al ser una investigación cualitativa se
establece trabajar con los tres directores como un conjunto de individuos que tienen en
común una serie de particularidades útiles a la indagación que se realiza. La principal
característica es el rango del puesto administrativo que ocupan. Por su contexto
profesional, estos directores pertenecen a la docencia. Por lo anterior, es posible inferir
que no han recibido formación sistematizada sobre procesos administrativos. Otras
características son las siguientes:
3.4 Instrumentos
53
escolar. Se realizó un registro narrativo de los fenómenos que son estudiados mediante
la observación para obtener datos sobre el hecho estudiado y proceder al análisis de las
interacciones entre los sujetos y las actividades de gestión escolar de sus instituciones.
Para esto se construyó una rejilla de observación (ver anexo B). Se incluyó el listado
libre (ver anexo C) y la jerarquización de tarjetas, también llamada sorteo por
montones (ver anexo D) para apoyar la definición de temas o categorías culturales.
Otro instrumento que aportó datos valiosos en la búsqueda de respuestas a las
interrogantes planteadas fue la entrevista semiestructurada (ver anexo E).
Una fuente de datos útiles para este estudio fue el análisis de los documentos
como informes, diagramas de redes, diarios de avances, planeaciones y evaluación de
proyectos. En el análisis de documentos se revisaron las tareas administrativas y
pedagógicas incluidas en los documentos normativos respecto a las responsabilidades
del director. Para Giroux y Tremblay (2004) el análisis de documentos se identifica
con establecer relaciones entre un fenómeno y sus determinantes mediante el examen
de las huellas dejadas por las actividades de los seres humanos en los registros
documentales
54
comprensiva total, sobre la realidad humana analizada (Quintana y Montgomery,
2006) .
3.4.2 Observación.
55
fenómeno que se indaga e intervenir adecuadamente en lo que Mata (1997) denomina
nicho ecológico, refiriéndose al contexto escolar. Para que el comportamiento de los
sujetos de investigación fuera natural y espontáneo, no se puso de manifiesto la
intención del observador.
56
en cuestión.
Las listas libres permitieron determinar cuáles de los ítems mencionados tienen
mayor relevancia. Usualmente los que son mencionados primero y más
frecuentemente, sirven para recoger la terminología particular sobre el tema en
cuestión. Las listas libres ofrecieron una base para las entrevistas que se realizaron
posteriormente. Son fáciles de administrar y registrar. Las listas libres se analizaron
con Anthropac 4.98 (Borgatti, 1996), software que el permite análisis del consenso y
ofrece su representación mediante un diagrama visual.
57
El sorteo por montones es fácil de administrar; no requiere mucha capacitación;
se hace relativamente rápido y con un poco de creatividad puede convertirse en una
dinámica divertida, a modo de juego, que permite desarrollar empatía con los
entrevistados. En esta investigación, el procedimiento de la técnica sorteo por
montones utilizó como apoyo los términos obtenidos en la entrevista bajo la técnica de
lista libres y se solicitó a los informantes clasificaran dichos términos en las casillas
indicadas en el formato facilitado (ver anexo D).
Se aplicó a los directores una entrevista semiestructurada (ver anexo E). Este
tipo de entrevista permitió la recolección de datos de los individuos participantes a
través de un conjunto de preguntas abiertas que se formularon en un orden específico.
Para efectos del proyecto de investigación estos instrumentos se diseñaron como
entrevistas de tópico, las cuales permitieron ampliar los conocimientos acerca de las
cuatro categorías del estudio refrenadas en el análisis de los resultados de las listas
libres y el sorteo por montones: estilo de liderazgo, gestión escolar, estilo de
planeación y funciones normativas. Las entrevistas se realizaron en el lugar de trabajo
de cada uno de los tres directores de la zona escolar a quienes se les identificó como
informante 1 (Inf1), informante 2 (Inf2) e informante 3 (Inf3).
58
3.5 Categorías de análisis
59
Tabla 1
Tabla de las categorías, variables e indicadores
Categorías Variables Indicadores
Sabe comunicar
Perceptivo
Relación entre el estilo de liderazgo directivo y la realización de las actividades académicas del proyecto escolar de las escuelas secundarias de la zona 14
Audaz
Características Imparcial
de liderazgo Carácter
Justo
Liderazgo Conciliador
Líder carismático
Líder transaccional
Estilos de Líder transformacional
liderazgo Líder basado en valores
Líder auténtico
Líder estratégico
Coordinar la aplicación de los planes y programas de estudio oficiales
vigentes.
Revisar las planeaciones didácticas de los docentes, los registros de asistencia
y evaluación y las boletas de evaluaciones o documentos equivalentes.
Atender en coordinación con los docentes de grupo a los alumnos en
situación de rezago, riesgo de deserción, condiciones de migración, etnia o
con necesidades educativas especiales.
Realizar visitas de asesoría técnico-pedagógica a los grupos.
Tareas Monitorear permanentemente el progreso en el aprendizaje de todos los
pedagógicas alumnos.
Constituir y coordinar el Consejo Técnico Escolar
Elaborar un Proyecto Escolar con un programa anual de trabajo, coordinar la
Funciones ejecución y el seguimiento del Proyecto Escolar.
normativas del Promover el desarrollo profesional de los docentes y demás personal que
labore en su escuela, identificando las necesidades de actualización
director concretándolo en un programa de formación continua.
Informar a los padres de familia, sobre el avance del aprendizaje de sus hijos
y establecer las estrategias a seguir para mejorar el aprendizaje escolar.
Coordinar los procesos de preinscripción, inscripción y reinscripción.
del estado de Nuevo León.
60
3.6 Procedimiento de aplicación de los instrumentos de indagación
61
para el análisis e informó sobre la persona a cargo de la elaboración de dicho
documento.
