UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL NORESTE

DOCTORADO EN PLANEACIÓN Y LIDERAZGO EDUCATIVO

El estilo de liderazgo y su influencia en la gestión escolar de los

directores de escuelas secundarias de la zona 14 del

estado de Nuevo León.

Tesis doctoral presentada para obtener el grado de

Doctora en Planeación y Liderazgo Educativo

presenta

Nancy Zambrano Chávez

Directora de Tesis

Dra. Corina Schmelkes del Valle

Monterrey, N. L. Noviembre de 2013

1
1
 Dedicatoria

A Héctor.

Esposo, amigo y compañero constante en todos mis proyectos.

A Héctor Mario.

Espíritu alegre, generoso y paciente.

A mis padres.

Combativos y siempre en búsqueda de nuevos retos.

A mis hermanas y hermanos.

Por ser.

1
 Agradecimientos

A la profesora Blanca Esthela Núñez Martínez, por las facilidades otorgadas para realizar la
investigación.

Al Maestro Casimiro Alemán Castillo, por su amistad y los apoyos brindados para completar
este proyecto.

Al Dr. Manuel Pérez Ramos por estar ahí en el momento justo.

Al Maestro Rafael Alberto González Porras por extender su mano generosa.

A mis compañeras de trayecto, las doctoras, Norma Leticia Castilleja Gámez y Nancy
Sánchez Lozano, por las palabras de aliento, por las críticas constructivas y por su amistad.

Muy especialmente agradezco a la Doctora Corina Schmelkes del Valle, mi directora de

tesis, por la guía constante, la calidad de sus recomendaciones y el soporte ofrecido
durante el proceso de investigación, lo cual me permitió obtener invaluables
aprendizajes.

ii
 El estilo de liderazgo y su influencia en la gestión escolar de los
directores de escuelas secundarias de la zona 14 del

estado de Nuevo León.

RESUMEN

La presente investigación tiene como objetivo principal realizar un análisis del estilo
de liderazgo y su influencia en la gestión escolar de los directores de escuelas
secundarias. La función de los directores de escuela implica áreas estratégicas de la
organización educativa. Examinar el estilo de liderazgo de éstos permitió distinguir
las conductas vinculadas a las tareas de gestión que emprenden estas figuras de
autoridad. El problema se aborda desde un enfoque cualitativo desde la perspectiva
del interpretativismo, utilizando un abordaje etnográfico como apoyo para la
interpretación de los datos. La indagación se realizó con los directores de escuelas
secundarias de una zona escolar del estado de Nuevo León. Los datos se recopilaron
a través de instrumentos como las listas libres, el sorteo por montones, el análisis de
documentos, la observación y la entrevista semiestructurada. En el análisis de la
información se aprovecharon las posibilidades del Anthropac, NetDraw y MAXQDA.
Esto permitió el examen de las peculiaridades de los datos recopilados con la
finalidad de establecer relaciones entre los mismos y derivar conclusiones. Los
resultados obtenidos señalan que el estilo de liderazgo incide en las actividades de
gestión escolar que realiza el director de escuela secundaria. Además, se constató
que para los directivos las tareas de gestión están identificadas en el ámbito
pedagógico y en el administrativo pero en la práctica los directores asumen los
procesos administrativos como parte inherente al logro de las metas educativas.

Palabras clave: liderazgo escolar, gestión escolar, directores de escuelas secundarias.

iii
 Índice General
Dedicatoria ....................................................................................................................... i

Agradecimientos ............................................................................................................. ii

RESUMEN ..................................................................................................................... iii

Índice de Tablas ............................................................................................................. viii

Índice de Figuras............................................................................................................... x

Índice de Anexos ............................................................................................................. xi

Capítulo 1. Introducción ................................................................................................ 1

1.1 Antecedentes ............................................................................................................... 1

1.2 Definición del problema ............................................................................................. 4

1.3 Preguntas secundarias ................................................................................................. 5

1.4 Objetivos ..................................................................................................................... 6

1.5 Justificación ................................................................................................................ 7

Capítulo 2. Fundamentos ............................................................................................ 10

2.1 La escuela como organización .................................................................................. 10

2.1.1. Administración educativa. .................................................................................... 13

2.1.2. Funciones de los directores de las escuelas secundarias. ..................................... 15

2.1.2.1. Tareas administrativas ....................................................................................... 16

2.1.2.2. Tareas técnico-pedagógicas. .............................................................................. 18

2.2. Liderazgo ................................................................................................................. 19

2.2.1. Estilos de liderazgo. .............................................................................................. 21

2. 2.1.1. Líder carismático. ............................................................................................. 21

2.2.1.2. Líder transaccional............................................................................................. 22

iv
2.2.1.3. Líder transformacional....................................................................................... 23

2.2.1.4. Líder basado en valores. .................................................................................... 24

2.2.1.5. Líder auténtico. .................................................................................................. 24

2.2.1.6 Liderazgo estratégico. ......................................................................................... 25

2.3. Escuelas de pensamiento estratégico ....................................................................... 29

2.3.1 La escuela de diseño. ............................................................................................. 30

2.3.2 Escuela de planificación. ....................................................................................... 31

2.3.3 Escuela de posicionamiento. .................................................................................. 32

2.3.4 Escuela empresarial. ............................................................................................. 33

2.3.5 Escuela cognoscitiva. ............................................................................................. 34

2.3.6 Escuela de aprendizaje. ......................................................................................... 35

2.3.7 La escuela de poder. ............................................................................................. 36

2.3.8 Escuela cultural. ..................................................................................................... 37

2.3.9 Escuela Ambiental. ................................................................................................ 38

2.3.10 Escuela de la configuración. ................................................................................ 38

2.3.11 Más allá de las escuelas de la planificación......................................................... 39

2.4. La gestión escolar .................................................................................................... 40

2. 4.1. Gestión educativa estratégica. ............................................................................. 43

2.4.1.1. Gestión institucional. ......................................................................................... 43

2.4.1.2. Gestión escolar................................................................................................... 44

2.4.1.2. Gestión pedagógica. ........................................................................................... 44

2. 4.2. El proyecto escolar. ............................................................................................. 44

2.4.2.1 Conceptualización............................................................................................... 46

2.4.2.2 Elementos. .......................................................................................................... 46

v
Capítulo 3. Método ....................................................................................................... 50

3.1 Diseño metodológico ................................................................................................ 50

3.2 Marco Contextual ..................................................................................................... 52

3.3 Población .................................................................................................................. 53

3.4 Instrumentos ............................................................................................................. 53

3.4.1 Análisis de documentos. ........................................................................................ 54

3.4.2 Observación. .......................................................................................................... 55

3.4.3 Listas libres. ........................................................................................................... 56

3.4.4 Sorteo por montones (pilesorts). ............................................................................ 57

3.4.5 Entrevista semiestructurada. .................................................................................. 58

3.5 Categorías de análisis ............................................................................................... 59

3.6 Procedimiento de aplicación de los instrumentos de indagación ............................. 61

3.7 Análisis de datos ....................................................................................................... 62

Capítulo 4. Análisis de resultados ............................................................................... 66

4.1 Identificación de resultados por categorías............................................................... 66

4.1.1 Identificación de términos significativos. .............................................................. 67

4.1.2 Agrupaciones por significado. ............................................................................... 68

4.1.3 Categorías, subcódigos y representaciones............................................................ 72

4.2 Categoría: Liderazgo ................................................................................................ 74

4.2.1 Características de liderazgo. ................................................................................. 75

4.2.2 Estilos de liderazgo. ............................................................................................... 79

4.3 Categoría: Funciones normativas ............................................................................. 81

4.3.1 Tareas pedagógicas ................................................................................................ 81

4.3.1.1 Resultados de la entrevista semiestructurada ..................................................... 81

vi
4.3.1.2 Resultados del análisis de documentos. .............................................................. 84

4.3.2 Tareas administrativas. .......................................................................................... 86

4.4 Categoría: Planeación ............................................................................................... 88

4.4.1 Escuelas de planificación administrativa. .............................................................. 88

4.4.2 Características de las actividades de planeación. ................................................. 89

4.5 Categoría: Gestión ................................................................................................... 92

4.5.1 Características de la gestión................................................................................... 92

4.5.2 Tareas de la gestión. .............................................................................................. 96

4.6 Interpretación ............................................................................................................ 98

Capítulo 5. Conclusiones y recomendaciones ........................................................... 103

5.1 Conclusiones ........................................................................................................... 103

5.1 Recomendaciones ................................................................................................... 108

Referencias ................................................................................................................... 112

ANEXOS ...................................................................................................................... 118

Currículum Vitae .......................................................................................................... 125

vii
 Índice de Tablas
Tabla 1
Tabla de las categorías, variables e indicadores………………………… 60

Tabla 2
Listado de palabras generado por Anthropac 4.98 a partir de las listas libres 68

Tabla 3.
Matriz de categorías, subcódigos y representaciones………………………… 73

Tabla 4.
Segmentos vinculados a liderazgo por frecuencia y porcentaje………………. 75

Tabla 5.
Matriz que muestra los segmentos del código liderazgo por informante……... 77

Tabla 6.
Matriz que muestra los segmentos recuperados del código liderazgo por
informante…………………………………………………………………….. 78

Tabla 7.
Sumas totales y promedios respecto a las características de liderazgo
mostradas por los directivos………………………………………………… 79

Tabla 8
Registros pormenorizados de la observación sobre el estilo de liderazgo…… 80

Tabla 9.
Porcentaje de frecuencias del código funciones normativas, variable tareas
pedagógicas………………………………………………………………….…. 82

Tabla 10.
Frecuencia de segmentos del código funciones normativas, tareas
pedagógicas………………………………………………………….…………. 83

Tabla 11.
Segmentos codificados de las tareas pedagógicas, categoría funciones
normativas……………………………..………………………………………. 84

Tabla 12
Indicadores del análisis de documentos de las tareas pedagógicas en la
categoría funciones normativas………………:::……………………………... 85

Tabla 13
Tareas pedagógicas. Documentos que elabora o delega el director …………... 86

viii
Tabla 14
Indicadores del análisis de documentos de las tareas administrativas en la
categoría funciones normativas. ……………::::::……………………………
87

Tabla 15
Tareas administrativas. Cantidad de documentos que elabora o delega el
director de escuela……………………………………………………………... 87

Tabla 16.
Matriz que muestra el porcentaje de los segmentos del código planeación…... 90

Tabla 17.
Frecuencia de los segmentos del código planeación por informante………….. 91

Tabla 18.
Segmentos codificados correspondientes a la categoría actividades de
planificación, código planeación y los subcódigos: eficaz, orientado a metas y
trabajo en equipo………………………………………………………………. 91

Tabla 19.
Frecuencia y porcentaje de los segmentos del código gestión………………… 94

Tabla 20.
Segmentos por informante del código gestión………………………………… 94

Tabla 21.
Segmentos codificados correspondientes a la categoría gestión………………. 95

Tabla 22.
Concentrado del análisis de documentos que avalan las tareas de gestión……. 96

Tabla 23.
Avances en el ciclo escolar 2011-2012 respecto a las metas propuestas en el
proyecto escolar……………………………………………………………….. 97

ix
 Índice de Figuras
Figura 1. Escala multidimensional de la interacción de los descriptores de las
listas libres en el sorteo por montones……………………………………….. 69

Figura 2. Escala multidimensional que muestra el nivel de consenso entre los

informantes…………………………………………………………………… 69

Figura 3. Mapa que muestra las cuatro agrupaciones de los términos de

liderazgo directivo……………………………………………………………. 70

Figura 4. Dendograma resultante que muestra las cuatro categorías y los

términos que las integran…………………………………………………….. 71

Figura 5. Modelo de código, subcódigo y segmentos para liderazgo……….. 76

Figura 6. Modelo de coocurrencia del código liderazgo…………………….. 76

Figura 7. Relación gráfica del código, subcódigos y segmentos codificados por

informante con respecto a liderazgo…………………………………….. 77

Figura 8. Modelo de código, subcódigo y segmentos para la categoría

funciones normativas………………………………………………………… 82

Figura 9. Modelo de coocurrencia de la categoría funciones normativas…… 82

Figura 10. Relación gráfica de las tareas pedagógicas, categoría funciones

normativas, subcódigos e informantes…………………..……………………. 83

Figura 11. Total de frecuencias de la observación de actividades consistentes

con las características de las escuelas de planificación. ……………………… 89

Figura 12. Modelo código, subcódigo, segmentos para planeación…………... 90

Figura 13. Modelo de coocurrencia del código planeación de la categoría

actividades de planificación…………………………………………………… 90

Figura 14. Relación gráfica del código, subcódigos y segmentos codificados

por informante con respecto a planeación…………………………………….. 92

Figura 15. Modelo de código, subcódigo, segmentos para gestión…………… 93

Figura 16. Modelo de coocurrencia del código gestión……………………….. 93

Figura 17. Relación gráfica del código, subcódigos y segmentos codificados

por informante con respecto a gestión………………………………………… 94

x
 Índice de Anexos

Anexo A
Lista de cotejo para el análisis de documentos sobre las funciones normativas
del director en dos variables: tareas pedagógicas y tareas administrativas.

Anexo B
Rejilla de observación

Anexo C
Listas libres

Anexo D
Sorteo por montones

Anexo E
Guion de la entrevista semiestructurada

xi
 Capítulo 1. Introducción

La organización general del presente documento inicia con el planteamiento del

problema, en donde se exponen ideas iniciales sobre el tema del estilo de liderazgo y
de gestión escolar de los directores de escuelas secundarias públicas; se mencionan
algunos antecedentes sobre el tema; se ubica el contexto del estudio, con una
descripción de las instituciones educativas en dónde se realizó la indagación, se
incluye la definición del problema, la pregunta de investigación, los objetivos de la
misma y los supuestos. Finalmente se justifica el tema y se explican los beneficios que
aporta esta indagación a así como la delimitación de la misma.

1.1 Antecedentes

El sistema de educación básica en México se integra por los niveles de

educación preescolar, educación primaria y educación secundaria. Este último nivel
está conformado por tres grados escolares y atiende estudiantes con un rango de edad d
entre 12 y 15 años. Al decretarse la Reforma Integral de la Educación Básica 2011
(RIEB 2011) la currícula de la educación secundaria integra 13 asignaturas y un
espacio de tutoría (SEP, 2011a). Como dato importante es preciso señalar que la
educación secundaria se instituye en México desde 1925, concebida con un propósito
eminentemente formativo, como un paso necesario para continuar estudiando.
Además, este nivel educativo es obligatorio desde 1993 como consecuencia del
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (Zorrilla, 2004).

En el ciclo escolar 2010-2011 la matrícula total nacional en educación

secundaria fue de 6;137,546 estudiantes, con un índice de eficiencia terminal de
82.9%. En el mismo ciclo escolar, en Nuevo León existía una matrícula de 239,872
alumnos atendidos en un total de 962 escuelas, con un índice de eficiencia terminal de
86.6%, por encima de la media nacional (SEP, 2011b). Aún y cuando las cifras
señaladas parecieran indicar estadísticas favorables la Organización para la
Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE, ) señala que la mitad de los jóvenes de
15 años de edad no alcanzó los niveles suficientes en las pruebas del Programa
Internacional de Evaluación de los Estudiantes (PISA por sus siglas en inglés) y que

1
una posible causa es que la jornada escolar es corta, con un tiempo de enseñanza
efectiva insuficiente; además en muchas escuelas la enseñanza y el liderazgo son de
baja calidad, y el apoyo con el que se cuentan es débil.

Un punto esencial para el cambio es colocar a los estudiantes en el centro de las

metas educativas. Esto implica replantear el sistema de gestión educativa y el papel
que juegan los directores escolares en el logro de las metas educativas y de los
aprendizajes de los estudiantes. Por lo tanto, una recomendación precisa es la de
definir un liderazgo eficaz del director escolar. La OCDE (2010) indica que es
necesario definir estándares claros de liderazgo y gestión directiva que involucren las
competencias de conocimiento esencial de los procesos de aprendizaje, así como las
habilidades y los valores asociados a los directores de escuelas eficientes.

En la actualidad, los directores de escuelas secundarias son los responsables

de la prestación del servicio escolar de este nivel educativo del sistema de educación
básica en México. A este cargo le competen funciones de autoridad educativa,
administración de recursos humanos y financieros, organización de los procesos
administrativos, de certificación y pedagógicos; de tal manera que para los directores,
gestionar implica un compromiso concreto con la acción. En consecuencia las tareas
directivas pierden su sentido si las actividades no cristalizan en la acción
transformadora en beneficio de los alumnos.

Como antecedentes sobre los estilos de liderazgo y de gestión de los directivos

de las escuelas secundarias es posible mencionar estudios que muestran aspectos
limitantes o favorecedores del quehacer directivo que exponen la relevancia de la
participación de los directores en la organización de las escuelas así como la influencia
que pueden tener las distintas modalidades de organización y los diferentes tipos de
liderazgo. Específicamente en México investigadores como Barrientos y Taracena
(2008) indagaron algunos aspectos relacionados con la problemática de la gestión y las
expectativas de profesores y directivos de secundarias generales sobre una mayor
autonomía para tomar decisiones pedagógicas. Los resultados evidenciaron diferencias
sustanciales en el estilo de gestión de los directores. Estas diferencias se manifestaban
en las características de la toma de decisiones y en la rigidez del papel desempeñado.

Posteriormente Sandoval (2002) analiza las prácticas de gestión de los

directores de escuelas secundarias públicas. Empleó la observación y las entrevistas

2
semiestructuradas como instrumentos de investigación. Sus resultados mostraron que
el trabajo de los directores en la gestión escolar se encontraba enmarcado por los
límites que le imponían: el contexto particular de cada una, las demandas del entorno
social y las condiciones estructurales e históricas del sistema educativo. Schmelkes
(1996) destacó la carencia de habilidades necesarias para incorporarse a los nuevos
modelos de gestión escolar, que es otro factor que limita a los directores en su
desempeño.

En el contexto de la sociedad del conocimiento, las instituciones escolares se

enfrentan ante un panorama que impone nuevas metas y requiere de los directores
habilidades específicas para implementar actividades tendientes al logro de las
finalidades educativas. Además, la propuesta económica neoliberal solicita que quienes
ejercen esta función cumplan además tareas administrativas (Laval, 2004). En
consecuencia, los directores de escuela se encuentran ante el reto de realizar las
funciones directivas que se les demanda en un mundo cada vez más complejo; para
esto se precisa promover cambios en los procesos de gestión educativa. Los retos
actuales solicitan competencias acordes con el cambio del paradigma de la sociedad
globalizada y la cultura de calidad. Por lo tanto la tarea de los directivos debe centrarse
en un desempeño adecuado para alcanzar los objetivos planteados.

La figura de los directores de escuelas secundarias y sus características como

líderes influyen en el desarrollo de las acciones que articulan las múltiples instancias
de la vida escolar para el logro de las metas educativas. Entonces, de los directores se
espera un papel de líderes y orientadores de la organización cuyo ámbito de
competencia no puede restringirse a lo administrativo solamente. Por lo tanto, es
importante identificar el estilo del liderazgo de los directivos con la finalidad de
señalar las capacidades necesarias para estar al frente de los procesos de gestión
requeridos en la puesta en marcha de las tareas escolares y alcanzar las metas que la
sociedad le impone a la escuela.

La delimitación contextual de este estudio se circunscribe a la observación de la

labor directiva que se realiza en tres escuelas secundarias públicas de la ciudad de
Guadalupe, Nuevo León, adscritas a la zona 14 de escuelas secundarias generales. Esta
investigación se efectuará en el ciclo escolar 2011-2012, tiempo en el cual se realizará
el trabajo de campo que se describe en el capítulo del método. Las tres escuelas

3
secundarias objeto de este estudio siguen los lineamientos y políticas que marca la
Secretaría de Educación Pública de este país. Por normatividad, los directores asumen
su cargo por asenso escalafonario y han trabajado en el sistema de educación
secundaria desempeñándose también como docentes y subdirectores del nivel.

La inquietud particular por realizar esta investigación surge en razón de que los
directores comúnmente suelen atender las cuestiones urgentes y dejar de lado las
importantes, lo que se traduce en acciones que los obligan a desempeñarse más como
administradores y a atender menos las cuestiones relacionadas con los temas
curriculares y de gestión escolar. De esta manera, en este estudio, la búsqueda de las
características del liderazgo ejercido por los directores de las escuelas secundarias se
origina por el interés personal en la elaboración de un retrato del liderazgo eficaz para
este nivel educativo, además de conocer las percepciones que los propios directores
tienen sobre el papel que ejercen, invitándolos a reflexionar sobre su desempeño y las
opciones para mejorar.

Desde la tarea de asesoría técnico pedagógica que es inherente al cargo que

desempeña quien esto escribe, los datos sobre el tema de este trabajo brindan un apoyo
para determinar el rumbo de las acciones que se deben emprender para ofrecer los
servicios educativos de una manera adecuada en este nivel educativo. Así, este trabajo
de investigación, permite dar respuesta a inquietudes personales respecto al papel de
liderazgo del director de escuelas secundarias.

1.2 Definición del problema

En el nivel de educación secundaria, los directores de la escuela son quienes

ejercen el papel ejecutivo en las tareas de planeación de las actividades de gestión
escolar. Dentro de sus tareas se encuentran las de coordinar los esfuerzos encaminados
al alcance de metas y objetivos específicos así como de utilizar los recursos humanos,
tecnológicos, materiales y sociales de manera eficaz, atendiendo las necesidades de la
escuela y su comunidad. Las acciones de gestión y de liderazgo forman un binomio en
las responsabilidades de los directores. Para identificar el estilo del liderazgo en la
gestión escolar de los directores de las escuelas secundarias de la zona 14 de Nuevo
León se realizó un análisis que describe los significados que éstos otorgan a las

4
habilidades personales y profesionales que demanda el puesto, la capacidad de
liderazgo, cómo lo ejercen y su influencia en las actividades de gestión.

Al interior de las escuelas secundarias es una situación común el hecho de que

los directores elaboran diferentes respuestas para enfrentar los desafíos impuestos por
la sociedad globalizada. Entre ellos está su responsabilidad ante la implementación de
las actividades del proyecto escolar en dónde se integran tareas de administración y
planificación educativas. Un ejemplo de lo anterior son las acciones vinculadas con la
organización para las reuniones de índole pedagógico con el fin de abordar estrategias
encaminadas al logro de los propósitos de aprendizaje del nivel educativo. A esto se
suman las tareas directivas relacionadas con la solución de conflictos que se presentan
en el día a día y que demandan la atención, individual o especializada, a asuntos
relacionados con los alumnos, con la elaboración de horarios o con la gestión de
recursos para el mantenimiento del plantel, entre otros.

Ante los hechos mencionados, el desempeño de liderazgo de los directores de

las escuelas secundarias y su influencia en el desarrollo de las actividades de gestión se
convierte en un problema tentativo de investigación que se expresa con el
cuestionamiento siguiente: ¿Cómo influye el estilo de liderazgo de los directores de
las escuelas secundarias de la zona 14 del estado de Nuevo León en la gestión escolar?
Acorde con lo señalado por la interrogante, se busca la relación existente entre estilo
de liderazgo y la realización de las actividades de gestión escolar. Los elementos clave
de la definición del problema son el estilo de liderazgo y las actividades relacionadas
con la gestión escolar.

1.3 Preguntas secundarias

Las preguntas secundarias que guían las actividades de esta investigación son las
siguientes:

a. ¿Cuál es el estilo de liderazgo de los directores de las escuelas

secundarias de la zona 14 de Nuevo León?

b. ¿Cuáles con las tareas administrativas que realizan los directores de las
escuelas secundarias de la zona 14 de Nuevo León?

5
 c. ¿Cuáles son las tareas pedagógicas que realizan los directores de las
escuelas secundarias de la zona 14 de Nuevo León?

d. ¿Cuáles son las características de gestión de los directores de las

escuelas secundarias de la zona 14 de Nuevo León?

e. ¿Qué relación existe entre el estilo de liderazgo de los directores de las

escuelas secundarias de la zona 14 de Nuevo León y la gestión
directiva?

1.4 Objetivos

El presente estudio parte de la idea de que para el logro de las metas educativas
se requieren acciones integrales que articulen las múltiples instancias de la vida
escolar. Por eso, los encargados de los procesos de gestión deben asumirse como
líderes y orientadores de la organización, que comprendan que su ámbito de
competencia no puede restringirse a lo pedagógico o a lo administrativo solamente.

Por lo tanto, el objetivo general de este trabajo es realizar un análisis de cómo

influye el estilo de liderazgo de los directores de escuelas secundarias de la zona 14 de
Nuevo León en la gestión escolar.

Los objetivos específicos, planteados como tareas parciales para el logro del
objetivo general son los siguientes:

a. Distinguir el estilo de liderazgo de los directores de las escuelas secundarias de

la zona 14 de Nuevo León.
b. Reconocer, de las funciones normativas, las tareas administrativas que realizan
los directores de las escuelas secundarias de la zona 14 de Nuevo León.
c. Examinar, de las funciones normativas, las tareas pedagógicas que realizan los
directores de las escuelas secundarias de la zona 14 de Nuevo León.
d. Establecer las características de gestión de los directores de las escuelas
secundarias de la zona 14 de Nuevo León.
e. Determinar la relación entre el estilo de liderazgo de los directores de las
escuelas secundarias de la zona 14 de Nuevo León y la gestión escolar.

6
1.5 Justificación

El trabajo de los directores de las escuelas secundarias implica áreas

estratégicas de la organización educativa. Identificar el estilo de liderazgo de éstos
permitirá señalar las características que lo constituyen y los efectos de las mismas en la
implementación de las actividades de gestión escolar. Indagar sobre lo anterior
permitirá realizar los ajustes necesarios en los procesos de gestión y organización para
lograr las metas propuestas.

Una de las razones de abordar el tema de este estudio está vinculada a los
procesos de las escuelas secundarias, en dónde los aspectos administrativos y de
organización pasan a tener un lugar central y solicitan de los directores habilidades
para combinar las actividades de gestión administrativa y pedagógica (Aguerrondo,
1998). Al considerar los requerimientos de una sociedad en constante evolución, cuyos
retos implican advertir formas eficaces para mejorar los procesos y administrar acorde
con los paradigmas contemporáneos y las demandas del sistema educativo, surge el
cuestionamiento de cómo influye el estilo de liderazgo del director en la gestión
escolar. Se parte de la idea de que los directores de las escuelas secundarias necesitan
asumir una actitud crítica y entender la transformación como una oportunidad para el
cambio.

En la realización de esta investigación se realizó un análisis de los estilos de

liderazgo de los directores de las escuelas secundarias de la zona 14 del estado de
Nuevo León. Los hallazgos permiten establecer relaciones entre éstos y las evidencias
de logro de las actividades vinculadas con la gestión escolar. Como apoyo teórico se
analiza el concepto de estilos de liderazgo, de gestión administrativa y escolar. Esto
ayuda a la interpretación del estilo de liderazgo de los directores de escuelas
secundarias de la zona 14 de Nuevo León.

Se postula vincular los conceptos de la escuela como organización escolar,

liderazgo y gestión escolar para construir un marco referencial que permita construir
las categorías conceptuales relacionadas con la temática de la investigación. Concretar
el estudio postulado en este escrito se justifica en la necesidad de analizar el estilo de
liderazgo de los directores de las escuelas secundarias de la zona 14 de Nuevo León y
su efecto en las actividades de gestión escolar y con base en esto promover un estilo de
liderazgo efectivo en el contexto de este nivel educativo.

7
 El interés por realizar este estudio también se sustenta en el hecho de que el
liderazgo escolar se ha convertido en una prioridad de las agendas de política educativa
a nivel nacional e internacional. El estilo de liderazgo del director juega un papel clave
en mejorar los resultados de las escuelas por su influencia en las motivaciones y
capacidades de los profesores, así como en el ambiente y clima escolar. Muchos países
han avanzado hacia la descentralización, las escuelas se vuelven más autónomas en su
toma de decisiones y en consecuencia son responsables de los resultados. En este
escenario la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE,
2005) identifica la necesidad de mejorar la práctica del liderazgo escolar y menciona
que la función de los directores escolares está siendo definida por un nuevo conjunto
de papeles que incluyen gestión de recursos humanos, financieros y de liderazgo para
los aprendizajes.

Los directores de escuelas secundarias, a diferencia de los directores de

primaria o preescolar, asumen funciones de gestión administrativa y escolar, las cuales
incluyen la organización de los recursos humanos y financieros, el control normativo,
así como el mantener vínculos de relación con alumnos, padres de familia, personal
docente y de apoyo. A la par de las funciones normativas, los directores de escuelas
secundarias deben organizar el trabajo docente para lograr las metas señaladas en el
proyecto escolar en el cual se plasman los resultados pedagógicos esperados por la
comunidad educativa. Lo anterior, es una de las razones por las cuales se indaga sobre
el estilo de liderazgo y su influencia en gestión.

Abordar el estudio de este tema está determinado por el interés personal de la

sustentante, puesto que el tópico se vincula en forma directa con el ámbito de trabajo
de un asesor técnico pedagógico, labor profesional de quien redacta este escrito. La
audiencia beneficiada con los resultados de este trabajo contempla en primer lugar a
los supervisores escolares, quienes mediante el análisis de los hallazgos tienen la
posibilidad de proponer formas eficaces de desarrollar las actividades relacionadas con
la gestión escolar. También los directivos de las escuelas secundarias son favorecidos
con los datos derivados de este estudio pues les permite identificar los estilos de
liderazgo que los ayuden en la gestión escolar.

El estudio y sus resultados son de provecho para los asesores técnico-

pedagógicos. Para ellos representa un punto de partida para analizar los estilos de

8
liderazgo que tienen una influencia positiva en la realización de las actividades de
gestión escolar. También resulta beneficiada la comunidad educativa, docentes,
alumnos y padres de familia, pues este estudio plantea la posibilidad de identificar las
actitudes que cada uno debe asumir para la mejora del logro académico.

