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PRIMARIA

Matemáticas para pensar

LIBRO
PARA EL
El libro para el profesorado Mate + 2, para 2.º de Primaria,
PROFESORADO
es una obra colectiva concebida, diseñada y creada en
el Departamento de Ediciones Educativas de
Santillana Educación, S. L., dirigido por
Teresa Grence Ruiz.
En su elaboración ha participado el siguiente equipo:

TEXTO
María del Pilar Reguera Beriguistain (coordinación)
María José García Brenes
Nieves Puyana Louzado
Inés Sánchez Periñán

ILUSTRACIÓN
Laura Miyashiro
Lalalimola–Sandra Navarro
Eduardo Leal Uguina

EDICIÓN EJECUTIVA
Carmen Ríos Collantes de Terán

DIRECCIÓN DEL PROYECTO


Maite López-Sáez Rodríguez-Piñero
Dirección de arte: José Crespo

Proyecto gráfico:
Portada: CARRIÓ/SÁNCHEZ/LACASTA

Jefa de proyecto: Rosa Marín


Coordinación de ilustración: Carlos Aguilera
Jefe de desarrollo de proyecto: Javier Tejeda
Desarrollo gráfico: Raúl de Andrés

Dirección técnica: Jorge Mira

Coordinación técnica: Alejandro Retana


Confección y montaje: Jorge Borrego, Marina Alonso, Eva Hernández
Corrección: Ángeles San Román, Nuria del Peso
Documentación y selección fotográfica: Sergio Aguilera, Nieves Marinas

Fotografías:
ARCHIVO SANTILLANA

© 2015 by Santillana Educación, S. L.


Avda. de los Artesanos, 6
28760 Tres Cantos, Madrid
Impreso en España

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o


transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de
ISBN: 978-84-680-3273-3 sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro
CP: 663485 Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar
o escanear algún fragmento de esta obra.
Depósito legal: M-30373-2015
Una nueva forma de enseñar
Matemáticas

Tradicionalmente, en la escuela nos han enseñado a utilizar los algoritmos tradicionales para resolver
las cuatro operaciones básicas: suma, resta, multiplicación y división.
Un algoritmo es una secuencia lineal de acciones que deben ser ejecutadas en un orden
determinado para poder alcanzar el resultado deseado. Por ejemplo, para sumar 234 + 162,
aprendimos que teníamos que seguir estos pasos:
1. Escribir la operación en vertical, alineando unidades con unidades, decenas con decenas
y centenas con centenas.
2. Sumar las unidades y anotar el resultado debajo de las unidades.
3. Sumar las decenas y anotar el resultado debajo de las decenas.
4. Sumar las centenas y anotar el resultado debajo de las centenas.
Ahora, parémonos a pensar en nuestra vida diaria e intentemos responder a estas preguntas:
¿cuándo fue la última vez que hicimos este algoritmo fuera de un aula?, ¿qué hacemos cuando
tenemos que calcular cantidades muy grandes? La mayoría de las veces utilizamos el cálculo
mental para resolver situaciones problemáticas que implican cantidades no muy elevadas: la cuenta
del supermercado, la diferencia de precio entre dos o más productos, la aportación que debe hacer
cada vecino para afrontar un gasto extra… Cuando las cantidades son mayores, usamos las
calculadoras, a las que podemos acceder fácilmente a través de los teléfonos móviles, las tabletas
o los ordenadores. La conclusión es que pocas veces usamos el lápiz y el papel para realizar
operaciones.
Los avances tecnológicos que tenemos a nuestra disposición y el cálculo mental que hacemos a
diario nos llevan a plantearnos otras preguntas: ¿es práctico seguir enseñando Matemáticas del
mismo modo que se lleva haciendo desde hace cientos de años?, ¿qué sentido encuentran
nuestros alumnos en seguir memorizando y aplicando instrucciones sin ninguna razón que las
justifique?
Los tiempos cambian y la experiencia nos dice que son muchos los escolares que sienten rechazo
hacia las Matemáticas, siendo esta la asignatura en la que hay mayor fracaso escolar. Estas
circunstancias nos empujan a poner en práctica nuevas formas de enseñar que sean más
adecuadas a las necesidades que se les plantean a los alumnos en su vida diaria y que permitan
desarrollar su pensamiento matemático, frente a la memorización y repetición de instrucciones que
supone la metodología tradicional. Es hora de ayudar a los niños y niñas a descubrir el sentido
numérico y a entender cómo se calcula, para que puedan hacerlo mentalmente con facilidad,
utilizando estrategias de descomposición, adición, sustracción, repetición y reparto.

Antonio Ramón MARTÍN ADRIÁN


Índice

Presentación del proyecto..................................................................................... 6


Materiales del proyecto......................................................................................... 8
Tabla de contenidos.............................................................................................. 10
Competencias clave.............................................................................................. 12
Propuesta de secuenciación y temporalización
de los contenidos................................................................................................. 14

NUMERACIÓN
Sugerencias didácticas......................................................................................... 21
Fichas de práctica, refuerzo y ampliación
para trabajar la numeración................................................................................... 33

CÁLCULO MENTAL Y OPERACIONES


Sugerencias didácticas......................................................................................... 55
Plantillas de dictados para practicar el cálculo mental........................................... 69
Fichas para explicar los algoritmos........................................................................ 81
Fichas de práctica y refuerzo para trabajar
el cálculo mental y las operaciones....................................................................... 109
Tablas de multiplicar.............................................................................................. 125
Tablas de multiplicar extendidas............................................................................ 126

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Sugerencias didácticas......................................................................................... 133
Fichas de práctica y refuerzo para trabajar
la resolución de problemas................................................................................... 147

MEDIDA
Sugerencias didácticas......................................................................................... 165
Fichas de práctica para trabajar la medida............................................................ 183
ÍNDICE
GEOMETRÍA Y TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Sugerencias didácticas......................................................................................... 191
Fichas de práctica para trabajar la geometría
y el tratamiento de la información.......................................................................... 201

EVALUACIÓN
Tratamiento de la evaluación en el proyecto.......................................................... 207
Pruebas de evaluación.......................................................................................... 209
Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje.............................................. 249
Soluciones............................................................................................................ 276
Registro de calificaciones...................................................................................... 282

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Tratamiento de las inteligencias múltiples en el área de Matemáticas.................... 287
Fichas para trabajar las inteligencias múltiples....................................................... 291

TALLER PARA LAS FAMILIAS


Trabajar Matemáticas en casa............................................................................... 297
Presentación del proyecto

Las Matemáticas forman parte de nuestra vida diaria. Para poder enfrentarnos con éxito a muchas
de las situaciones que se nos presentan cada día resulta imprescindible también conocer los
números, saber interpretarlos, combinarlos y operar con ellos. La importancia práctica de las
Matemáticas ha hecho que esta disciplina se considere uno de los pilares básicos de la enseñanza
y que, por tanto, tenga una presencia significativa en el horario escolar. Sin embargo,
históricamente, esta asignatura ha provocado bastante rechazo en el alumnado. La mayoría la
considera difícil y aburrida, y ello ha contribuido a que exista un alto nivel de fracaso en el área de
Matemáticas. Para intentar combatir este problema, en los últimos años están surgiendo nuevas
metodologías de enseñanza y aprendizaje cuyo objetivo es presentar unas Matemáticas
divertidas y constructivas, basadas en el cálculo mental y orientadas principalmente a la resolución
de situaciones que se pueden plantear en la vida de los alumnos y alumnas.
es un proyecto que nace con vocación de ayudar a los profesores en la difícil tarea de
enseñar Matemáticas, proporcionándoles un material novedoso y abierto a distintas formas de
aprendizaje, que les brinde la posibilidad de programar libremente y de decidir con total autonomía
qué, cómo y cuándo enseñar, sin formatos de unidades que encorseten su labor y utilizando el libro
de texto como lo que realmente debe ser: una herramienta que facilite su trabajo.
El proyecto será una herramienta de gran utilidad para el profesorado, tanto si elige
trabajar con algoritmos tradicionales como si opta por utilizar formas de operar más novedosas,
como los algoritmos abiertos basados en descomposición. El planteamiento que proponemos
es sin duda un reto, un salto cualitativo hacia la mejora en la enseñanza de las Matemáticas.
toma como referencia las nuevas tendencias metodológicas para ofrecer a los alumnos
estrategias de razonamiento que les permitan construir de una forma lógica y sencilla el sistema
numérico, adquirir agilidad en el cálculo mental y comprender situaciones problemáticas para poder
resolverlas con facilidad. El objetivo no es, por tanto, que el alumno aprenda reglas y operaciones
para aportar la solución exacta a un determinado problema, sino que desarrolle la competencia
numérica necesaria para aplicar sus conocimientos a situaciones reales de su vida cotidiana.
Buscamos que los niños y niñas desarrollen una flexibilidad de pensamiento que les permita
entender las Matemáticas de una forma sencilla, comprender los problemas que se les plantean y
escoger la estrategia que mejor se adapte a su capacidad de razonamiento y a sus habilidades
matemáticas para encontrar la solución. Por lo general, cuantas más estrategias desarrolle un
alumno, más fácil le resultará resolver una situación. Asimismo, pretendemos que los niños y niñas
desarrollen un pensamiento reversible, que les permita moverse con rapidez y confianza por el
cálculo de operaciones contrarias entre sí (7 + 3 = 10; 10 – 7 = 3; 10 – 3 = 7). Esto les ayudará a
mejorar el cálculo mental y a comprender mejor las relaciones que se establecen entre los números.
La metodología que se propone en este proyecto está abierta a todo tipo de profesores, ya sea
a aquellos orientados a trabajar los algoritmos tradicionales como a otros que prefieren desarrollar
algoritmos abiertos. Aunque para cada uno de los bloques en los que se divide el libro del alumno
existen unas propuestas específicas, que se tratarán en las secciones respectivas de esta guía,
proponemos una metodología general basada en el trabajo oral y colectivo en el aula y en la
manipulación de elementos como paso previo a la realización individual por escrito de cualquier
actividad. Es decir, antes de enfrentarse a la abstracción de los números y las operaciones, los niños

6
y niñas deben experimentar con las cantidades, porque solo así llegarán a comprender el concepto

PRESENTACIÓN DEL PROYECTO


de número, la formación del sistema numérico y la lógica de las operaciones.
Para contribuir al desarrollo del pensamiento lógico-matemático es importante también que las
operaciones no se planteen de forma aislada, sino siempre en el contexto de una situación
problemática, siendo el alumno el que debe inventar un problema que se ajuste a cada operación.
De este modo favorecemos no solo la competencia matemática de los niños y niñas, sino también
su competencia en comunicación lingüística, al tiempo que se propicia que aprendan a aprender,
que tengan iniciativa para formular hipótesis y resolver problemas.
Al igual que en cualquier otro proceso de enseñanza y aprendizaje que se desarrolla en la escuela,
es importante implicar a las familias en esta metodología para que, desde casa, puedan apoyar al
profesorado en su tarea. Esto puede resultar fácil si se opta por trabajar con algoritmos
tradicionales. Sin embargo, los profesores que prefieran utilizar algoritmos abiertos basados en
descomposiciones deberán tener en cuenta que esta forma de operar y entender las Matemáticas
es totalmente desconocida para la mayoría de los padres y tutores de sus alumnos. Es por este
motivo que, en su deseo de apoyar a sus hijos en casa, sea frecuente que interfieran en el
aprendizaje creando desconcierto e inseguridad en los niños. En ocasiones, las propias familias
demandan información acerca de cómo están aprendiendo sus hijos y qué tipo de actividades
pueden realizar en casa para reforzar su aprendizaje. Por tanto, tendrá que ser el profesorado el que
proporcione a padres y tutores las herramientas necesarias para que puedan colaborar con ellos en
la difícil tarea de enseñar Matemáticas. Conscientes de ello, hemos incluido al final de esta guía un
material de formación para las familias, que puede ser fotocopiado para compartir con ellos. En él
ofrecemos, de forma clara y concisa, información básica sobre los algoritmos abiertos basados en
descomposición y una relación de ejercicios muy sencillos que los padres y tutores pueden realizar
con los niños en casa.