62
relación al formato de su construcción como en el momento de la elaboración,
posibilitaron el acopio de información puntual respecto al hecho observado. En el
presente estudio, las notas de observación y las rejillas de observación, se pueden
diferenciar en primer lugar en su aspecto de forma, pues la rejilla de observación se
configura en un formato prediseñado, a modo de un instrumento estructurado de
registro de datos, en el cual se establecen una serie de elementos para cada categoría
que se buscó observar en la interacción de los participantes y las notas de observación
se consignaron como registros específicos que siguieron un patrón narrativo con
señalamientos al margen a manera de símbolos o códigos a los que se prestó atención
al momento del análisis de los datos.
Con la lista de términos resultante del análisis de los datos de las listas libres,
se aplicó el instrumento sorteo por montones en donde los participantes categorizaron
los términos que se les presentaron en tarjetas individuales. La técnica utilizada fue el
sorteo por montones en su modalidad de Q-clasification. El procedimiento consistió
en agrupar los significados anteriores con base en las cuatro categorías de este estudio:
liderazgo, funciones normativas, planeación y gestión, que se explican en el cuadro
metodológico de este trabajo. Para esto se solicitó al informante que organizara los
términos en conjuntos.
Para realizar el análisis del sorteo por montones, una vez que se recogieron las
clasificaciones hechas por los informantes, se enumeraron las palabras y la
información de la clasificación resultante de cada informante fue integrada al
Programa NetDraw (Borgatti, 2006). Este programa, utilizando archivos UCINET
63
permite el análisis de datos cualitativos estructurados incluyendo la organización de
sorteo por montones (pilesorts) mediante conjunto de atributos, comparaciones y
clasificaciones. Se identificaron las relaciones múltiples entre los nodos resultantes de
la clasificación.
El MDS no métrico se usó para identificar visualmente los rangos, es decir, las
categorías. Permitió la representación gráfica de relaciones complejas y facilitó
distinguir los conglomerados y los sesgos. De esta forma se estableció una
representación gráfica de la estructura del conjunto de datos como un conjunto de
puntos en un espacio. Marín (2011) señala que el MDS es apropiado para graficar una
variedad de datos pues permite diferentes suposiciones acerca el nivel de medición. El
siguiente paso fue distinguir los distintos grupos o clusters presentes en el mapa e
identificar las categorías. Finalmente se realizaron las entrevistas semiestructuradas.
64
transcripciones de las entrevistas. El proceso de codificación inició con una lectura
repetida de las transcripciones con la finalidad , de esta forma se obtuvo una
familiarización profunda de los datos, se buscaron los temas emergentes, se
identificaron las categorías simples. Esto permitió descubrir la articulación entre los
enunciados del discurso de los informantes, señalar las semejanzas subyacentes a
partir de los enunciados generales basados en los datos reales. Así se realizó la
codificación que representó la esencia para construir pequeñas estructuras de
significado que mostró la trama de las diferentes categorías identificadas.
65
Capítulo 4. Análisis de resultados
66
comparación, contrastación entre las diferentes fuentes de datos, identificación de
propiedades estructurales, similitudes y funciones. Esta triangulación de los datos
obtenidos desde los distintos instrumentos de recolección responde al objetivo de dar
validez al análisis pues facilita identificar las pautas determinadas por las acciones o
interpretaciones de los informantes.
Con el software Anthropac 4.98 (Borgatti, 1996) se hizo la captura de los datos
y se calculó un listado de conceptos asociados al término liderazgo directivo según el
orden en que fueron mencionados por los informantes, la frecuencia y el peso cultural
o preminencia. Es decir, se estableció la correlación entre frecuencia y orden de
mención. Lo anterior permitió identificar descriptores relevantes y su relación con los
fundamentos conceptuales del término asociado. La lista resultante, con veinte
términos, sirvió para reconocer las cualidades que los informantes identificaron con el
liderazgo directivo, a saber: perceptivo, confianza, orientado a metas, normativo,
trabajo en equipo, seguridad, valores e imparcial. En la Tabla 2 se muestran, en
resaltado gris, los términos de mayor peso cultural.
67
Tabla 2
Listado de palabras generado por Anthropac 4.98 a partir de las listas libres
Rango
Ítem % Peso cultural
Frecuencia promedio
Perceptivo 3 100 7.33 0.578
Confianza 3 100 9 0.467
Orientado a metas 3 100 7.33 0.578
Normativo 3 100 6.67 0.622
Trabajo en equipo 3 100 9.67 0.422
Responsable 3 100 10.67 0.356
Seguridad 3 100 7.33 0.578
Organizado 2 66.7 8.5 0.333
Orientado al proyecto 2 66.7 9 0.311
Sabe comunicar 2 66.7 12 0.178
Valores 2 66.7 6.5 0.422
Eficaz 2 66.7 10.5 0.244
Carácter 2 66.7 8.5 0.333
Justo 2 66.7 7.5 0.378
Imparcial 2 66.7 3.5 0.556
Audaz 1 33.3 10 0.133
Motivador 1 33.3 10 0.133
Emprendedor 1 33.3 9 0.156
Centrado en el trabajo 1 33.3 6 0.222
Conciliador 1 33.3 8 0.178
68
Figura 1. Escala multidimensional de la interacción de los descriptores de las listas libres en el
sorteo por montones.
Figura 2. Escala multidimensional que muestra el nivel de consenso entre los informantes.
69
Por otro lado, el software NetDraw (Borgatti, 2006) facilitó la creación de un
mapa de agrupaciones de los datos ordenados o clusters, atendiendo al grado de
asociación/similitud. Este procedimiento permite visualizar gráficamente las
agrupaciones jerárquicas, facilitan la comparación a través del análisis de los
elementos que se estudian y de sus características intrínsecas. Esto convierte las
categorías en herramientas de análisis para la comprensión de la realidad estudiada.