Esta investigación contribuye con información útil sobre el análisis del perfil de
los directores, su estilo de liderazgo y de gestión, así como la importancia que juega su
desempeño e imagen en el logro de las acciones planteadas en el proyecto escolar.
Aporta datos basados en un estudio que puede ser utilizado para establecer relaciones
en el área de gestión de este nivel educativo.

9
 Capítulo 2. Fundamentos

Debido a los procesos de globalización que impulsan la calidad, la mejora

continua y el trabajo en equipo, muchas de las funciones y papeles al interior de las
instituciones educativas han sido reformuladas de manera tal que el aprovechamiento
de los recursos y del tiempo, la distribución y planificación de tareas así como la
calidad de los procesos se ven determinados por las características del director. Para
Alvariño (2000) hoy, más que antes, es necesario revisar las formas del liderazgo de la
autoridad educativa.

Un liderazgo responsable y comprometido encamina a los miembros de la

escuela a conseguir las metas propuestas. Las estrategias exitosas requieren de
compromisos y de aceptación de los actores educativos. Para lograrlo es importante
que los intereses y valores del líder coincidan con las responsabilidades y las
necesidades del papel que se les asigna (Mintzberg, Quinn & Voyer, 1997). Entonces a
la luz de las necesidades y desafíos del contexto actual es importante abordar el tema
del liderazgo del director de escuela.

En este capítulo, las ideas se estructuran en tres apartados que exponen la

definición de la escuela como organización escolar, el concepto de liderazgo, así como
la definición de gestión escolar y su relación con la planificación del proyecto
educativo. Lo anterior permitirá construir un marco referencial para el estudio del tema
de esta investigación que es el estilo de liderazgo de los directivos de las escuelas
secundarias y su influencia en el logro de las actividades relacionadas con la gestión
escolar.

2.1 La escuela como organización

En este estudio se reflexiona la idea de que la escuela como organización tiene

la oportunidad de perfeccionar lo que ya se hace. Los conceptos que se exponen a
continuación giran sobre la idea de que una de las finalidades de toda organización, por
ende de las instituciones educativas, es la de generar valor agregado para la sociedad.
Para lograrlo es necesario caracterizar la escuela como organización y de esta forma
poder implementar procesos de planeación estratégica, definida por Fernández (2001)

10
como el procedimiento que permite anticipar las acciones necesarias para mantenerse
vigente en el mercado.

En el contexto educativo se presentan situaciones que requieren del

conocimiento de la escuela como organización. El conocimiento acerca de las formas
de enfrentar dichas situaciones es uno de los compromisos del directivo. Para Aivar
(2007) las responsabilidades de un director de instituciones educativas se desarrollan
en un entorno complejo, con un sistema de autoridad formal, con flujos de control y de
información regulados.

Morales y otros (2007) mencionan que al interior de la escuela como

organización se identifican dos esferas que se complementan. La primera de ellas se
refiere al marco organizativo concreto que tiene lugar en un espacio físico, en el que se
desarrollan las relaciones entre alumnos y profesores. La segunda se refiere a la acción
pedagógica que es la meta de la institución escolar. Los elementos que interactúan en
estas esferas son: los miembros de la organización con papeles diferenciados, los fines
que se apoyan en principios ideológicos, filosóficos, políticos que dan origen a
objetivos relacionados con la dinamización de la cultura, la contribución a la mejora
del bienestar social.

Para que la escuela funcione como una organización es tarea de los miembros
identificar la diferenciación y delimitación de funciones de los integrantes, la
coordinación de tareas y relaciones. Esto tiene que ver con la coordinación de
actividades, la transmisión de información y el establecimiento de una red de
comunicaciones que permitan los procesos y experiencias educativas que les son
inherentes.

Mintzberg (1991) identifica la escuela como un sistema estructural tipificado

como una burocracia profesional, definida por ser una organización que se apoya en la
estandarización de conocimientos y habilidades, más que en procesos, pues depende de
profesionales entrenados para realizar las tareas operativas. Es una estructura
descentralizada en dónde los miembros trabajan en forma independiente, se necesitan
pocos administradores de primera línea, quienes realizan básicamente tareas de
supervisión y control; en contraste, el personal de apoyo, realiza tareas rutinarias y es
mayor en número. En las organizaciones burocráticas la estandarización de tareas es
fortaleza y debilidad a la vez, pues permite a los profesionales ser efectivos y

11
eficientes, pero crea problemas de adaptación en contextos complejos.

El modelo de organización burocrática de la escuela surge con el propósito de

mejorar los niveles de eficiencia de las instituciones educativas y ha aportado
beneficios. Sin embargo, Elizondo (2001) considera que atendiendo a las condiciones
del mundo de hoy surge la necesidad de plantear nuevas formas de concebir y
estructurar la escuela como organización. A nivel pedagógico, este cambio es
importante para lograr los objetivos del contenido programático así como de los
objetivos en cuanto a la misión y visión de la institución. A nivel administrativo, el
proceso se antoja complicado pues en las organizaciones burocráticas, por lo general,
los niveles jerárquicos no permiten la participación de otros miembros de la
organización en la toma de decisiones o bien en el proceso de implementación de
estrategias, lo que trae como consecuencia que los cambios se perciben como
imposiciones. Esto origina incertidumbre, resistencia al cambio, fragmentación entre
los miembros de la institución, creando un ambiente no propicio para el trabajo en
equipo (Mintzberg, Quinn & Voyer, 1997).

Por lo anterior es posible afirmar que las características de la escuela como

organización son complejas, Morales y otros (2007) relacionan esto con: a) la
pluralidad de metas planteadas por las diversas instancias que inciden en la escuela; b)
la ausencia de un poder central único pues coexisten departamentos, clases y grupos,
cada uno de ellos con diferentes niveles de autonomía; c) la oscilación entre la
burocracia, autocracia y la total autonomía en los procesos internos de planificación
pedagógica y administrativa; d) la continua movilidad de miembros y e) los distintos
papeles que han de asumir los directivos y profesores.

Para Elizondo (2001) la organización de la escuela pasa por una etapa de

transformación que solicita una dirección encaminada al logro de procesos educativos
de calidad, en dónde se privilegien las tareas académicas involucradas en el logro de
mejores aprendizajes por los alumnos. Por lo tanto se requiere un nuevo modelo de
organización de la institución escolar, un modelo emergente. Las premisas principales
de éste son la participación democrática, la autonomía, el liderazgo, la organización
escolar, la planeación y evaluación escolar. El modelo emergente tiene como ejes la
organización escolar y la caracterización de los directores pues son quienes coordinan
y toman las decisiones al interior de la escuela.

12
 En función de la investigación, a continuación se abordan ideas referentes a la
administración educativa y al concepto de gestión escolar, temas relacionados con el
estilo de liderazgo y de gestión escolar de los directores de escuelas. La explicación de
los conceptos descritos permitirá la reflexión y el análisis para identificar el estilo
predominante de planeación y las características de liderazgo y gestión de los
directores de las escuelas secundarias de este estudio. Posteriormente se identificarán
las funciones de los directores de escuela conforme a la normatividad vigente en
México en general y en el estado de Nuevo León específicamente. Esto con la
finalidad de establecer un marco que posibilite establecer la relación entre el estilo de
liderazgo y su influencia en la gestión escolar de los directores de las escuelas
secundarias de la zona 14 de Nuevo León.

2.1.1. Administración educativa.

La construcción de la ciencia de la administración se estudia como ámbito de la

acción humana, desde los principios clásicos de la economía y desde las
interpretaciones de la historia de la ciencia. La epistemología administrativa es un
campo interdisciplinario en constante construcción; se enriquece con los postulados de
la sociología, del derecho, la política, la cibernética y la economía. Para González,
Silva, Carnicero y Antúnez (2002) desde un enfoque a nivel macro, la administración
se vincula con la realidad social centrada en el elemento humano, con características
de ser público y ser transgeneracional, que posee valores, busca una vida de calidad,
tiene un respeto ecológico y aspira a la convivencia democrática.

La incidencia, en la educación y los procesos educativos, de factores

gubernamentales e institucionales, de las pautas de la política oficial para definir el
comportamiento social y de las formas de actualización de la cultura en las distintas
sociedades, hacen indispensable identificar cómo un administrador efectivo es
considerado un líder. Administrar requiere que el líder se mantenga en contacto con los
miembros de la organización, lo cual implica cambios en el ambiente de trabajo, en las
redes de información y en la construcción de una participación más inclusiva en el
proceso de toma de decisiones. Los directores de escuelas secundarias realizan
funciones administrativas, como la planeación, la gestión, el control de servicios y
aunado a esto buscan la prestación de un servicio educativo de calidad plasmando en el
proyecto educativo institucional, acciones de mejora continua considerando el trabajo

13
colegiado de los docentes.

Sobre el administrador, Mintzberg, Quinn & Voyer (1997) señalan que no es

posible aislar sus funciones y consideran necesario abordar con principios realistas el
trabajo que éste realiza. Identifican cuatro hechos sobre las funciones de los
administradores y los contrastan contra mitos o fantasías de los principios
administrativos. Estos hechos sobre las funciones que cumplen los administradores
son: a) trabajan a un ritmo riguroso, orientados a la acción y sus actividades se
caracterizan por ser breves, variadas y discontinuas, b) su trabajo implica obligaciones
rutinarias, ritos, ceremonias, negociaciones, así como procesamiento de información
para relacionar la organización con su medio, c) se inclinan por las comunicaciones
verbales, d) hacen uso de su juicio personal e intuición para la toma de decisiones.

Mintzberg, Quinn & Voyer (1997) clasifican las habilidades de los

administradores estratégicos, en tres rubros: a) destrezas interpersonales, que implican
relaciones básicas; incluyen asumirse como guías de la organización y líderes; b)
prácticas de información, que consideran los aspectos relativos a la comunicación
organizacional; c) funciones de decisión, en su calidad de autoridades formales; deben
asumirse como emprendedores, mediadores entre conflictos, asignar recursos y
negociadores.

Para dirigir una institución educativa es necesaria una capacidad de administrar

que para Román y Díez (2001) debe estar impulsada por los directivos pero
implementada por todos los actores educativos. Para lograrlo se requiere adaptar y
mantener activas las interacciones entre ellos. De esta forma podrán realizarse
aprendizajes constructivos y significativos para constituir un equipo colaborativo en un
escenario ecológico y de intercambio cultural (Pérez Gómez, 1998, citado por Román
y Díez, 2001). Sólo así será posible promover la administración educativa encaminada
a: a) crear un clima escolar constructivo, b) llevar a cabo acciones que contribuyan al
logro de los fines institucionales, c) fomentar la colaboración entre los distintos
agentes educativos en todos sus ámbitos y d) facilitar el aprendizaje compartido y
reflexivo (Leiva, 2007, Senge, 1994).

Para cumplir con las metas educativas es preciso que los administradores
escolares encaminen las acciones al logro de un buen trabajo pedagógico. Para llegar a
concretarlo se precisa desaprender las formas de hacer las cosas y socializar el nuevo

14
paradigma administrativo centrado en el aprendizaje permanente y en la formación
institucional, de manera tal que los procesos estén orientados a la cultura de la
institución, buscando la integración de saberes y talentos de los miembros (Román y
Díez, 2001), sin olvidar el papel de líder y estratega, que recae en los directores como
administradores educativos. Además, éstos deben tener visión de cambio para
establecer oportunidades de aprendizaje en dónde se mezclen el pensamiento y la
acción, poseer habilidad de pensamiento, el conocimiento del personal y de los
recursos a su alcance.

A partir de las ideas planteadas se puede entender que la administración

educativa implica la transformación permanente de la escuela, sus estructuras y
estrategias de interacción para lograr los resultados educativos propuestos. Así, las
funciones de los directores como administradores educativos incluyen: dirigir la
misión educativa de la escuela, gestionar recursos, gestionar y sostener la participación
de la comunidad educativa, dominar herramientas y procedimientos específicos para
alcanzar el logro académico de los estudiantes.

2.1.2. Funciones de los directores de las escuelas secundarias.

Las tareas necesarias para cumplir con los procesos de la escuela implican
identificar las características y factores que apoyan el trabajo de la institución escolar
orientado a la mejora educativa y de los procesos que esto involucra. Al hablar de las
funciones de los directores, se piensa casi siempre en administración y sus parámetros
de funcionamiento se refieren a eficacia.

En el sistema de educación básica de México existen documentos que delimitan

las funciones correspondientes al puesto de director de instituciones educativas. En el
estado de Nuevo León las mismas están descritas en el manual de Disposiciones
Generales para la Organización y Funcionamiento de las escuelas públicas y
particulares de Educación Básica 2011-2012 (Secretaría de Educación Nuevo León
[SENL], 2011). En este manual se identifica a los directores escolares como los
responsables “del funcionamiento, organización, operación y administración de la
escuela, sus funciones incluyen planear organizar, dirigir, controlar y evaluar la
prestación del servicio educativo en materia de recursos humanos, materiales y
financieros; control escolar y aspectos técnico-pedagógicos” (p. 7).

15
 Las tareas de los directores de instituciones educativas se clasifican en
administrativas y pedagógicas. Las primeras incluyen actividades relacionadas en
primer lugar con la organización escolar como las inscripciones, los materiales
educativos, el trabajo, la asistencia y puntualidad del personal; la gestión escolar
también contempla tareas referentes a los aspectos administrativos que se refieren a la
administración de los recursos humanos, materiales y de los procesos escolares. En
segundo lugar consideran acciones vinculadas con planes, programas de estudio y
materiales de apoyo, consejos técnicos, el proyecto escolar, el desarrollo profesional,
las actividades cívico-culturales, la evaluación del aprendizaje escolar, la atención a la
diversidad con equidad y calidad, la disciplina escolar y participación de los alumnos.

Con respecto al director de escuelas secundarias, el acuerdo 98 (Secretaría de

Educación Pública [SEP], 1982) menciona que el director de escuela es la máxima
autoridad y es el responsable directo e inmediato del funcionamiento del plantel
educativo, del funcionamiento y de cada uno de los aspectos inherentes a la actividad
de la institución. Sobre el mismo punto, el manual de organización de las escuelas
secundarias (SEP, 1984) identifica dos tipos de responsabilidades: generales y
específicas. Como responsabilidades generales se incluyen tareas de planeación
técnico-pedagógica como la organización y vigilancia de la implementación del plan y
de los programas de estudio. Las específicas se refieren a las acciones vinculadas con
la planeación administrativa como las relaciones con el personal de la escuela, el
control escolar, la prestación de los servicios de asistencia y extensión educativa.

A continuación se describen las tareas administrativas y técnico-pedagógicas

del director de instituciones educativas conforme a lo señalado en la normatividad
vigente en México. La información se complementa con ideas señaladas al respecto
por los autores consultados para el desarrollo de este estudio.

2.1.2.1. Tareas administrativas

En las instituciones educativas es difícil lograr la eficacia de los procesos
administrativos, pues la vida de la escuela supone un propósito complejo. Sin embargo,
el modelo de gestión escolar, definido como técnico-racional (Laval, 2004), exige que
la institución escolar se someta a los parámetros de la calidad educativa, es por eso
que, al hablar de gestión escolar inmediatamente se piensa en procesos administrativos
y en estándares de funcionamiento relacionados con la planeación y con eficacia.

16
 Sin embargo para alcanzar dichos estándares, el director de escuela se enfrenta
a una gran cantidad de responsabilidades administrativas. A continuación se detallan
las actividades de gestión administrativa descritas como tareas para el director en el
acuerdo 98 (SEP, 1982) y en manual de Disposiciones Generales para la Organización
y funcionamiento de las escuelas públicas y particulares de Educación Básica 2011-
2012 (SENL, 2011):

- Coordinar los procesos de preinscripción, inscripción y reinscripción de los alumnos

que cumplan con los requisitos de edad y demás establecidos por la Secretaría de
Educación.
- Realizar las gestiones necesarias para asegurar la entrega de los Libros de Texto
Gratuitos y demás materiales a los alumnos.
- Verificar que el material escolar solicitado a los alumnos del plantel a su cargo, se
sujete a lo dispuesto y difundido por la Secretaría de Educación.
- Organizar al personal de manera colegiada para el trabajo académico de la escuela.
- Asegurarse que las decisiones sobre la organización y el funcionamiento de la
escuela se realicen de manera coordinada y colegiada.
- Asignar los grupos a los docentes, atendiendo a los siguientes criterios: necesidades
del servicio educativo, experiencia docente, participación en actividades de
actualización y el interés personal de los profesores.
- Vigilar que el tiempo destinado a la jornada escolar sea aplicado en actividades
curriculares.
- Hacer cumplir los horarios para la jornada escolar, establecidos por la Secretaría de
Educación del Estado.
- Fomentar la asistencia y puntualidad de la comunidad escolar.
- Gestionar en sus respectivos ámbitos de competencia la asignación oportuna de
docentes, para el adecuado funcionamiento de las escuelas.
- Comunicar a la autoridad inmediata superior, el inicio de labores del personal de
nuevo ingreso y/o la reanudación de labores del personal con licencia, al recibir la
orden de presentación girada por la autoridad correspondiente.
- Elaborar y actualizar permanentemente el directorio del personal a su cargo y
remitirlo a la autoridad correspondiente.
- Colaborar con la autoridad educativa sobre la forma en que se realizará la
construcción o modificación del edificio escolar, en coordinación con los

17
 directivos de los diferentes turnos, realizando las gestiones necesarias ante la
instancia correspondiente para la obtención de los permisos oficiales requeridos.
- Vigilar la buena utilización de los recursos materiales e infraestructura.
- Verificar que las instalaciones generales del plantel, se encuentren en buen estado y
determinar lo conducente para su buen funcionamiento.
- Proporcionar oportunamente la información que le requieran las autoridades
educativas.
- Llevar un registro de la asistencia y puntualidad del personal asignado a la escuela.
- Proporcionar la documentación requerida al inspector/supervisor para gestionar la
certificación de estudios.

2.1.2.2. Tareas técnico-pedagógicas.

En la búsqueda de asegurar condiciones que favorezcan el aprendizaje escolar,
los docentes y directivos se enfrentan a retos que no pueden resolver en solitario. Es
entonces cuando se toma conciencia sobre las implicaciones a largo plazo de las
decisiones y acciones relativas a los procesos de gestión pedagógica. Alvariño (2000)
establece que las tareas técnico-pedagógicas son elementos determinantes de la calidad
del desempeño de las escuelas.

Para el logro de la calidad educativa, en el manual de Disposiciones Generales

para la Organización y Funcionamiento de las escuelas públicas y particulares de
Educación Básica 2011-2012 (SENL, 2011) se señalan las acciones pedagógicas que
son responsabilidad del director de escuela, éstas incluyen:

- Coordinar la aplicación de los planes y programas de estudio oficiales vigentes

editados por la Secretaría de Educación Pública.
- Conocer el plan y los programas de estudio vigentes del nivel correspondiente y
apoyar a los docentes para que los procesos de enseñanza y aprendizaje se efectúen
de acuerdo al enfoque pedagógico.
- Revisar las planeaciones didácticas de los docentes, los registros de asistencia y
evaluación y las boletas de evaluaciones o documentos equivalentes.
- Atender en coordinación con los docentes de grupo, atenderán prioritariamente a los
alumnos en situación de rezago, riesgo de deserción, condiciones de migración, etnia
o con necesidades educativas especiales.
- Resolver los problemas que se generen en la comunidad educativa.

18
- Realizar visitas de asesoría técnico-pedagógica a los grupos de la escuela.
- Monitorear permanentemente el progreso en el aprendizaje de todos los alumnos.
- Constituir y coordinar el Consejo Técnico como órgano académico de trabajo
colegiado y colaborativo.
- Elaborar un Proyecto de desarrollo educativo de mediano plazo con un programa
anual de trabajo.
- Coordinar el diseño, la ejecución y el seguimiento del Proyecto Escolar.
- Promover el desarrollo profesional de los docentes y demás personal que labore en su
escuela.
- Identificar las necesidades de actualización de los docentes y directivos y con base en
este diagnóstico, establecer el trayecto formativo para su desarrollo profesional,
concretándolo en un programa de formación continua.
- Informar a los padres de familia, sobre el avance del aprendizaje de sus hijos y
establecer las estrategias a seguir para mejorar el aprendizaje escolar.
- Gestionar apoyo y orientación ante la instancia respectiva para atender alumnos con
necesidades educativas especiales.

Como se observa, en el contexto normativo las tareas y funciones del director

de escuela son extensas y variadas. Por todo lo anterior, en algunas situaciones el
impacto de los directores como líderes es limitado. A las funciones descritas se suma el
reto de la indefinición normativa de las habilidades directivas y su relación con la
gestión estratégica. Al respecto Prawda (1985) señala que los directores efectivos
deben saber planificar y para esto requieren saber, querer y poder hacer. Sobre el tema
Nahavandi (2009) señala como obstáculos para el liderazgo efectivo el enfrentar las
presiones que crean las situaciones normativas inflexibles que requieren de respuestas
y soluciones rápidas: desempeñarse dentro de organizaciones con viejas ideas que
buscan soluciones simplistas a problemas complejos y con una firme resistencia a los
cambios. Por lo cual es esencial considerar el liderazgo dentro del contexto apropiado
incluyendo todos los factores que afectan el desempeño de los miembros de la
organización.

2.2. Liderazgo

El líder es quien guía y lleva al grupo a lograr un objetivo común, es quien

pone al alcance de los demás las herramientas necesarias para favorecer el desarrollo

19
personal y el aprendizaje que impulsan el crecimiento de la organización; es quien
percibe el éxito a través de la plenitud de la organización y de sus integrantes. Dentro
de una organización el líder debe fomentar el dominio personal para que se convierta
en una práctica diaria y produzca un clima organizacional de aprendizaje y desarrollo.

Para explicar el concepto de liderazgo se puede asumir una postura desde de las
diferentes formas de definir el concepto. La teoría de los rasgos explica el término a
partir de las características de los líderes como: la sensibilidad, el entusiasmo, la
confianza en sí mismo, la integridad, la inteligencia emocional y la flexibilidad. Las
teorías del comportamiento identifican estilos de liderazgo orientados a las personas o
al logro de las tareas. Las teorías de la contingencia define el liderazgo conforme a la
relación entre el líder, los seguidores y el entorno.

En este trabajo se toma la idea integradora de Nahavandi (2009) quien define el

liderazgo efectivo como un fenómeno de grupo orientado al logro de metas en donde la
presencia del líder se asume dentro de la jerarquía de la organización cómo la persona
que ayuda a construir la visión y la dirección de los seguidores, mantiene al equipo
organizado y enfocado en la tarea, orienta las actividades, da sentido a los eventos
ambiguos, promueve la adaptación al cambio, fomenta y mantiene la cultura de la
organización.

En la definición de liderazgo efectivo se incluyen los logros, buenos procesos

internos y capacidad de adaptación externa del líder. Kirkpatrick & Locke (1991,
citados por Nahavandi, 2009) consideran que el liderazgo implica actuar con
motivación y energía, voluntad e interés para dirigir, ser honestos y tener integridad,
inspirar confianza, ser inteligente y conocer las tareas de la organización. Además
Nahavandi (2009), menciona que la experiencia, las decisiones adecuadas y la
presentación en las situaciones correctas son la clave del liderazgo efectivo.

Un buen líder está enfocado a metas, crea el cambio, promueve una cultura
basada en valores compartidos, establece lazos emocionales, usa su poder como
persona, ejerce influencia sobre las formas de comunicación y entiende a la
organización; esto le otorga poder en la toma de decisiones. Por lo tanto, las
capacidades y las destrezas del líder impactan en el tipo de organización, el nivel del
liderazgo, las habilidades y necesidades de los seguidores, así como el tipo de tareas
propuestas.

20
 Por lo expuesto se puede afirmar que las formas de organización y gestión del
líder tienden a favorecer o a obstaculizar el establecimiento y la consolidación de una
estructura comunitaria, a la vez que condiciona el desenvolvimiento personal, asegura
la participación, la libertad de los miembros y los papeles que éstos juegan (Martínez,
2004). Así es posible hablar de estilos de liderazgo.

2.2.1. Estilos de liderazgo.

Para Nahavandi (2009) y Mintzberg, Quinn & Voyer (1997) los factores del
contexto de la organización definen formas o estilos de hacer frente a los aspectos de
organización de una institución o empresa. Para entender el liderazgo es necesario
estudiar el contexto cultural pues éste impacta en la percepción del mundo, la forma de
pensar y la conducta de las personas. En consecuencia, el contexto cultural determina
las relaciones entre el líder y los miembros de la organización.

Además, Fiedler y García (1987, citados por Fiedler, 1993) plantean que las
habilidades intelectuales del líder son el origen de los planes y decisiones que guían al
grupo. Las características personales del líder se combinan en forma estable y definen
el estilo de liderazgo permitiéndole adaptarse al impacto de la situación en que se
desarrolla y llegar a una zona de confort en sus comportamientos. Al respecto Zaccaro
(2007, citado por Nahavandi, 2009) menciona que los rasgos individuales influyen en
el liderazgo efectivo de diferentes maneras pues están asociados a la personalidad del
líder y se manifiestan como enlaces entre la conducta hacia el trabajo, el éxito, las
relaciones y el desempeño de los líderes.

Con respecto a las características individuales del líder y a su posición de

poder, Nahavandi (2009) menciona que éste se legitima por el estilo personal y por las
fuentes de poder vinculadas con la estructura de la organización, a saber: la
distribución de los recursos, el criterio de control de decisiones, el centralismo y el
acceso a los niveles de la organización. A continuación se caracterizan los estilos de
liderazgo carismático, transaccional, transformacional, basado en valores, auténtico y
estratégico, por ser los identificados como más comunes en las organizaciones de
acuerdo con lo señalado por Nahavandi (2009) y Mintzberg, Quinn & Voyer (1997).

2. 2.1.1. Líder carismático.

El líder carismático se caracteriza por habilidades positivas que marcan a los

21
seguidores al cambiar la precepción de éstos sobre la naturaleza de sus necesidades.
Los líderes carismáticos ofrecen al grupo una visión de futuro, el desarrollo de una
identidad común, son capaces de capturar y representar las aspiraciones de los
miembros en situaciones de crisis. Están ligados a los valores culturales de forma tal
que emergen como figuras sólidas, ejemplos de valentía y valores morales que da
seguridad a los seguidores (Nahavandi, 2009).

Los líderes carismáticos, tienen la habilidad de producir grandes dosis de

confianza entre sus seguidores; tienen altas expectativas para sus subordinados. Los
seguidores se identifican fuertemente con la misión del líder carismático; exhiben una
lealtad extrema y una gran confianza; retoman e imitan los valores y comportamiento
del líder.

2.2.1.2. Líder transaccional.

La teoría de liderazgo transaccional está basada en el concepto de intercambio
entre los líderes y seguidores. Las relaciones dentro de la organización asumen la
forma de recompensa contingente o de dirección por excepción. El primer tipo utiliza
la recompensa como un estímulo al desempeño; el segundo consiste en corregir los
errores de los seguidores en cuanto éstos aparecen.

En general, el líder transaccional regula las acciones de sus subordinados

mediante un sistema de recompensas por buen desempeño; observa y busca
desviaciones de las reglas y estándares para realizar las consecuentes acciones
correctivas. El líder transaccional evita compartir la responsabilidad y centraliza la
toma de decisiones. El líder transaccional clarifica el criterio de actuación y negocia lo
que se espera de sus seguidores y el premio que recibirán a cambio. Howell & Avolio
(1993), afirman que la relación de intercambio se traduce como un factor de costo
beneficio para el logro de las metas de la organización.

Para Elizondo (2001) las formas tradicionales de la administración educativa

corresponden al estilo de liderazgo transaccional, Las acciones de liderazgo
transaccional se manifiestan cuando el director da o promete recompensas, como notas
laudatorias o diplomas, por un buen desempeño. Otra manifestación es el castigo como
medida correctiva por no lograr los objetivos propuestos.

22
2.2.1.3. Líder transformacional.
El liderazgo transformador rompe con la transacción y desequilibra la balanza
para llegar más allá de lo esperable con los recursos existentes y aprovechar todo su
potencial basándose en la influencia y no en el mero ejercicio del poder. El líder
transformacional es aquél que puede influir en los seguidores para crear, modificar o
fortalecer, creencias y necesidades. Para Nahavandi (2009) el liderazgo
transformacional es una de las teorías más populares de liderazgo, es considerada
como eje de las organizaciones eficaces en el entrenamiento para el liderazgo. Se
caracteriza porque provee la visión y el sentido de la misión; se gana el respeto y
confianza e inspira orgullo; tiene la capacidad de comunicar grandes expectativas;
utiliza símbolos para identificar y guiar los esfuerzos; expresa importantes propósitos
de manera simple, promueve la inteligencia, la racionalidad y la solución de
problemas.

Este tipo de líder otorga atención personalizada a cada empleado, de manera

particular e individual según sus intereses, entrena y da consejos, consigue trascender
de los intereses propios a los intereses de equipo, organización o una política mayor.
Según Avolio, Bass & Jung (1999) existen tres factores importantes en el liderazgo
transformacional. El carisma es uno de ellos. Otro factor es la habilidad que tiene el
líder para motivar a sus seguidores a utilizar su intelecto y resolver problemas
empleando soluciones creativas. El tercer factor es el desarrollo de la relación
interpersonal con sus seguidores. El líder transformacional presta atención individual a
los miembros de la organización, los hace sentirse especiales y los motiva a participar,
de ésta manera empata las habilidades de los seguidores con las necesidades de la
organización.