LAS AUTORAS

7
Materiales del proyecto

El proyecto de 2.o curso está compuesto por los siguientes elementos:

+ Libro del alumno, estructurado en cinco bloques de contenidos donde se tratan


los diferentes aspectos que se trabajan en el área de Matemáticas: Numeración, Cálculo
mental y operaciones, Resolución de problemas, Medida y Geometría y tratamiento de
la información. Cada bloque cuenta con una serie de fichas en las que se presentan los
contenidos y se proponen actividades. Estas fichas están troqueladas y perforadas, para
que puedan separarse fácilmente, si así se desea, y sean archivadas posteriormente en
una carpeta. De este modo, al profesor le resultará fácil construir su propia secuencia de
trabajo, eligiendo, priorizando y temporalizando los contenidos en función de las
características y necesidades del aula, y no abordando aquellos otros que, por cualquier
motivo, no considere adecuados o necesarios.
ES0000000024487 662133_mate_mas_2_24196

FICHA 2. Figuras planas

GEOMETRÍA
Nombre Fecha

1 E”scri∫¶ e¬ nomb®æ ∂æ cadå ‡igurå.

FICHA 3. Las horas en el reloj

MEDIDA
Nombre Fecha

Matemáticas para pensar Sara y Daniel miran su reloj Esta figura


se llama
cada cuarto de hora.
rombo.
Sara tiene un reloj de agujas
y Daniel tiene un reloj digital.

11 12 1 11 12 1 11 12 1 11 12 1 11 12 1
10 2 10 2 10 2 10 2 10 2
2 ¿Q€Æ formå t^e>e>? Obßervå ¥ u>æ.
9
8
3
4
9
8
3
4
9
8
3
4
9
8
3
4
9
8 4
3

7 5 7 5 7 5 7 5 7 5
6 6 6 6 6

2 : 00 2 : 15 2 : 30 2 : 45 3 : 00
Las 2 Las 2 Las 2 Las 3 menos Las 3
en punto. y cuarto. y media. cuarto. en punto.

Desde las 2 en punto hasta las 3 en punto, pasa 1 hora.

cuadrado rectángulo círculo FICHA 6. Los números


1 hora sontriángulo
60 minutos. rombo del 100 al 199

NUMERACIÓN
Nombre Fecha

1 ¿Q€Æ horå marcå cadå ®elo∆? U>æ.


1 R”o∂eå e> lå tablå 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99

10
11 12 1 estofien núµerofi.
Las cuatro
2 punto
10010 101 102
2
11 12 1
103 104 105 106 107 108 109
9 3 9 3
8 4 Las siete y media cien 8 4
7 5 110 7111 112
5 113 114 115 116 117 118 119
6 6

Las seis y cuarto ciento diez 120 11


121
12 122 123 124 125 126 127 128 129
10
11 12 1
2
tres 310
1
ciento veinte 2
9 3 Las dos menos cuarto 1309 131 132
3 133 134 135 136 137 138 139
8 4 8 4
ES0000000024487 662133 07 Geometria_31904.indd 223
7 5 ciento treinta 04/08/2015 8:30:22
7 5
6
Las cinco y cuarto 140 1416 142 143 144 145 146 147 148 149
ciento cuarenta
10 : 45 Las once menos cuarto 5 : 15
150 151 152 153 154 155 156 157 158 159
ciento cincuenta
160 161 162 163 164 165 166 167 168 169
ciento sesenta
cinco 5
170 171 172 173 174 175 176 177 178 179
ciento setenta
ES0000000024487 662133 06 Medida_25958.indd 195
180 181 182 183 184 185 186 187 188 189
04/08/2015 8:30:19

ciento ochenta
e_mas 2_25175
978 _Sobre Mat 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199
033364 710 ciento noventa
ES0000000

2 —omp¬etå lafi ßer^efi. L”€ego, colo®eå lofi núµerofi e> lå tablå.


+1 +1 +1 +1 +1 +1 +1

125 126 132


−1 −1 −1 −1 −1 −1 −1
ES0000000024487 662133_mate_mas_2_24196.indd 1 03/03/2015 12:48:06

ar
s para pens
183 182 176
Matemática
3 E”scuchå e¬ dictado ¥ escri∫¶ lofi núµerofi.
MATER IAL
LATIVO
MANIPU
once 11

ES0000000024487 662133 01 numeracion_31902.indd 17 04/08/2015 8:29:33

El libro va acompañado de un sobre con material


manipulativo, que permitirá la experimentación
de los conceptos planteados y facilitará
a los niños y niñas la comprensión y el aprendizaje
de los procedimientos matemáticos.
13:13:04
16/03/2015

1
Mate_mas 2_25175.indd
364 710978_Sobre
ES0000000033

8
ES0000000024667 663485_mate_mas_guia_2_24199

+ Libro para el profesorado, con nuevos

MATERIALES DEL PROYECTO


planteamientos metodológicos basados
principalmente en el trabajo oral y colectivo y en
la manipulación de elementos, aplicables tanto Matemáticas para pensar
al desarrollo de algoritmos abiertos como al de
LIBRO 2
algoritmos tradicionales. En este sentido, se incluye PARA EL
PROFESORADO
PRIMARIA

en la guía un compendio de actividades colectivas,


juegos y páginas web que pretenden hacer de las
Matemáticas algo diferente y divertido, con el objetivo
de fomentar el gusto por esta disciplina tan presente
en nuestra realidad diaria.
El libro para el profesorado ofrece también una octubre

ProPuesta de secuenciación de contenidos


sugerencia de programación mensual y semanal,
cÁLcuLo Y
BLoQues nuMeración ProBLeMas Medida GeoMetrÍa
oPeraciones

1.ª semana Fichas 5 y 6 Ficha 5 Ficha 3 Ficha 1

que no pretende cerrar las posibilidades que este


2.ª semana Fichas 7 y 8 Ficha 6 Ficha 4 Ficha 2

3.ª semana Ficha 9 Ficha 7 Fichas 5 y 6 Ficha 1

4.ª semana Repaso y evaluación

material ofrece al profesor, sino simplemente orientarlo noviembre


cÁLcuLo Y

con una propuesta de secuenciación de contenidos


BLoQues nuMeración ProBLeMas Medida GeoMetrÍa
oPeraciones
ES0000000024667 663485_mate_mas_guia_2_24199.indd 1 03/03/2015 13:10:08

1.ª semana Fichas 10 y 11 Ficha 8 Ficha 7 Ficha 2

2.ª semana Ficha 12 Ficha 9 Fichas 8 y 9 Ficha 3

de las muchas que se pueden elaborar. En base a 3.ª semana

4.ª semana
Ficha 13 Ficha 10 Fichas 10 y 11

Repaso y evaluación
Ficha 3

dicha secuenciación, se proponen unas pruebas diciembre

BLoQues nuMeración
cÁLcuLo Y
ProBLeMas Medida GeoMetrÍa
oPeraciones

de evaluación mensuales sobre los contenidos 1.ª semana

2.ª semana
Ficha 14

Ficha 15
Ficha 11 Fichas 12 y 13

Fichas 14 y 15 Ficha 4
Ficha 4

Ficha 5

trabajados en los distintos bloques.


3.ª semana Repaso y evaluación

En el libro para el profesorado se facilitan, además,


15

fichas para practicar, reforzar y ampliar los


contenidos que se trabajan en el libro del alumno,
con el fin de atender las necesidades particulares
de cada niño o niña.

+ Caja de material de aula, que incluye materiales manipulativos. El objetivo de este material
es apoyar la presentación de los contenidos y favorecer el trabajo colectivo en el aula.

Tabla de la suma
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

En la cocina2

10

+ LibroClick, material digital que incluye un compendio de recursos y actividades digitales


prácticos y atractivos, que facilitará la tarea del docente. Atendiendo a la flexibilidad del
proyecto , en el LibroClick se incluye también un generador de exámenes, que
permitirá a cada profesor crear sus propias evaluaciones en función de la secuenciación
de contenidos elegida, la metodología empleada, el nivel del alumnado, etc.

9
Tabla de contenidos

NUMERACIÓN CÁLCULO MENTAL OPERACIONES

• Los números hasta el 99 • Sumas de dos y tres números • Algoritmo de la suma de


• Número mayor y número de una cifra números de dos y tres cifras
menor • Restas de números de una • Propiedades conmutativa
• Escritura de números cifra y asociativa de la suma

• Número anterior y número • Restas en las que el minuendo • Algoritmo de la resta de


posterior es 10 números de dos y tres cifras

• El número 100. La centena • Sumas y restas de un número • Relación entre suma y resta
de dos cifras y otro de una cifra • Operaciones combinadas
• Series numéricas
• Sumas y restas de números de una suma y una resta
• Descomposición de
de dos cifras cuyo resultado • Operaciones combinadas
números
son decenas completas de dos restas
• Los signos <, >, =
• Sumas y restas de números • La multiplicación como
• Números pares e impares de dos cifras suma de sumandos iguales
•  La decena más cercana • Sumas y restas de centenas • Propiedad conmutativa
• Las centenas y decenas completas de la multiplicación
• Los números hasta el 199 • Sumas de centenas y decenas • La tabla del 2. El doble
completas más unidades de un número
• Valor de posición de las
cifras de un número • Sumas y restas de un número • La tabla del 3. El triple
de tres cifras y otro de una, de un número
• Los números del 200 al 299
dos o tres cifras
• La centena más cercana • La tabla del 4
• Sumas y restas en la tabla
• Los números del 300 al 399 • La división como reparto
numérica
en partes iguales
• Los números del 400 al 499 • Números complementarios
• División entre 2 y entre 3
• Los números del 500 al 599 que suman 100
• La mitad y el tercio
• Los números del 600 al 699 • Sumas y restas de números de
de un número
• Los números del 700 al 799 tres cifras con descomposición
• La tabla del 5
• Los números del 800 al 899 • Igualaciones
• Algoritmo de la multiplicación
• Los números del 900 al 999 • Redondeos
• División entre 4 y entre 5
• El número 1.000. El millar • Multiplicaciones con las tablas
del 0 al 11 • Las tablas del 6 y del 7
• Los números ordinales
• Doble y mitad • División entre 6 y entre 7
• El millar y las decenas
• Triple y tercio • Las tablas del 8 y del 9
• Los números del 1.000 al
• Tablas de multiplicar extendidas • División entre 8 y entre 9
1.019
del 2 y del 3 • La calculadora
• El millar y las centenas
• Los millares