Figura 3. Mapa que muestra las cuatro agrupaciones de los términos asociados al liderazgo
directivo.
70
Con base en el mapa de agrupaciones, utilizando el programa UCINET fue
posible realizar un dendograma o representación gráfica que permite interpretar el
resultado de las agrupaciones de significado otorgado por los informantes a los
conceptos asociados al liderazgo directivo. El dendograma indica la estructura
jerárquica de la formación de los conglomerados o agrupaciones. Indica los términos
asociados uno junto al otro y conectados por líneas. La Figura 4 muestra el
dendograma derivado del análisis.
Figura 4. Dendograma resultante que muestra las cuatro categorías y los términos que las
integran.
71
En el dendograma se observa en forma clara el grupo principal y cuatro grupos
pequeños a los cuales se añaden los términos básicos que forman un patrón general que
muestra cómo los informantes agruparon los términos relacionados con liderazgo
directivo. Así, el dendograma representa las conexiones en términos de una estructura
de árbol en el que los elementos estrechamente conectados se localizan en la misma
rama articulada con otras cuyos ítems se encuentran a la vez interrelacionados.
72
Tabla 3.
Matriz de categorías, subcódigos y representaciones.
Categorías Sub Códigos Representaciones
(Códigos)
Liderazgo Sabe comunicar Es capaz de informar a los docentes
sobre las actividades a desarrollar.
Perceptivo Se da cuenta de lo que ocurre en la
escuela.
Audaz Implementa actividades innovadoras.
No teme a los riesgos.
Imparcial No toma partido.
Carácter Es capaz de enfrentar los distintos
desafíos del puesto.
Justo Aplica la normatividad
Conciliador Busca un punto de vinculación entre dos
posturas distintas.
Liderazgo Directivo
73
la consistencia de las categorías (códigos), subcódigos y representaciones emanadas
del análisis realizado con los software Anthropac 4.98 y el NetDraw de UCINET.
74
4.2.1 Características de liderazgo.
Tabla 4.
Segmentos vinculados a liderazgo por frecuencia y porcentaje.
Código Subcódigo Frecuencia % porcentaje
Liderazgo Sabe comunicar 9 25.70
Perceptivo 3 8.60
Audaz 3 8.60
Imparcial 2 5.70
Carácter 8 22.85
Justo 2 5.70
Conciliador 8 22.85
Total 35 100,00
Faltante 0 0,00
Total 35 100,00
75
Figura 5. Modelo de código, subcódigo y segmentos para liderazgo.
En el examen de los fragmentos del discurso en las respuestas dadas por los
informantes fue posible identificar cómo los subcódigos del código liderazgo se
complementaban en el discurso con los subcódigos de planeación y gestión. De esta
forma se estableció la coocurrencia, es decir la utilización conjunta de dos subcódigos
en un fragmento del discurso. La coocurrencia es un indicador de proximidad
semántica de las expresiones idiomática de los informantes. La coocurrencia del
código gestión se muestra en el modelo de en la Figura 6, donde se pueden identificar
las relaciones con planeación (eficaz, trabajo en equipo y orientado a metas), gestión
(normativo) y ninguna relación con funciones normativas.
76
En el análisis realizado se identifica que el informante 1 acumula un total de 11
frecuencias de los subcódigos de liderazgo, con tres menciones para saber comunicar,
2 para carácter, dos para conciliador y una mención para el resto de los términos. El
informante 2 con un total 10 frecuencias obtiene menciona 5 veces el subcódigo sabe
comunicar, que es el que tiene mayor peso en esta categoría, 2 veces carácter, 1
frecuencia para el resto de los códigos, excepto para imparcial que no menciona en
ninguna ocasión. Es el informante 3 quien con mayor periodicidad menciona en sus
respuestas códigos referentes al liderazgo con un total de 14 frecuencias, de las cuales
5 se refieren al subcódigo conciliador, 4 a carácter y solo una frecuencia para el resto
de los subcódigos. La relación entre el discurso de cada informante y los segmentos
recuperados sobre el código liderazgo aparece en la tabla 5. La relación gráfica aparece
en la figura 7. La tabla 6 muestra por informante los segmentos recuperados del código
liderazgo.
Tabla 5.
Matriz que muestra los segmentos del código liderazgo por informante.
Sabe
Liderazgo Perceptivo Audaz Imparcial Carácter Justo Conciliador
comunicar
Informante 1 11 3 1 1 1 2 1 2
Informante 2 10 5 1 1 0 2 0 1
Informante 3 14 1 1 1 1 4 1 5
Figura 7. Relación gráfica del código, subcódigos y segmentos codificados por informante con
respecto a liderazgo.
77
Tabla 6.
Matriz que muestra los segmentos recuperados del código liderazgo por informante.
mantenga una considero una contrario debe directivo no debe que busquen la una persona que
buena persona invitar a los temer estas manera de aplicar la ayuda a los demás,
comunicación con responsable, docentes a que se reacciones, actividad con un como líder me
todos amable, con sumen al trabajo Pienso que si yo contenido de la considero como
… trato de capacidad de para el bienestar de mantengo un asignatura que muy responsable y
mantener canales de aprender y honesta. los alumnos, para carácter firme con imparten. De esta como elemento de
comunicación lograrlo una motivación alta, manera, se respeta apoyo para mis
abiertos y de esto logrará la justicia de docentes. Mi
interesarme en lo impactar en los acuerdo a la norma. objetivo es ayudar a
que dicen mis docentes de la los docentes a
maestros. escuela… construir relaciones
armónicas dentro de
la escuela.