Otras de las características que se encuentran en los líderes transformacionales

son: identificarse a sí mismos como líderes de cambio, son visionarios, asumen
riesgos, creen en las personas que los rodean, poseen un sistema de valores muy claro,
son aprendices permanentes, tienen la habilidad de enfrentar la complejidad, la
ambigüedad y la incertidumbre (Nahavandi, 2009). El liderazgo transformacional
ayuda a mantener los aspectos rutinarios de la organización y permite realizar ajustes
externos para la adaptación, es decir, facilita el cambio en la organización.

En el ámbito educativo, Elizondo (2001) considera que el estilo de liderazgo

23
transformacional posibilita a los miembros de la institución educativa a asumir la
responsabilidad de sus acciones. Un director de escuela identificado con el estilo de
liderazgo transformacional será capaz de obtener mejores niveles de funcionamiento
institucional pues conduce a los actores educativos a ejercer la autogestión y la
cogestión. Esto permite configurar un colectivo de trabajo comprometido con la
realización de las tareas para lograr las metas institucionales.

2.2.1.4. Líder basado en valores.

El liderazgo es más que una serie de conductas y acciones. El proceso del
liderazgo es altamente personal y emocional; está basado en valores fundamentales
como la integridad y el cuidado de los otros. Nahavandi (2009) considera que el
liderazgo basado en valores se centra en cómo el líder y sus seguidores aprovechan los
valores básicos para transformar la organización y crear una visión asentada en las
creencias arraigadas en el contexto.

En las organizaciones el valor principal es la ética, el cual está ligado a las

características de integridad, honestidad y humildad. Los líderes éticos demuestran
justicia, propiedad, cuidado personal y social en las decisiones y conductas, además
comunican, promueven, refuerzan los valores y las acciones con los seguidores así
como en toda la organización. Un líder de este tipo desarrolla con sus seguidores
relaciones apoyadas en los valores que comparten y practica positivamente el liderazgo
efectivo, se centra en transformar la organización creando una visión que parte de los
valores arraigados, compartidos y significativos.

2.2.1.5. Líder auténtico.

El liderazgo auténtico es la raíz de otros conceptos y sus características se
identifican en el líder carismático, transformacional o basado en valores. Sin embrago,
el líder auténtico no necesariamente es carismático, transformacional o ético
(Nahavandi, 2009).El líder auténtico está focalizado en sus propias creencias y
expectativas, su esencia es su seguridad, el conocimiento de los valores y permanece
fiel a ellos. Los líderes auténticos son personas que permanecen fieles a sus valores y
creencias; poseen valores sólidos y un sentido de propósito que guía sus decisiones y
acciones (George, 2003, citado por Nahavandi, 2009).

El liderazgo auténtico es un concepto complejo que involucra los rasgos, las

emociones, los comportamientos y atribuciones del líder. La clave es entender las

24
fortalezas del líder y desarrollarlas. Avolio y Gardner (2005, citados por Nahavandi,
2009) mencionan que el líder auténtico posee conciencia de sí mismo, es equilibrado e
imparcial y establece relaciones auténticas y transparentes. Las tareas del líder
auténtico están orientadas a involucrar y empoderar a los seguidores.

2.2.1.6 Liderazgo estratégico.

Los estilos de liderazgo descritos en el apartado anterior cobran relevancia
dentro de las organizaciones por la dinámica de aprendizaje constante que demanda el
mundo actual en dónde la incertidumbre y los cambios inesperados requieren de
capacidad creativa, innovación, flexibilidad y una actitud positiva encaminada a la
mejora continua. En ese sentido es pertinente el término de liderazgo estratégico al
hacer referencia a la capacidad de prever acontecimientos, mantener la flexibilidad y
una perspectiva a largo plazo para dirigir la organización.

El líder estratégico conoce la misión y la visión de la organización, está

consciente de los recursos con los que cuenta y reconoce el contexto en el que está
inscrita su empresa. Mintzberg, Quinn & Voyer (1997) identifican las capacidades del
liderazgo estratégico, a saber: a) la visión, b) la comunicación y alineación; c) la
persistencia, consistencia y enfoque; d) la delegación de facultades y e) la capacidad de
aprendizaje dentro de la organización: También mencionan seis fuerzas que debe
considerar el líder estratégico, éstas son: la cultura, la estructura, la estrategia, el medio
ambiente, la tecnología y el liderazgo.

Los líderes estratégicos son los responsables de ajuste y cambio de las fuerzas
para motivar a los empleados en la toma de decisiones. Su papel es la visión y
formulación de estrategias y su implementación. Nahavandi (2009) menciona que en
las organizaciones actuales se requiere un líder estratégico con el potencial y la
efectividad que la empresa necesita. Sólo de esta forma será posible que la empresa se
convierta en un sistema de alto rendimiento (Vaill, 1995, citado por Mintzberg, Quinn
& Voyer, 1997). Las características del líder estratégico están relacionadas con el
tiempo que le dedican al logro de las metas, el interés que demuestran en el
crecimiento de la organización y la focalización en los asuntos clave y sus variables. El
desempeño de los líderes estratégicos está centrado en el logro de los propósitos por lo
cual las acciones de éstos tienen el efecto en los seguidores de inducir claridad,
consenso y compromiso en cuanto al fin último de la organización.

25
 Los estrategas eficaces trabajan arduamente; permanecen en su puesto en forma
comprometida. En palabras de Mintzberg, Quinn & Voyer (1997) los líderes
estratégicos mantienen buena comunicación y se concentran en lo prioritario al usar
controles “estrechos para las cosas importantes y laxos para todo lo demás” (p.30). Se
interesan en el acontecer de la organización, es sus objetivos, estructura, dirección,
valores, creencias, historia y seguridad. Se involucran en forma positiva con el
personal de la organización; promueven el trabajo en equipo y el compromiso.
Nahavandi (2009) señala que muchas de las características del liderazgo estratégico
demandan que se ejerzan acciones enfocadas a proporcionar a todos la oportunidad de
aprender y desarrollarse, implicar a los seguidores en las actividades, observar y
evaluar a los empleados en nuevas tareas e incrementar la satisfacción y motivar a los
miembros de la organización. Los rasgos esenciales de los líderes estratégicos son la
integridad, el compromiso y la confiabilidad.

Para los directores de instituciones educativas y para los profesionales de la

educación, Fernández (2001) identifica habilidades y competencias pertinentes del
liderazgo estratégico. Dentro de las primeras señala el trabajo en equipo, la gestión del
cambio, la ética, la cultura empresarial, la identificación de problemas, la creatividad,
la búsqueda de calidad total, la comunicación. También menciona tener en cuenta
principios como: clarificar metas y expectativas; proporcionar apoyo y autoridad;
supervisar y proporcionar retroalimentación; crear un ambiente seguro y desarrollar
sus propias habilidades directivas. Los empleados altamente calificados rinden menos
en un entorno poco flexible o de escasa claridad. Los estándares y la flexibilidad son
los factores más relacionados con el beneficio de una empresa. En consecuencia el
clima organizacional y el estilo directivo influyen en los miembros de la institución.

El líder estratégico debe establecer una pauta de actuación común a todos los
miembros, para ello le es necesario definir claramente la cultura de la institución. Ésta
se define como una declaración escrita que contiene la misión, la visión y los valores
de la institución. La misión es entendida como la razón de ser de la institución. La
visión es el tipo de modelo de institución que se pretende llega a ser. Fernández (2001)
menciona que la declaración de la misión y de la visión incluyen: la filosofía, los
conceptos propios o puntos fuertes de la institución, sus principales ventajas
competitivas, las responsabilidades públicas de la institución, la actitud de la
institución hacia sus empleados y hacia el entorno social en que vive.

26
 Los valores son las creencias que sostienen el carácter de la institución, su ética
y su relación con la comunidad educativa y sirven de referencia a los miembros de la
misma, para el desarrollo de su actuación profesional frente a la sociedad en general.
Una vez formuladas la cultura y la estrategia es necesario establecer el despliegue.
Esto significa un proceso de comunicación directa para facilitar la implementación de
estrategias que posibiliten la evolución de la institución hacia la organización que se
desea, además permite el proceso de implantación, seguimiento, evaluación y mejora
del proceso de cambio. El elemento imprescindible de este proceso es el liderazgo
estratégico.

El término liderazgo estratégico se explica a partir de la percepción y acción de

los directivos dentro de la organización. Su función principal es la clarificación del
significado para enriquecer la capacidad de comprensión y manejo de los procesos
organizacionales. Su papel, más que de autoridad, los convierte en generadores de
acciones de liderazgo que involucran en forma positiva a los demás actores educativos.
Mintzberg, Quinn & Voyer (1997) señalan que los estrategas son administradores con
visión de futuro, capaces de establecer oportunidades de cambio y aprendizaje dentro
de la organización. Para Nahavandi (2009) los líderes estratégicos son facilitadores,
ayudan en la implementación del plan, continuar con el trabajo real, obtener el
entrenamiento adecuado, clarificar, observar, apoyar a los miembros del equipo,
ayudar a definir las metas y las tareas, identificar las habilidades y saber manejar los
conflictos y las relaciones.

El papel de los directores de escuela se configura a partir de las funciones de

liderazgo estratégico pues administran el proceso de aprendizaje de la organización
cuando modelan una estrategia y detectan las discontinuidades. Para ello se requiere de
habilidad de pensamiento que tiene que ver más con la visión, con el conocimiento
personal y con saber aprovechar los sucesos. Al respecto Bardisa (1997) menciona que
los directores escolares desempeñan su actividad en estructuras integradas por
elementos interrelacionados y para implementar con éxito cualquier estrategia
innovadora deben involucrar todas las interacciones posibles entre los actores
educativos. Por tal motivo es preciso atender a la participación, el compromiso, la
colaboración y el trabajo en equipo.

Dentro del liderazgo estratégico, el proceso creativo involucra capacidades

27
cognitivas para integrar y transformar sistemas de creencias a partir de
cuestionamientos sobre las ideas, productos, sentimientos y bienestar de los seres
humanos. Fernández (2001) propone impulsar la creatividad al interior de las
instituciones educativas a partir de acciones como: asegurarse de que la creatividad
exista en el nivel directivo, establecer un programa bien planificado que impulse la
creatividad y la innovación, alentar y estimular la creatividad en todos los niveles,
realizar una selección de profesionales creativos y crear un clima para la supervivencia
de las ideas potencialmente útiles.

Un punto importante es comprender que la creatividad apoya al liderazgo

estratégico pues contribuye a la gestión del conocimiento o capital intelectual. Este
término se refiere a la capacidad de aprender y generar un nuevo conocimiento.
Fernández (2001) menciona que la gestión del conocimiento permite activar los
medios para difundir, distribuir y utilizar el conocimiento en beneficio de la
institución. La creatividad y la gestión del conocimiento son elementos importantes de
los procesos de cambio institucional, en los cuales el director de escuela, en su papel
de líder estratégico, precisa crear un clima que permita la comunicación, establecer un
equilibrio entre la creatividad y los procesos productivos. Esto es la creatividad de la
gestión, entendida por Steiner (1966, citado por Fernández, 2001) como: “la capacidad
de desarrollar y poner nuevas y mejores soluciones” (p. 172). Un líder estratégico
además relaciona las características creativas de las personas y de las instituciones.

El liderazgo estratégico permite proponer objetivos claros, elaborar una

estrategia congruente para una organización, con el conocimiento real de sus fuerzas,
debilidades, oportunidades y riesgos, para entender su misión, de tal manera que
proporcione dirección y cohesión a los actores educativos. Para concluir este apartado
es preciso señalar que la descripción de los estilos de liderazgo posibilita hacer un
análisis del director de escuela como líder educativo. El director como líder precisa
desarrollar e implementar estrategias dentro del equipo de trabajo, por lo cual requiere
saber escuchar más y hablar menos, hacer preguntas más que proporcionar respuestas,
compartir información más que atesorarla, promover el pensamiento individual y la
creatividad. La información presentada permite identificar algunas características
deseables en el director como líder estratégico, por ejemplo: ser sensible, con visión a
futuro, versátil, con enfoques hacia los cambios y ser paciente.

28
 Por lo expuesto, se redefine el liderazgo estratégico que deben ejercer los
directores escolares y que en palabras de Schmelkes (1996) está en función del
aprendizaje de los alumnos, dedicándole el tiempo adecuado a la administración y
coordinación, pero focalizando el proceso de enseñanza. En la práctica, para establecer
la figura de los directores como líderes estratégicos centrados en los procesos
pedagógicos, más que en los administrativos, debe definirse en forma clara la cultura
de la institución en un documento en donde se exprese la misión, la visión y los valores
de la institución. De esta manera será posible clarificar la meta a lograr por todos los
involucrados. Con esta comunión de pensamiento, será más fácil alcanzar los
estándares de calidad y el logro académico que busca la escuela como organización
inteligente.

Para la UNESCO (2005) por liderazgo se entiende el conjunto de prácticas

intencionadamente pedagógicas e innovadoras que implementan tanto el director de la
institución educativa como el docente. Se configura a partir de una diversidad de
prácticas que buscan facilitar, animar, orientar y regular los procesos de la educación.
Las prácticas de liderazgo dinamizan la escuela para recuperar el sentido y la misión
pedagógica a partir de objetivos tendientes a lograr aprendizajes potentes.

En conclusión, el estilo de liderazgo y de gestión puede definirse como la

forma a través de la cual el director desarrolla las acciones inherentes a su cargo. El
liderazgo puede ser caracterizado por la concatenación de rasgos, habilidades y
comportamientos a los que recurre el director para interactuar con la comunidad
educativa y obtener así los resultados deseados. El estilo de liderazgo implica facetas
perceptibles y valorables encaminadas, como ya se ha mencionado en forma
reiterativa, al logro académico señalado para los estudiantes de la institución educativa.

2.3. Escuelas de pensamiento estratégico

Una de las finalidades de toda institución educativa es generar valor agregado a

los servicios que presta; para lograrlo es necesario implementar procesos de planeación
estratégica, definida por Mintzberg, Quinn & Voyer (1997) como el procedimiento que
permite anticipar las acciones necesarias para mantenerse vigente en el ámbito de
competencia de la organización. Fernández (2001) indica que la escuela debe
desarrollar ventajas competitivas, siendo flexible, innovando continuamente,

29
anticipándose al cambio. Para lograrlo se requiere implementar procesos de planeación
estratégica y plasmarlos en el proyecto educativo.

En los últimos años, la planeación estratégica es un campo de investigación de

la práctica directiva. Sobre el tema hay diversidad de paradigmas y enfoques para
interpretar el funcionamiento de las organizaciones. A continuación se presentan ideas
sustantivas apoyadas en la clasificación hecha por Mintzberg, Lampel y Ahlstrand,
(2008) con respecto a las escuelas de planeación estratégica. Antes de entrar en la
descripción de cada una de ellas es preciso mencionar que una escuela de planeación
administrativa es un rango de pensamientos que cristalizan una serie de propuestas
sobre dirección administrativa, por lo tanto, una escuela es un paradigma
institucionalizado. Los autores proponen una clasificación de las escuelas de
pensamiento estratégico. A continuación se describen.

2.3.1 La escuela de diseño.

La escuela de diseño concibe la planificación como un proceso consciente y

deliberado, diseñado verticalmente; busca conciliar, mediante ajustes, la situación
interna y la externa de la organización (Mintzberg, Lampel y Ahlstrand, 2008), por lo
tanto propone el empleo sistemático de un análisis de fortalezas, oportunidades,
debilidades y amenazas (FODA) que permite el reconocimiento de las competencias
distintivas de la organización. Plantea que las acciones de la organización deben ser
consistentes con los propósitos y adaptarse a los cambios del contexto, con la finalidad
de mantener la ventaja competitiva y establecer tareas viables. Utiliza el FODA como
herramienta que permite eliminar ambigüedades y posibilita la planeación de tareas
con base en el análisis del contexto. Con los resultados de este análisis, las acciones
estratégicas y la formulación de actividades se pueden diseñar a través de tareas
centradas en aspectos relevantes al contexto y relacionadas con las características de la
organización, teniendo en cuenta la misión y los objetivos de la misma.

Sin embargo, la planificación estratégica es compleja y requiere el seguimiento

de muchas variables por lo que la simplificación de los elementos del entorno, a la que
se reduce el análisis FODA, puede deformar la realidad. Al respecto, Mintzberg,
Lampel y Ahlstrand (2008) señalan que ésta es una herramienta inflexible, por lo tanto
inoperante en ambientes dinámicos como lo es el entorno educativo. Planear se

30
identifica con la acción deliberada para influir en forma organizada en los procesos y
acciones que incidan en el logro de las metas de la organización. Al interior de ésta, la
planeación se configura de acuerdo con la estructura interna, el régimen normativo, los
individuos y principalmente depende del estilo de dirección que prevalece.

Pueden ser tres las formas de planeación predominantes: a) centrada en el

director, b) con la participación de todos los integrantes pero con el liderazgo del
director y c) asignada a una persona o grupo responsable (Lara, Mendieta y Ortega,
2001, en Elizondo, 2001). Reconocer los elementos y características de la planeación
permitirá establecer acciones estratégicas que involucren la previsión, la organización,
la intervención y la valoración de las tareas institucionales.

El institucionalismo como forma de pensar económicamente (y de emprender

acciones en consecuencia), se identifica con el diseño de la alta dirección de empresas
en general y con el entono interno de la organización en particular, pero no desdeña su
entorno externo, planteando adaptaciones estratégicas dentro-fuera, a través de
metodologías especiales como el FODA. Sin embargo concibe en sus planteamientos
otras variables y parámetros de la dirección. De esta forma, en su vocabulario
estratégico, se tornan plausibles denominaciones como valor, rentabilidad o
competitividad.

2.3.2 Escuela de planificación.

La segunda escuela prescriptiva explicada por Mintzberg, Lampel y Ahlstrand,

(2008) en el texto: Safari a la estrategia es el enfoque de la planificación, entendido
como un proceso por etapas, controlado y formal para llevar a la práctica un plan
operativo en la organización. Existen diversos desarrollos para la implementación de
las premisas de planificación; todos ellos parten del modelo básico de la escuela de
planificación. Éste incluye como pasos principales las etapas de: fijación de objetivos,
verificación externa, verificación interna, evaluación de la estrategia, puesta en
operación y establecimiento de plazos para todo el proceso.

En la pauta normativa para establecer los objetivos estratégicos se menciona la

necesidad de que éstos sean viables, flexibles y adaptables. También se especifican las
cualidades de mensurables, verificables, reconocibles y de logro a largo plazo. En su
caso, se permite una revisión o reformulación de los enunciados en un ciclo anterior.

31
Es requisito establecer objetivos estratégicos para cada una de los ámbitos de
competencia de la organización. En el caso de las instituciones educativas estos son:
asesoría a los docentes para la implementación del plan y los programas de estudio,
fortalecimiento curricular, orientaciones pedagógicas sobre las estrategias
metodológicas y seguimiento de la generalización de la Reforma en Secundaria.

Lo anterior se relaciona con la intención de ejercer un control de las actividades

que debe realizar la organización, al respecto Mintzberg, Lampel y Ahlstrand, (2008)
señalan que se corre el peligro de reducir los objetivos a un cálculo rutinario entre el
presupuesto, el desempeño y los métodos de operación. Para la revisión del ambiente
externo y el examen del ambiente interno, se especifica exponer los resultados del
análisis FODA, haciendo énfasis en la evaluación de oportunidades y amenazas,
fuerzas y debilidades, como un resumen de los desafíos externos y retos internos a los
que se enfrenta la institución.

En la práctica, en la elaboración de cada uno de los aspectos descritos de la

propuesta para el ejercicio del presupuesto asignado, se requiere hacer un esfuerzo para
traducir de forma mecánica los procesos inherentes a las tareas que se emprenden en
esta dependencia. Estas acciones, deben quedar incluidas en el apartado denominado:
establecimiento de estrategias. En él se definen y determinan los campos de actuación
estratégica, se establecen las acciones prioritarias y se formula el rumbo del cambio
propuesto.

En la escuela de planificación la definición del plan estratégico es un proceso

controlado, formal y consciente de planificación. Esto tiene a su favor, el que permite
una estructuración sistemática de las bases que sustentan el proyecto de la
organización. En los requisitos del proceso de elaboración del proyecto de aplicación
de los recursos financieros se solicitan elementos detallados y éstos se centran en la
construcción mecánica de los componentes para el establecimiento de la estrategia
(Mintzberg, Lampel y Ahlstrand, 2008). Al seguir el formato mecanicista de la escuela
de planificación, el producto resultante se vislumbra como un todo acabado y se corre
el peligro de caer en el juego del control del desempeño.

2.3.3 Escuela de posicionamiento.

La escuela de posicionamiento es el tercer modelo prescriptivo explicado por

32
(Mintzberg, Lampel y Ahlstrand, 2008). El nombre que toma esta escuela hace alusión
a la posición que ocupa la organización con respecto a otras similares dentro del
entorno competitivo. Entre sus aportaciones está la creación de herramientas para la
selección de estrategias adecuadas al contexto específico, considera el análisis como la
base para identificar las relaciones entre la empresa y el ambiente, hace énfasis en la
elaboración del objetivo final de las posiciones estratégicas y postula la posibilidad de
definir las estrategias con exactitud mediante un proceso de formulación deliberado y
formal. Describe las estrategias genéricas, cuyo propósito es captar y sostener la
ventaja competitiva, es decir la posición.

Mintzberg (1991) analiza los tres grupos de estrategias genéricas para el

posicionamiento medular de la organización mencionados por Porter (1980, citado por
Mintzberg, 1991), a saber: ubicación, diferenciación y elaboración. Un aspecto a
resaltar, con referencia a la selección de la estrategia, acorde con los postulados de la
escuela de posicionamiento es la idea de la necesidad de un analista en quien recae la
responsabilidad de elegir la estrategia más adecuada. La tarea del analista es apropiada
“cuando las condiciones son lo bastante establecidas y estables como para ofrecer
datos que puedan ser analizados” (Mintzberg, Lampel y Ahlstrand, 2008, p. 161).

2.3.4 Escuela empresarial.

Para la escuela empresarial el proceso estratégico es un proceso creativo; el

entorno no es factor estable; puede ser manipulado. Los estrategas tienen la capacidad
de introducir ideas, innovaciones, desarrollar conceptos para combinar en forma
eficiente los costos y los factores que les permiten lograr las metas. Para Mintzberg,
Lampel y Ahlstrand (2008) esta escuela considera la estrategia como un proceso
visionario que se consolida dentro de la mente del estratega. Este se identifica como un
líder carismático, visionario y autocrático. Construyen una imagen mental del plan
estratégico identificado con una oportunidad del mercado que conoce a fondo la
empresa y la tecnología utilizada para garantizar la efectividad de la estrategia. El CEO
(chief executive officer- director ejecutivo) es el arquitecto de la estrategia.

Para Mintzberg, Quinn y Voyer (1997) las organizaciones nuevas, establecidas

en contextos sencillos y dinámicos permiten al líder emprendedor y visionario
mantener un cierto grado de influencia entre los miembros. Los líderes de la escuela

33
empresarial se mantienen alejados de los controles burocráticos; establecen procesos
flexibles que permiten una respuesta inmediata. Las relaciones entre los integrantes
son horizontales. La estructura es simple y centralizada en el CEO como ejecutivo
máximo. Éste tiende a ser intuitivo, orientado a la búsqueda de oportunidades. Por tal
motivo la visión de la estrategia refleja su enfoque particular del mundo y dirige la
organización a los entornos que desea.

Un aspecto preocupante de la escuela empresarial es que centra sus fortalezas

en un solo individuo. En un contexto dinámico y cambiante, como es el entorno
educativo, si la responsabilidad estratégica recae en una sola persona, y si ésta opone
resistencia al cambio o mantiene una visión anacrónica, es poco probable que la
organización se adapte a las demandas del ambiente. En consecuencia, la visión de su
líder y su incapacidad para responder con rapidez se convierten en su principal
debilidad.

2.3.5 Escuela cognoscitiva.

En la escuela cognoscitiva, el proceso estratégico se entiende como un proceso

mental, como una construcción conceptual de una persona. Se fundamenta en los
principios de la psicología cognitiva para explicar las acciones del estratega. Éste
define el rumbo y el cambio organizacional dependiendo de sus habilidades cognitivas,
su forma de concebir patrones y su manera de procesar la información. Conforme a las
ideas planteadas por Mintzberg, Lampel y Ahlstrand (2008), la escuela cognoscitiva
interpreta la realidad acorde con los mapas y esquemas interpersonales para la solución
de problemas. Las propuestas son adecuadas en escenarios complejos y estables, en las
etapas inicial y de transformación de una organización, así como para motivar a los
integrantes estancados. La escuela cognoscitiva requiere que el estratega desarrolle un
trabajo de proposición creativa en torno a las fortalezas y debilidades de cada miembro
de la organización, para luego cambiar los hábitos mentales del grupo.

Los postulados de la escuela cognoscitiva de la estrategia de negocios son los

menos desarrollados de todas las escuelas propuestas por Mintzberg, Lampel y
Ahlstrand (2008). La gestión estratégica centra el trabajo en la imagen y las
perspectivas que asumen la forma de conceptos, mapas, esquemas y marcos. La tarea
del estratega consiste en juzgar de acuerdo con los miembros de la organización para

34
tomar decisiones. El enfoque de la escuela cognoscitiva adopta una visión
interpretativa constructivista del proceso estratégico y señala que el conocimiento se
utiliza para construir las estrategias como una interpretación creativa, en lugar de
circunscribirse a la realidad como un esquema más o menos objetivo. Esta visión
centra la forma de pensar con respecto a la toma de decisiones, el trabajo, los
miembros de la organización, las tareas a desempeñar, para después analizar el
potencial de las ideas creativas para del cambio.

En la escuela cognoscitiva, los patrones mentales están presentes en la mente de

los miembros de la organización quienes están identificados con las características del
entorno. En el contexto colectivo, los planes formales están sustentados en los mapas
cognitivos consolidados en las mentes de los integrantes. Esto permite hacer que se
concreten sus ideas sobre el ambiente externo para desempeñar su trabajo. Como
conclusión es necesario resaltar la idea de la interpretación constructivista de la escuela
cognoscitiva. Lo anterior implica comprender el proceso estratégico como una
construcción creativa referida a un contexto particular.

Este enfoque permite entender los procesos internos de la organización como la

toma de decisiones, las finalidades, las tareas a desarrollar, los integrantes de la
organización y las acciones proyectadas, para después reflexionar sobre el potencial
creativo de las estrategias emanadas de los procesos cognitivos. El líder estratégico de
esta organización debe desarrollar un plan de proposición creativa en torno a las
características de cada integrante de la organización y centrarse en la construcción del
imaginario colectivo que permita cambiar los patrones mentales del grupo.

2.3.6 Escuela de aprendizaje.

La escuela de aprendizaje establece un vínculo periférico con las teorías de

aprendizaje y con la teoría del caos. Para Mintzberg, Lampel y Ahlstrand (2008) esta
escuela está enfocada al incrementalismo, a las estrategias emergentes, al riesgo y las
capacidades distintivas de la organización. Las estrategias asumen la forma de patrones
descriptivos y exclusivos que se aplican para alcanzar el cambio continuo con la
finalidad de promover aprendizajes en los miembros. En esta escuela la organización
mantiene una estructura ecléctica y flexible ante un entrono complejo y difícil de
predecir. Ante tal estado de cosas, la organización requiere un líder sensible al

35
aprendizaje propio y al de los demás. Los autores distinguen tres iniciativas vinculadas
al aprendizaje organizacional: la creación de conocimientos, la dinámica de las
capacidades organizacionales y el caos.

El CEO en las organizaciones que aprenden se asume como un estratega que

debe propiciar la espiral de conocimientos entre los miembros. Detenta un papel de
compromiso en la socialización de los conocimientos tácitos al hacer común los
significados sobre los referentes teóricos y contextuales. De esta manera logra también
la externalización que permite hacer explícitos los saberes tácitos. Otra preocupación
del CEO es la de formalizar tales significados. Se crea un código común a los
miembros y se logra la internalización como mecanismo de aprendizaje para la acción.

Todo lo anterior posibilita el aprendizaje organizacional entendido como un

proceso de cambio institucional centrado en actividades individuales y pensamientos
compartidos. En los procesos que se cumplen al interior de la organización, en esta
escuela se aplica el principio “las organizaciones que aprenden presumen que los
administradores y trabajadores más cercanos al diseño, fabricación, distribución y
venta del producto, suelen saber más que sus superiores respecto a estas actividades”
(Lampel, s. f., citado por Mintzberg, Lampel y Ahlstrand, 2008, p. 272).

2.3.7 La escuela de poder.

En la escuela del poder, el plan estratégico se concibe como un proceso de

negociación al interior de las organizaciones. Acorde con las ideas planteadas por
Mintzberg, Lampel y Ahlstrand (2008), esta escuela interpreta la realidad de la
organización como relaciones y juegos políticos para el logro de los objetivos
marcados. Para entender estos juegos políticos dentro de las instituciones se requiere
entenderlas como coaliciones que integran diferencias perdurables en dónde el
conflicto toma un papel central y el poder es un recurso importante, en consecuencia
los objetivos y decisiones surgen del regateo, la negociación y las maniobras para
ganar posiciones. Por lo tanto la estrategia refleja los intereses de los grupos más
poderosos al ser éstos los que trazan el mapa de la estructura de poder existente. Uno
de los principios de esta escuela es que las estrategias emergen de los procesos
políticos, son premeditadas y se asumen como una posición de poder.

36
 Es preciso resaltar el vínculo entre el poder, la organización y la estrategia. El
CEO puede tratar de controlar la toma de decisiones, compartir información en forma
selectiva, incluir asuntos específicos en la agenda de trabajo, usar su legitimidad para
acumular más poder, adoptar tácticas para aplicar su poder. Pero si todo esto se
apuntala en sus cualidades individuales se enfrentará a conflictos políticos con los
grupos que coexisten en la organización. Entonces surge la estrategia política
entendida como el poder para influir en los miembros de la organización para que
encaminen las acciones al logro de las metas propuestas. La estrategia política toma en
cuenta la estructura del poder de la organización para facilitar el camino de la toma de
decisiones.