10
TABLA DE CONTENIDOS
GEOMETRÍA
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MEDIDA Y TRATAMIENTO
DE LA INFORMACIÓN

• Reconocimiento de los datos • La semana y el mes • Tipos de líneas: rectas,


y la pregunta de un problema • El año y el calendario curvas, poligonales y
mixtas; abiertas y cerradas
• Representación de los datos • El reloj analógico
• Razonamiento sobre el y el reloj digital • Figuras planas: triángulo,
enunciado cuadrado, rectángulo,
• Los cuartos de hora
círculo y rombo
• Elección de la operación • Los minutos en el reloj
•  La circunferencia y el círculo
• Elección e invención de la • Cálculo del tiempo
pregunta de un problema • Series geométricas
transcurrido
• Invención de problemas • Los polígonos: lados,
• El horario
vértices y ángulos
• Problemas de suma (¿cuántos
• Monedas y billetes.
hay en total?) • Triángulos y cuadriláteros
Reconocimiento
• Problemas de resta (¿cuántos y formación • Tipos de triángulos
hay en la otra parte?) de cantidades según sus lados
• Problemas de suma o de resta • Relación entre el euro • El perímetro
(¿cuántos hay al final?) y el céntimo. Expresión • Prismas y pirámides.
• Problemas de resta (¿cuánto de precios El cubo
ha aumentado o disminuido?) • Situaciones de compra • Esfera, cilindro y cono
• Problemas de suma o de resta
• Unidades de medida • Posiciones en el espacio
(hay más o menos que…)
no convencionales • Orientación espacial
• Problemas de resta (¿cuántos
• Medidas de longitud: • Derecha e izquierda de uno
hay que añadir o quitar para
el centímetro, el metro mismo y de otra persona
tener los mismos que…?)
y el kilómetro
• Problemas de resta (¿cuántos • La simetría. El eje de
• Relación entre el metro simetría
faltan o sobran?)
y el centímetro
• Problemas de suma o de resta • Tablas de datos:
• Medidas de masa: el interpretación
(¿cuántos había al principio?)
kilo. Medio kilo y cuarto y construcción
• Problemas de resta (¿cuántos de kilo
más o cuántos menos…?) • Gráficos de barras de una
• Medidas de capacidad: y de dos características:
• Problemas de multiplicación
el litro. Medio litro interpretación
(¿cuántos hay en total?)
y cuarto de litro y representación
• Problemas de doble o triple
• Las coordenadas
• Problemas de división a partir
de un casillero
de un dibujo (mitad o tercio)
• Seguro, posible e imposible
• Problemas de dos operaciones

11
Competencias clave

NUMERACIÓN CÁLCULO Y OPERACIONES

• Ficha 2, act. 2
Competencia • Ficha 3, act. 3
científica • Ficha 7, act. 2
y tecnológica • Ficha 29

• Ficha 1, act. 4 • Ficha 23, act. 7 • Ficha 10, act. 2


• Ficha 3, act. 5 • Ficha 24, act. 1 • Ficha 15, act. 4
• Ficha 4, act. 1 • Ficha 25, act. 1 • Ficha 16, act. 4
Comunicación • Ficha 9, act. 4 • Ficha 26 • Ficha 18, act. 2
lingüística • Ficha 17, act. 1 • Ficha 28 • Ficha 19, act. 3
• Ficha 20, act. 4 • Ficha 30 • Ficha 28, act. 2

• Ficha 20, act. 4 • Ficha 5, act. 3

Competencia
social y cívica

• Ficha 1, act. 5 • Ficha 9, act. 3 • Ficha 4, act. 4 • Ficha 18, act. 3


• Ficha 2, act. 6 • Ficha 12, act. 5 • Ficha 6, act. 2 • Ficha 24, act. 1
• Ficha 3, act. 6 • Ficha 15, act. 5 • Ficha 8, act. 1 • Ficha 27, act. 3
Conciencia
• Ficha 4, act. 5 • Ficha 17, act. 6 • Ficha 9, act. 2 • Ficha 29, act. 3
y expresión • Ficha 5, act. 2 • Ficha 24, act. 5 • Ficha 11, act. 2
cultural • Ficha 8, act. 5 • Ficha 30, act. 5 • Ficha 12, act. 2

• Ficha 1, act. 4 • Ficha 25, act. 1 • Ficha 3, act. 5 • Ficha 18, act. 2
• Ficha 2, act. 3 • Ficha 25, act. 2 • Ficha 6, act. 1 • Ficha 19, act. 3
• Ficha 3, act. 6 • Ficha 26, act. 1 • Ficha 7, act. 2 • Ficha 20, act. 3
• Ficha 4, act. 2 • Ficha 27, act. 1 • Ficha 8, act. 3 • Ficha 21, act. 2
Aprender • Ficha 5, act. 1 • Ficha 28, act. 1 • Ficha 13, act. 2 • Ficha 22, act. 3
a aprender • Ficha 7, act. 5 • Ficha 29, act. 1 • Ficha 14, act. 2 • Ficha 23,
• Ficha 9, act. 4 • Ficha 30, act. 1 • Ficha 15, act. 2 act. 1 y 2
• Ficha 24, act. 1 • Ficha 16, act. 2 • Ficha 25, act. 3
• Ficha 17, act. 3 • Ficha 26, act. 3

• Ficha 3, act. 3 • Ficha 15, act. 6 • Ficha 4, act. 3 • Ficha 23, act. 4
• Ficha 4, act. 4 • Ficha 19, act. 3 • Ficha 12, act. 1 • Ficha 25, act. 5
• Ficha 5, act. 4 • Ficha 20, act. 4 • Ficha 18, act. 3 • Ficha 26, act. 5
Iniciativa y • Ficha 7, act. 6 • Ficha 23, act. 3 • Ficha 19, act. 2 • Ficha 29, act. 4
emprendimiento • Ficha 11, act. 5 • Ficha 24, act. 4 • Ficha 20, act. 5
• Ficha 13, act. 3 • Ficha 28, act. 3 • Ficha 22, act. 5

La competencia matemática no se recoge de forma pormenorizada en este cuadro, porque


cada una de las fichas del libro del alumno está orientada a su desarrollo y puesta en práctica.

12
CUADRO DE COMPETENCIAS
GEOMETRÍA
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MEDIDA Y TRATAMIENTO
DE LA INFORMACIÓN
• Ficha 4, act. 1 • Ficha 1, act. 2 • Ficha 13, act. 2 • Ficha 6, act. 1 • Ficha 14, act. 1
• Ficha 8, act. 2 • Ficha 3, act. 4 • Ficha 14, act. 4 • Ficha 8, act. 2
• Ficha 24, act. 1 • Ficha 11, act. 1 • Ficha 13, act.
1

• Ficha 1, act. 2 • Ficha 11, act. 2 • Ficha 1, act. 1 • Ficha 8, act. 1 • Ficha 1, act. 2 • Ficha 10, act. 4
• Ficha 2, act. 2 • Ficha 13, act. 1 • Ficha 2, act. 1 • Ficha 10, act. 1 • Ficha 4, act. 4 • Ficha 14, act. 1
• Ficha 4, act. 1 • Ficha 16, act. 1 • Ficha 3, act. 2 • Ficha 11, act. 3 • Ficha 5, act. 2 • Ficha 15, act. 1
• Ficha 5, act. 1 • Ficha 18, act. 1 • Ficha 4, act. 4 • Ficha 14, act. 2 • Ficha 6, act. 1
• Ficha 7, act. 1 • Ficha 22, act. 1 • Ficha 7, act. 1
• Ficha 8, act. 1 • Ficha 24, act. 1
• Ficha 10, act. 1
• Ficha 4, act. 2 • Ficha 1, act. 2 • Ficha 8, act. 2
• Ficha 9, act. 2 • Ficha 2, act. 4 • Ficha 9, act. 1
• Ficha 27, act. 1 • Ficha 5, act. 4 • Ficha 12, act. 3
• Ficha 28, act. 2 • Ficha 6, act. 1

• Ficha 1, act. 1 • Ficha 13, act. 1 • Ficha 3, act. 3 • Ficha 1, act. 3 • Ficha 9, act. 3
• Ficha 2, act. 1 • Ficha 16, act. 1 • Ficha 4, act. 3 • Ficha 2, act. 3 • Ficha 10, act. 5
• Ficha 5, act. 1 • Ficha 20, act. 3 • Ficha 5, act. 2 • Ficha 4, act. 5 • Ficha 12, act. 3
• Ficha 11, act. 1 • Ficha 23, act. 3 • Ficha 7, act. 3 • Ficha 6, act. 2 • Ficha 13, act. 3
• Ficha 7, act. 3 • Ficha 14, act. 2

• Ficha 7, act. 1 • Ficha 2 • Ficha 9, act. 1 • Ficha 1, act. 1 • Ficha 6, act. 1


• Ficha 10, act. 3 • Ficha 3 • Ficha 11 • Ficha 1, act. 5 • Ficha 7, act. 1
• Ficha 4 • Ficha 13 • Ficha 2, act. 1 • Ficha 8, act. 1
• Ficha 7 • Ficha 14 • Ficha 3, act. 1 • Ficha 9, act. 1
• Ficha 8 • Ficha 4, act. 1 • Ficha 10, act. 1

• Ficha 10, act. 2 • Ficha 19, act. 2 • Ficha 3, act. 5 • Ficha 8, act. 4 • Ficha 1, act. 4 • Ficha 9, act. 4
• Ficha 12, act. 2 • Ficha 22, act. 2 • Ficha 4, act. 5 • Ficha 9, act. 1 • Ficha 3, act. 5 • Ficha 11, act. 3
• Ficha 15, act. 2 • Ficha 26, act. 2 • Ficha 5, act. 1 • Ficha 10, act. 5 • Ficha 6, act. 4 • Ficha 14, act. 4
• Ficha 18, act. 1 • Ficha 30, act. 2 • Ficha 6, act. 3 • Ficha 12, act. 3 • Ficha 8, act. 3 • Ficha 15, act. 5
• Ficha 7, act. 4 • Ficha 14, act. 4

La competencia digital se trabaja en las actividades


y recursos incluidos en el LibroClick.