…Trato de tener …es acercarme al Otra cualidad …debe tener … ser capaz de
una comunicación docente y juntos importante es la carácter y establecer
constante con ellos,. identificar los disposición al autoridad, relaciones cordiales
…platicar con los enfoques trabajo en equipo, capacidad de con los demás es
maestros, de pedagógicos y ser innovador y dirección, liderazgo decir, habilidad en
hacerles ver las preguntarle de que creativo, y toma de el manejo de las
cosas, de que las forma los aplica en comprometido con decisiones. relaciones
entiendan, que sus clases. su trabajo y con lo personales y para la
comprendan bien que hace, …. en mi carácter negociación.
… me he propuesto responsable y de directivo no
platicar con ellos honesto y gusto por dudo en aplicar los
sobre si entienden las tareas de reglamentos en las
Informante 2
78
4.2.2 Estilos de liderazgo.
Tabla 7
Sumas totales y promedios respecto a las características de liderazgo mostradas por los directivos
Tipo de líder Inf1 Inf2 Inf3
Total Promedio Total Promedio Total Promedio
Líder carismático 19 0.95 34 1.70 16 0.80
Líder transaccional 29 1.45 30 1.5 23 1.25
Líder transformacional 23 1.15 36 1.8 15 0.75
Líder basado en valores 28 1.4 30 1.5 20 1
Líder auténtico 23 1.15 24 1.2 12 0.6
Líder estratégico 15 0.75 31 1.55 23 1.15
79
Tabla 8.
Registros pormenorizados de la observación sobre el estilo de liderazgo
TIPO DE LÍDER CARACTERÍSTICA INF1 INF2 INF3
Líder carismático Percepción sobre las necesidades 3 5 4
de los demás.
Visión de futuro. 4 8 4
Identidad común. 4 7 4
Valores culturales y morales. 4 8 4
Confianza en los seguidores 4 6 0
Total 19 34 16
Líder transaccional Recompensa al desempeño. 3 2 4
Observación de conductas 8 8 5
Corrección de errores. 4 6 4
Seguimiento de la normatividad. 8 8 8
Relaciones de intercambio. 6 6 2
Total 29 30 23
Líder transformacional Influencia en los demás. 4 8 4
Capacidad de comunicación 4 8 0
Atención personalizada a los 7 7 3
seguidores
Capacidad de solucionar 4 6 4
problemas
Capacidad de aprendizaje 4 7 4
permanente
Total 23 36 15
Líder basado en valores Eticidad 4 6 4
Orientado a los valores 8 6 8
universales
Promoción de los valores 4 6 0
organizacionales
Refuerzo de los valores 8 6 4
organizacionales
Sentido de justicia 4 6 4
Total 28 30 20
Líder auténtico Seguridad en sí mismo. 7 8 4
Altas expectativas 8 8 4
Equilibrio e imparcialidad 4 4 4
Búsqueda del empoderamiento de 0 0 0
los seguidores
Consciencia de sí mismo 4 4 0
Total 23 24 12
Líder estratégico Interés en el crecimiento de la 8 8 4
organización
Focalización en los asuntos clave. 0 4 4
Compromiso con el fin último de 7 7 7
la organización.
Promueve el trabajo en equipo 0 4 4
Gestión del cambio 0 8 4
TOTAL 15 31 23
80
4.3 Categoría: Funciones normativas
Esta categoría incluye las tareas que por reglamento deben realizar los
directores como responsabilidad de su cargo. Las funciones normativas son acciones
reguladas y encaminadas a lograr que todos los alumnos que atiende la escuela
adquieran los conocimientos y desarrollen las habilidades intelectuales y actitudes que
constituyen los propósitos educativos. Son reguladas desde el marco legal para hacer
cumplir los procesos de la escuela. La categoría incluye dos variables: tareas
pedagógicas y tareas administrativas. Los instrumentos de indagación que aportaron
datos en esta categoría fueron la entrevista semiestructurada y el análisis de
documentos.
81
Figura 8. Modelo de código, subcódigo y segmentos para la categoría funciones normativas.
Tabla 9.
Porcentaje de frecuencias del código funciones normativas, tareas pedagógicas.
Código Subcódigo Frecuencia %
Centrado en el trabajo 5 29,41
Confianza 3 17,65
Funciones normativas Organizado 3 17,65
Orientado al proyecto 2 11,76
Seguridad 4 23,53
Total 17 100,00
Faltante 0 0,00
Total 17 100,00
82
Referente al código funciones normativas, los datos recopilados muestran que
es el informante 1 quien en su discurso utiliza más los términos relacionaos a las tareas
pedagógicas de las funciones normativas. Los datos anteriores se describen en la Tabla
10 y la relación gráfica en la Figura 10.
Tabla 10.
Frecuencia de segmentos del código funciones normativas. tareas pedagógicas.
Funciones Totales Organizado Centrado en el Orientado al Seguridad Confianza
normativas trabajo proyecto
Informante 1 9 1 3 1 2 2
Informante 2 4 1 2 0 1 0
Informante 3 4 1 0 1 1 1
Figura 10. Relación gráfica de las tareas pedagógicas, categoría funciones normativas, subcódigos
e informantes.
83
Tabla 11.
mi escuela las metas están …cada actividad actividades incluidas trabajando en un confianza de que
diferenciadas por grado. programada se en el diseño del mismo sentido. Que todos en equipo
realiza al 100 por Proyecto Escolar que estamos lograremos las
ciento. como ya te dije están encaminados a la pequeñas metas que
encaminadas al misma meta y que nos proponemos.
logro de mejores avanzamos seguro.
aprendizajes de los
estudiantes de la
escuela.