2.3.8 Escuela cultural.

La escuela cultural caracterizada por Mintzberg, Lampel y Ahlstrand (2008)

enfatiza las dimensiones referentes a los valores, las convicciones, los mitos, la
ideología y el simbolismo que dan cohesión a los miembros de la organización. La
cultura es vívida para todos los integrantes y esto asegura una perspectiva colectiva
encaminada al logro de los objetivos marcados. Esta escuela despliega una perspectiva
de competitividad a partir del desarrollo de una cultura particular asociada a las
acciones de la organización. La creación de la estrategia es un proceso centrado en la
agrupación; tiene su fundamento en las creencias compartidas y se identifica
plenamente con la organización misionera, es decir, centrada en la misión.

Describir la cultura organizacional implica establecer relaciones con los

aspectos estructurales y significativos de las creencias compartidas inconscientemente
por los miembros de una organización. Estos elementos condicionan el
comportamiento y tienen influencia en la productividad, la efectividad y el cambio. Un
aspecto relevante en el análisis de la cultura de la organización es el representado por
los valores que comparten los integrantes de la misma. Los valores repercuten a través
de las formas de actuación de los miembros y contribuyen a la estabilidad de la
dependencia por constituir un instrumento que apoya a los nuevos elementos para
entender los hechos y las actividades que se realizan.

Los valores compartidos ayudan a comprender la visión de los integrantes de la

organización con respecto a temas comunes y a los criterios para evaluar el

37
desempeño, actitud frente al cambio y tratamiento del error. Como conclusión es
posible señalar que la cultura es la expresión de una realidad particular. Esta realidad
cultural es el reflejo de los valores, las creencias, las ideas, los sentimientos y las
voluntades de sus miembros que se constituyen en una colectividad institucional. Si
bien es verdad que la cultura es una pauta para los miembros de la organización y se
concreta en normas no escritas sobre cómo deben conducirse en ésta, no se debe
olvidar que la organización desempeña sus tareas en un contexto en constante
dinamismo.

2.3.9 Escuela Ambiental.

La escuela ambiental conjunta una serie de propuestas conducentes al manejo

del entorno y la gestión estratégica en busca de cómo conseguir el nicho ecológico, lo
que significa condicionar el ambiente de la organización para el logro de las metas.
Postula sus premisas desde los principios de la ecología de la población y establece
una analogía entre el progreso y la selección de las especies. Define el plan estratégico
como una herramienta que reúne las condiciones favorables para alcanzar el
crecimiento y desarrollo efectivo de la organización. Para esta escuela el entorno es un
elemento importante para la institución y un aspecto fundamental de la estrategia.

Mintzberg, Lampel y Ahlstrand (2008) señalan que para la escuela ambiental

la estrategia es un componente pasivo que se limita a registrar las características del
contexto y certificar el acomodo adecuado de la institución al ambiente. En el proceso
de creación de la estrategia el contexto es el agente principal, por lo cual los procesos
de liderazgo y de organización están supeditados a éste. En consecuencia, para
sobrevivir la institución solo tiene la opción de adaptarse a las presiones externas. El
entorno es la única fuente de conocimiento para la subsistencia de la organización. De
esta forma, las herramientas para el diseño estratégico son el análisis de escenarios, la
evaluación del contexto y la prospectiva de riesgos alternativos.

2.3.10 Escuela de la configuración.

La escuela de la configuración propuesta por Mintzberg, Lampel y Ahlstrand

(2008) establece una integración de las nueve escuelas. El postulado es que cada
organización emplea alguna obedeciendo a las características del entorno y de la
situación en un momento determinado. Acorde con el estado de la organización y su

38
medio ambiente es posible realizar una configuración tomando como base las distintas
opciones marcadas por las escuelas. La mejor estrategia permite a los miembros de la
institución pasar de un escenario a otro siempre que puedan identificar las dimensiones
relevantes y satisfactorias para adoptar cierto tipo de configuración.

Para Mintzberg, Lampel y Ahlstrand (2008) esta escuela considera la

concepción de la estrategia como un proceso de transformación de la organización, la
cual durante la toma de decisiones se configura de un tipo de estructura a otro. Su base
es el contexto y establece una integración entre la estrategia y la estructura
organizacional. Esto origina cierta permanencia de la organización. La clave para el
CEO es sostener la estabilidad y transformar la estrategia en los períodos de evolución
para lograr la revitalización. En el procedimiento de la creación de la estrategia se
identifican las ideas inmersas en los procesos de las nueve escuelas de pensamiento
sobre la formación de la estrategia explicadas por los autores.

2.3.11 Más allá de las escuelas de la planificación.

Para completar la propuesta hecha por Mintzberg, Lampel y Ahlstrand (2008)

con respecto a las escuelas de la planeación estratégica, para el análisis de la
organización educativa y la valoración de los procesos de planeación de instituciones
escolares, es necesario retomar aspectos de las organizaciones desde el enfoque que
plantea considerar el entorno de la institución como elemento clave en la comprensión
de las estrategias para atender las demandas contextuales. Entender los procesos de las
escuelas secundarias desde la perspectiva de la planificación de las organizaciones
requiere tener en cuenta que las instituciones educativas y el entorno en que se
desenvuelven establecen relaciones de creación conjunta y dialógica en las cuales
reciben impactos recíprocos.

Al reconocer lo anterior se explica cómo las organizaciones son capaces de

influenciar la naturaleza de su ambiente. Esto permite pensar en cómo las instituciones
educativas pueden asumir un papel activo en los procesos de planeación
organizacional. Si reflexionamos sobre las organizaciones y su contexto es posible
identificar que la interacción y la cooperación son tan frecuentes como las acciones de
competitividad entre ellas. Esta situación estimula a incorporar los elementos
dialógicos, de prácticas interactivas y de complejidad a la teoría del análisis

39
organizacional (Guerrero, 2004).

Un aprendizaje que se deriva del análisis realizado es la comprensión de que la

estructura y procesos de las instituciones educativas como organizaciones son producto
de dinámicas interactivas. Al existir una interacción recíproca entre el entorno y la
organización, en ambos ocurren relaciones dialécticas que crean y recrean los procesos
que les son propios. De esta manera, las demandas a resolver por el CEO son producto
de esas relaciones cambiantes y no son actitudes pasivas a los retos del ambiente. Una
postura desde esta perspectiva deja en claro que las interacciones son relaciones que se
establecen en un camino de dos vías, sólo así se asegura el dinamismo y la
supervivencia de la organización y del contexto.

2.4. La gestión escolar

El término gestión escolar es relativamente nuevo en el campo de la educación

en México. Su utilización comienza a partir de la reforma de 1993, como categoría de
investigación, empezó a perfilarse de manera más o menos clara entre finales de los
ochenta y principios de los noventa. Se refiere al gobierno de la escuela, a la
participación de los actores educativos en la toma de decisiones y en la puesta en
marcha de acciones encaminadas a favorecer la formación de los alumnos (Barrientos
y Taracena, 2008). En este estudio entendemos la gestión escolar como el proceso
relacionado con la dirección de la escuela y que impacta en la formación de los
alumnos y con los objetivos institucionales.

Para la UNESCO (2005), el término gestión educativa se refiere a los procesos

que se implementan en las instituciones escolares para atender y cumplir las demandas
sociales de la educación. Por lo tanto, la gestión educativa involucra acciones
realizadas por los directores de escuelas. Estas acciones tienden al mejoramiento
continuo de las prácticas educativas e integran conocimiento y acción, ética y eficacia,
política y administración de procesos.

El concepto de gestión escolar es para Posner (1995, citado por Elizondo, 2001)
“el conjunto de acciones, relacionadas entre sí, que emprende el equipo directivo de
una escuela para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad

40
pedagógica” (p. 87). Por lo tanto implica una tarea compleja, racional e intencional que
incide en el clima organizacional, en las formas de liderazgo de los directores y su
conducción institucional, en el aprovechamiento óptimo de los recursos humanos y del
tiempo, en la planificación de tareas y la distribución del trabajo, su productividad, en
la eficiencia de la administración y el rendimiento de los recursos materiales y, en
pocas palabras, en la calidad de cada uno de los procesos que se instituyen al interior
de las instituciones educativas.

En la gestión escolar “intervienen los significados, las percepciones y las

acciones” (Fierro, Fortoul y Rosas, 1999, p. 21) de los participantes del proceso
educativo y además se atiende a las regulaciones normativas y administrativas del
contexto institucional. Lo anterior alude a cuestiones a las que se enfrenta un director
de escuela y por lo tanto a la importancia de indagar sobre el estilo de liderazgo eficaz
para la gestión directiva, que en las instituciones escolares incluye las dimensiones
pedagógica y administrativa. Entonces es posible pensar el término como una actividad
intencional, sistemática, promotora de interacciones entorno a la comunidad escolar y
al saber colectivo, planificado y coordinado.

Para Elizondo (2001) la gestión escolar se relaciona con temas como la

estructura organizativa de la escuela, los elementos que conforman el clima y la cultura
escolar, los mecanismos de intervención y de toma de decisiones, uso del tiempo
escolar, normas de relación explícitas e implícitas que regulan las relaciones entre el
director de cada escuela, el personal docente, los alumnos, las familias, conflictos
típicos, expectativas de los diversos actores respecto a la institución escolar, a la
atención de los alumnos con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad,
las características de los servicios de educación y su vinculación con el proyecto
educativo de la escuela, la función directiva y los mecanismos utilizados para
organizar la actividad académica.

Mayorga (2004) señala que el concepto de gestión escolar implica el grado en

que el director de la escuela puede generar una definición colectiva y dinámica de la
misión de la organización educativa. Esto se refiere necesariamente a la forma en que
se tomen las decisiones y se generen las interrelaciones entre los miembros y la
comunidad. Por lo tanto, la calidad de la educación desde la perspectiva de Mayorga
debe reunir como elementos: la relevancia, la eficiencia y la equidad. La gestión

41
escolar entendida de esta forma se caracteriza por ser autónoma, dar unidad a los
elementos y miembros de la organización, crear identidad, ser flexible y adaptable.

Elizondo (2001) conceptualiza la gestión escolar como un término holístico que

permite entender lo educativo como una totalidad, como un proceso social integrado en
donde se potencializan las condiciones para el cambio y mejoramiento de la escuela.
Concebida de esta manera, la gestión escolar implica una interrelación participativa,
comprometida y corresponsable de los actores educativos. Rodríguez (2000) identifica
la gestión escolar con en el desarrollo e implementación de un sistema de planificación
puesto al servicio de la comunidad educativa, centrado en la adquisición de
aprendizajes y no en las tareas administrativas.

Para Pozner y Fernández (2000) la gestión escolar tiene significados

entrelazados con los conceptos de fortalecimiento, integración y retroalimentación de
las acciones emprendidas dentro de la escuela. Por lo tanto, la gestión escolar
incorpora la vinculación de los saberes pedagógicos, administrativos y de relaciones
humanas; las tareas de supervisión y de enseñanza, las valoraciones, los principios y
normativas para tomar decisiones técnicas y la articulación de tiempos y espacios.

Los directores de escuela, como líderes educativos promueven la innovación,

aprovechan las oportunidades y encaminan a la escuela al logro de las metas señaladas.
Ellos deben liderar al colectivo docente como una organización de aprendizaje
orientada a metas. Como conclusión debe señalarse que el concepto de gestión escolar
debe ser entendido en vinculación con la capacidad de liderazgo estratégico del
directivo, de esta manera se incorporan las nociones de estrategia y gestión en un
sentido global y participativo, para dar respuesta a la búsqueda de una mayor calidad
en la enseñanza para que el estudiante alcance el éxito en su formación.

Por lo anterior, para fortalecer las acciones encaminadas a la mejora de los

resultados educativos, de manera institucional se solicita a los directores de escuelas
secundarias la implementación del modelo de gestión educativa estratégica cuyo
propósito es desarrollar competencias colectivas y prácticas innovadoras de gestión
institucional, escolar y pedagógica, donde cada actor se responsabilice de las tareas
inherentes a su función, involucrándose de manera comprometida en los procesos de
mejora continua de la escuela (SEP, 2009).

42
 La gestión educativa refiere a variados aspectos de la escuela. Es posible
identificar los componentes y factores de la gestión educativa con la finalidad de
definir su concepto con enfoque estratégico, precisar la forma de concreción en la
institución educativa de la misma y exponer la propuesta que la SEP (2009) hace a los
directores de escuela secundaria para su aplicación.

2. 4.1. Gestión educativa estratégica.

La gestión es una actividad que permite a los directores la visión de las

posibilidades reales para dar solución a los problemas de la organización y lograr las
metas propuestas. Es una tarea que se encuentra entre la planificación y los objetivos a
lograr. Para De Miguel (2005) la gestión está referida a la organización de los recursos
para obtener los resultados esperados. Involucra por lo tanto la posibilidad de
anticiparse al cambio para garantizar el futuro deseado. Menciona además que a los
directores les corresponde la función ejecutiva de la gestión escolar. Ésta consiste en
planificar, organizar, coordinar, dirigir, controlar y supervisar los proyectos y
actividades, responsabilizándose además de los resultados.

El modelo de gestión educativa estratégica (SEP, 2009) identifica tres campos

dentro de los planteamientos que hace sobre gestión educativa: a) la acción cotidiana
de los sujetos, b) la investigación sobre los procesos que se realizan, c) la innovación y
el desarrollo para crear nuevas pautas de acción. La identificación de esos campos
permite focalizar las acciones reflexivas sobre la gestión de los directores en la auto-
transformación, el diseño y experimentación de innovaciones y nuevas formas de
intervención sustentadas en la generación de herramientas de apoyo a su actuación.

Los documentos normativos en México proponen un modelo de gestión escolar

que articule las dimensiones pedagógica, escolar e institucional de la escuela,
centrándola en su misión. Desde esta perspectiva, la gestión escolar genera procesos de
participación en las escuelas de educación secundaria, tendientes a fortalecer su
autonomía y aprendizaje, característicos de una organización inteligente. Por lo tanto,
en el desarrollo de los procesos de gestión se requiere colocar el aprendizaje como
centro de la función de la escuela secundaria.

2.4.1.1. Gestión institucional.

La gestión institucional es la forma en que cada escuela concreta las políticas

43
del subsistema al que pertenece y la manera en que en que se relacionan con el
contexto sin abandonar sus particularidades. La gestión educativa institucional señala
las líneas de acción de la administración educativa. Contiene la orientación, la
generación de proyectos, programas y su articulación efectiva. Incluye tareas
administrativas, planeación y programación, entre otras. La gestión institucional es el
proceso de conducción de los proyectos que se emprenden para el logro de la actividad
educativa. La actividad educativa se vincula con las políticas del sector educativo para
la prestación de un servicio educativo de calidad.

2.4.1.2. Gestión escolar.

La gestión escolar involucra el conjunto de tareas realizadas para generar las
condiciones, contextos y procesos para que los estudiantes logren los aprendizajes
señalados en los fines, objetivos y propósitos de la educación básica. Dentro del
modelo de gestión educativa estratégica (SEP, 2009) la gestión escolar integra
actividades para planificar el desarrollo escolar, de acuerdo con “una visión y misión
precisas, compartidas por todos los actores; considera la capacidad para definir la
filosofía, valores y objetivos de la institución y para orientar las acciones de los
distintos actores hacia el logro de tales objetivos” (p. 47). La gestión escolar focaliza
la capacidad de la escuela para proyectar a largo plazo y desplegar los dispositivos que
consientan distribuir los recursos para el logro de la visión.

2.4.1.2. Gestión pedagógica.

La gestión pedagógica se entiende como el conjunto coordinado de acciones y
recursos para desarrollar el proceso pedagógico y didáctico que se realiza en la escuela.
Indaga cómo se pueden concretar los principios generales de la misión educativa de la
institución. Requiere tareas encaminadas a direccionar la práctica docente al
cumplimiento de los propósitos educativos. La gestión pedagógica está determinada
por las teorías de la educación. El tipo de gestión escolar ejercido y el contexto
educativo determinan la concreción de la gestión pedagógica en el aula. De esta
manera, el trabajo al interior del salón de clase se convierte en una gestión para el
aprendizaje.

2. 4.2. El proyecto escolar.

Los cambios en las instituciones escolares no surgen mediante mandatos.

Bolívar (2001) menciona que las escuelas solo cambiarán si rediseñan los procesos
44
heredados e impuestos desde arriba y aboga por un proceso de cambio que denomina
“gestión basada en la escuela” (p.2). Para lograrlo se deben identificar la visión y la
misión institucional, así como entender las metas que se busca alcanzar. Todo esto se
integra en el proyecto escolar como el instrumento en donde se concretan las ideas,
aspiraciones, retos y objetivos de la institución educativa.

El proyecto escolar parte de un diagnóstico situacional, integra estrategias de

gestión y actividades puntuales para el logro de las metas propuestas. Se define como
una declaración escrita que contiene la misión, la visión y los valores de la institución.
La misión es entendida como la razón de ser de la institución; la visión es el tipo de
modelo de institución deseada. En el proyecto escolar se concretan las aspiraciones,
anhelos y compromisos que asumen los miembros de la escuela.

Al hacer explícita la declaración de la misión y de la visión se incluyen: la

filosofía, los conceptos propios o puntos fuertes de la institución, sus principales
ventajas competitivas, las responsabilidades públicas de la institución, la actitud de la
institución hacia sus empleados y hacia el entorno social en que vive. Los valores son
las creencias que sostienen el carácter de la institución, su ética y su relación con la
comunidad educativa y sirven de referencia a los miembros de la misma para el
desarrollo de su actuación profesional frente a la sociedad en general.

En la aplicación de un proyecto escolar es necesario involucrar en la

implementación del mismo a todos los actores educativos, de lo contrario se corre el
riesgo de que el plan estratégico quede sólo en buenas intenciones. Al respecto,
Bolívar (2001) señala que las innovaciones y cambios funcionan cuando ocurren de
manera horizontal, es decir, al consolidarse en la escuela un colectivo docente que esté
identificado con el logro de más y mejores aprendizajes de los estudiantes. El proyecto
escolar es una estrategia que posibilita el desarrollo de acciones sistematizadas y la
integración de un equipo de trabajo.

García (2003) explica que el proyecto escolar busca la calidad educativa. En él

se consideran la participación de los actores educativos, los problemas a los que se
enfrentan, los objetivos propuestos, las alternativas de solución, así como la
elaboración de una matriz de planificación para lograr realizar todas las actividades
necesarias para el logro de los objetivos. Si bien es cierto que la gestión por proyectos
sitúa a la escuela como la unidad estratégica encaminada a la mejora, esto implica la

45
doble paradoja de permitir la autonomía pero vigilar el cumplimiento de asumirla. Éste
no es solo un problema de aplicación de estrategias, pues la independencia o
descentralización de los procesos pedagógicos deben iniciar con una tarea de reflexión
e investigación sobre las prácticas de aula.

2.4.2.1 Conceptualización.
El proyecto escolar es un instrumento de planeación de actividades
encaminadas a la mejora de los resultados de aprendizaje. En él se hace un bosquejo
del proceso de cambio en el cual deben participar todos los miembros de la comunidad
escolar y en dónde el director de la escuela asume el papel de coordinador de la
implementación de las tareas proyectadas (Schmelkes, 1995). En el diseño se debe
abordar la solución de un problema educativo vinculado directamente con el contexto
inmediato, además de considerar la posibilidad de abatir las causas del problema
optimizando los recursos disponibles. Esto implica una disposición positiva para
involucrarse en forma responsable en el desarrollo de las actividades y una actitud
profesional en la gestión del director.

Para las escuelas secundarias de Nuevo León el proyecto escolar se

conceptualiza como “el instrumento que expresa la forma particular en que cada
escuela propone lograr que todos los alumnos que atiende adquieran los conocimientos
y desarrollen las habilidades intelectuales y actitudes que constituyen los propósitos
educativos” (SENL, 2007, p.15). En esta definición se identifica como objetivo el
aprendizaje de los estudiantes y para lograrlo se precisa implementar acciones
vinculadas con los propósitos del plan y programas de estudio correspondientes al
nivel educativo.

Schmelkes (1995) identifica el proyecto escolar como un instrumento que debe

ser utilizado con flexibilidad, creatividad e iniciativa; para planear el cambio de la
escuela. Es un documento colectivo que representa un compromiso y sintetiza aquello
que todos y cada uno de los que trabajan en la escuela están dispuestos a hacer de
manera diferente. En él se planean las actividades de un ciclo escolar, pero se inscribe
en una visión de futuro. Es por lo tanto un instrumento operativo, una guía del
quehacer diario.

2.4.2.2 Elementos.
Los elementos del proyecto escolar incluyen la misión, la visión, el diagnóstico,

46
los objetivos, los recursos, estrategias, acuerdos y compromisos, actividades, plan de
seguimiento, programa anual de trabajo, ejecución y evaluación. A continuación se
definen estos elementos de acuerdo con el modelo señalado para las escuelas
secundarias de Nuevo León (SENL, 2007):

- La misión y la visión. Descritas anteriormente.

- El diagnóstico es la valoración interna que permite identificar el grado de

cumplimiento de los propósitos educativos señalados para la escuela. Es importante
realizarlo pues posibilita distinguir las fortalezas y debilidades de la escuela para
establecer acciones precisas sobre lo que se debe corregir o mejorar en la prestación
del servicio educativo. Para las escuelas secundarias de Nuevo León se recomienda
identificar en el diagnóstico los principales problemas de aprendizaje de los
estudiantes y las causas que los originan (SENL, 2007).

- Los objetivos surgen de la identificación clara de los principales problemas de la

escuela. Deben enunciarse en forma concreta y clara, ser congruentes entre sí. Se
recomienda elaborarlos en forma colegiada para que sean aceptados por todos los
miembros de la escuela.

- Los recursos se definen como los elementos materiales, humanos y temporales que
los integrantes de la institución escolar tienen a su disposición para apoyar las
acciones que se contemplen en el proyecto escolar. Identificar los recursos
disponibles permite establecer los límites y alcances de las actividades propuestas.

- Las estrategias integran el conjunto de tareas sistematizadas que permitirán combatir

los problemas identificados en la fase de diagnóstico. Regulan las acciones
colectivas, de las academias y las individuales de los docentes para el logro de los
objetivos propuestos. No se marca un número específico de estrategias pero si se
recomienda elaborar tantas estrategias como ámbitos se identifiquen en el proyecto.

- Los acuerdos y compromisos son los criterios de actuación de los participantes para
crear las condiciones idóneas para el logro de los objetivos del proyecto escolar.
Expresan la disposición de los miembros de la escuela para involucrarse en forma
responsable en la implementación de las acciones planificadas. Representan el deseo
del cambio y permiten formalizar la voluntad de realizarlo.

47
- Las actividades son las acciones específicas para el logro de los objetivos planteados.
Un conjunto de actividades integran una estrategia. Éstas las diseñarán las academias
docentes, serán desarrolladas por los docentes en cada uno de los grupos que atiende.
Las actividades deben corresponderse con el plan y programas de estudio y ser
adecuadas al contexto escolar y de aula. Las actividades deben plantearse en
diferentes niveles para su realización: las que deben desarrollarse por todos los
integrantes de la escuela, las que sólo corresponde realizar a un grado escolar, las que
se vinculan con alguna asignatura en específico y las que competen desarrollar por
los principales involucrados en el problema educativo identificado. Para facilitar el
seguimiento y evaluación de las actividades se recomienda clasificarlas en
permanentes, temporales y periódicas.

- El plan de seguimiento y evaluación del desarrollo del proyecto escolar debe incluir
los indicadores, la periodicidad de la aplicación, el nivel de logro y los responsables
de la realización. Los indicadores permiten medir o comparar los resultados
obtenidos, se recomienda considerar los indicadores educativos (aprovechamiento,
reprobación, deserción y eficiencia termina), pues son útiles para la toma de
decisiones.

- El programa anual de trabajo (PAT) es el documento que se deriva del proyecto

escolar. En el PAT se describen los objetivos, los recursos, estrategias, las
actividades, la calendarización y los responsables de la ejecución. Es el referente para
organizar y verificar la realización de las actividades. Reorienta y da sentido a la
visión de futuro plasmada en el proyecto. Permite dar seguimiento a las actividades y
estrategias proyectadas para el logro de los objetivos educativos.

- La ejecución y seguimiento consiste en la implementación y valoración de cada una

de las estrategias, actividades, acuerdos y compromisos planteados en el PAT. El
seguimiento debe ser permanente, integral, útil, basado en el trabajo en equipo y
preventivo.

- La evaluación es la revisión, comparación y valoración respecto al logro de los

objetivos planteados en el proyecto escolar. Permite corroborar si la problemática
detectada se eliminó, disminuyó o persiste. Se recomienda involucrar a todos los
docentes de la escuela en la evaluación del proyecto escolar. Con esta actividad se
inicia el diagnóstico del nuevo ciclo escolar.

48
 La implementación del proyecto escolar pretende la mejora de la acción
docente, del funcionamiento general de la escuela y el incremento del potencial de
aprendizaje de la escuela como organización. En el ámbito de la gestión escolar
permite mejorar la capacidad creativa e innovadora de las instituciones y se convierte
en una plataforma de apoyo para establecer procesos de mejora continua en la
prestación del servicio educativo. Los procesos de cambio institucional de la escuela
como organización demandan a los directivos asumirse como líderes.

49
 Capítulo 3. Método

En este capítulo se presenta el diseño metodológico que respaldan las acciones

emprendidas en la presente investigación. Se describe el marco contextual en donde se
realiza la indagación, así como las características de los informantes. Se explican los
instrumentos elaborados para recolectar información, el procedimiento de inmersión al
contexto y la estrategia de análisis de datos.

3.1 Diseño metodológico

Para efectuar el análisis del estilo de liderazgo y su influencia en la gestión de

los directores de escuelas secundarias de la zona 14 de Nuevo León, se realizó una
investigación desde el paradigma cualitativo definido como “una manera de abordar el
estudio de los fenómenos que hace hincapié en la comprensión” (Giroux & Tremblay,
2004, p. 269). Se utiliza la perspectiva teórica del interpretativismo y un abordaje
etnográfico como estrategia de indagación. La selección obedece a que en esta
investigación se emprende el estudio de un fenómeno dentro de su contexto real, en
términos holísticos y significativos, en dónde distintas fuentes permitieron el acopio de
los datos que sirven de evidencia. También se utilizaron diversos procedimientos de
análisis para interpretar la información recabada.

Vasilachis (2007) señala que el abordaje cualitativo es recomendado para el

análisis de las organizaciones sociales pues posibilita captar las complejas relaciones
de los fenómenos estudiados, se procede por inducción analítica, permite interpretar a
profundidad las interacciones entre los participantes, para poder separar lo esencial de
lo accidental. En palabras de Álvarez-Gayou (2006) “la investigación cualitativa busca
la subjetividad, explicar y comprender las interacciones y los significados subjetivos
individuales o grupales” (p. 41). Es en este sentido que esta investigación busca
describir e interpretar el fenómeno de liderazgo directivo como un fenómeno social y
escolar para conocerlo en forma compleja y profunda.

Como ya se mencionó, el objetivo general de este trabajo es el análisis del

estilo de liderazgo y su influencia en la gestión escolar de los directores de escuelas
secundarias de la zona 14 de Nuevo León. Se aborda desde el paradigma cualitativo
que “se centra en la forma mediante la cual las personas enfrentan las situaciones de la

50
vida diaria” (Álvarez-Gayou, 2006, p. 74). Es así que el presente estudio propone
reconocer la constitución de las relaciones que se establecen en el contexto de los
sujetos observados para la comprensión de las acciones que ellos emprenden y dar
respuesta a las interrogantes que guían el proceso de indagación.

La investigación cualitativa está orientada al proceso y es holista pues se

inscribe en la realidad dinámica (Taylor y Bogdan, 1996, citados por Sandoval, 2002).
Al investigar el estilo de liderazgo y su influencia en los procesos de gestión en los que
intervienen los directores de las escuelas secundarias de la zona 14 del estado de
Nuevo León, éstos se convierten en participantes activos del fenómeno estudiado. Las
interpretaciones y comprensión del contexto escolar se modifican en el proceso de
relación de los directores con los otros miembros de la escuela secundaria asumida
como una comunidad.

En la presente investigación, la indagación se orientó a trabajar con

definiciones de lo que es significativo, relevante y consciente para los participantes con
respecto del liderazgo directivo y la gestión escolar con la finalidad de estudiar su
concreción en las relaciones que establecen los directores en la escuela secundaria
como organización social. La investigación cualitativa es subjetiva en tanto que las
interpretaciones se realizan a partir de las inferencias realizadas por el investigador a
partir de los datos recabados, a la luz de la propuesta teórica estipulada en el capítulo
de Fundamentos.

Por lo tanto, esta investigación se identifica como un estudio interpretativo. Los

estudios interpretativos buscan la identificación, categorización de elementos,
exploración de sus conexiones, su regularidad, su rareza y su génesis; indagan la
comprensión de las relaciones en la acción humana, la conexión entre significante y
significado modelada por las interacciones culturales (Tesch, 1990; McLaren, 1999).
En este caso los directores involucrados en el estudio son quienes se constituirán en la
muestra de la investigación. Las interacciones entre los directivos y la comunidad
escolar son vistas como el producto de una construcción significativa entre los
participantes y la búsqueda de comprensión del hecho estudiado que es el estilo de
liderazgo y su influencia en la gestión escolar.

El estilo de liderazgo y su influencia en la gestión escolar de los directivos de

las escuelas secundarias, como prácticas humanas, se pueden entender a la luz de los

51
fines y razones que impulsan las actividades emprendidas por los directores. Entonces,
las prácticas de liderazgo y de gestión escolar son entendidas en referencia a los
significados que les otorgan los directores de secundaria. Schwandt (1998, citado por
Álvarez-Gayou, 2006) señala que para comprender el significado de los fenómenos
sociales y concentrar la atención del investigador en la acción humana, en las
interrelaciones entre los miembros del grupo y sus capacidades explicativas, se debe
recurrir al marco interpretativo.