13
Propuesta de secuenciación
de contenidos
está estructurado de modo que cada profesor tenga libertad para decidir qué enseñar en
cada momento y para establecer su propia secuenciación de contenidos. Esta ha sido la intención
que ha guiado la definición y el formato elegidos para este proyecto.
Por tanto, la propuesta de secuenciación que ofrecemos a continuación debe ser entendida
únicamente como una sugerencia, que queda abierta a las modificaciones que quiera introducir
cada docente, según sus preferencias y según las características de su grupo de alumnos.
La metodología de está basada principalmente en el trabajo oral y en la manipulación de
elementos; por ello, se propone trabajar solo una ficha diaria. En general, se sugiere dedicar cada
día de la semana a un mismo bloque de contenidos.
La propuesta de planificación para el primer y segundo trimestres del curso es la siguiente:

LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES

GEOMETRÍA Y
CÁLCULO MENTAL RESOLUCIÓN DE TRATAMIENTO DE
NUMERACIÓN NUMERACIÓN LA INFORMACIÓN
Y OPERACIONES PROBLEMAS
MEDIDA

Como se puede apreciar, el bloque de Numeración tiene una mayor dedicación, pues constituye
la base de aprendizaje para poder avanzar en el trabajo del resto de los contenidos.
En el tercer trimestre, cuando la construcción del sistema numérico está más afianzada,
la distribución del trabajo puede variarse un poco, dedicando los jueves a Cálculo mental
y operaciones o a Resolución de problemas.
En la secuenciación propuesta, se ha tenido en cuenta, además, que la última semana
de cada mes se destina a repasar y a realizar la evaluación mensual. Para ello, en este libro
se incluyen fichas fotocopiables de práctica, refuerzo y ampliación, y las pruebas de control.

PRIMER TRIMESTRE
Septiembre
CÁLCULO Y
BLOQUES NUMERACIÓN PROBLEMAS MEDIDA GEOMETRÍA
OPERACIONES

2.ª SEMANA Fichas 1 y 2 Fichas 1 y 2 Ficha 1

3.ª SEMANA Fichas 3 y 4 Fichas 3 y 4 Ficha 2

4.ª SEMANA Repaso y evaluación inicial

14
Octubre

PROPUESTA DE SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS


CÁLCULO Y
BLOQUES NUMERACIÓN PROBLEMAS MEDIDA GEOMETRÍA
OPERACIONES

1.ª SEMANA Fichas 5 y 6 Ficha 5 Ficha 3 Ficha 1

2.ª SEMANA Fichas 7 y 8 Ficha 6 Ficha 4 Ficha 2

3.ª SEMANA Ficha 9 Ficha 7 Fichas 5 y 6 Ficha 1

4.ª SEMANA Repaso y evaluación

Noviembre
CÁLCULO Y
BLOQUES NUMERACIÓN PROBLEMAS MEDIDA GEOMETRÍA
OPERACIONES

1.ª SEMANA Fichas 10 y 11 Ficha 8 Ficha 7 Ficha 2

2.ª SEMANA Ficha 12 Ficha 9 Fichas 8 y 9 Ficha 3

3.ª SEMANA Ficha 13 Ficha 10 Fichas 10 y 11 Ficha 3

4.ª SEMANA Repaso y evaluación

Diciembre
CÁLCULO Y
BLOQUES NUMERACIÓN PROBLEMAS MEDIDA GEOMETRÍA
OPERACIONES

1.ª SEMANA Ficha 14 Ficha 11 Fichas 12 y 13 Ficha 4

2.ª SEMANA Ficha 15 Fichas 14 y 15 Ficha 4 Ficha 5

3.ª SEMANA Repaso y evaluación

15
SEGUNDO TRIMESTRE
Enero
CÁLCULO Y
BLOQUES NUMERACIÓN PROBLEMAS MEDIDA GEOMETRÍA
OPERACIONES

2.ª SEMANA Ficha 16 Fichas 12 y 13 Ficha 16 Ficha 6

3.ª SEMANA Ficha 17 Ficha 14 Ficha 17 Ficha 5 Ficha 7

4.ª SEMANA Repaso y evaluación

Febrero
CÁLCULO Y
BLOQUES NUMERACIÓN PROBLEMAS MEDIDA GEOMETRÍA
OPERACIONES

1.ª SEMANA Fichas 18 y 19 Ficha 15 Ficha 18 Ficha 6

2.ª SEMANA Fichas 20 y 21 Ficha 16 Ficha 19 Ficha 8

3.ª SEMANA Fichas 22 y 23 Ficha 17 Ficha 20 Ficha 7

4.ª SEMANA Repaso y evaluación

Marzo
CÁLCULO Y
BLOQUES NUMERACIÓN PROBLEMAS MEDIDA GEOMETRÍA
OPERACIONES

1.ª SEMANA Ficha 24 Fichas 18 y 19 Ficha 21 Ficha 8

2.ª SEMANA Ficha 25 Fichas 20 y 21 Ficha 22 Ficha 9

3.ª SEMANA Ficha 26 Ficha 22 Ficha 23 Ficha 9

4.ª SEMANA Repaso y evaluación

NOTA. La temporalización propuesta para los meses de marzo y abril


puede variar en función de la fecha de la Semana Santa.

16
TERCER TRIMESTRE

PROPUESTA DE SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS


Abril
CÁLCULO Y
BLOQUES NUMERACIÓN PROBLEMAS MEDIDA GEOMETRÍA
OPERACIONES

2.ª SEMANA Ficha 27 Ficha 23 Ficha 24 Ficha 10 Ficha 10

3.ª SEMANA Ficha 28 Fichas 24 y 25 Ficha 25 Ficha 11

4.ª SEMANA Repaso y evaluación

Mayo
CÁLCULO Y TRATAMIENTO DE
BLOQUES NUMERACIÓN PROBLEMAS MEDIDA
OPERACIONES LA INFORMACIÓN

1.ª SEMANA Ficha 29 Ficha 26 Ficha 26 Ficha 12 Ficha 11

2.ª SEMANA Ficha 27 Fichas 27 y 28 Ficha 12

3.ª SEMANA Ficha 30 Ficha 28 Ficha 29 Ficha 13 Ficha 13

4.ª SEMANA Repaso y evaluación

Junio
CÁLCULO Y TRATAMIENTO DE
BLOQUES NUMERACIÓN PROBLEMAS MEDIDA
OPERACIONES LA INFORMACIÓN

1.ª SEMANA Ficha 29 Ficha 30 Ficha 14

2.ª SEMANA Ficha 14 Ficha 15

3.ª SEMANA Repaso y evaluación

17
NUMERACIÓN

• METODOLOGÍA
• ACTIVIDADES COLECTIVAS
• JUEGOS
• PÁGINAS WEB
• FICHAS DE PRÁCTICA,
REFUERZO Y AMPLIACIÓN
Numeración.
Sugerencias didácticas

NUMERACIÓN
Metodología
Como ya hemos expuesto con anterioridad en esta guía, antes de comenzar a trabajar por escrito
cualquier concepto es necesario trabajarlo previamente de forma oral. Interesa que el alumnado
comprenda y practique hasta conseguir dominar con soltura y habilidad los números, los conceptos
y las operaciones a los que se va a enfrentar. La constancia en la práctica es primordial.
Esta es una máxima importante a seguir a la hora de llevar a cabo nuestra práctica educativa
en el aula.
Otro aspecto básico a destacar en la metodología es la importancia de la manipulación de objetos.
Como Benjamín Franklin dijo: «Si me lo dices, lo olvido; si me lo enseñas, lo recuerdo; si me
involucras, aprendo». Resulta fundamental conectar con los intereses del alumnado desde todas
las áreas de aprendizaje. El profesorado, hoy en día, tenemos la oportunidad de utilizar todo tipo
de herramientas, tanto virtuales como reales, e integrarlas en nuestra actividad diaria. No podemos
mirar hacia otro lado ante las nuevas metodologías emergentes y ante las necesidades
de un alumnado que pide a gritos un cambio en la enseñanza de las Matemáticas. Por tanto, es
fundamental que experimenten los números, que los manipulen y los descompongan, para darse
cuenta de la cantidad de formas diferentes que existen para expresar una misma realidad.
Debemos, por tanto, olvidarnos de trabajar la numeración refiriéndonos exclusivamente a la grafía.
Este será el resultado final de un proceso para que el alumnado entienda el número. Tal y como se
ha trabajado en el primer curso, debemos comenzar manipulando las barritas, debido a que, al ser
la numeración más elevada, será difícil trabajar con objetos reales. Trabajaremos el conteo hacia
delante y hacia atrás, puesto que ahora el alumnado se enfrenta a otras cantidades que también
deberá entender para poder luego manipularlas y transformarlas. Debemos ayudarnos además
del material que ofrecemos, como la tabla numérica del 0 al 99 y del 100 al 199, para poco a poco
ir incrementando la numeración hasta llegar a las unidades de millar.
Plantearemos todas las actividades colectivas como situaciones problemáticas dentro de
un contexto cercano a nuestro alumnado. Si vamos a trabajar la numeración saltando números para
ir de un número a otro, se les planteará como un problema: «Ponen a la venta 254 entradas para
el circo y, como hay mucha gente, deciden poner 35 entradas más a la venta. ¿Cuántas entradas
han puesto a la venta en total? Si al final solo venden 261 entradas, ¿cuántas entradas han
quedado por vender?». De este modo, planteando situaciones cotidianas, reales y cercanas
a su entorno, conectamos las Matemáticas con su vida diaria, y esto les ayuda a entenderlas
y comprenderlas más y a despertarles el gusto por esta asignatura.
Los alumnos de este nivel suelen tener poca confianza e inmediatamente intentarán enseñar al
profesorado lo que han hecho. Tras un vistazo rápido, y viendo que saben ejecutar las actividades,
les pediremos que continúen, ya que deben acostumbrarse a demandar la atención del profesorado
solo cuando tengan dudas o cuando hayan terminado todo el trabajo. No obstante, en los primeros
momentos del curso, sería recomendable hacer las actividades poco a poco y no pedirles que
realicen la ficha de una vez, sobre todo cuando sabemos que van a enfrentarse a una tipología de

21
actividades a la que no están acostumbrados. Además, debemos proporcionarles toda la ayuda
manipulativa posible siendo ellos los que, en función de su necesidad, la irán dejando poco
a poco cuando ya no la necesiten.
En consecuencia, las actividades planteadas, tanto en el libro como en las actividades de práctica,
refuerzo y ampliación, siguen un mismo esquema, proporcionándoles un mismo patrón con
el objetivo de darles mayor seguridad y de que comprendan mejor lo que hayan hecho, dado que
habrán realizado actividades similares con anterioridad. Debemos recordar siempre que nuestra
labor es facilitarle el trabajo a nuestro alumnado, y no hacérselo más difícil.

Actividades colectivas
Las actividades que vamos a plantear a continuación están pensadas para trabajarlas de forma oral
o en la pizarra en gran grupo, en pequeños grupos o de forma individual, con el objeto de afianzar
los conceptos que trabajaremos posteriormente en las fichas del libro.
•  Actividades de conteo con simbología
Calcular un número a partir de unos símbolos a los que daremos un valor. Por ejemplo:

I 5 1, o 5 10  y  ∆ 5 100
1. ¿Qué número es? ∆ o o   I   I   I 5 123
100 1 10 1 10 1 1 1 1 1 1 5 123
2.  Trabajar la suma: calcular con los símbolos y decir a qué número llegan.