…el diseño de estrategias, ... debemos proponer Plantear así el
la planeación de metas realistas. trabajo permite estar
actividades, vigilar la Porque si quiero que seguros de que si se
Informante 2
84
realización a otras personas de la escuela. La Tabla 12 muestra los datos recabados en
forma pormenorizada.
Tabla 12
Indicadores del análisis de documentos de las tareas pedagógicas en la categoría funciones
normativas.
85
Conforme a los registros anteriores es posible identificar que los informantes 1
y 3 se responsabilizan en forma total y directa de hasta seis tareas pedagógicas,
mientras que el informante 2 sólo lo hace con cuatro de las ocho tareas tomadas como
indicadores de esta variable. Un diferencia significativa es que el informante 1 delega
estas responsabilidades en el coordinador y no en el subdirector quien representa la
figura de autoridad inmediata en el rango directivo y que de acuerdo con el reglamento
es quien debe apoyar las funciones normativas. El informante 2 es quien recibe mayor
apoyo de sus subalternos para realizar estas tareas, delegando tanto en el subdirector
como en el coordinador o maestros encargados la construcción de algunos documentos
normativos de la variable tareas pedagógicas. La Tabla 13 hace referencia a lo anterior.
Tabla 13
Tareas pedagógicas. Cantidad de documentos que elabora o delega el director de escuela.
Personas que intervienen en la elaboración Cantidad de documentos
Inf1 Inf2 Inf3
Director 6 4 6
Subdirector 0 3 3
Coordinador 4 1 0
Maestro encargado 0 3 1
86
Tabla 14
Indicadores del análisis de documentos de las tareas administrativas en la categoría funciones
normativas.
Indicadores Persona clave para su realización
Inf1 Inf2 Inf3
1. Coordinar los procesos de Director Director Director
preinscripción, inscripción y
reinscripción.
2. Proporcionar la documentación Director Director Director
requerida al inspector/supervisor para
gestionar la certificación de estudios.
3. Asignar los grupos a los docentes y Director con Subdirector con Subdirector
hacer cumplir los horarios para la apoyo del apoyo del
jornada escolar. Subdirector Coordinador
4. Llevar un registro de la asistencia y Subdirector Coordinador Subdirector
puntualidad del personal asignado a la
escuela.
5. Vigilar que el tiempo destinado a la Director Subdirector Subdirector
jornada escolar sea aplicado en
actividades curriculares.
Con base en los datos anteriores es posible señalar que la principal figura de
apoyo para realizar las tareas administrativas que le competen al director es el
subdirector de la escuela. Sin embargo, cada director decide cuál de las actividades
delega al subdirector para su realización, incluso uno de ellos delega en el docente
coordinador la realización de alguna tarea administrativa.
Empero, de acuerdo con lo señalado en forma verbal por cada uno de los
informantes, son los directores quienes asumen la responsabilidad de la información
contenida en cada documento y por este motivo cada uno de los informantes
determina, a su juicio, la relevancia de la tarea y la posibilidad de delegarla en otra
persona. Para esto consideran las características y el conocimiento de la persona a
quien se la encomiendan. La Tabla 15 muestra las personas clave para la realización
de las tareas administrativas y la cantidad de documentos que recaen en la
responsabilidad de cada una de ellas.
Tabla 15
Tareas administrativas. Cantidad de documentos que elabora o delega el director de escuela.
Personas que intervienen en la elaboración Cantidad de documentos
Inf1 Inf2 Inf3
Director 4 2 2
Subdirector 2 2 3
Coordinador 0 2 0
87
4.4 Categoría: Planeación
Los datos registrados señalan que el informante 2 es quien muestra una mayor
frecuencia de conductas apegadas a los indicadores de las escuelas de la planificación.
Otro dato interesante es que ningún informante mostró conductas identificadas con las
escuelas de poder y ambiental. La Figura 11 muestra el concentrado total de las
frecuencias en que los informantes explicaron actividades consistentes con las
características de las escuelas de planificación.
88
Figura 11. Total de frecuencias de la observación de actividades consistentes con las
características de las escuelas de planificación.
89
Figura 12. Modelo código, subcódigo, segmentos para planeación.
Tabla 16.
Matriz que muestra el porcentaje de los segmentos del código planeación.
Código Subcódigo Frecuencia % porcentaje
Planeación Eficaz 4 30,77
Orientado a metas 6 46,15
Trabajo en equipo 3 23,08
Total 13 100,00
Faltante 0 0,00
Total 13 100,00
90
Respecto a la relación entre el discurso de cada informante y los segmentos
recuperados sobre el código planeación, los datos numéricos se muestran en la Tabla
17, los segmentos codificados aparecen en la Tabla 18 y la relación gráfica se observa
en la Figura 14.
Tabla 17.
Frecuencia de los segmentos del código planeación por informante.
Planeación Eficaz Trabajo en Orientado a
equipo metas
Informante 1 5 1 1 3
Informante 2 6 2 2 2
Informante 3 2 1 0 1
Tabla 18.
Segmentos codificados correspondientes a la categoría actividades de planificación, código
planeación y los subcódigos: eficaz, orientado a metas y trabajo en equipo.
Eficaz Orientado a metas Trabajo en equipo
También creo que el … agrupar las necesidades de Se trabaja por proyectos
proyecto permite completar aprendizaje de los que requieren la creación de
todas las acciones planteadas estudiantes… planificar equipos... Considero que
Informante 1
y de esta manera lograr lo actividades que se puedan esto nos da muy buenos
que uno se propone. desarrollar por los docentes resultados.
de todas las asignaturas…
… las metas que queremos
conseguir. Es decir, hasta
dónde queremos y pensamos
que podemos llegar durante el
transcurso del ciclo escolar.