En el interpretativismo, el contexto no es construido ni modificado, es el

ambiente natural en donde se presenta el fenómeno a investigar. En la interpretación,
la acción humana se aborda de manera global, se convierte en el objeto de indagación
y se enfoca en buscar la transcendencia de las acciones, la intersección entre los
significaos construidos y la actuación de las personas para alcanzar su comprensión. E
esta manera, al indagar sobre la conducta como líder de los directivos de las escuelas
secundarias de la zona 14 del estado de Nuevo León, la interpretación de los datos
recabados en esta investigación permite comprender el estilo de liderazgo del director
y su influencia en la gestión escolar.

En la indagación etnográfica se realiza una interpretación que incorpora los

aspectos subjetivos como herramientas genuinas y legítimas del conocimiento. De esta
manera el trabajo de campo se constituye como una experiencia de organización del
conocimiento (Guber, 2004). La investigación etnográfica asume la tarea de captar la
cultura, es decir, los valores, significados y creencias de un grupo natural de personas,
en este caso, de los directores de las escuelas secundarias de la zona 14. La finalidad
de la investigación etnográfica es comprender el contexto sobre la base de los
significados que los participantes dan a las interacciones.

3.2 Marco Contextual

La investigación para efectuar el análisis del estilo de liderazgo y su influencia

en la gestión se realizó con los directores de las escuelas secundarias de la zona 14 de
Nuevo León. Las escuelas son de organización completa, es decir, atienden los tres
grados escolares y cada una de ellas cuenta con un total de 18 grupos, es decir, seis
grupos por cada grado escolar de este nivel educativo. Cada escuela atiende un
promedio de 650 estudiantes. El personal que se encuentra bajo las órdenes del
directivo fluctúa entre 25 y 48, esta cantidad está relacionada con el tipo de plaza y

52
situación de contratación de los docentes.

Los directores están arraigados a la comunidad; uno de ellos tiene ya 15 años

como directivo en el mismo plantel y los dos restantes se han desempeñado como
docentes, subdirectores y en este momento como directores en escuelas de la misma
zona escolar. La relación entre los directores es positiva y de cooperación. Las escuelas
secundarias están ubicadas en la periferia del área metropolitana de la ciudad de
Monterrey, capital del estado de Nuevo León. Por sus características
sociodemográficas el contexto en el que se ubican las escuelas es de un estrato
económico medio bajo. Esto implica que los directores se enfrentan, entre otros retos,
a problemas para la captación de recursos económicos necesarios para el
mantenimiento de la infraestructura de los edificios educativos.

3.3 Población

La población considerada en este estudio son los tres directores de las escuelas
secundarias de la zona 14 de Nuevo León. Al ser una investigación cualitativa se
establece trabajar con los tres directores como un conjunto de individuos que tienen en
común una serie de particularidades útiles a la indagación que se realiza. La principal
característica es el rango del puesto administrativo que ocupan. Por su contexto
profesional, estos directores pertenecen a la docencia. Por lo anterior, es posible inferir
que no han recibido formación sistematizada sobre procesos administrativos. Otras
características son las siguientes:

- Rango de edad: de 60 a 65 años

- Perfil académico: Licenciatura en educación secundaria

- Años como directores: Entre 5 y 15 años

3.4 Instrumentos

Por el carácter cualitativo de la metodología de este estudio, el diseño se apoya

en el uso de instrumentos interpretativos como el análisis de documentos en donde se
constató lo referente a los procesos de gestión realizados por los directores, los datos
obtenidos se registraron en una lista de cotejo (ver anexo A). El análisis de
documentos permitió relacionar los logros registrados en las acciones del proyecto

53
escolar. Se realizó un registro narrativo de los fenómenos que son estudiados mediante
la observación para obtener datos sobre el hecho estudiado y proceder al análisis de las
interacciones entre los sujetos y las actividades de gestión escolar de sus instituciones.
Para esto se construyó una rejilla de observación (ver anexo B). Se incluyó el listado
libre (ver anexo C) y la jerarquización de tarjetas, también llamada sorteo por
montones (ver anexo D) para apoyar la definición de temas o categorías culturales.
Otro instrumento que aportó datos valiosos en la búsqueda de respuestas a las
interrogantes planteadas fue la entrevista semiestructurada (ver anexo E).

3.4.1 Análisis de documentos.

Una fuente de datos útiles para este estudio fue el análisis de los documentos
como informes, diagramas de redes, diarios de avances, planeaciones y evaluación de
proyectos. En el análisis de documentos se revisaron las tareas administrativas y
pedagógicas incluidas en los documentos normativos respecto a las responsabilidades
del director. Para Giroux y Tremblay (2004) el análisis de documentos se identifica
con establecer relaciones entre un fenómeno y sus determinantes mediante el examen
de las huellas dejadas por las actividades de los seres humanos en los registros
documentales

El análisis de documentos fue útil al permitir descubrir los intereses y las

representaciones de la realidad, que caracterizan a los directores de escuelas
secundarias. En esta investigación el análisis de documentos consistió en identificar,
inventariar, comparar y determinar el proceso de construcción de los mismos, la fuente
de información y la persona que asumía el compromiso de recabar la información que
se consignaba en los mismos, (ver anexo A).

El análisis documental se desarrolló en cinco acciones, a saber: rastrear e

inventariar los documentos existentes y disponibles; clasificar los documentos
identificados; seleccionar los documentos más pertinentes para los propósitos de la
investigación; leer a profundidad el contenido de los documentos seleccionados, para
extraer elementos de análisis y consignarlos en notas que permitieron registrar los
patrones, tendencias, convergencias y contradicciones que se iban descubriendo; leer
en forma cruzada y comparativa los documentos en cuestión. Este procedimiento
permitió tener una imagen concreta, ya no sobre la totalidad del contenido de cada uno,
sino sobre los hallazgos previamente realizados, a fin de construir una síntesis

54
comprensiva total, sobre la realidad humana analizada (Quintana y Montgomery,
2006) .

3.4.2 Observación.

La observación, como técnica de investigación cualitativa se utilizó para

registrar los datos que sirvieron para interpretar lo que ocurrió en el proceso de
investigación. Posibilitó la recolección de información en el contexto de los
individuos investigados. Ketele (1984) considera que esta técnica permite una
planeación sistemática y requiere del investigador una atención consciente, metódica y
guiada con el fin de obtener información sobre el hecho estudiado. Se prefirió este
tipo de observación por la posibilidad de recabar datos importantes para definir las
características de los participantes. Además, es del tipo de observación directa pues se
realizó trasladándose directamente al lugar donde se suscitaron los procesos, que es la
escuela secundaria, para tener contacto inmediato con la realidad.

Para el registro de los datos recabados en la observación se utilizó la rejilla de

observación (ver anexo B) como una guía para registrar situaciones esperadas en la
interacción entre el director y los docentes. En los registros de las observaciones
realizadas se marcaron las conductas mostradas por los directores con base en las
características de los diferentes tipos de liderazgo y de las escuelas de planificación, tal
como se describió en el capítulo de Fundamentos.

La observación permitió documentar evidencia del estilo de liderazgo y de

planeación para triangular esta información con los datos obtenidos en los otros
instrumentos de investigación. La observación se realizó con la guía de las rejillas de
observación en dónde además se hizo un registro de anotaciones con los siguientes
aspectos: evento que se observa, participantes en el evento, tema de discusión/asunto
tratado, fecha de la observación, tiempo de la observación, tipo de liderazgo mostrado
y actividades de planificación de las cuales se realizó un registro referente a si se
observan o no. Para el registro del tipo de liderazgo mostrado se optó por una escala de
0, que es igual a no se muestra; 1 significa en proceso y 2 se refiere a que la conducta
sí se muestra (ver anexo B).

Esta rejilla de observación permitió prestar atención a lo que acontece durante

los procesos observados. Este instrumento recoge datos significativos de lo que sucede
en forma descriptiva; permite además, realizar una interpretación para comprender el

55
fenómeno que se indaga e intervenir adecuadamente en lo que Mata (1997) denomina
nicho ecológico, refiriéndose al contexto escolar. Para que el comportamiento de los
sujetos de investigación fuera natural y espontáneo, no se puso de manifiesto la
intención del observador.

La rejilla orientó la observación y permitió identificar, además de las

categorías, los elementos y situaciones tipo que pudieran presentarse durante el
momento de la observación. Este instrumento se constituyó en una orientación
práctica, congruente al planteamiento del problema, a los objetivos del estudio y a los
indicadores recogidos del planteamiento teórico establecido en el capítulo de
Fundamentos. Permitió la observación y el registro de los comportamientos observados
lo cual facilitó el análisis de los datos. La rejilla de observación, en palabras de Giroux
& Tremblay (2004) garantiza “el registro eficaz de los datos necesarios” (p. 186), pues
define lo que se va a observar y permite una codificación rápida de los datos
observados, además de que admite identificar al sujeto o grupos de sujetos, también
mediante códigos.

Otra característica útil de la rejilla de observación es que, a partir de los

elementos identificados para las categorías de análisis estableció un puente de
concreción con el tema de estudio y el marco teórico. Además, al encuadrar en forma
precisa el lugar de observación, la temporalidad de la misma y las situaciones permitió
una delimitación clara de la investigación. En consecuencia, la rejilla de observación
integra como guías: la delimitación precisa del problema a estudiar, el objetivo del
proyecto y de la observación, el encuadre del lugar en donde se realiza la observación,
el tiempo dedicado y el proceso a seguir, así como elementos para el registro de los
comportamientos observados.

3.4.3 Listas libres.

Al efectuar una investigación cualitativa, es básico obtener un vocabulario de

trabajo que permita expresarse claramente. La entrevista bajo la técnica de listas libres
admite hacerlo de una manera sistemática. Este instrumento se basa en la suposición de
que los informantes pueden plasmar en una lista de palabras lo que perciben como
elementos más destacados respecto a un cuestionamiento específico sobre su
experiencia cotidiana (Guest, MacQueen & Namey, 2011). Además, posibilitan
contrastar términos similares y decidir cuáles son los más relevantes para la población

56
en cuestión.

Las listas libres permitieron determinar cuáles de los ítems mencionados tienen
mayor relevancia. Usualmente los que son mencionados primero y más
frecuentemente, sirven para recoger la terminología particular sobre el tema en
cuestión. Las listas libres ofrecieron una base para las entrevistas que se realizaron
posteriormente. Son fáciles de administrar y registrar. Las listas libres se analizaron
con Anthropac 4.98 (Borgatti, 1996), software que el permite análisis del consenso y
ofrece su representación mediante un diagrama visual.

En esta investigación se solicitó a los participantes que elaboraran un listado de

palabras o frases que ellos relacionaran con respecto al concepto de liderazgo
directivo (ver anexo C). En este ejercicio se logró una lista de veinte términos
comunes a los informantes. Los términos representan lo que ellos percibieron como
los elementos más destacados. Se hizo la captura de los datos en el software Anthropac
4.98 (Borgatti, 1996). El análisis de las listas libres en Anthropac 4.98 genera cuatro
tipos de información:

1. Frecuencia. Es el número de veces que se enumera cada elemento.

2. Porcentaje de respuesta. Es el porcentaje de entrevistados que mencionaron cada

elemento.

3. Rango. Es el promedio total para cada elemento.

4. Preminencia o peso cultural. Es una medida basada en la frecuencia y el rango de

cada elemento que indica la cantidad de veces que los informantes comparten
conocimientos y lo importante que esto es para ellos de acuerdo con el orden de
mención.

3.4.4 Sorteo por montones (pilesorts).

La técnica de clasificación de tarjetas también es llamada entrevista de sorteo

por montones. Tiene como objetivo solicitar al informante que ordene, de acuerdo con
algún criterio establecido los términos arrojados por las listas libres. Es una técnica
frecuentemente utilizada en todas las ciencias sociales. Asume diferentes modalidades.
En este estudio se utilizó la Q-clasification que es una variante del sorteo por
montones que consiste en solicitar a los informantes que clasifiquen las palabras en
categorías previamente determinadas (Guest, MacQueen & Namey, 2011).

57
 El sorteo por montones es fácil de administrar; no requiere mucha capacitación;
se hace relativamente rápido y con un poco de creatividad puede convertirse en una
dinámica divertida, a modo de juego, que permite desarrollar empatía con los
entrevistados. En esta investigación, el procedimiento de la técnica sorteo por
montones utilizó como apoyo los términos obtenidos en la entrevista bajo la técnica de
lista libres y se solicitó a los informantes clasificaran dichos términos en las casillas
indicadas en el formato facilitado (ver anexo D).

3.4.5 Entrevista semiestructurada.

Se aplicó a los directores una entrevista semiestructurada (ver anexo E). Este
tipo de entrevista permitió la recolección de datos de los individuos participantes a
través de un conjunto de preguntas abiertas que se formularon en un orden específico.
Para efectos del proyecto de investigación estos instrumentos se diseñaron como
entrevistas de tópico, las cuales permitieron ampliar los conocimientos acerca de las
cuatro categorías del estudio refrenadas en el análisis de los resultados de las listas
libres y el sorteo por montones: estilo de liderazgo, gestión escolar, estilo de
planeación y funciones normativas. Las entrevistas se realizaron en el lugar de trabajo
de cada uno de los tres directores de la zona escolar a quienes se les identificó como
informante 1 (Inf1), informante 2 (Inf2) e informante 3 (Inf3).

La entrevista semiestructurada sirvió para complementar la observación. Se

utilizaron nueve preguntas guía que dieron la pauta a otras que surgieron durante la
conversación dirigiendo la atención hacia puntos importantes sobre el tema, para
indagar más acerca de ello y esto solo podía hacerse a partir de preguntas claves o
guías. Los aspectos vinculados que se abordaron mediante las entrevistas
semiestructuradas son las opiniones y percepciones de los directores sobre los temas
relacionados a las categorías de la investigación.

De acuerdo con las recomendaciones de Taylor y Bogdan (1996, citados por

Sandoval, 2002), se buscó lo más trascendental en los sentimientos de los informantes:
sus perspectivas, significados y definiciones. Las conversaciones se registraron por
medio de una grabadora de voz, para después realizar un registro en audio en el
programa llamado SoundRecorder.exe. Finalmente se realizó la transcripción de cada
una de ellas.

58
3.5 Categorías de análisis

Revuelta y Sánchez (2003) mencionan que distinguir las categorías representa

un paso necesario para puntualizar la descripción de los comportamientos observados y
de las respuestas dadas. Identificar las categorías exige al investigador señalar los
elementos que desglosan las categorías en partes que admiten su registro, permite
también distinguir el conjunto de aspectos en que se divide el objeto de estudio, así
como reunir bajo un título común las unidades de análisis por sus características
comunes. Conforme a lo expuesto en el capítulo de Fundamentos se determinaron
cuatro temas que se convierten en las categorías de análisis de este estudio. Estas son:
estilos de liderazgo, funciones normativas del director, actividades de planificación y
la gestión estratégica. En la Tabla 1 se exponen las categorías, las variables y los
indicadores. Las definiciones para cada categoría se describen a continuación:
a) Liderazgo. Esta categoría se refiere a los rasgos individuales de cada director y
cómo influyen en la gestión directiva. Son acciones que caracterizan su forma
particular de realizar el trabajo directivo y que coadyuvan al desarrollo de las
actividades del proyecto escolar. Se identifican como variables de esta categoría
las características y los estilos de liderazgo.
b) Funciones normativas. Esta categoría representa las tareas que por reglamento
deben realizar los directores como responsabilidad de su cargo. Las funciones
normativas están reguladas desde el marco legal para hacer cumplir los procesos
de la escuela. Incluye dos variables: tareas pedagógicas y tareas administrativas.
c) Planeación. Esta categoría significa la forma en que se cristalizan las acciones
concretas de la dirección administrativa de acuerdo a la propuesta de la
administración y la planificación estratégica. Las dos variables de esta categoría
son las características de las actividades de planeación y los estilos de
administración identificados como escuelas de planificación administrativa.
d) Gestión. Esta categoría se refiere a los significados de los procesos que se
implementan en las instituciones escolares para atender y cumplir las demandas
sociales de la educación. Involucra las concepciones que tienen los directores de
escuelas sobre el mejoramiento continuo de las prácticas educativas y cómo
integran en estos significados los procesos administrativos. Incluye dos variables:
características de la gestión y tareas de gestión.

59
Tabla 1
Tabla de las categorías, variables e indicadores
Categorías Variables Indicadores
Sabe comunicar
Perceptivo
Relación entre el estilo de liderazgo directivo y la realización de las actividades académicas del proyecto escolar de las escuelas secundarias de la zona 14

Audaz
Características Imparcial
de liderazgo Carácter
Justo
Liderazgo Conciliador
Líder carismático
Líder transaccional
Estilos de Líder transformacional
liderazgo Líder basado en valores
Líder auténtico
Líder estratégico
Coordinar la aplicación de los planes y programas de estudio oficiales
vigentes.
Revisar las planeaciones didácticas de los docentes, los registros de asistencia
y evaluación y las boletas de evaluaciones o documentos equivalentes.
Atender en coordinación con los docentes de grupo a los alumnos en
situación de rezago, riesgo de deserción, condiciones de migración, etnia o
con necesidades educativas especiales.
Realizar visitas de asesoría técnico-pedagógica a los grupos.
Tareas Monitorear permanentemente el progreso en el aprendizaje de todos los
pedagógicas alumnos.
Constituir y coordinar el Consejo Técnico Escolar
Elaborar un Proyecto Escolar con un programa anual de trabajo, coordinar la
Funciones ejecución y el seguimiento del Proyecto Escolar.
normativas del Promover el desarrollo profesional de los docentes y demás personal que
labore en su escuela, identificando las necesidades de actualización
director concretándolo en un programa de formación continua.
Informar a los padres de familia, sobre el avance del aprendizaje de sus hijos
y establecer las estrategias a seguir para mejorar el aprendizaje escolar.
Coordinar los procesos de preinscripción, inscripción y reinscripción.
del estado de Nuevo León.

Proporcionar la documentación requerida al inspector/supervisor para

gestionar la certificación de estudios.
Tareas Asignar los grupos a los docentes y hacer cumplir los horarios para la jornada
escolar.
administrativas Llevar un registro de la asistencia y puntualidad del personal asignado a la
escuela.
Vigilar que el tiempo destinado a la jornada escolar sea aplicado en
actividades curriculares
Características Orientado a metas
Trabajo en equipo
de las Centradas en valores
actividades de Eficaz
planeación Motivadoras
Diseño
Planificación
Planeación Empresarial
Escuelas de la Posicionamiento
Cognitiva
planificación Aprendizaje
administrativa Poder
Cultural
Ambiental
Configuraciones
Normativa
Características Emprendedora
de la gestión Responsable
Establecer acciones para concretar los principios pedagógicos de la misión
escolar.
Realizar tareas de orientación de la práctica docente
Promover y vigilar la concreción de los enfoques pedagógicos
Verificar el cumplimiento de los aprendizajes esperados, marcados por el
Plan y programas de estudio.
Gestión Organizar al personal de manera colegiada para el trabajo académico de la
Tareas de escuela.
Gestionar la asignación oportuna de docentes, para el adecuado
gestión funcionamiento de las escuelas.
Proporcionar oportunamente la información que le requieran las autoridades
educativas.
Procurar que la entrega de los Libros de Texto Gratuitos y demás materiales
solicitados a los alumnos se sujete a lo dispuesto y difundido por la Secretaría
de Educación..
Verificar que las instalaciones generales del plantel, se encuentren en buen
estado y determinar lo conducente para su buen funcionamiento.

60
3.6 Procedimiento de aplicación de los instrumentos de indagación

A continuación se relata el procedimiento de aplicación de los instrumentos

administrados a los informantes en el proceso de desarrollo de la investigación para
identificar el estilo de liderazgo y de gestión escolar de los directivos de las escuelas
secundarias y su influencia en el logro de las actividades relacionadas con la gestión
escolar. Con la finalidad de describir el contexto se realizaron sesiones de observación
y acercamiento al campo escolar.

Se registraron las interacciones del director con los docentes de la escuela en

reuniones de consejo técnico escolar en donde se comentan los logros de las
actividades proyectadas; se prestó atención respecto a los estilos de liderazgo y se
registraron acciones sobre la gestión escolar. En forma paralela al registro de datos en
la rejilla de observación, también se elaboró un diario de campo en el que se
registraron aspectos útiles para interpretar mejor el fenómeno. Estos registros
incluyeron datos sobre la interacción social, así como las apreciaciones y descripciones
detalladas de lo que ocurrió en el momento de la observación. Las notas en el diario de
campo también incluyeron las reacciones de los directores, los sentimientos mostrados
y las intuiciones del observador. Fueron valiosas al realizar el análisis pues en ellas se
describieron las interacciones, procesos y sucesos que no fueron contemplados en la
rejilla de observación y que resultaron útiles para este estudio.

Así, las anotaciones de observación directa corresponden al registro por escrito

de lo que se vio, escuchó y presenció en el contexto de interacción del hecho
estudiado; las anotaciones representan comentarios que incorporaron las
interpretaciones del observador, pues se vinculan las emociones y sentimientos a las
conductas e interacciones observadas y las anotaciones temáticas a manera de
conclusiones preliminares sobre el hecho observado y que a juicio del investigador
constituyen ideas vinculadas con los postulados del marco teórico (Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey [ITESM], 2007).

El análisis de documentos se realizó en cada una de las instituciones a cargo de

los directivos que integran este estudio. En las visitas programadas se realizó primero
una reunión informal con el director, quien posteriormente facilitó los documentos

61
para el análisis e informó sobre la persona a cargo de la elaboración de dicho
documento.

El procedimiento de aplicación de la entrevista en la técnica de lisas libres

ocurrió en una conversación informal que se sostuvo de forma individual con cada uno
de los informantes. En esa conversación se les solicitó en forma directa enlistaran los
conceptos que asocian con el significado de liderazgo directivo. Después de la
elaboración de este listado, se les cuestionó las razones de significado por las cuales
enunciaban dichos términos asociados al liderazgo directivo. En una fecha posterior,
una vez integrada la lista de términos comunes, aprovechando la cita para una reunión
informativa, se solicitó a los informantes completaran el sorteo por montones.
Finalmente se realizó la entrevista semiestructurada para la cual se acudió directamente
y previa cita a la institución de cada directivo.

3.7 Análisis de datos

El análisis de datos se realizó en forma cualitativa. Esta etapa se formuló como

una descripción coherente y detallada que partió de la integración de la información
recabada por medio de los instrumentos de indagación. Con el fin de apoyar la
información cualitativa que se recopiló se utilizó una tabla para clasificar los datos de
las observaciones. Con este tipo de análisis se logró una interpretación minuciosa del
estilo de liderazgo de los directores de escuelas secundarias de la zona 14 de Nuevo
León y su influencia en el desarrollo de las actividades de gestión escolar. En el
análisis de los datos se examinaron las peculiaridades de los datos recopilados con la
finalidad de establecer relaciones entre los mismos y derivar conclusiones. Las
categorías determinadas para el presente estudio se establecen a partir de los conceptos
y postulados enunciados en el capítulo de Fundamentos, pues son las ideas básicas que
guían el proceso de la investigación.

Las notas de observación se registraron en el diario de campo y se

transcribieron inmediatamente después de las sesiones de observación. Posteriormente
se realizó una diferenciación de los aspectos registrados en las notas de observación,
clasificando los registros sobre los hechos observados en: anotaciones de observación
directa, anotaciones interpretativas y anotaciones temáticas. Este tipo de clasificación
apoyó el análisis y la sistematización de los datos en las categorías planteadas para este
estudio. Las notas de observación al distinguirse de la rejilla de observación, tanto en

62
relación al formato de su construcción como en el momento de la elaboración,
posibilitaron el acopio de información puntual respecto al hecho observado. En el
presente estudio, las notas de observación y las rejillas de observación, se pueden
diferenciar en primer lugar en su aspecto de forma, pues la rejilla de observación se
configura en un formato prediseñado, a modo de un instrumento estructurado de
registro de datos, en el cual se establecen una serie de elementos para cada categoría
que se buscó observar en la interacción de los participantes y las notas de observación
se consignaron como registros específicos que siguieron un patrón narrativo con
señalamientos al margen a manera de símbolos o códigos a los que se prestó atención
al momento del análisis de los datos.

La enumeración de términos que cada informante elaboró como consecuencia

de la aplicación de la entrevista mediante la técnica asociativa llamada listas libres, se
tomó como insumo para el análisis con el programa de registro de datos Anthropac
4.98 (Borgatti, 1996), que posibilitó un estudio componencial para determinar el
significado de los términos relacionados con el liderazgo directivo, planeación,
gestión y funciones normativas. El software Anthropac permitió crear un mapa de
distancias y proximidades conceptuales entre objetos pensados y discutidos por los
informantes. El programa agrupó los significados según el conocimiento de los
directores. La información se utilizó cómo una ventana para entender como visualizan
el concepto de liderazgo directivo y sirvió para elaborar un listado de términos
comunes que permitieran conseguir los significados de los conceptos utilizados.

Con la lista de términos resultante del análisis de los datos de las listas libres,
se aplicó el instrumento sorteo por montones en donde los participantes categorizaron
los términos que se les presentaron en tarjetas individuales. La técnica utilizada fue el
sorteo por montones en su modalidad de Q-clasification. El procedimiento consistió
en agrupar los significados anteriores con base en las cuatro categorías de este estudio:
liderazgo, funciones normativas, planeación y gestión, que se explican en el cuadro
metodológico de este trabajo. Para esto se solicitó al informante que organizara los
términos en conjuntos.

Para realizar el análisis del sorteo por montones, una vez que se recogieron las
clasificaciones hechas por los informantes, se enumeraron las palabras y la
información de la clasificación resultante de cada informante fue integrada al
Programa NetDraw (Borgatti, 2006). Este programa, utilizando archivos UCINET

63
permite el análisis de datos cualitativos estructurados incluyendo la organización de
sorteo por montones (pilesorts) mediante conjunto de atributos, comparaciones y
clasificaciones. Se identificaron las relaciones múltiples entre los nodos resultantes de
la clasificación.

La transformación de esos datos en relaciones de red posibilitó la generación de

matrices de adyacencia a partir de los datos relacionales. Adicionalmente se generaron
matrices de atributos para complementar el estudio a través de la escala multi-
dimensional en donde se representan las agrupaciones de los términos según la
percepción de los sujetos de investigación. El análisis multi-dimensional permitió la
representación gráfica de los elementos de significado en pocas dimensiones y en
secuencia de niveles para identificar la tensión entre los lazos de las categorías, su
representación en círculo y en escalamiento multidimensional no métrico de datos
(MDS) basado en la distancia geodésica.

El MDS no métrico se usó para identificar visualmente los rangos, es decir, las
categorías. Permitió la representación gráfica de relaciones complejas y facilitó
distinguir los conglomerados y los sesgos. De esta forma se estableció una
representación gráfica de la estructura del conjunto de datos como un conjunto de
puntos en un espacio. Marín (2011) señala que el MDS es apropiado para graficar una
variedad de datos pues permite diferentes suposiciones acerca el nivel de medición. El
siguiente paso fue distinguir los distintos grupos o clusters presentes en el mapa e
identificar las categorías. Finalmente se realizaron las entrevistas semiestructuradas.

El procedimiento de las entrevistas semiestructuradas se realizó en tres etapas.

La primera consistió en el establecimiento de rapport, es decir, crear un ambiente de
simpatía, ofrecer una explicación del objetivo y formato de la sesión, así como la
autorización para grabar en audio la conversación. La segunda es la fase de entrevista,
en la que siguió la guía previamente elaborada para la entrevista poco estructurada, ya
que la finalidad era entender los significados sobre el estilo de liderazgo y la gestión
escolar de los directivos de las escuelas secundarias. La tercera es el cierre de la
entrevista, que consistió en recapitular los temas de la sesión y contestar preguntas en
el caso de que hubiera.

Para el análisis cualitativo de los datos de las entrevistas se utilizó el programa

de MAXQDA 2010 que permitió evaluar e interpretar sistemáticamente las

64
transcripciones de las entrevistas. El proceso de codificación inició con una lectura
repetida de las transcripciones con la finalidad , de esta forma se obtuvo una
familiarización profunda de los datos, se buscaron los temas emergentes, se
identificaron las categorías simples. Esto permitió descubrir la articulación entre los
enunciados del discurso de los informantes, señalar las semejanzas subyacentes a
partir de los enunciados generales basados en los datos reales. Así se realizó la
codificación que representó la esencia para construir pequeñas estructuras de
significado que mostró la trama de las diferentes categorías identificadas.

Este procedimiento permitió enriquecer el análisis al ver como emergían los

significados. Posteriormente, con en el MAXQDA 2010 se generaron mapas de
relaciones, cuadros de concordancia, coocurrencias, estadísticas básicas con respecto a
palabras o cadenas de palabras y la geolocalización asociando el análisis a mapas. El
programa permitió identificar, clasificar y separar porciones significativas de las
narrativas de acuerdo con las categorías de interés y los códigos especificados. Así,
este software facilitó la interpretación de los datos al reunirlos y permitir el análisis
sistemático.

65
 Capítulo 4. Análisis de resultados

Uno de los momentos claves en cualquier investigación se refiere a la

presentación y análisis de la información, donde se lleva a cabo la revisión de la
información recopilada con el propósito de descubrir el significado de cada evento;
para ello se parte de lo estrictamente descriptivo hasta llegar a la explicación de la
situación abordada con base en los resultados de los instrumentos y procedimientos
implementados.