135 ∆o o o o oIIII ¿? Llego al 289. 

135 1 100 1 10 1 10 1 10 1 10 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 5 289


Se leería así: 135, 235, 245, 255, 265, 275, 285, 286, 287, 288, 289.
3.  Trabajar la resta de tres maneras diferentes:

▶ Detracción. Cuando bajé al patio tenía 167 canicas y jugando con mis amigos perdí 46.
¿Cuántas canicas me quedan?

135 oo oo I I I I I I ¿? Me quedan 121 canicas.

El alumno leería: 167, 157, 147, 137, 127, 126, 125, 124, 123, 122, 121.

▶ Escalera ascendente. Si tengo 128 cromos, ¿cuántos me faltan para llegar a los 150?

128 o o   I   I 150 Me faltan 22.

128 1 10 1 10 1 1 1 1 5 150
El alumno leería: 128, 138, 148, 149, 150.
Podemos trabajar lo mismo sin simbología dando saltos hasta llegar al número indicado:
12        120

128       130       150   Me faltan 22.

22
Los números hasta el 100

CÁLCULO Y OPERACIONES
NUMERACIÓN
Nombre Fecha

1 E”scri∫¶ estofi núµerofi.

. PRÁCTICA
Veintiocho    15   

Cuarenta y cinco    37   

Setenta y nueve    82   

Cincuenta y uno    93   

2 Or∂enå lofi núµerofi ∂æ mayo® å µeno®.


64 38 21                
59 87

3 E”scri∫¶ lofi núµerofi an†erio® ¥ pos†erio®.


51 39 60

86 79 90

4 ¿Q€Æ núµero efi? E”scri∫¶.


2 D y 3 U    70 1 1   

5 U y 6 D    5 1 90   

3 D y 44 U    50 1 30 1 7   

Material fotocopiable © 2015 Santillana Educación, S. L. 33


CÁLCULO MENTAL
Y OPERACIONES

• METODOLOGÍA
• ACTIVIDADES COLECTIVAS
• JUEGOS
• PÁGINAS WEB
• PLANTILLAS DE DICTADOS
PARA CÁLCULO MENTAL
• FICHAS PARA EXPLICAR
LOS ALGORITMOS
• FICHAS DE PRÁCTICA
Y REFUERZO
• FICHAS DE TABLAS
DE MULTIPLICAR
Y DE TABLAS DE MULTIPLICAR
EXTENDIDAS
Cálculo mental y operaciones.
Sugerencias didácticas

CÁLCULO MENTAL Y OPERACIONES


Desde la prehistoria, el ser humano ha tenido la necesidad de representar cantidades y de hacer
cálculos sencillos para dar respuesta a algunas de las necesidades de su vida diaria. Se puede
afirmar, por tanto, que las Matemáticas surgieron al servicio de las personas, de sus inquietudes
y de sus problemas cotidianos.
Desde esta perspectiva, ofrece una metodología cuya premisa principal es la vinculación
de los contenidos del área de Matemáticas a situaciones relacionadas con el entorno
y los intereses de los alumnos. Así, las operaciones que se plantean en el bloque de Cálculo
nunca se presentan de forma aislada, sino como un procedimiento necesario para dar respuesta
a problemas reales o imaginarios.
ofrece unas Matemáticas manipulables y constructivas, en las que, partiendo de
la experimentación con distintos elementos (barritas, regletas…), los alumnos pueden ir
construyendo, de forma razonada, su propio aprendizaje y establecer las estrategias de cálculo que
les resulten más asequibles para resolver las operaciones. El objetivo, por tanto, no es que los niños
y las niñas realicen de forma mecánica y memorística operaciones con números de muchas cifras,
sino que experimenten con cantidades más pequeñas asociadas a contextos reales para interiorizar
los procedimientos y hacer de las Matemáticas, no un pensamiento abstracto, sino una disciplina
amena y fácil de entender. De este modo, se podrían resolver las dificultades que actualmente
tienen algunos alumnos para vincular las operaciones que conocen a los problemas matemáticos
que se les plantean en el aula y fuera de ella.
Especialmente importante dentro de esta metodología es el cálculo mental. Aunque hay quienes
piensan que este ha dejado de tener sentido a partir del uso masivo de las calculadoras, la realidad
es que la realización mental de cálculos sencillos es una práctica habitual en la vida diaria. Así, es
necesario que los alumnos adquieran esta destreza para poder resolver problemas relacionados
con las compras, el cálculo del paso del tiempo, la utilización de las unidades de medida…

Metodología
Las operaciones que se presentan en este curso son la suma, la resta, la multiplicación y la división
(en esta última solo se realiza un acercamiento). En el primer curso, los alumnos ya han tenido
oportunidad de comprender el sentido y la utilidad de la suma y de la resta a través de la
manipulación de elementos referidos a situaciones reales, así como de conocer y desarrollar algunas
estrategias para la resolución de las mismas, que seguirán aplicando durante este curso.
Los algoritmos que los alumnos utilicen para realizar estas operaciones pueden ser muy variados.
es un material abierto, que permite a cada docente utilizar y enseñar a su alumnado
el algoritmo que prefiera. Para repasar los mecanismos de las sumas y las restas, les ofrecemos
en las páginas 81 a 86, 88 y 89, 96 a 98, 103, 105 y 106 de este libro unas fichas en las que se
explica cómo sumar y restar con distintos tipos de algoritmos (tradicionales, en tabla, en árbol
y en cajas). Como contenido nuevo del segundo curso, aparece la resta llevando, concepto que
solo existe en relación con los algoritmos tradicionales. Para apoyar su aprendizaje, adjuntamos
en este material dos fichas fotocopiables en las que se explican dos formas de resolverlas.

55
En el libro del profesorado, las fichas de explicación de los algoritmos de la suma y de la resta
plantean operaciones de números de dos cifras. Cuando llegue el momento de que los alumnos
tengan que enfrentarse a sumas y restas de tres cifras, coménteles que el mecanismo de resolución
es el mismo que utilizaron para calcular operaciones de dos cifras.
En relación con algunos algoritmos basados en descomposición, existen operaciones combinadas
de una suma y una resta o de dos restas que no tienen correlación alguna con los algoritmos
tradicionales. Estas operaciones se utilizan en situaciones que tradicionalmente se han resuelto con
dos operaciones independientes. La forma de abordar las operaciones combinadas se explican en
unas fichas fotocopiables que podrá encontrar en las páginas 92 a 95 y 100 a 102 de este libro.
No obstante, durante el desarrollo de la clase, los alumnos pueden proponer otras formas diferentes
de resolver dichas operaciones que son igualmente válidas. Aquí tiene algunos ejemplos:

Dobles restas: 56 2 23 2 12
Sumando los dos últimos números y restándole después el resultado al primero.
       56  2 23 2 12 56  2  23  2  12

110 56 33 2
20 1 3 10 1 2
12 56 35 0 1 1
50 1 6 30 1 5
230 26 5 0

2 2
25 21 0 0
20 1
1
21

Operaciones combinadas de sumas y restas: 21 1 25 2 13


Sumando y restando en el orden que cada uno considere más fácil.
       21  1 25 2 13

120 1 45 13 1 2
210 1 35 3

23 0 33 0

11 0 33 0 1 2

1 2

56
Para presentar la multiplicación, se procederá de la misma forma que se hizo con la suma
y la resta. A partir de la idea de formar a los alumnos para el mundo real y de darle un sentido

CÁLCULO MENTAL Y OPERACIONES


a cualquier operación que realicemos, comenzaremos planteando una situación de la vida cotidiana
en la que es necesario realizar una suma de sumandos iguales o una multiplicación. El objetivo inicial
es que los alumnos comprendan el significado de la multiplicación a partir de la manipulación de
los materiales contenidos en la caja de aula (barritas o regletas Cuisenaire). Para ello, formarán
grupos de cantidades iguales en función de la situación que se les haya planteado y contarán
todos los elementos para calcular el total. Una vez resuelta la suma, pasaremos a expresar la misma
situación a través de una multiplicación. Para determinar los factores de dicha operación,
se les pedirá a los alumnos que contabilicen el número de elementos de cada grupo y comprueben
que todos tienen la misma cantidad; a continuación, se les indicará que cuenten el número
de grupos y, finalmente, se escribirá la multiplicación resultante en la pizarra. Por ejemplo:
Luis compró 6 caramelos de fresa, Eva compró 6 caramelos de limón y Sandra, 6 caramelos
de naranja. ¿Cuántos caramelos compraron en total?
Se debe destacar la idea de que 6 1 6 1 6 es lo mismo que 3 veces 6 (6 3 3). Es conveniente
plantear otras situaciones similares para que los alumnos las representen con el material
manipulable y calculen el resultado.
Una vez asimilado el concepto de multiplicación, los alumnos construirán las tablas de multiplicar
con ayuda del material de la caja de aula. Para cada una de las multiplicaciones que componen las
tablas, proponga a los alumnos que apliquen la propiedad conmutativa. Así, por ejemplo, una vez
formados 2 grupos de 5 elementos cada uno y contabilizado el producto resultante, pídales que
formen 5 grupos de 2 elementos cada uno y comprueben que el resultado coincide con el de la
distribución anterior. Este ejercicio facilitará en gran medida el aprendizaje de las tablas.
En las páginas 87, 90 y 91, 99 y 107 de este libro, puede encontrar unas fichas fotocopiables en
las que se expone de manera pormenorizada cómo multiplicar con distintos tipos de algoritmos.
De este modo, usted podrá elegir el que considere más adecuado, fotocopiar las fichas
correspondientes y distribuirlas entre sus alumnos. Dado que las capacidades de todos los niños
no son las mismas, sugerimos que se les presenten diversos algoritmos con los que se puede
realizar una misma multiplicación, sobre todo si opta por trabajar con aquellos basados
en descomposiciones, ya que esto le proporcionará a cada alumno la posibilidad de
elegir aquel que le parezca más sencillo y con el que opere más rápido.
El formato elegido, tanto en este material como en el libro del alumno, para delimitar el espacio
en el que los alumnos deben realizar las operaciones, permite utilizar cualquier tipo de algoritmo.
Si se decanta por el algoritmo en tabla, serán los propios alumnos quienes tendrán que trazar
la tabla en cada uno de los espacios reservados para operar. Para facilitarles la tarea, las líneas de
las cuadrículas sobresalen por los bordes, de modo que los niños puedan construir la tabla sin
dificultad. Si lo cree conveniente, puede pedirles que, para ello, utilicen una regla.
En este curso también se presenta la división, inicialmente como reparto en partes iguales y,
después, como operación inversa a la multiplicación. Se propondrán a los alumnos
distintas situaciones de reparto, para que las resuelvan con el material manipulable y las asocien
con la operación matemática correspondiente. De este modo, interiorizarán sin problemas
el significado de la división.
También es conveniente trabajar de forma manipulativa la relación entre multiplicación y división.
Para ello, se plantearán situaciones similares a esta:
Elisa y Alberto están en clase de Matemáticas. Cada uno tiene 6 barritas. ¿Cuántas barritas tienen
en total?