Me demanda estar ahí como son mejorar las competencias …porque yo sólo no podría
mediador entre las opiniones en el manejo de la tomar decisiones acertadas.
de los docentes…el director información y las habilidades Necesito la visión y el
de una escuela debe ser una matemáticas de los punto de vista de ellos… se
persona con capacidad de estudiantes de esta escuela busca que … entre todos
Informante 2
91
Figura 14. Relación gráfica del código, subcódigos y segmentos codificados por informante con
respecto a planeación.
92
Figura 15. Modelo de código, subcódigo, segmentos para gestión.
93
Tabla 19.
Frecuencia y porcentaje de los segmentos del código gestión.
Código Subcódigo Frecuencia % porcentaje
Gestión Normativo 26 60.46
Emprendedor 5 11.64
Responsable 12 27.90
Total 43 100,00
Faltante 0 0,00
Total 43 100,00
Tabla 20.
Segmentos por informante del código gestión, distribuidos por subcódigos.
Informante 2 6 6 2 5
Informante 3 2 11 2 3
Figura 17. Relación gráfica del código, subcódigos y segmentos codificados por informante con
respecto a gestión.
94
Tabla 21.
Segmentos codificados correspondientes a la categoría gestión.
GESTIÓN
Normativo Emprendedor Responsable
Mi responsabilidad es cumplir con …las tareas pedagógicas que me …es mi responsabilidad tramitar la
las tareas administrativas… demandan más tiempo son las asignación de docentes a escuela,
…asignación de docentes, carga relacionadas con la gestión de los para hacerlo debo gestionar con la
horaria… apoyos económicos para el parte sindical y ponernos de
…trámite de certificados.. mantenimiento y la infraestructura. acuerdo en lo referente a
normativamente en mi papel de Como puedes observar, tengo dos propuestas y nombramientos.
directora de escuela secundaria, aulas móviles, porque el edificio … el informe que debo rendir…
debo verificar la aplicación de los está presentando algunos una de mis responsabilidades es la
Informante 1
programas de estudio de acuerdo a acomodos en el subsuelo, que han de identificar las necesidades de
la reforma del 2011. hecho que se agrieten las paredes y capacitación, dar orientación en la
eso es un peligro para los alumnos aplicación de los enfoques y de
y para los maestros. Durante dos acuerdo a la reforma en los
años he realizado todas las estándares educativos de cada
gestiones para que se corrijan los asignatura
daños estructurales y la respuesta Como directora soy la responsable
que tengo es el envío de aulas del cumplimiento y del logro de
móviles. He realizado las los objetivos y metas señalados
gestiones necesarias ante la por las autoridades educativas
instancia correspondiente y la
respuesta es muy lenta.
… las tareas pedagógicas, … de esa forma vemos la manera …de las responsabilidades del
responsabilidad del director, de canalizarlos a otras director se encuentra la
también están reguladas por los dependencias y buscar apoyos. elaboración del directorio de
reglamentos y normativas …director vigile el desarrollo de personal y los expedientes de los
conducentes. Sin embargo, desde las actividades de aprendizaje y docentes. Esa es una actividad
mi punto de vista, es muy difícil revise si son adecuadas de acuerdo muy necesaria para los procesos
conciliar ambas tareas, pues las a lo que se menciona en los administrativos …
responsabilidades administrativas programas de cada asignatura. Para Otra de mis responsabilidades es el
demandan una gran cantidad de la mí eso debe ser una parte buen funcionamiento de los
Informante 2
atención durante la jornada de fundamental de mi trabajo, pero procesos escolares, por lo que me
trabajo. las tareas administrativas no me corresponde la asignación de
…señalan los documentos permiten recuperar ese papel de grupos a los docentes…
normativos, en la reunión de inicio líder pedagógico. …responsable de proporcionar la
de ciclo escolar se plantea la información que requieren las
elaboración de un proyecto autoridades educativas.
educativo y de un programa anual …planeaciones didácticas..
de trabajo. …logro de las metas del proyecto
…digitalizar todos los formatos
administrativos que nos solicitan y
de esa manera se nos hará más ágil
el trabajo directivo.
cada ciclo escolar nos envían de la cada asignatura y la revisión de los autoridades educativas
subsecretaría de educación básica, contenidos que resultaron con un …la responsabilidad de los
por ejemplo el comunicar por alto grado de dificultad para los procesos
medio de los formatos y alumnos. …al seguimiento de las
documentos indicados todos los …pedí a los profesores que responsabilidades del personal.
aspectos que se relacionan con los organizaron círculos de lectura o El director es el responsable del
procesos escolares. de estudio proceso del proyecto escolar.
95
4.5.2 Tareas de la gestión.
Tabla 22.
Concentrado del análisis de documentos que avalan las tareas de gestión.
Indicador TIPO DE Realizado SI O NO
DOCUMENTO Inf1 Inf2 Inf3
Establecer acciones para concretar los principios pedagógicos de la Proyecto escolar SI SI SI
misión escolar.
Realizar tareas de orientación de la práctica docente Visitas a grupo SI SI NO
TP03
Promover y vigilar la concreción de los enfoques pedagógicos Visitas a grupo SI SI NO
TP03
Verificar el cumplimiento de los aprendizajes esperados, marcados Visitas a grupo SI SI NO
TP03
por el Plan y programas de estudio.
Organizar al personal de manera colegiada para el trabajo Acta De Sesión SI SI SI
Del Consejo
académico de la escuela.
Técnico
Gestionar la asignación oportuna de docentes, para el adecuado FORMATO RH SI SI SI
funcionamiento de las escuelas.
Proporcionar oportunamente la información que le requieran las FORMATOS NO SI NO
DIVERSOS
autoridades educativas.
Procurar que la entrega de los Libros de Texto Gratuitos y demás NO EXISTEN SI SI SI
FORMATOS
materiales solicitados a los alumnos se sujete a lo dispuesto y
difundido por la Secretaría de Educación..