A continuación se muestran los resultados de la información reunida en la

investigación. Se inicia con una descripción del procedimiento realizado para abordar
el objeto de estudio, que es el liderazgo directivo. Se postula como una experiencia
concreta que se vincula con los significados de los informantes. El objetivo de este tipo
de análisis fue adquirir una comprensión del liderazgo directivo como un constructo
sobre la base de los ejemplos mentales proporcionados por la experiencia de los
informantes y con soporte en una comparación constante entre los datos obtenidos a
partir de distintos instrumentos de indagación. Posteriormente se describen los
resultados por categoría de análisis.

4.1 Identificación de resultados por categorías

En este apartado se muestran los resultados cualitativos de la aplicación de los

instrumentos listas libres y sorteo por montones, que aportaron datos interesantes para
identificar los elementos que permitieron dar respuesta a la pregunta principal de esta
investigación: ¿Cómo influye el estilo de liderazgo de los directores de las escuelas
secundarias de la zona 14 del estado de Nuevo León en la gestión escolar? El
procedimiento de análisis inició, desde el momento mismo de la recogida de datos, con
la reflexión especulativa. Reflexión seguida por la identificación y agrupamiento de los
términos significativos, para clasificarlos y categorizarlos. Esto permitió dar al
material una organización coherente, completa y lógica.

Posteriormente, surgió la conceptualización de términos que operan como

símbolos culturales. Esto hizo posible establecer las relaciones entre los datos
acopiados desde los distintos instrumentos y así proceder, mediante un estudio
intensivo, a la decodificación de los diversos fragmentos de datos, localización,

66
comparación, contrastación entre las diferentes fuentes de datos, identificación de
propiedades estructurales, similitudes y funciones. Esta triangulación de los datos
obtenidos desde los distintos instrumentos de recolección responde al objetivo de dar
validez al análisis pues facilita identificar las pautas determinadas por las acciones o
interpretaciones de los informantes.

Es decir, se trianguló la información con la finalidad de sistematizar los datos

para darles validez y consistencia. También, al acceder al contexto escolar, la
triangulación facilitó identificar los constructos culturales comunes a los informantes,
ante la multiplicidad de perspectivas contempladas. De esta forma fue posible analizar
los datos obtenidos al contemplar la cultura escolar referente a los constructos
liderazgo directivo y gestión escolar como un conjunto consistente de pautas en
proceso de negociación. A continuación se describe el procedimiento.

4.1.1 Identificación de términos significativos.

Datos significativos se obtuvieron con las entrevistas bajo la modalidad de

listas libres y sorteo por montones. Se decidió la aplicación de los mismos debido a
que los conceptos liderazgo directivo y gestión escolar se refieren a definiciones
conceptuales en construcción para los directivos de escuelas secundarias que
participaron en este estudio. Así, el instrumento de indagación listas libres permitió
recabar datos acerca de las creencias y pensamientos de los directores con respecto a
estos constructos. En este ejercicio se logró una lista de términos comunes a los
informantes los cuales representaron lo que ellos percibieron como las características
más destacadas y vinculadas a los conceptos de esta investigación.

Con el software Anthropac 4.98 (Borgatti, 1996) se hizo la captura de los datos
y se calculó un listado de conceptos asociados al término liderazgo directivo según el
orden en que fueron mencionados por los informantes, la frecuencia y el peso cultural
o preminencia. Es decir, se estableció la correlación entre frecuencia y orden de
mención. Lo anterior permitió identificar descriptores relevantes y su relación con los
fundamentos conceptuales del término asociado. La lista resultante, con veinte
términos, sirvió para reconocer las cualidades que los informantes identificaron con el
liderazgo directivo, a saber: perceptivo, confianza, orientado a metas, normativo,
trabajo en equipo, seguridad, valores e imparcial. En la Tabla 2 se muestran, en
resaltado gris, los términos de mayor peso cultural.

67
Tabla 2
Listado de palabras generado por Anthropac 4.98 a partir de las listas libres
Rango
Ítem % Peso cultural
Frecuencia promedio
Perceptivo 3 100 7.33 0.578
Confianza 3 100 9 0.467
Orientado a metas 3 100 7.33 0.578
Normativo 3 100 6.67 0.622
Trabajo en equipo 3 100 9.67 0.422
Responsable 3 100 10.67 0.356
Seguridad 3 100 7.33 0.578
Organizado 2 66.7 8.5 0.333
Orientado al proyecto 2 66.7 9 0.311
Sabe comunicar 2 66.7 12 0.178
Valores 2 66.7 6.5 0.422
Eficaz 2 66.7 10.5 0.244
Carácter 2 66.7 8.5 0.333
Justo 2 66.7 7.5 0.378
Imparcial 2 66.7 3.5 0.556
Audaz 1 33.3 10 0.133
Motivador 1 33.3 10 0.133
Emprendedor 1 33.3 9 0.156
Centrado en el trabajo 1 33.3 6 0.222
Conciliador 1 33.3 8 0.178

4.1.2 Agrupaciones por significado.

Después de realizar el análisis de las listas libres, se solicitó a los informantes

agrupar los veinte descriptores con base en cuatro categorías, que corresponden a las
identificadas en esta investigación: liderazgo, funciones normativas, planeación y
gestión (ver anexo D). Los datos resultantes se integraron en un archivo de texto para
procesarlos en el software Anthropac 4.98. El análisis obtenido muestra la polarización
entre dos conjuntos de términos ordenados en grupos también llamados conglomerados
o clusters; el integrado por: confianza, seguridad, organizado, orientado al proyecto; y
el que incluye a: imparcial, audaz, justo, perceptivo y carácter. La representación
gráfica de los clusters en una escala multidimensional no métrica, muestra los veinte
términos, con un índice de estrés de 0.002. El estrés o espacio entre los clusters define
la distancia entre cada término señalado por los informantes. La Figura 1 muestra
gráficamente lo anterior.

68
Figura 1. Escala multidimensional de la interacción de los descriptores de las listas libres en el
sorteo por montones.

La escala multi-dimensional permite identificar las agrupaciones de los

términos según la percepción de los sujetos de investigación. En este caso señala que
los informantes muestran un fuerte ajuste al modelo de consenso cultural (Borgatti,
1994). El modelo del consenso cultural permite reconocer si existe conocimiento
compartido en torno a uno o varios modelos semánticos dentro de un grupo social. Los
resultados permiten afirmar que a pesar de las diferencias individuales y su posible
pertenencia a distintas culturas, con respecto al término liderazgo directivo, los
informantes pertenecen a una sola cultura tal como se muestra en la Figura 2.

Figura 2. Escala multidimensional que muestra el nivel de consenso entre los informantes.

69
 Por otro lado, el software NetDraw (Borgatti, 2006) facilitó la creación de un
mapa de agrupaciones de los datos ordenados o clusters, atendiendo al grado de
asociación/similitud. Este procedimiento permite visualizar gráficamente las
agrupaciones jerárquicas, facilitan la comparación a través del análisis de los
elementos que se estudian y de sus características intrínsecas. Esto convierte las
categorías en herramientas de análisis para la comprensión de la realidad estudiada.

El mapa resultante muestra los cuatro conjuntos de asociaciones creados a

partir de las agrupaciones elaboradas por los informantes. En el mapa está indicada
físicamente la cercanía entre los términos y permite observar los grupos de forma
mucho más visual y comprensible con respecto a su proximidad, todo acorde con el
significado otorgado por los informantes a los conceptos asociados al liderazgo
directivo.

La primera agrupación incluye los términos: orientado a metas, trabajo en

equipo, valores, eficaz y motivador; para la segunda agrupación los términos asociados
son normativo, responsable y emprendedor; el tercer conjunto integra los términos de
confianza, seguridad, organizado, orientado al proyecto y centrado en el trabajo; el
cuarto conjunto incluye sabe comunicar, perceptivo, audaz, imparcial, carácter, justo y
conciliador. La Figura 3 muestra lo anterior en forma gráfica.

Figura 3. Mapa que muestra las cuatro agrupaciones de los términos asociados al liderazgo
directivo.

70
 Con base en el mapa de agrupaciones, utilizando el programa UCINET fue
posible realizar un dendograma o representación gráfica que permite interpretar el
resultado de las agrupaciones de significado otorgado por los informantes a los
conceptos asociados al liderazgo directivo. El dendograma indica la estructura
jerárquica de la formación de los conglomerados o agrupaciones. Indica los términos
asociados uno junto al otro y conectados por líneas. La Figura 4 muestra el
dendograma derivado del análisis.

Figura 4. Dendograma resultante que muestra las cuatro categorías y los términos que las
integran.

71
 En el dendograma se observa en forma clara el grupo principal y cuatro grupos
pequeños a los cuales se añaden los términos básicos que forman un patrón general que
muestra cómo los informantes agruparon los términos relacionados con liderazgo
directivo. Así, el dendograma representa las conexiones en términos de una estructura
de árbol en el que los elementos estrechamente conectados se localizan en la misma
rama articulada con otras cuyos ítems se encuentran a la vez interrelacionados.

El análisis anterior permite establecer que los informantes dan significado al

liderazgo directivo con relación a las cuatro categorías de análisis identificadas en esta
investigación: liderazgo, función normativa, planeación y gestión. Específicamente, los
términos que los informantes ubican respecto al concepto liderazgo son: sabe
comunicar, perceptivo, audaz, imparcial, carácter, justo y conciliador.

Los conceptos asociados con el término función normativa son confianza,

seguridad, organizado, orientado al proyecto y centrado en el trabajo. Referente a la
planeación, los conceptos vinculados son orientado a metas, trabajo en equipo, valores,
eficaz y motivador. Los términos que los informantes ubican respecto al concepto
gestión son: normativo, responsable y emprendedor.

4.1.3 Categorías, subcódigos y representaciones.

Como ya se explicó en el capítulo del método, en las entrevistas

semiestructuradas se integraron nueve preguntas diseñadas para complementar los
datos obtenidos gracias a los otros instrumentos de indagación utilizados. Las
preguntas guía dieron la pauta a otras que surgieron durante la conversación. De
manera tal que la atención se focalizó hacia puntos importantes sobre el tema, para
indagar más acerca de ello. Los aspectos vinculados que se abordaron mediante las
entrevistas semiestructuradas son las opiniones y percepciones de los directores sobre
los temas relacionados a las categorías de la investigación.

Posteriormente a la transcripción de las entrevistas, con apoyo del dendograma

se realizó una categorización de la información obtenida. De forma inductiva se
elaboró una matriz que permitió reducir y analizar las respuestas de los informantes.
Esto facilitó reconocer subcódigos para cada categoría. Como resultado fue posible
identificar manera de descriptiva, las categorías, subcódigos y representaciones de las
respuestas de las entrevistas. La Tabla 3 que muestra lo señalado en este párrafo.

72
Tabla 3.
Matriz de categorías, subcódigos y representaciones.
Categorías Sub Códigos Representaciones
(Códigos)
Liderazgo Sabe comunicar Es capaz de informar a los docentes
sobre las actividades a desarrollar.
Perceptivo Se da cuenta de lo que ocurre en la
escuela.
Audaz Implementa actividades innovadoras.
No teme a los riesgos.
Imparcial No toma partido.
Carácter Es capaz de enfrentar los distintos
desafíos del puesto.
Justo Aplica la normatividad
Conciliador Busca un punto de vinculación entre dos
posturas distintas.
Liderazgo Directivo

Función Confianza Certeza del logro de las expectativas

normativa planteadas.
Seguridad Garantía de realización de las
actividades.
Organizado Ordenar las actividades y distribuirlas
en el tiempo de realización.
Orientado al Realizar las actividades señaladas en el
proyecto documento del proyecto escolar.
Centrado en el Tener como meta que todos los docentes
trabajo se involucren en las actividades.
Planeación Orientado a metas Metas del proyecto escolar.
Trabajo en equipo Realización de las actividades del
proyecto por un grupo de maestros.
Valores Los consignados en la propuesta del
plan anual de trabajo
Eficaz Realizar las actividades planteadas.
Motivador Ser capaz de influir en los docentes
Gestión Normativo Respeto a los documentos
reglamentarios.
Responsable Realizar las actividades señaladas para
el puesto.
Emprendedor Identificar y completar los trámites
necesarios para el buen funcionamiento
de la escuela.

En cuanto a esta separación descriptiva en categorías, subcódigos y

representaciones, se tomó como criterio fundamental el temático, considerando los
términos asociados resultantes en el dendograma emanado del sorteo por montones. La
reducción de los datos se hizo mediante la simplificación de la información, a través de
la codificación por categorías. Seguidamente, se pasaron los textos al programa
informático MAXQDA 2010 y se introdujeron las categorías identificadas como
códigos en este software. Con este programa de análisis de texto fue posible corroborar

73
la consistencia de las categorías (códigos), subcódigos y representaciones emanadas
del análisis realizado con los software Anthropac 4.98 y el NetDraw de UCINET.

Con ayuda del programa MAXQDA 2010 la información de las entrevistas se

clasificó en partes, según las categorías identificadas. Cada una de ellas se equipara a
una denominación común o código (como se denominan en este programa) que
aglutina un conjunto de fragmentos de texto que comparten una misma idea. En una
segunda reducción de la narrativa de las entrevistas semiestructuradas, al interior de los
códigos se registraron subcódigos que representan aspectos o propiedades específicos
del discurso de los informantes. Esto permitió segmentar la información en unidades
temáticas identificadas con las representaciones reconocidas en la simplificación
inductiva y que se configuraron como unidades manejables para poder elaborar
conclusiones interpretativas.

Para establecer en forma integral la disposición de los datos de acuerdo con

cada código, se organizaron los segmentos codificados utilizando como forma de
tabulación una matriz, la cual se muestra como elemento en el análisis de cada
categoría. Ésta consiste en un cuadro de doble entrada en cuyas casillas se registran
fragmentos de las respuestas dadas por los informantes durante la entrevista
semiestructurada. Dicha matriz permite integrar los segmentos del discurso de los
informantes en una columna específica para cada uno de los subcódigos de cada
categoría. Esto facilitó la elaboración de conclusiones al posibilitar la identificación de
las categorías y su relación con las interrogantes que guiaron este estudio. A
continuación se expone el análisis realizado, describiendo los resultados a partir de
cada una de las categorías identificadas.

4.2 Categoría: Liderazgo

Para identificar el liderazgo directivo se aplicaron instrumentos de indagación

que permitieron identificar los patrones de las conductas manifestadas por los
directores de escuelas secundarias al participar en reuniones de consejo técnico con
directivos y docentes de la zona. Los resultados de esta categoría, organizados por
variables se presentan a continuación.

74
4.2.1 Características de liderazgo.

En este trabajo, el liderazgo se define como el conjunto de prácticas

intencionadamente pedagógicas e innovadoras que implementa el director de la
escuela secundaria. De acuerdo a los análisis derivados de los datos acopiados en los
instrumentos listas libres y sorteo por montones, dentro del concepto liderazgo se
incluyen los subcódigos: sabe comunicar, como la capacidad de informar a los
docentes sobre las actividades a desarrollar; perceptivo, es decir, que asume el
significado de darse cuenta de lo que ocurre en la escuela; audaz, implementa
actividades innovadoras; imparcial en tanto no toma partido; carácter, como la
capacidad de enfrentar los distintos desafíos del puesto; justo al aplicar la
normatividad y conciliador, significa que busca un punto de vinculación entre dos
posturas distintas.

Como ya se mencionó, las respuestas a la entrevista semiestructurada se

procesaron con el software MAXQDA 2010. Del código liderazgo se recuperaron 35
segmentos vinculados, de los cuales nueve corresponden al subcódigo sabe
comunicar, tres a perceptivo, tres a audaz, dos a imparcial, ocho a carácter, dos a
justo y ocho a conciliador. El término asociado con mayor peso al concepto de
liderazgo es: sabe comunicar que obtuvo un 25.7 %, seguido de carácter y conciliador,
ambos con un peso de 22.85 %, le siguen perceptivo y audaz con un 8.6 % y
finalmente aparecen imparcial y justo con 5.7 %. El concentrado de datos numéricos se
expone en la Tabla 4 y la representación gráfica se muestra en la Figura 5 en la que es
posible visualizar los segmentos vinculados a cada subcódigo de liderazgo.

Tabla 4.
Segmentos vinculados a liderazgo por frecuencia y porcentaje.
Código Subcódigo Frecuencia % porcentaje
Liderazgo Sabe comunicar 9 25.70
Perceptivo 3 8.60
Audaz 3 8.60
Imparcial 2 5.70
Carácter 8 22.85
Justo 2 5.70
Conciliador 8 22.85
Total 35 100,00
Faltante 0 0,00
Total 35 100,00

75
Figura 5. Modelo de código, subcódigo y segmentos para liderazgo.

En el examen de los fragmentos del discurso en las respuestas dadas por los
informantes fue posible identificar cómo los subcódigos del código liderazgo se
complementaban en el discurso con los subcódigos de planeación y gestión. De esta
forma se estableció la coocurrencia, es decir la utilización conjunta de dos subcódigos
en un fragmento del discurso. La coocurrencia es un indicador de proximidad
semántica de las expresiones idiomática de los informantes. La coocurrencia del
código gestión se muestra en el modelo de en la Figura 6, donde se pueden identificar
las relaciones con planeación (eficaz, trabajo en equipo y orientado a metas), gestión
(normativo) y ninguna relación con funciones normativas.

Figura 6. Modelo de coocurrencia del código liderazgo.

76
 En el análisis realizado se identifica que el informante 1 acumula un total de 11
frecuencias de los subcódigos de liderazgo, con tres menciones para saber comunicar,
2 para carácter, dos para conciliador y una mención para el resto de los términos. El
informante 2 con un total 10 frecuencias obtiene menciona 5 veces el subcódigo sabe
comunicar, que es el que tiene mayor peso en esta categoría, 2 veces carácter, 1
frecuencia para el resto de los códigos, excepto para imparcial que no menciona en
ninguna ocasión. Es el informante 3 quien con mayor periodicidad menciona en sus
respuestas códigos referentes al liderazgo con un total de 14 frecuencias, de las cuales
5 se refieren al subcódigo conciliador, 4 a carácter y solo una frecuencia para el resto
de los subcódigos. La relación entre el discurso de cada informante y los segmentos
recuperados sobre el código liderazgo aparece en la tabla 5. La relación gráfica aparece
en la figura 7. La tabla 6 muestra por informante los segmentos recuperados del código
liderazgo.

Tabla 5.
Matriz que muestra los segmentos del código liderazgo por informante.
Sabe
Liderazgo Perceptivo Audaz Imparcial Carácter Justo Conciliador
comunicar

Informante 1 11 3 1 1 1 2 1 2

Informante 2 10 5 1 1 0 2 0 1

Informante 3 14 1 1 1 1 4 1 5

Figura 7. Relación gráfica del código, subcódigos y segmentos codificados por informante con
respecto a liderazgo.

77
Tabla 6.
Matriz que muestra los segmentos recuperados del código liderazgo por informante.

Sabe comunicar Perceptivo Audaz Imparcial Carácter Justo Conciliador

…aptitudes para Creo que tengo una El directivo debe Muchas veces estos …debe tener el yo debo de buscar …También creo
comunicar una buena capacidad promover cambios consejos pueden carácter suficiente en los documentos que un buen líder
visión positiva y para poder en los estilos de generar rechazos para reconocer lo normativos los debe ser capaz de
encaminar a todos visualizar las enseñanza. por parte de los que se debe hacer, señalamientos que solucionar
al logro de las situaciones docentes, pero el encausar las los obligan a que problemas y de
metas. problemáticas y directivo no debe acciones para realicen las adaptarse a nuevos
… es importante proponer temer estas sujetarse a la actividades que se contextos.
que un líder soluciones. Me reacciones, al norma, pero el les encomiendan y …Yo me veo como
Informante 1

mantenga una considero una contrario debe directivo no debe que busquen la una persona que
buena persona invitar a los temer estas manera de aplicar la ayuda a los demás,
comunicación con responsable, docentes a que se reacciones, actividad con un como líder me
todos amable, con sumen al trabajo Pienso que si yo contenido de la considero como
… trato de capacidad de para el bienestar de mantengo un asignatura que muy responsable y
mantener canales de aprender y honesta. los alumnos, para carácter firme con imparten. De esta como elemento de
comunicación lograrlo una motivación alta, manera, se respeta apoyo para mis
abiertos y de esto logrará la justicia de docentes. Mi
interesarme en lo impactar en los acuerdo a la norma. objetivo es ayudar a
que dicen mis docentes de la los docentes a
maestros. escuela… construir relaciones
armónicas dentro de
la escuela.
…Trato de tener …es acercarme al Otra cualidad …debe tener … ser capaz de
una comunicación docente y juntos importante es la carácter y establecer
constante con ellos,. identificar los disposición al autoridad, relaciones cordiales
…platicar con los enfoques trabajo en equipo, capacidad de con los demás es
maestros, de pedagógicos y ser innovador y dirección, liderazgo decir, habilidad en
hacerles ver las preguntarle de que creativo, y toma de el manejo de las
cosas, de que las forma los aplica en comprometido con decisiones. relaciones
entiendan, que sus clases. su trabajo y con lo personales y para la
comprendan bien que hace, …. en mi carácter negociación.
… me he propuesto responsable y de directivo no
platicar con ellos honesto y gusto por dudo en aplicar los
sobre si entienden las tareas de reglamentos en las
Informante 2

los enfoques de la gestión. situaciones que así

reforma del 2011 y lo ameritan.
las metodologías de El director como
enseñanza líder debe ser
… Me gusta responsable, tener
platicar con los carácter, don de
docentes, con todo mando, ser claro en
el personal de la lo que pide y ser
escuela, y hacerlos capaz de negociar
conscientes de que con los docentes.
realizamos un
trabajo muy
importante
…También me
gusta … que entre
todos reflexionemos
Pienso que si se dan Mis cualidades Una cualidad del trato de ser …en mi carácter de justo con todos los … ejercer una
las indicaciones en como líder son la director como líder imparcial, por eso director tengo que que cumplen sus capacidad de
forma clara y responsabilidad, el es la posibilidad de aplico la norma. negociar, ya sea con responsabilidades negociación para
sencilla los saber identificar y motivar a los el docente o con la poder mantener las
docentes cumplirán reconocer las docentes buscando parte sindical, para relaciones con el
con mayor eficacia necesidades de mi la forma de atender que el docente personal
su trabajo. personal, ser claro los intereses de cumpla, … una acción
con ellos, y justo ellos ya que los … y tener el administrativa …
con todos los que maestros y todas las carácter suficiente me genera un
cumplen sus personas se sienten para pedirles a los conflicto laboral,
responsabilidades. motivadas por los docentes que por la
Reconozco las beneficios o realicen las interpretación,
cualidades de los recompensas que actividades del Entonces tengo que
Informante 3

demás y trato de pueden obtener proyecto escolar. negociar

aprovechar los …Debe aprovechar
talentos de los …tener carácter la disposición de
profesores para la para negociar con los maestros que
buena organización los docentes para quieren trabajar.
de la escuela. que estén más …Un buen líder
motivados a realizar motiva y compensa
su trabajo de a los docentes con
acuerdo a las reglas base en su
y aplicar la norma desempeño y en los
cuando sea logros obtenidos.
necesario. …Me gusta que la
escuela funcione sin
problemas por lo
que considero
necesario negociar
con los docentes

78
4.2.2 Estilos de liderazgo.

Para identificar los rasgos individuales de cada director y su influencia en la

gestión se realizaron registros de observación durante tres reuniones de consejo
técnico de zona y una reunión informativa. Como se mencionó en el capítulo 3, se
elaboraron rejillas de observación en donde se integraron los seis estilos de liderazgo y
se identificaron cinco atributos distintivos a cada uno de ellos. Cada sesión de
observación duró cinco horas, dando un total de 20 horas dedicadas al registro de datos
referentes a los estilos de liderazgo. En el trascurso de las reuniones de consejo
técnico, cada informante asumía un papel protagónico por espacio de una hora, lo que
permitió observar los rasgos de liderazgo de los participantes en dos momentos: a) al
estar a cargo de la reunión y b) como un miembro más de la reunión de consejo
técnico.

En el análisis de los datos registrados en las rejillas de observación, de acuerdo

a los indicadores determinados por las tipologías de liderazgo, es posible identificar
que todos los informantes integran características de los diferentes tipos de liderazgo
identificados en el capítulo de Fundamentos. También se observa que es el informante
dos el que obtiene valores más elevados en todos los tipos de liderazgo. Las sumas
totales y el promedio, clasificado por informante y tipo de líder se presenta
concentrada en la Tabla 7. Los resultados pormenorizados de la observación se
muestran en la Tabla 8.

Tabla 7
Sumas totales y promedios respecto a las características de liderazgo mostradas por los directivos
Tipo de líder Inf1 Inf2 Inf3
Total Promedio Total Promedio Total Promedio
Líder carismático 19 0.95 34 1.70 16 0.80
Líder transaccional 29 1.45 30 1.5 23 1.25
Líder transformacional 23 1.15 36 1.8 15 0.75
Líder basado en valores 28 1.4 30 1.5 20 1
Líder auténtico 23 1.15 24 1.2 12 0.6
Líder estratégico 15 0.75 31 1.55 23 1.15

79
Tabla 8.
Registros pormenorizados de la observación sobre el estilo de liderazgo
TIPO DE LÍDER CARACTERÍSTICA INF1 INF2 INF3
Líder carismático Percepción sobre las necesidades 3 5 4
de los demás.
Visión de futuro. 4 8 4
Identidad común. 4 7 4
Valores culturales y morales. 4 8 4
Confianza en los seguidores 4 6 0
Total 19 34 16
Líder transaccional Recompensa al desempeño. 3 2 4
Observación de conductas 8 8 5
Corrección de errores. 4 6 4
Seguimiento de la normatividad. 8 8 8
Relaciones de intercambio. 6 6 2
Total 29 30 23
Líder transformacional Influencia en los demás. 4 8 4
Capacidad de comunicación 4 8 0
Atención personalizada a los 7 7 3
seguidores
Capacidad de solucionar 4 6 4
problemas
Capacidad de aprendizaje 4 7 4
permanente
Total 23 36 15
Líder basado en valores Eticidad 4 6 4
Orientado a los valores 8 6 8
universales
Promoción de los valores 4 6 0
organizacionales
Refuerzo de los valores 8 6 4
organizacionales
Sentido de justicia 4 6 4
Total 28 30 20
Líder auténtico Seguridad en sí mismo. 7 8 4
Altas expectativas 8 8 4
Equilibrio e imparcialidad 4 4 4
Búsqueda del empoderamiento de 0 0 0
los seguidores
Consciencia de sí mismo 4 4 0
Total 23 24 12
Líder estratégico Interés en el crecimiento de la 8 8 4
organización
Focalización en los asuntos clave. 0 4 4
Compromiso con el fin último de 7 7 7
la organización.
Promueve el trabajo en equipo 0 4 4
Gestión del cambio 0 8 4
TOTAL 15 31 23

80
4.3 Categoría: Funciones normativas

Esta categoría incluye las tareas que por reglamento deben realizar los
directores como responsabilidad de su cargo. Las funciones normativas son acciones
reguladas y encaminadas a lograr que todos los alumnos que atiende la escuela
adquieran los conocimientos y desarrollen las habilidades intelectuales y actitudes que
constituyen los propósitos educativos. Son reguladas desde el marco legal para hacer
cumplir los procesos de la escuela. La categoría incluye dos variables: tareas
pedagógicas y tareas administrativas. Los instrumentos de indagación que aportaron
datos en esta categoría fueron la entrevista semiestructurada y el análisis de
documentos.

4.3.1 Tareas pedagógicas

Las tareas pedagógicas son acciones estipuladas para favorecer el aprendizaje

escolar; implican procesos encaminados a determinar la calidad del desempeño de las
escuelas. En esta investigación, las tareas pedagógicas de la categoría funciones
normativas incluye los subcódigos de confianza, es decir, la certeza del logro de las
expectativas planteadas; seguridad, identificada como la garantía de realización de las
actividades; organizado, que implica el orden de las actividades y su distribución en el
tiempo de realización; orientado al proyecto, que se refiere a realizar las actividades
señaladas en el documento del proyecto escolar; centrado en el trabajo cuyo
significado está relacionado a tener como meta que todos los docentes se involucren en
las actividades.

4.3.1.1 Resultados de la entrevista semiestructurada

Del tratamiento de la información de las entrevistas semiestructuradas con
respecto al código funciones normativas se recuperaron 17 segmentos vinculados a la
variable tareas pedagógicas, de los cuales cinco corresponden al subcódigo centrado
en el trabajo, cuatro a seguridad, tres a confianza, tres a organizado y dos a orientado
al proyecto. La representación gráfica se muestra en la Figura 8.

81
Figura 8. Modelo de código, subcódigo y segmentos para la categoría funciones normativas.

Las relaciones de las funciones normativas se dan con los códigos de

planeación (eficaz, trabajo en equipo y orientado a metas), gestión (normativo) y
ninguna relación con liderazgo. La coocurrencia del código funciones normativas y los
otros códigos y subcódigos se muestran en el modelo de en la Figura 9. Los datos
numéricos que apoyan las Figuras 8 y 9 se muestran en la Tabla 9.

Figura 9. Modelo de coocurrencia de la categoría funciones normativas.

Tabla 9.
Porcentaje de frecuencias del código funciones normativas, tareas pedagógicas.
Código Subcódigo Frecuencia %
Centrado en el trabajo 5 29,41
Confianza 3 17,65
Funciones normativas Organizado 3 17,65
Orientado al proyecto 2 11,76
Seguridad 4 23,53
Total 17 100,00
Faltante 0 0,00
Total 17 100,00

82
 Referente al código funciones normativas, los datos recopilados muestran que
es el informante 1 quien en su discurso utiliza más los términos relacionaos a las tareas
pedagógicas de las funciones normativas. Los datos anteriores se describen en la Tabla
10 y la relación gráfica en la Figura 10.