57
Los alumnos tendrán que formar 2 grupos de 6 elementos cada uno y calcular el total de elementos
que hay (2 veces 6 es igual a 12). Después de escribir la operación correspondiente en la pizarra, se
les propondrá esta otra situación:
El profesor de Matemáticas reparte 12 barritas entre 2 niños. ¿Cuántas barritas le da a cada uno?
Los alumnos comprobarán que, tras hacer el reparto, han formado 2 grupos de 6 elementos
cada uno, los mismos grupos que tenían inicialmente cuando resolvieron la primera situación.
A continuación, se escribirá la división correspondiente debajo de la multiplicación que se había
anotado anteriormente en la pizarra, para que los niños y las niñas visualicen la relación numérica
que hay entre una y otra operación. Una vez comprendida esta, los alumnos descubrirán que
pueden resolver divisiones sencillas tomando como referencia las tablas de multiplicar.
Como hemos dicho anteriormente, el cálculo mental es especialmente importante en este
proyecto, ya que consideramos que es el eje sobre el que los alumnos deben aprender a operar.
Empezaremos el curso repasando las fases de cálculo que ya practicaron en primero y se
presentarán progresivamente sumas y restas más complejas, en las que uno o dos de sus
términos incluyen centenas, además de las tablas de multiplicar.
El aprendizaje del cálculo mental debe resultar ameno y divertido para los niños. Para ello,
se les enseñan pequeños trucos y se les proporcionan unas claves, que les facilitarán la realización
de los cálculos propuestos. Es conveniente repasar los trucos de forma sistemática en clase
y practicar con ellos para que los alumnos vayan adquiriendo cada vez mayor soltura. Hay que tener
en cuenta que, para operar con agilidad, es necesario tener bien construido el sistema numérico
y dominar la descomposición del número 10 y, por extensión, la del número 100. Todos estos
aspectos contribuirán también a la construcción de las tablas de multiplicar extendidas, que
facilitarán la resolución de multiplicaciones más complejas: si 2 3 3 son 6, 2 3 30 son 60 y
2 3 300 son 600.
Para desarrollar sus destrezas en el cálculo tanto escrito como mental, los niños y las niñas podrán
usar, además del material manipulable contenido en la caja de aula, las tablas numéricas y las tablas
de multiplicar contenidas en el sobre del alumno.
Por último, hay que tener en cuenta que en este método es muy importante que los alumnos
expliquen a sus compañeros las soluciones que han encontrado a las situaciones que se les han
planteado y los procedimientos que utilizan habitualmente en el cálculo y la resolución de
operaciones. Esto nos lleva a entender las Matemáticas no como un área inconexa y aislada dentro
del sistema educativo, sino vinculada principalmente al área de Lengua en lo que se refiere
a la comprensión de los planteamientos, la explicación de los procedimientos, la expresión
de las soluciones… Inevitablemente las Matemáticas necesitan de la palabra y de un desarrollo
del pensamiento lingüístico para poder trabajarlas con sentido.

Actividades colectivas
El cálculo mental no es una capacidad que se adquiera en un día. Para desarrollarla se requiere
entrenamiento y práctica constante. Las actividades que aparecen a continuación contribuirán
a dicho fin. Algunas de ellas están relacionadas con el bloque de numeración, ya que
la descomposición es un procedimiento clave para el ejercicio del cálculo mental.
• Contar de 10 en 10, de 100 en 100, de 50 en 50, en orden ascendente y descendente.
Primero, con ayuda de la tabla numérica y, después, mentalmente.
• Descomponer un número en sumas. Esta actividad ayudará al alumnado a descubrir que
a partir de un mismo número se pueden obtener diferentes combinaciones de sumandos. Diga un

58
número en voz alta para comenzar el ejercicio. Si hay alumnos que presentan dificultad a la hora
de realizar las descomposiciones, les proporcionaremos las barritas o las regletas Cuisenaire para

CÁLCULO MENTAL Y OPERACIONES


que operen con ellas. El procedimiento con estos niños sería el siguiente: se les pedirá que
representen con el material manipulable la cantidad propuesta por usted; a continuación,
formarán con ellas dos grupos, que colocarán a cada lado de la mesa; por último, contarán
cuántos elementos hay en cada grupo para anotar la suma en un papel. Una vez realizado el
ejercicio, propóngales que muevan las barritas o las regletas de un grupo a otro para obtener otra
suma diferente. Hágales ver que la suma de cada pareja de sumandos da siempre el mismo
resultado. Por ejemplo: 42 1 1 5 43; 40 1 3 5 43; 31 1 12 5 43…
• Construir restas a partir de un resultado. Se trata de obtener diferentes restas cuyo resultado
sea siempre el número que usted haya indicado. Si algunos alumnos necesitan realizar esta
actividad de forma manipulativa, pídales que cojan una cantidad de elementos (barritas o regletas)
mayor al número propuesto para, a partir de él, ir separándolos hasta conseguir la cantidad
deseada. A continuación, los niños anotarán la resta que han obtenido en un papel y, después,
cogerán otra cantidad diferente de elementos para formar otra resta cuyo resultado sea el mismo
que el anterior. Por ejemplo: 62 2 33 5 29; 39 2 10 5 29; 30 2 1 5 29…
• Practicar trucos en la tabla numérica y transferirlos al cálculo mental con decenas completas.
19: bajo una fila y retrocedo 1 casilla, es decir, sumo 10 y quito 1.
18: bajo una fila y retrocedo 2 casillas, es decir, sumo 10 y quito 2.
17: bajo una fila y retrocedo 3 casillas, es decir, sumo 10 y quito 3.
29: subo una fila y avanzo 1 casilla, es decir, resto 10 y sumo 1.
28: subo una fila y avanzo 2 casillas, es decir, resto 10 y sumo 2.
27: subo una fila y avanzo 3 casillas, es decir, resto 10 y sumo 3.
Destaque que, en todos los casos, después de subir o bajar una fila se avanza o se retrocede el
número de casillas correspondientes al complementario del número que estamos sumando o
restando. Por ejemplo: si sumamos 6, bajamos una fila y retrocedemos 4 casillas (6 y 4 son 10).
Después de explicar los trucos a los alumnos, es conveniente practicarlos a partir de situaciones
problemáticas. Por ejemplo:
En una tienda había 64 latas de tomate (los alumnos deben observar la tabla numérica y colocar
un dedo sobre el número 64). Un cliente se llevó 9 latas. ¿Cuántas latas hay ahora en la tienda?
(deben subir 1 fila y avanzar 1 casilla hasta colocarse en el número 55). Luego, otro cliente se llevó
8 latas. ¿Cuántas latas quedan? (deben subir 1 fila y avanzar 2 casillas hasta colocarse en el
número 47). Al final del día, llegó el repartidor a la tienda y dejó una caja de 9 latas. ¿Cuántas latas
había al final del día en la tienda? (deben bajar 1 fila y retroceder 1 casilla hasta colocarse
en el número 56).
Una vez que los alumnos hayan interiorizado el cálculo mental correspondiente a los trucos
propuestos, se puede aplicar a la resolución de operaciones con decenas completas, como
sumas extendidas:
19: sumo 10 y quito 1.
190: sumo 100 y quito 10.
18: sumo 10 y quito 2.
180: sumo 100 y quito 20.
17: sumo 10 y quito 3.
170: sumo 100 y quito 30.

59
29: resto 10 y sumo 1.
290: resto 100 y sumo 10.
28: resto 10 y sumo 2.
280: resto 100 y sumo 20.
27: resto 10 y sumo 3.
270: resto 100 y sumo 30.

• Suma y resta de centenas en la tabla numérica. Este tipo de ejercicio se plantea como paso
previo al cálculo mental. Proponga situaciones de sumas y restas en las que uno de los datos
sea un número de tres cifras. Para resolverlas, los alumnos utilizarán como apoyo la tabla
numérica de las centenas. Tenga en cuenta que, inicialmente, el resultado no debe suponer
un cambio de centena. Comience planteando problemas en los que haya que añadir o quitar
un número de una cifra. Por ejemplo:
Una furgoneta transporta 186 botellas de agua (los alumnos deben colocar un dedo sobre
el número 186). En el trayecto se rompen 9 botellas. ¿Cuántas botellas han llegado bien a su
destino? (los alumnos tendrán que subir una fila y avanzar un número).
A continuación, sugiera situaciones en las que haya que sumar o restar un número de dos cifras.
Para resolver este tipo de operaciones en la tabla numérica, los alumnos tendrán que
descomponer el número de dos cifras en decenas y unidades y aplicar los trucos que han
aprendido en este curso y en el anterior. Por ejemplo:
A la primera función del circo han acudido 115 personas y a la función de la tarde han acudido 78
(los alumnos deben colocar un dedo sobre el número 115). ¿Cuántas personas en total han ido
hoy al circo? (los alumnos deben descomponer 78 en 70 más 8. Para sumar 70, bajarán 7 filas.
A continuación, para sumar 8, tendrán que avanzar 8 casillas).
Una vez que el proceso esté interiorizado, se puede practicar con situaciones cuyo resultado
impliquen cambios de centenas, que es donde los alumnos suelen presentar más problemas.
Para ello, tendrán que manejar dos tablas numéricas correspondientes a dos familias de centenas
diferentes y hacer la descomposición del segundo sumando para poder operar en la tabla.
Por ejemplo:
Julia tiene dos cajas de clips. En una hay 156 (los alumnos deben colocar un dedo sobre el
número 156) y en la otra, 97. ¿Cuántos clips tiene Julia? (los alumnos deben descomponer 97
en 90 más 7. Para sumar 90, bajarán 9 filas, pasando así de la tabla del 100 a la tabla del 200.
A continuación, para sumar 7, tendrán que avanzar 7 casillas).
Este tipo de ejercicio también se puede hacer con dos sumandos de tres cifras.
• Hallar números complementarios que sumen 100. Para ello utilizaremos también la tabla
numérica de los números del 0 al 99 y escribiremos el número 100 debajo del 90.
El proceso para hallar números complementarios es el siguiente: partimos de un número
cualquiera, por ejemplo, el 46, y lo rodeamos con un rotulador; a continuación, buscamos la
decena completa siguiente y nos colocamos con el dedo sobre el número 50; luego, contamos
cuántos números hemos avanzado para llegar a 50 (4 números) y lo retenemos en la memoria; por
último, contamos cuántas decenas hay desde 50 hasta 100 (5 decenas) y las sumamos al número
que retenemos en la memoria (4 U 1 5 D 5 54). Así, hemos resuelto que 46 y 54 son números
complementarios.