Verificar que las instalaciones generales del plantel, se encuentren OFICIOS DE SI SI SI
GESTIÓN
en buen estado y determinar lo conducente para su buen
funcionamiento.
TOTALES 8 9 5
96
Con el fin de validar las acciones emprendidas para concretar los principios
pedagógicos de la misión escolar en las actividades del proyecto escolar, fue necesario
revisar el informe técnico pedagógico en donde cada escuela presenta los avances
alcanzados respecto a las metas propuestas. La tabla 23 muestra los datos del informe
final del proyecto escolar con enfoque estratégico, expresados por los informantes en
la última reunión de Consejo Técnico de Zona.
Tabla 23.
Avances en el ciclo escolar 2011-2012 respecto a las metas propuestas en el proyecto escolar.
% de
Identificación de la meta Justificación Actividades realizadas
logro
97
4.6 Interpretación
Para este grupo de directores ser audaz significa que implementa actividades
innovadoras las cuales se concretan en su actuación en “promover cambios”
(informante 1), “ser innovador y creativo” (informante 2); “motivar a los maestros”
(informante 3). La característica de imparcial implica para ellos “no tomar partido”
(informante 1), “aplicar la norma” (informante 3). El significado de carácter lo asumen
vinculado a la figura de autoridad: “reconocer lo que se debe hacer”, “aplicar la
norma”, “ser firmes” (informante 1), “autoridad, capacidad de dirección”, “don de
mando” (informante 2), “actuar de acuerdo a las reglas”, “aplicar la norma”
(informante 3).
Otro hallazgo interesante es el que se refiere a los significados que dan los
informantes a los conceptos que identifican con el término función normativa, a saber:
confianza, seguridad, organizado, orientado al proyecto y centrado en el trabajo. De
entrada es posible señalar que la representación de significado a las funciones
98
normativas es en el sentido de que éstas, como acciones reguladas desde el marco
legal, les dan certeza y garantía sobre las actividades que deben realizar, a la vez que
orientan, ordenan y centran el trabajo que se realiza en la escuela. Vinculan el
significado de las funciones normativas con la planeación y la gestión. Un aspecto
interesante es que no identifican de manera consciente una relación entre las
actividades vinculadas a las funciones normativas con el concepto de liderazgo, siendo
que su concepción de liderazgo directivo se encuentra estrechamente relacionada con
el ejercicio de la autoridad (Elizondo, 2001).
99
acertadas” (informante 2).
La gestión implica las nociones que tienen los directores sobre el mejoramiento
continuo de las prácticas educativas y cómo se relacionan las tareas pedagógicas con
los procesos administrativos. Los términos que los informantes ubican respecto al
concepto gestión son: normativo (apegados a las regulaciones del marco legal),
responsable (de las tareas señaladas para el puesto) y emprendedor (es capaz de
identificar y completar los trámites necesarios para el buen funcionamiento de la
100
escuela). Al respecto puede decirse que para los directivos participantes en este estudio
la gestión escolar está fuertemente ligada al concepto de jerarquía y el liderazgo lo
confunden con el ejercicio de las funciones normativas del puesto.
Acorde con los hallazgos enumerados en este capítulo , es posible señalar que
aún y cuando existen diferencias individuales entre las conductas y formas de
actuación de los directores de las escuelas secundarias participantes, los informantes
pertenecen a una sola cultura. Esto es consistente con el modelo del consenso cultural
(Borgatti, 1994) pues muestra que sí existe un conocimiento compartido en torno al
101
liderazgo directivo y a la gestión escolar, los cuales identifican mayormente asociados
al control y la regulación normativa, es decir, dentro del estilo de liderazgo
transaccional.
102
Capítulo 5. Conclusiones y recomendaciones
5.1 Conclusiones
Por lo tanto es posible señalar que el estilo de liderazgo de los directores de las
escuelas secundarias de la zona 14 del estado de Nuevo León influye en la gestión
escolar. Como ya se mencionó, la afirmación anterior se apoya en los datos de los
registros de observación, el análisis de documentos y la información extraída de las
103
entrevistas a partir de los cuales se identifican las características del liderazgo y de la
gestión. Un estilo de liderazgo estratégico integra acciones de mejoramiento que
impactan en las prácticas educativas, en la formación de los alumnos y en
consecuencia, en los procesos de gestión escolar que implemente el director de la
escuela para atender y cumplir las demandas institucionales de la educación,
encaminadas a promover mejoras en el aprendizaje de los alumnos, construir
ambientes adecuados para el trabajo en la escuela y mejorar el logro de los objetivos
institucionales.
104
director son: perceptivo, audaz, imparcial, con carácter, justo y conciliador. Términos
asociados a una concepción de líder cómo la persona que asume el puesto de autoridad
jerárquica, que mantiene al equipo organizado y enfocado en la tarea, que orienta las
actividades, que da sentido a los eventos ambiguos, que mantiene el estado de cosas en
la organización y que sabe comunicar. En este punto es preciso destacar que si bien los
informantes identifican como una característica del liderazgo directivo el saber
comunicar, el término está asociado con acciones de autoridad, por ejemplo, dar
indicaciones. Una conclusión importante derivada de este estudio es la de identificar
que los directores relacionan el liderazgo con características de actuación mayormente
centradas en el control.
105
someten a parámetros de la calidad y estándares de funcionamiento marcados por las
autoridades educativas. Los datos recabados sobre las actividades de planificación
muestran que los informantes incorporan acciones de todas las escuelas de
planificación. Esto se justifica porque la normativa les exige seguir pautas
determinadas en el proceso de elaboración del plan de trabajo y por lo tanto en la
planificación de las actividades. Además, los dilemas a enfrentar en el desafío de
mejorar la calidad educativa les solicitan la articulación entre sus competencias
profesionales, interpersonales y su capacidad de liderazgo (UNESCO, 2005).