Tabla 10.
Frecuencia de segmentos del código funciones normativas. tareas pedagógicas.
Funciones Totales Organizado Centrado en el Orientado al Seguridad Confianza
normativas trabajo proyecto
Informante 1 9 1 3 1 2 2
Informante 2 4 1 2 0 1 0
Informante 3 4 1 0 1 1 1

Figura 10. Relación gráfica de las tareas pedagógicas, categoría funciones normativas, subcódigos
e informantes.

En la Tabla 11 se registran los segmentos más representativos de la variable

tareas pedagógicas, de la categoría funciones normativas, según las respuestas de los
informantes. Se muestran los subcódigos correspondientes, los cuales son: organizado,
centrado en el trabajo, orientado al proyecto, seguridad y confianza. Se consideran
únicamente los segmentos con mayor peso de significado.

83
Tabla 11.

Segmentos codificados de las tareas pedagógicas, categoría funciones normativas.

Organizado
…se diseñan las estrategias
y actividades a realizar
durante el ciclo escolar para
lograr las metas. Ya te
mencioné que en el caso de
Informante 1
Centrado en el Orientado al Seguridad Confianza
trabajo proyecto
Estas reuniones (de …en las reuniones … las actividades El tener
consejo técnico) nos de Consejo Técnico planteadas en el estructuradas las
sirven para tomar Escolar se establecen proyecto nos dan la actividades de la
acuerdos entre todos compromisos para la seguridad de que manera en que te lo
y mejorar… realización de las todos estamos relaté nos dan la

mi escuela las metas están …cada actividad actividades incluidas trabajando en un confianza de que
diferenciadas por grado. programada se en el diseño del mismo sentido. Que todos en equipo
realiza al 100 por Proyecto Escolar que estamos lograremos las
ciento. como ya te dije están encaminados a la pequeñas metas que
encaminadas al misma meta y que nos proponemos.
logro de mejores avanzamos seguro.
aprendizajes de los
estudiantes de la
escuela.
…el diseño de estrategias, ... debemos proponer Plantear así el
la planeación de metas realistas. trabajo permite estar
actividades, vigilar la Porque si quiero que seguros de que si se
Informante 2

implementación y se mejoren los van a realizar las

ejecución de las tareas y aprendizajes de los actividades
finalmente dar seguimiento alumnos también proyectadas, porque
a las acciones y propósitos debo revisar la de otra manera, se
planteados en el Proyecto preparación y plantean pero no hay
Escolar. actualización del seguridad de que se
docente. cumplan.
…En el documento que se …en las reuniones …el proyecto escolar … tengo la
entrega se incluyen los fines de Consejo Técnico permite una confianza de que no
educativos, la visión de Escolar se hace seguridad en las se quedarán
futuro, la misión y los trabajo colegiado y estrategias comunes truncadas las
Informante 3

valores de la escuela. por academias, se que se emprenden en estrategias. ¿Me

informa del progreso la escuela para abatir explico? Le
en el aprendizaje de los índices de encomiendo a la
los alumnos y se reprobación y elevar profesora Ángeles la
buscan estrategias los aprendizajes. responsabilidad del
para el logro de las proyecto escolar
metas del proyecto
escolar.

4.3.1.2 Resultados del análisis de documentos.

Los documentos fuente de la presente indagación son de naturaleza
institucional. A través de ellos fue posible obtener información provechosa. Los
documentos analizados permitieron describir los acontecimientos rutinarios así como
los problemas y reacciones más usuales de la labor del director de escuelas
secundarias. A la vez, mediante su análisis fue posible conocer e identificar los roles
de las personas clave para su elaboración. El análisis de documentos fue realizado en
dos sesiones en las cuales se contó con la colaboración de los directivos (director y
subdirector). A continuación se muestran los registros obtenidos del análisis de
documentos en la categoría funciones normativas, variable tareas pedagógicas.

En esta indagación se identificaron nueve tareas pedagógicas relacionadas con

la elaboración de documentos normativos. El análisis permitió identificar cuáles son
las tareas pedagógicas que cada directivo asume directamente o delga para su

84
realización a otras personas de la escuela. La Tabla 12 muestra los datos recabados en
forma pormenorizada.

Tabla 12
Indicadores del análisis de documentos de las tareas pedagógicas en la categoría funciones
normativas.

Indicadores Persona clave para su realización

Inf1 Inf2 Inf3
1.- Coordinar la aplicación de los planes Director Director Director
y programas de estudio oficiales vigentes.
2.- Revisar las planeaciones didácticas de Coordinador Subdirector Subdirector
los docentes, los registros de asistencia y
evaluación y las boletas de evaluaciones
o documentos equivalentes.
3.- Atender en coordinación con los Coordinador Maestro Subdirector
docentes de grupo a los alumnos en encargado
situación de rezago, riesgo de deserción,
condiciones de migración, etnia o con
necesidades educativas especiales.
4.- Realizar visitas de asesoría técnico- Director Director Director
pedagógica a los grupos.
5.- Monitorear permanentemente el Coordinador Maestro Subdirector
progreso en el aprendizaje de todos los encargado
alumnos.
6.- Constituir y coordinar el Consejo Director Director Director
Técnico Escolar
7.- Elaborar un Proyecto Escolar con un Director con Subdirector Director
programa anual de trabajo, coordinar la apoyo del con apoyo con apoyo
ejecución y el seguimiento del Proyecto Coordinador del Maestro del Maestro
Escolar. encargado encargado
8.- Promover el desarrollo profesional de Director Subdirector Director
los docentes y demás personal que labore y
en su escuela, identificando las Coordinador
necesidades de actualización
concretándolo en un programa de
formación continua.
9.- Informar a los padres de familia, sobre Director Director Director
el avance del aprendizaje de sus hijos y
establecer las estrategias a seguir para
mejorar el aprendizaje escolar.

85
 Conforme a los registros anteriores es posible identificar que los informantes 1
y 3 se responsabilizan en forma total y directa de hasta seis tareas pedagógicas,
mientras que el informante 2 sólo lo hace con cuatro de las ocho tareas tomadas como
indicadores de esta variable. Un diferencia significativa es que el informante 1 delega
estas responsabilidades en el coordinador y no en el subdirector quien representa la
figura de autoridad inmediata en el rango directivo y que de acuerdo con el reglamento
es quien debe apoyar las funciones normativas. El informante 2 es quien recibe mayor
apoyo de sus subalternos para realizar estas tareas, delegando tanto en el subdirector
como en el coordinador o maestros encargados la construcción de algunos documentos
normativos de la variable tareas pedagógicas. La Tabla 13 hace referencia a lo anterior.

Tabla 13
Tareas pedagógicas. Cantidad de documentos que elabora o delega el director de escuela.
Personas que intervienen en la elaboración Cantidad de documentos
Inf1 Inf2 Inf3
Director 6 4 6
Subdirector 0 3 3
Coordinador 4 1 0
Maestro encargado 0 3 1

4.3.2 Tareas administrativas.

La información recopilada en esta investigación aporta datos desde el análisis

de documentos para la variable tareas administrativas de la categoría funciones
normativas. Las cinco tareas administrativas identificadas son, a saber: coordinar los
procesos de preinscripción, inscripción y reinscripción; proporcionar la documentación
requerida al inspector/supervisor para gestionar la certificación de estudios; asignar los
grupos a los docentes y hacer cumplir los horarios para la jornada escolar; llevar un
registro de la asistencia y puntualidad del personal asignado a la escuela; y vigilar que
el tiempo destinado a la jornada escolar sea aplicado en actividades curriculares.

La indagación realizada reveló que cada uno de los informantes resuelve de

manera particular esta necesidad de delegar las funciones normativas de las tareas
administrativas. La Tabla 14 muestra los datos recabados en forma pormenorizada.

86
Tabla 14
Indicadores del análisis de documentos de las tareas administrativas en la categoría funciones
normativas.
Indicadores Persona clave para su realización
Inf1 Inf2 Inf3
1. Coordinar los procesos de Director Director Director
preinscripción, inscripción y
reinscripción.
2. Proporcionar la documentación Director Director Director
requerida al inspector/supervisor para
gestionar la certificación de estudios.
3. Asignar los grupos a los docentes y Director con Subdirector con Subdirector
hacer cumplir los horarios para la apoyo del apoyo del
jornada escolar. Subdirector Coordinador
4. Llevar un registro de la asistencia y Subdirector Coordinador Subdirector
puntualidad del personal asignado a la
escuela.
5. Vigilar que el tiempo destinado a la Director Subdirector Subdirector
jornada escolar sea aplicado en
actividades curriculares.

Con base en los datos anteriores es posible señalar que la principal figura de
apoyo para realizar las tareas administrativas que le competen al director es el
subdirector de la escuela. Sin embargo, cada director decide cuál de las actividades
delega al subdirector para su realización, incluso uno de ellos delega en el docente
coordinador la realización de alguna tarea administrativa.

Empero, de acuerdo con lo señalado en forma verbal por cada uno de los
informantes, son los directores quienes asumen la responsabilidad de la información
contenida en cada documento y por este motivo cada uno de los informantes
determina, a su juicio, la relevancia de la tarea y la posibilidad de delegarla en otra
persona. Para esto consideran las características y el conocimiento de la persona a
quien se la encomiendan. La Tabla 15 muestra las personas clave para la realización
de las tareas administrativas y la cantidad de documentos que recaen en la
responsabilidad de cada una de ellas.

Tabla 15
Tareas administrativas. Cantidad de documentos que elabora o delega el director de escuela.
Personas que intervienen en la elaboración Cantidad de documentos
Inf1 Inf2 Inf3
Director 4 2 2
Subdirector 2 2 3
Coordinador 0 2 0

87
4.4 Categoría: Planeación

Esta categoría hace referencia a la forma en que se materializan las acciones

específicas de la dirección administrativa del proyecto escolar de acuerdo con la
propuesta de la administración y la planificación estratégica. La planeación se define
como la actividad de los directores que está encaminada a establecer acciones
estratégicas que involucren la previsión, la organización, la intervención y la
valoración de las tareas institucionales. Las dos variables de esta categoría son los
estilos de administración identificados como escuelas de planificación administrativa y
las características de las actividades de planeación. Los resultados se muestran a
continuación.

4.4.1 Escuelas de planificación administrativa.

Los indicadores en la variable escuelas de administración son: diseño,

planificación, empresarial, posicionamiento, cognitiva, aprendizaje, poder, cultural,
ambiental y configuraciones. Para cada uno de los indicadores se incluyeron dos rasgos
que permitieron reconocer la pauta de conducta a observar. Es así que la rejilla de
observación diseñada incluye las acciones más representativas de las diferentes
escuelas de planificación.

Se realizaron registros en tres de las cuatro reuniones de observación. Esto se

debe a que una de las reuniones solo era sesión informativa respecto al cumplimiento y
entrega de las funciones normativas. Es decir, solo se registraron las sesiones en donde
los informantes explicaban el diseño, implementación, avance y seguimiento de las
actividades planteadas en el plan anual de trabajo del proyecto escolar. Los registros
consistieron en marcar únicamente la conducta que era consistente con la pauta de la
rejilla.

Los datos registrados señalan que el informante 2 es quien muestra una mayor
frecuencia de conductas apegadas a los indicadores de las escuelas de la planificación.
Otro dato interesante es que ningún informante mostró conductas identificadas con las
escuelas de poder y ambiental. La Figura 11 muestra el concentrado total de las
frecuencias en que los informantes explicaron actividades consistentes con las
características de las escuelas de planificación.

88
Figura 11. Total de frecuencias de la observación de actividades consistentes con las
características de las escuelas de planificación.

4.4.2 Características de las actividades de planeación.

Respecto a la variable características de las actividades de planeación, en los

datos obtenidos en la entrevista semiestructurada se identifican cuatro subcódigos, a
saber: orientado a metas (del proyecto escolar), trabajo en equipo (con un grupo de
docentes de la escuela secundaria), valores (identificados en el proyecto escolar) y
eficaz (al realizar las actividades planteadas). En el análisis se recuperaron trece
segmentos vinculados con la categoría planeación, de los cuales siete corresponden al
subcódigo orientado a metas, cuatro a eficaz y tres a trabajo en equipo, tal y como se
visualiza en el modelo de código, subcódigo y segmentos que se muestran en la Figura
12.

89
Figura 12. Modelo código, subcódigo, segmentos para planeación.

La Tabla 16 muestra los datos numéricos referentes al código planeación de la

categoría actividades de planificación; indica la frecuencia y el porcentaje vinculados a
cada uno de los subcódigos. La Figura 13 muestra el modelo de coocurrencia, en ella
se señala gráficamente la intersección entre el código planeación y los otros códigos y
subcódigos. Ahí es posible identificar las relaciones con liderazgo (carácter),
funciones normativas (centrado en el trabajo, seguridad y confianza) y gestión
(emprendedor y normativo).

Tabla 16.
Matriz que muestra el porcentaje de los segmentos del código planeación.
Código Subcódigo Frecuencia % porcentaje
Planeación Eficaz 4 30,77
Orientado a metas 6 46,15
Trabajo en equipo 3 23,08
Total 13 100,00
Faltante 0 0,00
Total 13 100,00

Figura 13. Modelo de coocurrencia del código planeación de la categoría actividades de

planificación.

90
 Respecto a la relación entre el discurso de cada informante y los segmentos
recuperados sobre el código planeación, los datos numéricos se muestran en la Tabla
17, los segmentos codificados aparecen en la Tabla 18 y la relación gráfica se observa
en la Figura 14.

Tabla 17.
Frecuencia de los segmentos del código planeación por informante.
Planeación Eficaz Trabajo en Orientado a
equipo metas
Informante 1 5 1 1 3
Informante 2 6 2 2 2
Informante 3 2 1 0 1

Tabla 18.
Segmentos codificados correspondientes a la categoría actividades de planificación, código
planeación y los subcódigos: eficaz, orientado a metas y trabajo en equipo.
Eficaz Orientado a metas Trabajo en equipo
También creo que el … agrupar las necesidades de Se trabaja por proyectos
proyecto permite completar aprendizaje de los que requieren la creación de
todas las acciones planteadas estudiantes… planificar equipos... Considero que
Informante 1

y de esta manera lograr lo
que uno se propone.
Me demanda estar ahí como
mediador entre las opiniones
de los docentes…el director
de una escuela debe ser una
persona con capacidad de
Informante 2
actividades que se puedan esto nos da muy buenos
desarrollar por los docentes resultados.
de todas las asignaturas…
… las metas que queremos
conseguir. Es decir, hasta
dónde queremos y pensamos
que podemos llegar durante el
transcurso del ciclo escolar.
son mejorar las competencias …porque yo sólo no podría
en el manejo de la tomar decisiones acertadas.
información y las habilidades Necesito la visión y el
matemáticas de los punto de vista de ellos… se
estudiantes de esta escuela busca que … entre todos

planificación y organización. secundaria. Para lograr esas los docentes se identifican

metas lo primero que las más adecuadas.
hacemos en la junta de inicio
de ciclo es revisar la visión
que tenemos como ideal en el
colectivo docente, se realiza
un análisis de los logros del
ciclo anterior, se establecen
nuevas metas o se ajustan las
que se tenían,
Además, desde mi Las metas planteadas en el
Informante 3

experiencia, para lograr proyecto escolar son mejorar

desarrollar las actividades
planteadas en el proyecto de
la escuela es importante
designar bien las
responsabilidades
las competencias en la
expresión oral y escrita de los
alumnos de la escuela.

91
Figura 14. Relación gráfica del código, subcódigos y segmentos codificados por informante con
respecto a planeación.

4.5 Categoría: Gestión

La gestión es un proceso relacionado con la dirección de la escuela que

impacta en la formación de los alumnos y con los objetivos institucionales. Esta
categoría se refiere a los significados de los procesos que se implementan en las
instituciones escolares para atender y cumplir las demandas institucionales de la
educación. Involucra las concepciones que tienen los directores de escuelas sobre el
mejoramiento continuo de las prácticas educativas y cómo integran en estos
significados los procesos administrativos. Incluye dos variables: características de la
gestión y tareas de gestión.

4.5.1 Características de la gestión.

En esta variable se distinguen tres indicadores que corresponden a los

subcódigos identificados en el análisis cualitativo: normativo, es decir respeta y se
ajusta a los documentos reglamentarios; responsable, identificado con la realización de
las actividades pedagógicas señaladas para el puesto; emprendedor vinculado a
identificar y completar los trámites necesarios para el buen funcionamiento de la
escuela y el logro de las metas académicas. Referente a las características de la gestión,
en la información recabada mediante las entrevistas semiestructuradas se recuperaron
43 segmentos vinculados, de los cuales cinco corresponden al subcódigo
emprendedor, doce a responsable y 26 a normativo. La representación gráfica se
muestra en la figura 15.

92
Figura 15. Modelo de código, subcódigo, segmentos para gestión.

La coocurrencia del código gestión y los otros códigos y subcódigos se muestra

en el modelo de la figura 16, donde se pueden identificar las relaciones con liderazgo
(carácter, justo), funciones normativas (organizado) y planeación (orientado a metas y
trabajo en equipo).

Figura 16. Modelo de coocurrencia del código gestión.

Los datos numéricos que apoyan las Figuras 15 y 16 se muestran en la Tabla

19. La descripción de la relación entre el discurso de cada informante y los segmentos
recuperados sobre gestión, se muestran en la Tabla 20 y la relación gráfica en la figura
17.

93
Tabla 19.
Frecuencia y porcentaje de los segmentos del código gestión.
Código Subcódigo Frecuencia % porcentaje
Gestión Normativo 26 60.46
Emprendedor 5 11.64
Responsable 12 27.90
Total 43 100,00
Faltante 0 0,00
Total 43 100,00

Tabla 20.
Segmentos por informante del código gestión, distribuidos por subcódigos.

Total de Subcódigo: Subcódigo: Subcódigo:

segmentos Normativo Emprendedor Responsable
Informante 1 5 9 1 4

Informante 2 6 6 2 5

Informante 3 2 11 2 3

Figura 17. Relación gráfica del código, subcódigos y segmentos codificados por informante con
respecto a gestión.

En la Tabla 21 se organizan los segmentos codificados en un cuadro de doble

entrada en cuyas casillas se registra la información más representativa del código
gestión. Se consideran únicamente los segmentos con mayor peso de significado.

94
Tabla 21.
Segmentos codificados correspondientes a la categoría gestión.
GESTIÓN
Normativo
Mi responsabilidad es cumplir con
las tareas administrativas…
…asignación de docentes, carga
horaria…
…trámite de certificados..
normativamente en mi papel de
directora de escuela secundaria,
debo verificar la aplicación de los
Informante 1
programas de estudio de acuerdo a
la reforma del 2011.
… las tareas pedagógicas,
responsabilidad del director,
también están reguladas por los
reglamentos y normativas
conducentes. Sin embargo, desde
mi punto de vista, es muy difícil
conciliar ambas tareas, pues las
responsabilidades administrativas
demandan una gran cantidad de la
Informante 2
atención durante la jornada de
trabajo.
…señalan los documentos
normativos, en la reunión de inicio
de ciclo escolar se plantea la
elaboración de un proyecto
educativo y de un programa anual
de trabajo.
…digitalizar todos los formatos
administrativos que nos solicitan y
de esa manera se nos hará más ágil
el trabajo directivo.
Las que se marcan en el Manual de
Operación de las Escuelas que
Informante 3
cada ciclo escolar nos envían de la
subsecretaría de educación básica,
por ejemplo el comunicar por
medio de los formatos y
documentos indicados todos los
aspectos que se relacionan con los
procesos escolares.
Emprendedor
…las tareas pedagógicas que me
demandan más tiempo son las
relacionadas con la gestión de los
apoyos económicos para el
mantenimiento y la infraestructura.
Como puedes observar, tengo dos
aulas móviles, porque el edificio
está presentando algunos
acomodos en el subsuelo, que han
hecho que se agrieten las paredes y
eso es un peligro para los alumnos
y para los maestros. Durante dos
años he realizado todas las
gestiones para que se corrijan los
daños estructurales y la respuesta
que tengo es el envío de aulas
móviles. He realizado las
gestiones necesarias ante la
instancia correspondiente y la
respuesta es muy lenta.
… de esa forma vemos la manera
de canalizarlos a otras
dependencias y buscar apoyos.
…director vigile el desarrollo de
las actividades de aprendizaje y
revise si son adecuadas de acuerdo
a lo que se menciona en los
programas de cada asignatura. Para
mí eso debe ser una parte
fundamental de mi trabajo, pero
las tareas administrativas no me
permiten recuperar ese papel de
líder pedagógico.
…orientación en la identificación
de los enfoques pedagógicos de
cada asignatura y la revisión de los
contenidos que resultaron con un
alto grado de dificultad para los
alumnos.
…pedí a los profesores que
organizaron círculos de lectura o
de estudio
Responsable
…es mi responsabilidad tramitar la
asignación de docentes a escuela,
para hacerlo debo gestionar con la
parte sindical y ponernos de
acuerdo en lo referente a
propuestas y nombramientos.
… el informe que debo rendir…
una de mis responsabilidades es la
de identificar las necesidades de
capacitación, dar orientación en la
aplicación de los enfoques y de
acuerdo a la reforma en los
estándares educativos de cada
asignatura
Como directora soy la responsable
del cumplimiento y del logro de
los objetivos y metas señalados
por las autoridades educativas
…de las responsabilidades del
director se encuentra la
elaboración del directorio de
personal y los expedientes de los
docentes. Esa es una actividad
muy necesaria para los procesos
administrativos …
Otra de mis responsabilidades es el
buen funcionamiento de los
procesos escolares, por lo que me
corresponde la asignación de
grupos a los docentes…
…responsable de proporcionar la
información que requieren las
autoridades educativas.
…planeaciones didácticas..
…logro de las metas del proyecto
…la asignación de grupos
…facilitar información a las
autoridades educativas
…la responsabilidad de los
procesos
…al seguimiento de las
responsabilidades del personal.
El director es el responsable del
proceso del proyecto escolar.
95
4.5.2 Tareas de la gestión.

En las tareas de gestión se identifican los indicadores de establecer acciones

para concretar los principios pedagógicos de la misión escolar, realizar tareas de
orientación de la práctica docente, promover y vigilar la concreción de los enfoques
pedagógicos; verificar el cumplimiento de los aprendizajes esperados, marcados por el
Plan y programas de estudio; organizar al personal de manera colegiada para el trabajo
académico de la escuela. Otros indicadores son: gestionar la asignación oportuna de
docentes, para el adecuado funcionamiento de las escuelas; proporcionar
oportunamente la información que le requieran las autoridades educativas; procurar
que la entrega de los Libros de Texto Gratuitos y demás materiales solicitados a los
alumnos se sujete a lo dispuesto y difundido por la Secretaría de Educación; verificar
que las instalaciones generales del plantel, se encuentren en buen estado y determinar
lo conducente para su buen funcionamiento.

Los resultados de los indicadores de esta variable se verificaron mediante el

análisis de documentos registrando, en una lista de cotejo, el tipo de documento que
demuestra las tareas de gestión y si se realizó o no dicha tarea. En la Tabla 22 se
muestra el concentrado numérico de la situación encontrada.

Tabla 22.
Concentrado del análisis de documentos que avalan las tareas de gestión.
Indicador TIPO DE Realizado SI O NO
DOCUMENTO Inf1 Inf2 Inf3
Establecer acciones para concretar los principios pedagógicos de la Proyecto escolar SI SI SI
misión escolar.
Realizar tareas de orientación de la práctica docente Visitas a grupo SI SI NO
TP03
Promover y vigilar la concreción de los enfoques pedagógicos Visitas a grupo SI SI NO
TP03
Verificar el cumplimiento de los aprendizajes esperados, marcados Visitas a grupo SI SI NO
TP03
por el Plan y programas de estudio.
Organizar al personal de manera colegiada para el trabajo Acta De Sesión SI SI SI
Del Consejo
académico de la escuela.
Técnico
Gestionar la asignación oportuna de docentes, para el adecuado FORMATO RH SI SI SI
funcionamiento de las escuelas.
Proporcionar oportunamente la información que le requieran las FORMATOS NO SI NO
DIVERSOS
autoridades educativas.
Procurar que la entrega de los Libros de Texto Gratuitos y demás NO EXISTEN SI SI SI
FORMATOS
materiales solicitados a los alumnos se sujete a lo dispuesto y
difundido por la Secretaría de Educación..
Verificar que las instalaciones generales del plantel, se encuentren OFICIOS DE SI SI SI
GESTIÓN
en buen estado y determinar lo conducente para su buen
funcionamiento.
TOTALES 8 9 5

96
 Con el fin de validar las acciones emprendidas para concretar los principios
pedagógicos de la misión escolar en las actividades del proyecto escolar, fue necesario
revisar el informe técnico pedagógico en donde cada escuela presenta los avances
alcanzados respecto a las metas propuestas. La tabla 23 muestra los datos del informe
final del proyecto escolar con enfoque estratégico, expresados por los informantes en
la última reunión de Consejo Técnico de Zona.

Tabla 23.
Avances en el ciclo escolar 2011-2012 respecto a las metas propuestas en el proyecto escolar.
% de
Identificación de la meta Justificación Actividades realizadas
logro

Promover competencias en el Los estudiantes de primer Las actividades por bimestre

Informante 1 manejo de la información
mediante la elaboración de
mapas conceptuales en
primer grado.
La aplicación del modelo
BIG6 de comprensión del
texto en el segundo grado.
Desarrollo de las
inteligencias múltiples en el
tercer grado.
Mejorar las competencias en
Informante 2 el manejo de la información.
Mejorar las habilidades
matemáticas de los
estudiantes de esta escuela
secundaria.
Mejorar las competencias en
Informante 3 la expresión oral y escrita de
los alumnos de la escuela.
80 grado de secundaria fueron:
mejoraron sus 1. Lectura comentada.
competencias en el 2. Resúmenes
manejo de información al 3. Organizadores gráficos
aprender a organizar la 4. Mapas conceptuales
información en mapas
conceptuales.
Los estudiantes de En cada bimestre se programaron
80 segundo grado de actividades que incorporaran el
secundaria mejoraron a Modelo BIG6:
comprensión de la 1. Identificar el tema
información mediante la 2. Lectura comentada
sistematización de la 3. Localizar las ideas principales
información en las fases 4. Organizar la información
del modelo BIG6 5. Hacer una síntesis
6. Valorar el resultado
No se lograron mejores Al inicio de ciclo se aplicó un
50 avances por el cuestionario de identificación de
desconocimiento de los las inteligencias predominantes.
docentes sobre las Cada bimestre los docentes
Inteligencias Múltiples promovieron actividades
didácticas que favorecieran las
Inteligencias Múltiples.
En cada asignatura Cada academia decidió los
75 (excepto matemáticas), instrumentos y actividades para
bimestralmente se mejorar las competencias en el
incorporaron actividades manejo de la información.
que favorecieran las
competencias en el
manejo de la información.
Las actividades fueron Cada lunes, los prefectos
70 diseñadas por los entregaban a los estudiantes 300
docentes de matemáticas mecanizaciones de las cuatro
pero el seguimiento y operaciones matemáticas (suma,
revisión estuvo a cargo de resta, multiplicación y división).
los prefectos. Las hojas con los ejercicios se
Posiblemente si los recogían todos los viernes.
docentes de matemáticas
se hicieran cargo de todo
se incrementaría el logro.
Es el porcentaje de logro 1. Lectura de libros de la
65 reportado en los registros biblioteca.
de la maestra a cargo del 2. Participación en la muestra de
proyecto escolar. oratoria.
3. Concurso; Carta a mis padres.
4. Concurso de poesía.

97
4.6 Interpretación

Conforme a los resultados obtenidos es posible señalar que las características

del liderazgo directivo, en opinión de los informantes son: saber comunicar, ser
perceptivos, audaces, imparciales, tener carácter, ser justos y ser conciliadores.
Características que adquieren un significado particular para ellos como grupo. Así,
saber comunicar implica: “dar indicaciones” (informante 1, informante 3), “platicar
con los maestros” (informante dos). Ser perceptivo toma el significado de darse cuenta
de lo que ocurre en la escuela y lo relacionan con las acciones de “visualizar las
situaciones problemáticas” (informante 1), “identificar lo que hacen los maestros y
ocurre en las clases” (informante 2), “identificar como los docentes cumplen con sus
responsabilidades” (informante 3).

Para este grupo de directores ser audaz significa que implementa actividades
innovadoras las cuales se concretan en su actuación en “promover cambios”
(informante 1), “ser innovador y creativo” (informante 2); “motivar a los maestros”
(informante 3). La característica de imparcial implica para ellos “no tomar partido”
(informante 1), “aplicar la norma” (informante 3). El significado de carácter lo asumen
vinculado a la figura de autoridad: “reconocer lo que se debe hacer”, “aplicar la
norma”, “ser firmes” (informante 1), “autoridad, capacidad de dirección”, “don de
mando” (informante 2), “actuar de acuerdo a las reglas”, “aplicar la norma”
(informante 3).

Un dato significativo es la conceptualización que hacen los directores del

término ser justo. Para ellos implica aplicar la normatividad, lo cual otorga a este
término un sinónimo de carácter, en el discurso de los informantes. Así, para ser justo
el informante 1”respeta la justicia de acuerdo a la norma” y el informante 3 es justo
“con todos los que cumplen sus responsabilidades”. El significado que adjudican a la
característica de conciliador es de “solucionar problemas” (informante 1), “habilidad
para el manejo de las relaciones” (informante 2) y “capacidad de negociar” (informante
3).