60
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

CÁLCULO MENTAL Y OPERACIONES


10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
4U
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
4U
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
5D
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
100

4 U 1 5 D 5 4 1 50 5 54 ▶ 46 y 54 son complementarios.
Si lo desea, puede trasladarles a los alumnos el siguiente truco para hallar rápidamente el
complementario que sume 100 a partir de un número dado: buscamos el complementario de
la decena siguiente del número que conocemos; después, buscamos el complementario
de la cifra de las unidades. Por ejemplo: el complementario de 32 tendrá 6 decenas (la decena
siguiente a 3 es 4; el complementario de 4 es 6) y 8 unidades (el complementario de 2 es 8).
Por tanto, el complementario de 32 será 60 1 8 5 68.
• Construir las tablas de multiplicar. Una vez que los alumnos han entendido el significado de
la multiplicación y son capaces de resolver productos de una cifra por otra (con o sin apoyo de
materiales manipulables), puede enseñarles algunos trucos que le permitirán construir fácilmente
las tablas de multiplicar:
– Todas las multiplicaciones de la tabla del 0 dan como resultado 0.
– Todas las multiplicaciones de la tabla del 1 dan como resultado el número que multiplicamos
por 1.
– La tabla del 2 se puede construir contando de dos en dos. Debe asociarse la construcción
de esta tabla a la formación de los dobles.
– Contando de tres en tres construimos la tabla del 3. También puede hacerse calculando
el doble del número que tenemos que multiplicar y sumándole después ese mismo número.
Por ejemplo: 3 3 7 5 doble de 7 (14) 1 7 5 21.
– Las operaciones de la tabla del 4 se pueden resolver calculando el doble del número que
tenemos que multiplicar y sumando el resultado a sí mismo. Por ejemplo: 4 3 8 ▶ doble de
8 5 16; 16 1 16 5 32. Este último paso se puede hacer también en forma de multiplicación,
con lo que estaríamos calculando el doble del doble del número inicial. Por ejemplo: 4 3 8 ▶
doble de 8 5 16; doble de 16 5 32.
– Los resultados de la tabla del 5 son siempre decenas completas o un número terminado en 5.
Para construir la tabla podemos contar de 5 en 5 tantas veces como indique cada
multiplicación.

61
PLANTILLAS DE DICTADOS PARA
PRACTICAR EL CÁLCULO MENTAL

PLANTILLAS DE DICTADOS
1. SUMAS

40 1 6 25 1 5 34 1 3 17 1 5

70 1 3 58 1 2 62 1 6 49 1 4

60 1 8 39 1 1 95 1 4 85 1 6

90 1 5 86 1 4 76 1 2 53 1 8

2. SUMAS

50 1 30 40 1 25 17 1 43 28 1 62

30 1 60 60 1 34 59 1 21 63 1 17

80 1 10 20 1 58 42 1 38 16 1 54

40 1 40 30 1 49 34 1 56 51 1 29

3. SUMAS

37 1 42 16 1 53 57 1 24 25 1 47

24 1 65 57 1 21 73 1 19 37 1 55

61 1 17 45 1 34 28 1 36 49 1 23

53 1 43 22 1 76 36 1 45 64 1 18

72 1 24 34 1 52 65 1 28 38 1 36

69
4. SUMAS. REPASO ACUMULATIVO

713 41715 50 1 16 39 1 47

915 30 1 8 25 1 65 75 1 19

51312 74 1 6 33 1 47 52 1 28

61219 53 1 5 86 1 12 60 1 31

71613 60 1 20 43 1 26 30 1 40

5. SUMAS

200 1 300 400 1 8 400 1 60 200 1 10 1 5

400 1 200 300 1 7 100 1 90 100 1 30 1 6

600 1 100 200 1 5 300 1 26 300 1 80 1 2

300 1 500 100 1 4 200 1 35 400 1 90 1 3

100 1 600 300 1 9 400 1 71 100 1 40 1 8

6. SUMAS

321 1 8 457 1 2 242 1 9 316 1 8

475 1 3 382 1 4 125 1 7 478 1 4

128 1 1 251 1 6 234 1 6 229 1 2

292 1 7 376 1 3 497 1 3 445 1 6

494 1 2 192 1 5 356 1 5 163 1 9

70
Aprendo a sumar

ALGORITMO TRADICIONAL
Nombre Fecha

Perico pescó 14 peces en el río


y Roberto, 21. ¿Cuántos peces
pescaron en total?

Suma 14 + 21.

Utiliza las barritas


para hacer
la suma. +

1.º Coloca los sumandos.

DU
SUMANDO 14
SUMANDO + 21

2.º Suma las unidades. 3.º Suma las decenas.

DU DU
14 14
+ 21 + + 21 +
5 35

14 + 21 5 SOLUCIÓN Pescaro>
Material fotocopiable © 2015 Santillana Educación, S. L. 81
Aprendo a restar
ALGORITMO TRADICIONAL

Nombre Fecha

A Irene se le ha roto su collar de 24 perlas. Las perlas


se han caído al suelo, y solo ha encontrado 13.
¿Cuántas perlas le faltan?

Resta 24 – 13.

Utiliza las barritas


para hacer
la resta.
-

1.º Coloca los números.

DU
MINUENDO 24
SUSTRAENDO - 13

2.º Resta las unidades. 3.º Resta las decenas.

DU DU
24 - 24 -
- 13 - 13
1 11

24 – 13 5 SOLUCIÓN Falta>
82 Material fotocopiable © 2015 Santillana Educación, S. L.
Sumas y restas con números hasta el 99

CÁLCULO Y OPERACIONES. PRÁCTICA


Nombre Fecha

1 —alculå lafi sumafi ¥ ®estafi.


Desp¤éfi, buscå lofi ®esultadofi e> e¬ dibujo ¥ colo®eå.
rojo amarillo
43 1 35 37 1 56
azul
58 1 22

verde marrón
85 2 42 92 2 68
naranja
70 2 36

rosa
52 1 27 1 9 80
93

43
78 34

24
88

Material fotocopiable © 2015 Santillana Educación, S. L. 109


RESOLUCIÓN
DE PROBLEMAS

• METODOLOGÍA
• BANCO DE PROBLEMAS
• ACTIVIDADES COLECTIVAS
• JUEGOS
• PÁGINAS WEB
• FICHAS DE PRÁCTICA
Y REFUERZO
Resolución de problemas.
Sugerencias didácticas

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Metodología
Cuando pensamos en un problema en el área de Matemáticas inmediatamente nos viene
a la cabeza su definición como un planteamiento cuya respuesta es desconocida y debe obtenerse
a través de métodos científicos.
Sin embargo, aunque en parte esto es verdad, un problema conlleva ciertos matices que traspasan
el ámbito científico y el contexto del aula. Cuando planteamos un problema en clase, lo primero que
necesitamos es aclarar o dar solución a una pregunta o cuestión. Si el problema es planteado como
un asunto vital en nuestra vida diaria, evidentemente, puede llegar a generar una preocupación
importante para aquel que necesita resolverlo.
Imaginemos ahora que necesito saber cuántas monedas debo usar para pagar en una tienda.
Si no puedo resolver esta incógnita, este hecho va a impedirme llegar a un fin: abastecerme
de aquello que necesito.
En nuestra vida diaria tratamos constantemente con situaciones, con preocupaciones,
con planteamientos, con problemas. El gran error de la enseñanza ha sido creer que
las operaciones y los problemas son dos apartados diferentes. Tradicionalmente se ha puesto
al alumnado ante una infinidad de operaciones descontextualizadas y cuyo único fin era la práctica
y dominio memorístico de un mecanismo, aparentemente sin sentido, ya que no se le había
explicado el porqué de los pasos que seguía.
De igual manera, los problemas no se presentaban en un contexto próximo al alumnado
ni de forma que fuera evidente que dichos problemas iban a ser aquellos con los que se enfrentaran
nuestros pupilos fuera de la escuela.
En nuestro proyecto, aunque el bloque de operaciones y el de problemas se presentan separados,
la forma de trabajarlos dista mucho de lo que se ha estado haciendo hasta ahora. ¿De qué sirve
hacer cuentas si contamos con calculadoras y ordenadores? Hemos llegado a pensar que si
nuestro alumnado operaba correctamente, no tendría dificultades para solucionar problemas.
Pero estábamos equivocados. Operaciones y problemas son dos bloques que van de la mano.
Nuestro principal objetivo debe ser que, cada vez que se ponga al alumnado ante una operación,
busque el contexto en el cual dicha operación debe aparecer. No es operar por operar. Es entender
lo que se hace. Es reflexionar, es pensar, es razonar..., en definitiva, comprender para poder resolver.
Las Matemáticas no son ni deben ser un área desvinculada del área de Lengua. Es por ello que,
para poder ayudar a resolver, necesitamos primero entrenar, no en operar, sino en comprender.
La comprensión lectora es vital y no tanto la exactitud de las operaciones.
Cada vez que aparece un problema debemos desgranar lo que nos dice, llegar a sus entrañas.
Pero, para que todo esto sea fácil para nuestro alumnado, deberemos partir de problemas
de su entorno o muy próximos a ellos, reales y con cantidades que puedan manejar con facilidad,
ya que lo que buscamos es el entendimiento y resolución del problema, y no el resolver una
operación.

133
Por ello, el primer contexto en el que nos planteamos problemas es en la propia aula.
En ella pueden aparecer sacapuntas que podemos perder, lápices que podemos combinar, luces
que se pueden estropear, compañeros que me pueden regalar... Cada día se dan múltiples
situaciones reales e importantes para ellos, nuestros alumnos y alumnas, y que, evidentemente,
necesitan resolver.
Llegado este momento, es obvio que la presentación de los problemas y el trabajo con estos debe
graduarse. Y como bien hemos dicho en otros bloques, es necesario trabajar de forma oral antes
de pasar a trabajar con las fichas que proponemos en el libro de texto. Nunca debemos dejar
al alumnado solo ante una ficha del libro. Es importante ser constantes y ayudarles a entender
lo que se les pide, a que piensen y a que, ordenadamente, lleguen a la solución.
En un primer momento, es necesario que los objetos estén presentes o bien trabajar con imágenes.
Seremos los docentes los primeros en «contar» lo que ocurre y presentarles nuestras incógnitas
o preguntas. Inmediatamente podemos presentarles imágenes y que sean ellos los que nos
expliquen lo que ocurre, qué quieren saber y cómo se puede resolver.
Al principio, cuando les planteábamos un problema, les resultaba muy abstracto cuando les
hablábamos de sumar o restar, pero ya en segundo curso su nivel de razonamiento aumenta.
Aunque esto ocurra no debemos olvidarnos de razonar el problema antes de resolverlo, y es por ello
que les seguiremos planteando cuestiones como: ¿habrá más o menos?, ¿tendremos que sumar
o restar?, para que sigan trabajando en la misma línea. Volvemos a recordar que un problema
es, en un alto porcentaje, vocabulario, estructuras que un alumno debe comprender. Es por ello
que la dificultad de los problemas va creciendo, aunque sigue siendo primordial la comprensión
antes que el cálculo. Poco a poco iremos siguiendo una secuencia lógica:
  1.º Leer el problema.
  2.º Rodear los datos necesarios del problema (ya que en un problema pueden aparecer datos
que no necesitemos).
  3.º Subrayar la pregunta. Aunque veamos esto fácil y obvio, al principio les cuesta identificar
la pregunta o lo que les pide el problema.
  4.º Decidir qué hacer en el problema (juntar o separar, sumar o restar...).
  5.º Dibujar el problema (si se pide). Se puede pedir que se dibujen con barritas los datos
o que se haga un dibujo de la situación.
  6.º Realizar la operación.
  7.º Volver a leer la pregunta y escribir la solución.
  8.º Responder a otras preguntas o cuestiones del problema (preguntas de verdadero
o falso, de explicar el razonamiento seguido u otras preguntas suponiendo que los datos
cambien).
  9.º Plantear otras preguntas a un mismo problema.
10.º Inventar ellos mismos un problema para una operación concreta.
Como dijimos anteriormente, debemos entrenarles para comprender y, para hacer esto, tenemos
que trabajar desde el área de Lengua. Nuestro alumnado tendrá que enfrentarse a una operación
y enunciar un problema. Debemos ayudarles a conseguir un bagaje del vocabulario necesario para
comprender y enunciar. Podemos, por ejemplo, buscar sinónimos.
Cuando tengo que sumar: me regalan, compro, me encuentro, hago, añado, confecciono más...
Cuando tengo que restar: pierdo, se me estropea, me quitan, regalo, dono…

134
Cuando tengo que multiplicar (sumar varias veces): me dan varias veces lo mismo, compro lo
mismo para varias personas, corro la misma distancia varias veces a la semana...