106
Por todo lo anterior, se afirma que para cumplir en forma cabal las funciones
normativas, los directores se apoyan en la colaboración del subdirector, del
coordinador de la escuela e incluso de un docente. De esta forma delega en ellos la
construcción de algunos documentos normativos relacionados a las tareas pedagógicas
ya identificadas en ese documento. La necesidad de los directivos de delegar el
cumplimento y ejecución de las tareas pedagógicas y administrativas de la categoría
funciones normativas, se sustenta en la exigencia de que la institución escolar se
someta a parámetros de la calidad educativa y estándares de funcionamiento
administrativo relacionados con la planeación y con la eficiencia. Estos parámetros se
identifican con un modelo de gestión escolar técnico-racional, definido por Laval
(2004) como el que pone énfasis en la eficacia y en el cumplimiento de la norma sin
considerar que las tareas de gestión escolar suponen un entorno complejo que va más
allá de rendir informes o completar formularios.
107
administrativos como parte inherente al logro de las metas educativas. Equiparan la
gestión escolar a las tareas normativas que emprenden en la búsqueda de la calidad de
los procesos que se dan al interior de la escuela. Describen la gestión escolar como
actividad intencional, sistemática, planificada y coordinada; lo cual alude a las
características de emprendedor, responsable y normativo. Esto es consistente con la
caracterización teórica del término gestión escolar que incorpora la vinculación de
saberes y tareas relacionadas con la reglamentación, la necesidad de hacer lo debido y
la intención de emprender las actividades necesarias (Elizondo, 2001; Fierro, Fortoul y
Rosas, 1999; Pozner y Fernández, 2000).
Como conclusión final es posible señalar que las conductas del liderazgo
mostradas por los directores de este estudio se identifican mayormente con el liderazgo
transaccional con rasgos incipientes encaminados al liderazgo efectivo. Rasgos
caracterizados por acciones que se manifiestan en tareas hacia el trabajo, las relaciones
y el desempeño de los líderes (Nahavandi, 2009).
5.1 Recomendaciones
Una primera línea de acción para emprender procesos de indagación que tomen
como base los datos que se presentan en este escrito es una investigación más
exhaustiva que contemple instrumentos de registro y seguimiento de la actuación del
director de escuelas secundarias como líder pedagógico, más que administrativo. Una
segunda línea de acción es la de realizar, en forma exclusiva, hasta donde sea posible,
un proceso de investigación que contemple interrogantes respecto al ejercicio del
liderazgo directivo y los resultados del logro educativo. Un punto relevante de estas
líneas de acción está relacionado con definición teórica del director de escuela en su
función del líder pedagógico, que es diferente de la función de gestión administrativa.
108
Esta última tiene que ver con acciones directamente ligadas al funcionamiento de la
escuela en el plano organizativo y de aplicación de insumos. Vincular el ejercicio del
liderazgo directivo con los resultados del logro académico implica reflexionar sobre las
acciones de orientación pedagógica y la planeación de actividades encaminadas al
logro de los aprendizajes marcados para los estudiantes, de los cuales el director de
escuela secundaria es responsable.
109
Una última recomendación, es determinar las dimensiones de actuación del
director de escuela secundaria. Para hacerlo es posible utilizar los resultados obtenidos
en esta investigación, así como tomar las categorías identificadas. De esta manera los
datos resultantes y los análisis realizados en este documento servirán para apoyar la
construcción de los perfiles del director de escuela secundaria y los indicadores de su
desempeño al frente de la institución escolar.
110
educativo y para establecer estrategias de mejora continua centradas en el logro
académico.
111
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117
ANEXOS
ANEXO A
118
ANEXO B
119
120
121
ANEXO C
Listas libres
122
ANEXO D
123
ANEXO E
Buen día, como parte importante del proceso de indagación respecto al perfil
de liderazgo directivo en la escuela secundaria, me gustaría preguntarle sobre las
tareas y responsabilidades que usted atiende en el trabajo cotidiano. La información
recabada se utilizará exclusivamente con fines académicos. Por la naturaleza de la
investigación, tal vez le parezca que son muchas preguntas, sin embargo, es para mí
importante saber cuáles son las que le interesan y las que quiere responder.
Si existiera alguna pregunta confusa o que le es imposible responder, también
le agradecería me lo hiciera saber. De la misma manera, si tiene algina duda, o le
resulta confusa alguna de las interrogantes, con toda confianza puede usted
preguntarme al respecto.
1. De acuerdo a las tareas normativas del subsistema de educación secundaria, ¿qué
tareas administrativas realiza usted como director de la escuela?
2. De las acciones directivas que realiza, ¿cuáles son las tareas pedagógicas que
desarrolla?
3. Para el logro de las metas plateadas en el proyecto escolar ¿cuáles son las
actividades de planificación que establece?
4. Con respecto a la gestión estratégica ¿cuáles son las actividades de gestión
institucional que realiza?
5. ¿Cómo describiría las estrategias empleadas para los procesos de gestión escolar
relacionados con la planeación y desarrollo del proyecto escolar?
6. ¿Cuáles son las acciones de gestión pedagógica que pone en marcha en su escuela?
Mencione las tareas de orientación de la práctica docente que cumple en su jornada
como director.
7. ¿Cómo considera el papel del directivo en la realización de las actividades del
proyecto escolar?
8. Después de reflexionar sobre los cuestionamientos anteriores ¿cuáles son las
características que en su opinión debe tener el director como líder?
9. ¿Qué tipo de líder se considera usted?
124
Currículum Vitae
nancyzch@gmail.com
125