Otro hallazgo interesante es el que se refiere a los significados que dan los
informantes a los conceptos que identifican con el término función normativa, a saber:
confianza, seguridad, organizado, orientado al proyecto y centrado en el trabajo. De
entrada es posible señalar que la representación de significado a las funciones

98
normativas es en el sentido de que éstas, como acciones reguladas desde el marco
legal, les dan certeza y garantía sobre las actividades que deben realizar, a la vez que
orientan, ordenan y centran el trabajo que se realiza en la escuela. Vinculan el
significado de las funciones normativas con la planeación y la gestión. Un aspecto
interesante es que no identifican de manera consciente una relación entre las
actividades vinculadas a las funciones normativas con el concepto de liderazgo, siendo
que su concepción de liderazgo directivo se encuentra estrechamente relacionada con
el ejercicio de la autoridad (Elizondo, 2001).

En los segmentos recuperados de las entrevistas semiestructuradas, se muestra

que las funciones normativas les permiten tener confianza en el “logro de las metas
propuestas” (informantes 1, 2, 3); la seguridad “de estar trabajando” (informante 1), de
“realizar las actividades proyectadas” (informante 2) y en “las estrategias comunes que
se emprenden en la escuela” (informante 3). Un hallazgo relevante es el relacionado
con la conceptualización que hacen los directivos respecto al proyecto escolar. Por la
información recopilada es posible señalar que lo ven como una tarea normativa, es
decir, una acción que deben de cumplir para el logro de las metas académicas.

Lo anterior se deduce del análisis de la categoría funciones normativas, en

donde identifican como término asociado la frase: orientado al proyecto, cuyo
significado es realizar las actividades señaladas en el documento del proyecto escolar.
Así, las acciones vinculadas son: “la realización de las actividades incluidas en el
diseño del proyecto” (informante 1) y “estrategias para el logro de las metas del
proyecto” (informante 3). Sobre el tema del proyecto escolar Schmelkes (1995) señala
que debe servir para planear el cambio de la escuela. Por lo que debe visualizarse
como un documento colectivo en donde se planean las actividades del quehacer diario
y no como un documento normativo.

Referente a la categoría planeación, los conceptos vinculados son orientados a

metas, trabajo en equipo, valores, eficaz y motivador. En opinión de los informantes el
concepto planeación se relaciona con liderazgo (carácter), funciones normativas
(centrado en el trabajo, seguridad y confianza) y gestión (emprendedor y normativo).
En los segmentos recuperados de las entrevistas semiestructuradas, los fragmentos
relativos al trabajo en equipo, como una de las características de las actividades de
planificación, implican “un mejor resultado” (informante1) y “tomar decisiones

99
acertadas” (informante 2).

También es posible afirmar que los informantes consideran el trabajo de

planificación orientado a metas porque permite “planificar actividades que se pueden
desarrollar” (informante 1), “realiza un análisis de los logros del ciclo anterior, se
establecen nuevas metas o se ajustan las que se tenían” (informante 2) y “lograr las
metas planteadas” (informante 3). Esto es consistente con lo señalado por Mintzberg,
Lampel y Ahlstrand, (2008) quienes definen el enfoque de la planificación, un proceso
controlado y formal para llevar a la práctica un plan operativo con objetivos
estratégicos, flexibles y adaptables.

Los informantes mencionan el término eficaz asociado a la planeación porque

posibilita “completar todas las acciones planteadas” (informante 1), coadyuva a la
“capacidad de planificación y organización” (informante 2) y permite “desarrollar las
actividades planteadas” (informante 3). Mayorga (2004) señala que la gestión
educativa debe incorporar significados relacionados con la eficiencia y la eficacia. La
gestión escolar entendida de esta forma se caracteriza con los procesos de mejora, la
calidad educativa y el logro de las metas académicas..

La categoría gestión se refiere a los procesos que se realizan en las escuelas

para atender y cumplir las demandas educativas. En el análisis de los datos se observa
que los informantes 1 y 3 centralizan más la realización de funciones normativas y el
informante 2 delega a sus subalternos la realización de mayor número de actividades.
En opinión de los informantes el término gestión se vincula con liderazgo (carácter,
justo), funciones normativas (organizado) y planeación (orientado a metas y trabajo en
equipo). La conceptualización del trabajo en equipo es consistente con el término de
liderazgo estratégico de Mintzberg, Quinn & Voyer (1997) quienes hacen énfasis en la
delegación de facultades para incrementar la capacidad de aprendizaje dentro de la
organización, en este caso, la escuela.

La gestión implica las nociones que tienen los directores sobre el mejoramiento
continuo de las prácticas educativas y cómo se relacionan las tareas pedagógicas con
los procesos administrativos. Los términos que los informantes ubican respecto al
concepto gestión son: normativo (apegados a las regulaciones del marco legal),
responsable (de las tareas señaladas para el puesto) y emprendedor (es capaz de
identificar y completar los trámites necesarios para el buen funcionamiento de la

100
escuela). Al respecto puede decirse que para los directivos participantes en este estudio
la gestión escolar está fuertemente ligada al concepto de jerarquía y el liderazgo lo
confunden con el ejercicio de las funciones normativas del puesto.

Respecto al término normativo, los fragmentos recuperados de las entrevistas

semiestructuradas, hacen referencia a una “responsabilidad a cumplir” (informante 1),
son responsabilidades “reguladas por los reglamentos y normativas conducentes”
(informante 2), e involucran “comunicar por medio de los formatos y documentos
indicados todos los aspectos que se relacionan con los procesos escolares” (informante
3). Esto se ajusta a lo señalado por Pozner y Fernández (2000) en el sentido de que la
gestión escolar se vincula con las acciones emprendidas dentro de la escuela y en la
ideología de los directores de escuela estas acciones están reguladas por normas.

El término emprendedor está relacionado con "la gestión de los apoyos

económicos para el mantenimiento y la infraestructura” (informante 1), con trámites
que deben “canalizarlos a otras dependencias y buscar apoyos” (informante 2) y “dar
orientación…a los profesores” (informante 3). Responsable es el tercer término
asociado con la gestión; hace referencia a “proporcionar la información que requieren
las autoridades educativas” (informantes 1, 2 y 3). Al igual, Pozner y Fernández (2000)
señalan que la gestión escolar incorpora la vinculación de los principios y normativas
para tomar decisiones técnicas y la articulación de tiempos y espacios, para el logro de
las metas pedagógicas.

En el análisis realizado es posible identificar que si bien todos los informantes

muestran características de los diferentes tipos de liderazgo predomina el estilo de
liderazgo transaccional. Un dato a destacar es que el informante dos se separa un poco
del resto de los directivos e integra en su actuación un mayor número de rasgos
identificados como atributos de un líder estratégico. También el informante dos es
quien obtiene mayor puntuación en la lista de verificación de las tareas de gestión y en
los niveles de logro de las metas del proyecto escolar.

Acorde con los hallazgos enumerados en este capítulo , es posible señalar que
aún y cuando existen diferencias individuales entre las conductas y formas de
actuación de los directores de las escuelas secundarias participantes, los informantes
pertenecen a una sola cultura. Esto es consistente con el modelo del consenso cultural
(Borgatti, 1994) pues muestra que sí existe un conocimiento compartido en torno al

101
liderazgo directivo y a la gestión escolar, los cuales identifican mayormente asociados
al control y la regulación normativa, es decir, dentro del estilo de liderazgo
transaccional.

102
 Capítulo 5. Conclusiones y recomendaciones

En el proceso de indagación fue punto medular identificar las interpretaciones y

comprensión que los directores de escuelas secundarias tienen respecto al liderazgo
directivo y al constructo asociado que es la gestión escolar. En la búsqueda de los
códigos culturales y durante el acopio de datos relevantes para responder los
cuestionamientos iniciales, la interacción entre informantes e investigador los hizo más
conscientes del peso de significado que tales términos tienen en su actuación como
directivos. En este sentido el trabajo de campo se convirtió en una acción social que
permitió descubrir, redescubrir y resignificar las definiciones de los términos asociados
al contexto real de los informantes.

A continuación se resaltan las conclusiones derivadas del análisis de los datos.

Primeramente se describen los principales hallazgos respecto a los aspectos básicos de
las ideas que guiaron esta investigación. Las conclusiones se expresan como
afirmaciones que dan respuesta a las interrogantes planteadas. Estas afirmaciones
establecen los alcances de los objetivos señalados en el planteamiento del problema de
indagación. Finalmente se plantean recomendaciones para futuros estudios
relacionados con los temas de liderazgo y gestión en las instituciones de educación
secundaria.

5.1 Conclusiones

El cuestionamiento principal que sirvió de guía en esta investigación plantea

identificar cómo influye el estilo de liderazgo de los directores de las escuelas
secundarias de la zona 14 del estado de Nuevo León en la gestión escolar. Después del
análisis de los datos es posible señalar que el estilo de liderazgo de los directivos
incide directamente en las actividades de gestión escolar que realiza el director. La
aseveración se basa en el análisis de los datos obtenidos gracias a los instrumentos de
indagación.

Por lo tanto es posible señalar que el estilo de liderazgo de los directores de las
escuelas secundarias de la zona 14 del estado de Nuevo León influye en la gestión
escolar. Como ya se mencionó, la afirmación anterior se apoya en los datos de los
registros de observación, el análisis de documentos y la información extraída de las

103
entrevistas a partir de los cuales se identifican las características del liderazgo y de la
gestión. Un estilo de liderazgo estratégico integra acciones de mejoramiento que
impactan en las prácticas educativas, en la formación de los alumnos y en
consecuencia, en los procesos de gestión escolar que implemente el director de la
escuela para atender y cumplir las demandas institucionales de la educación,
encaminadas a promover mejoras en el aprendizaje de los alumnos, construir
ambientes adecuados para el trabajo en la escuela y mejorar el logro de los objetivos
institucionales.

La información recabada en esta indagación permite afirmar que existe una

relación directa entre el logro de las actividades académicas planteadas en los
proyectos escolares de las escuelas secundarias de la zona 14 de Nuevo León y el estilo
de liderazgo y de gestión directiva. Respecto a lo anterior, Schmelkes (1995) señala
que el director de escuela en su papel de líder debe colaborar con los docentes para el
logro de las metas educativas señaladas en el proyecto escolar. Para lograrlo debe
focalizar su atención en los procesos educativos fomentando que los docentes
desempeñen mejor su trabajo. Aquí lo interesante es que los directivos entrevistados
conceptualizan la elaboración del proyecto escolar como una función normativa, es
decir una forma de actuar que está regulada desde el marco legal, por lo tanto, una
conducta obligada.

Una de las interrogantes secundarias del presente estudio se refiere a identificar

el estilo de liderazgo de los directores de las escuelas secundarias de la zona 14 de
Nuevo León. Conforme a los datos analizados se puede señalar que todos los
informantes integran características de los diferentes tipos de liderazgo mencionados,
mostrando mayores rasgos del liderazgo transaccional. Esto se explica por razón de
que el estilo de dirección y liderazgo es una combinación de las actitudes y
desempeños caracterizados por el énfasis en la realización de las tareas y la
concatenación de rasgos, habilidades y comportamientos a los que recurre el director
para interactuar con los docentes y obtener así los resultados deseados. Con relación a
lo anterior la UNESCO (2005) señala que el liderazgo del director tiene repercusiones
indirectas en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Además, las cualidades de
liderazgo del director asumen un papel fundamental en los procesos de gestión escolar
pues influyen en la calidad de los centros docentes.

En opinión de los participantes las cualidades del liderazgo ejercido por el

104
director son: perceptivo, audaz, imparcial, con carácter, justo y conciliador. Términos
asociados a una concepción de líder cómo la persona que asume el puesto de autoridad
jerárquica, que mantiene al equipo organizado y enfocado en la tarea, que orienta las
actividades, que da sentido a los eventos ambiguos, que mantiene el estado de cosas en
la organización y que sabe comunicar. En este punto es preciso destacar que si bien los
informantes identifican como una característica del liderazgo directivo el saber
comunicar, el término está asociado con acciones de autoridad, por ejemplo, dar
indicaciones. Una conclusión importante derivada de este estudio es la de identificar
que los directores relacionan el liderazgo con características de actuación mayormente
centradas en el control.

También es posible afirmar que en el discurso de los informantes los términos

asociados con el concepto de liderazgo se complementan con los significados dados
para planeación y gestión. Elizondo (2001) identifica las formas tradicionales de
liderazgo educativo con el estilo transaccional, que se manifiesta cuando el director
como figura de autoridad controla a los subalternos y hace uso del poder aplicando la
normatividad y las regulaciones. Esto es consistente con el estilo de liderazgo
mostrado por los informantes al buscar la regulación de las acciones mediante un
sistema centrado en la observancia de las reglas y estándares para realizar las
consecuentes acciones correctivas.

En consecuencia el término de liderazgo directivo está vinculado con

significados de autoridad y de poder con respecto a la gestión de las instituciones
educativas. Howell & Avolio (1993) caracterizan al líder transaccional como aquél que
clarifica el criterio de actuación, negocia lo que se espera de sus seguidores y el premio
que recibirán a cambio, lo cual en la ideología de los líderes se traduce como un factor
de costo beneficio para el logro de las metas de la organización. Nahavandi (2009)
señala que la clave del liderazgo efectivo radica en actuar con motivación y energía,
voluntad e interés para dirigir, usar su poder como persona, ser honestos, tener
integridad, dar conocer las tareas de la organización para la consecución de las metas.

Otra interrogante planteada en la definición del problema de este documento

hace referencia a las tareas administrativas que realizan los directores de las escuelas
secundarias. Como tareas administrativas se integran acciones normativas relacionadas
con la planeación y la eficacia del director de la institución escolar. Estas tareas se

105
someten a parámetros de la calidad y estándares de funcionamiento marcados por las
autoridades educativas. Los datos recabados sobre las actividades de planificación
muestran que los informantes incorporan acciones de todas las escuelas de
planificación. Esto se justifica porque la normativa les exige seguir pautas
determinadas en el proceso de elaboración del plan de trabajo y por lo tanto en la
planificación de las actividades. Además, los dilemas a enfrentar en el desafío de
mejorar la calidad educativa les solicitan la articulación entre sus competencias
profesionales, interpersonales y su capacidad de liderazgo (UNESCO, 2005).

De acuerdo con lo señalado por Mintzberg, Lampel y Ahlstrand (2008) es

posible identificar que los informantes emprenden actividades de planificación
obedeciendo a las características de la realidad que enfrentan en un momento
determinado y realizan una configuración tomando como base las distintas opciones de
planificación que conocen y consideran adecuadas. Esta estrategia les permite pasar de
un escenario a otro. La pregunta que surge ante este escenario es si los informantes
pueden identificar las conductas relevantes y satisfactorias para adoptar la
configuración pertinente ante cada contingencia.

Una afirmación emanada de este estudio es que las responsabilidades

administrativas de los directores de escuelas secundarias son múltiples. Para esta
investigación se identificaron cinco tareas administrativas y se constató que para poder
resolverlas es preciso que los directores deleguen en otros su cumplimiento y ellos solo
coordinan o vigilan que estas tareas se ejecuten. La indagación realizada reveló que
cada uno de los informantes resuelve de manera particular esta necesidad de delegar
las tareas administrativas. Las figuras que mayormente apoyan a los directivos en la
realización de las tareas administrativas son el coordinador y el subdirector.

Así mismo, para la elaboración de los documentos referentes a las tareas

pedagógicas, los directores se auxilian en la figura del subdirector de la escuela, en los
coordinadores y los docentes para completarlas. Al igual que lo mostrado en las tareas
administrativas, los informantes señalan que para determinar a quién delegar la
responsabilidad de la tarea consideran las características y el conocimiento de la
persona, además de su solvencia académica y disposición para asumir la
responsabilidad. Cada uno de los directores opta por maneras distintas de organizarse
y determinar en quién o quienes delegaran la construcción de los documentos
normativos.

106
 Por todo lo anterior, se afirma que para cumplir en forma cabal las funciones
normativas, los directores se apoyan en la colaboración del subdirector, del
coordinador de la escuela e incluso de un docente. De esta forma delega en ellos la
construcción de algunos documentos normativos relacionados a las tareas pedagógicas
ya identificadas en ese documento. La necesidad de los directivos de delegar el
cumplimento y ejecución de las tareas pedagógicas y administrativas de la categoría
funciones normativas, se sustenta en la exigencia de que la institución escolar se
someta a parámetros de la calidad educativa y estándares de funcionamiento
administrativo relacionados con la planeación y con la eficiencia. Estos parámetros se
identifican con un modelo de gestión escolar técnico-racional, definido por Laval
(2004) como el que pone énfasis en la eficacia y en el cumplimiento de la norma sin
considerar que las tareas de gestión escolar suponen un entorno complejo que va más
allá de rendir informes o completar formularios.

La actitud de delegar a otros las responsabilidades normativas es consistente

con lo señalado por Mintzberg, Quinn & Voyer (1997) quienes mencionan que una de
las cualidades de liderazgo estratégico es precisamente la capacidad de delegación de
facultades y que esto posibilita la capacidad de aprendizaje dentro de la organización
al involucrar a los subalternos en la toma de decisiones.

Referente a la interrogante que alude a las características de gestión de los

directores de las escuelas secundarias de la zona 14 de Nuevo León, los datos
proporcionados por los informantes identifican tres cualidades. La primera de ellas es:
normativo, es decir que respeta y se ajusta a los documentos reglamentarios, este
término corresponde a la variable administrativa. La segunda cualidad es: responsable;
identificado con la realización de las actividades pedagógicas señaladas para el puesto
de director de escuela secundaria. La tercera es: emprendedor; vinculado a la
posibilidad de identificar y completar los trámites necesarios para el buen
funcionamiento de la escuela y el logro de las metas académicas. Esta caracterización
de la gestión escolar es consistente con lo señalado por la UNESCO (2005) al definirla
como el conjunto de acciones que tienden al mejoramiento continuo de las prácticas
educativas, que son realizadas por los directores de escuelas e integran tareas
inherentes a su puesto.

Para los directivos las tareas de gestión están identificadas en el ámbito

pedagógico y en el administrativo por lo que en su actuación asumen los procesos

107
administrativos como parte inherente al logro de las metas educativas. Equiparan la
gestión escolar a las tareas normativas que emprenden en la búsqueda de la calidad de
los procesos que se dan al interior de la escuela. Describen la gestión escolar como
actividad intencional, sistemática, planificada y coordinada; lo cual alude a las
características de emprendedor, responsable y normativo. Esto es consistente con la
caracterización teórica del término gestión escolar que incorpora la vinculación de
saberes y tareas relacionadas con la reglamentación, la necesidad de hacer lo debido y
la intención de emprender las actividades necesarias (Elizondo, 2001; Fierro, Fortoul y
Rosas, 1999; Pozner y Fernández, 2000).

Como conclusión final es posible señalar que las conductas del liderazgo
mostradas por los directores de este estudio se identifican mayormente con el liderazgo
transaccional con rasgos incipientes encaminados al liderazgo efectivo. Rasgos
caracterizados por acciones que se manifiestan en tareas hacia el trabajo, las relaciones
y el desempeño de los líderes (Nahavandi, 2009).

5.1 Recomendaciones

A partir de los hallazgos y conclusiones expresadas, respecto del liderazgo y la

gestión escolar, surgen nuevas inquietudes vinculadas cuestionamientos que generan
líneas de acción para emprender procesos de indagación que tomen como base el
análisis realizado en este documento, así mismo se presentan algunas recomendaciones
para estudios futuros y se plantean nuevas interrogantes que surgieron durante el
desarrollo de la presente investigación.

Una primera línea de acción para emprender procesos de indagación que tomen
como base los datos que se presentan en este escrito es una investigación más
exhaustiva que contemple instrumentos de registro y seguimiento de la actuación del
director de escuelas secundarias como líder pedagógico, más que administrativo. Una
segunda línea de acción es la de realizar, en forma exclusiva, hasta donde sea posible,
un proceso de investigación que contemple interrogantes respecto al ejercicio del
liderazgo directivo y los resultados del logro educativo. Un punto relevante de estas
líneas de acción está relacionado con definición teórica del director de escuela en su
función del líder pedagógico, que es diferente de la función de gestión administrativa.

108
Esta última tiene que ver con acciones directamente ligadas al funcionamiento de la
escuela en el plano organizativo y de aplicación de insumos. Vincular el ejercicio del
liderazgo directivo con los resultados del logro académico implica reflexionar sobre las
acciones de orientación pedagógica y la planeación de actividades encaminadas al
logro de los aprendizajes marcados para los estudiantes, de los cuales el director de
escuela secundaria es responsable.

También se recomienda involucrar al director de escuela en un proceso de

autoevaluación respecto a su desempeño. Esto con la finalidad de que el director
identifique las áreas de oportunidad y la determinación del propio trayecto formativo
en el ámbito de la gestión escolar centrada en procesos orientados al logro académico.
Esta idea parte del hecho registrado, que se constata en esta investigación, de que en el
discurso, los directivos señalan su preocupación por la aplicación de procesos de
gestión que los ayuden en la mejora de resultados de logro académico, pero en la
práctica sus acciones están encaminadas al fortalecimiento de los procesos de la
administración escolar.

Se recomienda buscar formas de administración escolar identificadas con

sistemas alternativos y flexibles que contribuyan a aligerar la carga de trabajo
administrativo que recae sobre los directores. Esta indicación se sustenta en los
resultados de este estudio que señalan que los directores de escuela secundaria, ante la
gran cantidad de tareas administrativas que deben realizar, se ven en la necesidad de
delegar algunas acciones administrativas en subalternos. Esta acción la realizan en
forma intuitiva pues en los reglamentos del ramo son ellos los responsables de la
realización de las tareas administrativas.

Otra recomendación es hacer un registro de prácticas de liderazgo directivo

sobresalientes, que permitan identificar acciones educativas exitosas, que promuevan
la socialización de experiencias, la reflexión sobre las mismas y la planeación de
acciones adecuadas a cada contexto particular. Esta recomendación se deriva de los
resultados de esta investigación que señalan que el liderazgo directivo está más
enfocado a cumplir con las demandas administrativas. Sin embargo, la postura
normativa propone que los directores de escuela en su papel de guía y centinela del
proyecto escolar deben proponer acciones encaminadas a la mejora del logro
académico.

109
 Una última recomendación, es determinar las dimensiones de actuación del
director de escuela secundaria. Para hacerlo es posible utilizar los resultados obtenidos
en esta investigación, así como tomar las categorías identificadas. De esta manera los
datos resultantes y los análisis realizados en este documento servirán para apoyar la
construcción de los perfiles del director de escuela secundaria y los indicadores de su
desempeño al frente de la institución escolar.

Queda pendiente el ejercicio de contrastar el concepto que los directivos tienen

sobre su labor al frente de la institución escolar, con la opinión que tienen los docentes
de las escuelas secundarias respecto al ejercicio de este liderazgo directivo y de la
gestión escolar. Esta idea surge del hecho de que los directores participantes en este
estudio asumen la tarea de estar a cargo de la institución escolar como una práctica
normada y regulada desde el marco legal. Emprenden actividades para el logro de la
mejora de la calidad de los procesos que ocurren al interior de la escuela y se
visualizan como líderes emprendedores, responsables, pero sobre todo normativos. Sin
embargo, en el análisis realizado en esta investigación no se contempló el registro de la
opinión de los docentes.

Al culminar el proceso realizado surgen preguntas conectadas a las reflexiones

sobre los hallazgos, las conclusiones y las recomendaciones expresadas que están
relacionadas con la manera de asumir el puesto de director de escuela secundaria.
Actualmente no es la consecuencia de un proceso de formación para ejercer como
director de una institución educativa. Las interrogantes están relacionadas con la
formación de directores, las políticas educativas, los trayectos formativos para la
actualización de los directores de escuelas y las instituciones de educación superior
que puedan contribuir a esta demanda de formación.

Estas interrogantes son: ¿quién debe asumir la responsabilidad de formación de

directores de escuela, en específico del nivel de educación secundaria?, ¿desde qué
tipo de instituciones se debe abordar la formación de directores de escuela?, ¿cómo
acceder al puesto de director de escuela, cómo una consecuencia del trabajo docente o
como un proceso de selección de candidatos con las habilidades que demanda el
puesto?, ¿cuáles son las habilidades y perfiles de desempeño idóneos para ejercer el
puesto de director de escuela secundaria? Las respuestas a las inquietudes anteriores se
relacionan con el establecimiento de una política de formación de directores coherente
con los requerimientos de la sociedad actual para fortalecer la calidad del servicio

110
educativo y para establecer estrategias de mejora continua centradas en el logro
académico.

111
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117
 ANEXOS

ANEXO A

Lista de cotejo para el análisis de documentos sobre las funciones normativas

del director en dos variables: tareas pedagógicas y tareas administrativas.

Funciones normativas. Estado del Persona a cargo de la

Variable: Tareas pedagógicas. documento elaboración
1.- Coordinar la aplicación de los planes y programas de
estudio oficiales vigentes.
2.- Revisar las planeaciones didácticas de los docentes,
los registros de asistencia y evaluación y las boletas de
evaluaciones o documentos equivalentes.
3.- Atender en coordinación con los docentes de grupo a
los alumnos en situación de rezago, riesgo de deserción,
condiciones de migración, etnia o con necesidades
educativas especiales.
4.- Realizar visitas de asesoría técnico-pedagógica a los
grupos.
5.- Monitorear permanentemente el progreso en el
aprendizaje de todos los alumnos.
6.- Constituir y coordinar el Consejo Técnico Escolar
7.- Elaborar un Proyecto Escolar con un programa anual
de trabajo, coordinar la ejecución y el seguimiento del
Proyecto Escolar.
8.- Promover el desarrollo profesional de los docentes y
demás personal que labore en su escuela, identificando
las necesidades de actualización concretándolo en un
programa de formación continua.
9.- Informar a los padres de familia, sobre el avance del
aprendizaje de sus hijos y establecer las estrategias a
seguir para mejorar el aprendizaje escolar.
Funciones normativas. Estado del Persona a cargo de la
Variable: Tareas administrativas. documento elaboración
1. Coordinar los procesos de preinscripción, inscripción
y reinscripción.
2. Proporcionar la documentación requerida al
inspector/supervisor para gestionar la certificación de
estudios.
3. Asignar los grupos a los docentes y hacer cumplir los
horarios para la jornada escolar.
4. Llevar un registro de la asistencia y puntualidad del
personal asignado a la escuela.
5. Vigilar que el tiempo destinado a la jornada escolar
sea aplicado en actividades curriculares.

118
ANEXO B

119
120
121
ANEXO C

Listas libres

122
 ANEXO D

Sorteo por montones

La técnica sorteo por montones, también llamada de clasificación de tarjetas, solicita al

informante que ordene, de acuerdo con algún criterio establecido los términos
arrojados por las listas libres. A continuación se muestra como ejemplo el instrumento
sorteo por montones, que se aplicó en este estudio y que asume la forma de Q-
clasification. Los números que aparecen al margen de cada palabra, son los asignados
para la codificación de los datos en el programa NetDraw utilizando archivos de
UCINET.

123
 ANEXO E

Guion de la entrevista semiestructurada.

Buen día, como parte importante del proceso de indagación respecto al perfil
de liderazgo directivo en la escuela secundaria, me gustaría preguntarle sobre las
tareas y responsabilidades que usted atiende en el trabajo cotidiano. La información
recabada se utilizará exclusivamente con fines académicos. Por la naturaleza de la
investigación, tal vez le parezca que son muchas preguntas, sin embargo, es para mí
importante saber cuáles son las que le interesan y las que quiere responder.
Si existiera alguna pregunta confusa o que le es imposible responder, también
le agradecería me lo hiciera saber. De la misma manera, si tiene algina duda, o le
resulta confusa alguna de las interrogantes, con toda confianza puede usted
preguntarme al respecto.
1. De acuerdo a las tareas normativas del subsistema de educación secundaria, ¿qué
tareas administrativas realiza usted como director de la escuela?
2. De las acciones directivas que realiza, ¿cuáles son las tareas pedagógicas que
desarrolla?
3. Para el logro de las metas plateadas en el proyecto escolar ¿cuáles son las
actividades de planificación que establece?
4. Con respecto a la gestión estratégica ¿cuáles son las actividades de gestión
institucional que realiza?
5. ¿Cómo describiría las estrategias empleadas para los procesos de gestión escolar
relacionados con la planeación y desarrollo del proyecto escolar?
6. ¿Cuáles son las acciones de gestión pedagógica que pone en marcha en su escuela?
Mencione las tareas de orientación de la práctica docente que cumple en su jornada
como director.
7. ¿Cómo considera el papel del directivo en la realización de las actividades del
proyecto escolar?
8. Después de reflexionar sobre los cuestionamientos anteriores ¿cuáles son las
características que en su opinión debe tener el director como líder?
9. ¿Qué tipo de líder se considera usted?

124
 Currículum Vitae

Nancy Zambrano Chávez

nancyzch@gmail.com

Con domicilio en Monterrey, N. L. Profesora normalista por la Escuela Normal

Miguel F. Martínez, Licenciada en Pedagogía por la Escuela Normal Superior Moisés
Sáenz Garza, Licenciada en Ciencias de la Comunicación por la Universidad
Autónoma de Nuevo León, Master en Educación por la Escuela de Graduados de la
Normal Superior Moisés Sáenz Garza y Master en Tecnología Educativa por el
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.

Con experiencia como docente en los niveles de educación básica, media

superior, superior y en los posgrados en educación de diferentes universidades públicas
y privadas del norte de México. También ha trabajado como instructor a distancia en el
curso para el examen ACREL-EPRE del CENVAL.

Actualmente se desempeña como asesor pedagógico para la Secretaría de

Educación de Nuevo León y como docente de licenciatura y maestría en el Centro de
Estudios Superiores La Salle de la ciudad de Monterrey, N. L. Colabora como tutora
de tesis en el posgrado de la Escuela Normal Superior Moisés Sáenz Garza y en la
Escuela de Graduados en Educación del Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Monterrey. Tutora virtual en los cursos de las maestrías con acentuación
en educación en la Universidad TEC VIRTUAL del sistema del Instituto Tecnológico
y de Estudios Superiores de Monterrey.

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