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
En este bloque vamos a trabajar 13 tipos de problemas de suma o resta aunque nos vamos a
centrar en unos más que en otros. También trabajaremos problemas de multiplicaciones, de reparto
y de dos operaciones. A continuación, se proporcionará un banco de problemas para poder trabajar
con nuestro alumnado de forma oral, porque aquí, como ya hemos comentado hasta la saciedad,
volvemos a dar prioridad a trabajar oralmente la comprensión de las Matemáticas. No obstante,
una vez que nuestro alumnado vaya practicando con los diferentes tipos, podemos ir mezclándolos.
Imaginemos la situación:
Sara tiene 4 canicas.
a) Si su madre le da 2 canicas más, ¿cuántas canicas tendrá?
b) Si su hermano le pierde 3, ¿cuántas tendrá entonces?
c) Si su primo tiene 7, ¿cuántas canicas tiene Sara menos que su primo?
d) Su vecina tiene 6 canicas. ¿Cuántas tendría que comprarse Sara para tener las mismas que ella?
e) Si para participar en un juego necesita 8 canicas, ¿cuántas le quedan por comprar?
f) Si de las 4 canicas que tiene 2 son rojas, ¿cuántas son verdes?
g) Si su prima tiene el triple que ella, ¿cuántas tiene su prima?
h) Si quiere darle dos canicas a cada uno de sus dos hermanos, ¿con cuántas se quedará?
Las cuestiones nuevas se van presentando al solucionar la pregunta que presentaba el problema.
No debemos proponer todas a la vez. Al plantear otras preguntas, vamos pasando de una categoría
a otra con total naturalidad y ayudamos a nuestro alumnado a agilizar su razonamiento, cálculo
y conocimiento.

Banco de problemas
Combinación 1
  1. A mi prima Susana y a mí nos encantan las mariposas. Ayer nuestros padres nos llevaron al zoo
y pudimos visitar su mariposario. Mi prima vio 60 mariposas y yo vi 40 mariposas de colores.
¿Cuántas mariposas vimos entre los dos?
  2. Vamos a utilizar los botones viejos del costurero de nuestra madre para hacer collares. Mi vecino
ha traído 123 botones y yo ya tengo 135. ¿Cuántos botones tenemos entre los dos?
  3. Mi abuelo vivió de joven en Alemania y en Irlanda. Guarda monedas de cuando era joven. De vez
en cuando las saca y nos cuenta historias sobre ellas. Tiene 60 monedas alemanas y
50 monedas irlandesas. ¿Cuántas monedas tiene mi abuelo en total?
  4. Mi abuelo dice que cuando él era joven no se usaba el euro, sino la peseta. Guarda estas
monedas en una caja como si fueran un tesoro. De vez en cuando las contamos. Tiene
70 pesetas plateadas y 60 pesetas doradas. ¿Cuántas pesetas tiene mi abuelo en total?
  5. Mis tíos tienen una granja en el campo. Tienen gallinas blancas y marrones que ponen unos
huevos muy buenos. El mes pasado sus gallinas pusieron 80 huevos blancos y 70 huevos
marrones. ¿Cuántos huevos pusieron en total sus gallinas?
  6. Los vecinos de mis tíos tienen un rebaño de ovejas que dan lana blanca y negra. Cuando
las esquilaron para quitarles la lana obtuvieron 90 kilos de lana blanca y 50 kilos de lana negra.
¿Cuántos kilos de lana obtuvieron en total?

135
  7. Estas vacaciones estamos en Galicia. Hemos ido a pasear por las playas y hemos conocido
a unas mariscadoras muy simpáticas que nos han enseñado a recoger navajas y coquinas.
Al llegar a casa llevaba 25 navajas y 14 coquinas. ¿Cuántas tenía en total?
  8. Con motivo de las fiestas del pueblo los vecinos hemos decorado nuestra calle con farolillos
de colores. Se han colgado 38 farolillos rojos y 31 farolillos verdes. ¿Cuántos farolillos hemos
colgado en total?
  9. En la piscina pública los bañistas dejan olvidados muchos objetos, sobre todo chanclas.
Los encargados han encontrado 41 chanclas del pie izquierdo y 35 chanclas del pie derecho.
¿Cuántas chanclas han encontrado en total?
10. Agustín y Paola salieron a pescar en el barco de su padre. Estuvieron todo el día y almorzaron
en mitad del mar. Al llegar al puerto Agustín había pescado 29 peces y Paola, 36. ¿Cuántos
peces capturaron entre los dos?
Combinación 2
  1. En mi álbum tengo 100 cromos de fútbol y baloncesto. Si 30 cromos son de baloncesto,
¿cuántos cromos son de fútbol?
  2. En el picadero había 100 caballos, todos de color blanco o castaño. Si 20 caballos del picadero
eran de color blanco, ¿cuántos había de color castaño?
  3. Anoche hubo una lluvia de estrellas. Mis padres fueron al campo para verlas mejor. Vieron
134 estrellas entre los dos. Si mi madre vio 90, ¿cuántas estrellas vio mi padre?
  4. Las monjas del convento hacen los mejores huesos de santo y magdalenas. Cada día preparan
100 kilos de huesos de santo y magdalenas. Si preparan 47 kilos de huesos de santo, ¿cuántos
kilos de magdalenas preparan?
  5. Paco tiene vacas y ovejas que dan una leche estupenda. Cada día Paco recoge 146 litros de
leche al ordeñarlas. Si 50 litros son de leche de oveja, ¿cuántos litros son de leche de vaca?
  6. Mi tío Cosme prepara mermelada con fresas y melocotones. Este año ha preparado 200 kilos
de mermelada. Si 125 kilos son de mermelada de fresa, ¿cuántos kilos son de mermelada de
melocotón?
  7. Mi padre y yo coleccionamos tapones de botellas de refresco de naranja y cola. Ayer los
contamos y teníamos 255. Si 78 tapones eran de naranja, ¿cuántos tapones eran de cola?
  8. Mi amiga Lucía y yo estuvimos ayer jugando a los dardos. Al final la diana marcaba 219 puntos.
Si Lucía hizo 140 puntos, ¿cuántos hice yo?
  9. La pastelería de mi barrio prepara los mejores roscones de la ciudad. La víspera de Reyes
venden muchísimos. Este año les han encargado 192 roscones. Si 137 roscones irán rellenos,
¿cuántos les han encargado sin relleno?
10. Manuel tiene un campo de naranjos y limoneros. Ayer estuvo recolectando ambas frutas.
Al terminar había recogido 300 kilos. Si 189 kilos eran de naranjas, ¿cuántos eran de limones?
Cambio 1
  1. Ayer se me cayó una caja que tenía piezas de un puzle de mi hermana. Me temo que no las he
encontrado todas, se pondrá triste cuando se lo diga. Encontré 58 piezas por la casa. Por la
tarde mi madre me dio 33 piezas más que fue encontrando. ¿Cuántas piezas tengo ya?
  2. Tengo una colección de conchas que he ido recogiendo cuando voy a la playa. El otro día
las conté y tenía 65 conchas, pero hoy he recogido con mi madre 35 conchas más.
¿Cuántas tengo ahora?

136
Ficha 1

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS. PRÁCTICA


Nombre Fecha

1 L’ææ ¥ ®es€el√¶.
•  En un museo había 38 esculturas. Este mes
han recibido algunas más y ahora hay 56.
¿Cuántas esculturas han recibido este mes?

OPERACIÓN
DATOS

Habíå esculturafi.
A”horå ha¥ esculturafi.
SOLUCIÓN Ha> ®ecibido

•  Jugando al baloncesto en el parque,


Sergio metió 35 canastas y Lidia 23.
¿Cuántas canastas le faltan a Lidia
para conseguir las mismas que Sergio?

OPERACIÓN
DATOS

Sergio   canastafi.
Lidia   canastafi.
SOLUCIÓN

Læ falta>
Material fotocopiable © 2015 Santillana Educación, S. L. 147
Ficha 2
PRÁCTICA
PROBLEMAS.PRÁCTICA

Nombre Fecha

Observå cuánto di>ero t^e>æ cadå uno ¥ ®es€el√¶.


PROBLEMAS.

1
RESOLUCIÓN
RESOLUCIÓN DEDE

25 € 41 €

ANA LUIS EVA

•  Eva tiene 7 euros más que Ana. ¿Cuánto dinero tiene Eva?

OPERACIÓN
DATOS

Ana  

Eva  

SOLUCIÓN

E”vå t^e>æ
•  ¿Cuánto dinero tiene Luis más que Ana?

DATOS OPERACIÓN

Luis  

Ana  

SOLUCIÓN

L”uifi t^e>æ
148 Material fotocopiable © 2015 Santillana Educación, S. L.
MEDIDA

• METODOLOGÍA
• ACTIVIDADES COLECTIVAS
• JUEGOS
• PÁGINAS WEB
• FICHAS DE PRÁCTICA
Medida.
Sugerencias didácticas

MEDIDA
Metodología
Desde sus orígenes, el ser humano ha intentado dominar, controlar y entender cuanto le rodea.
Para hacerlo, a lo largo de la historia ha ideado diferentes unidades de medida, más o menos
exactas, que pudieran contabilizar diferentes magnitudes, desde la longitud hasta el tiempo.
Al establecer unidades de medida comunes, el ser humano ha podido construir sus propias ideas
del funcionamiento de objetos, de la naturaleza, del universo, de forma que estas pudieran ser
expresadas y entendidas por otros. La relevancia de las unidades de medida no radica en el simple
hecho de que hayan servido para entender el paso del tiempo, construir viviendas y ropas
o intercambiar artículos, sino que han permitido nuestra supervivencia como especie, el avance
de las civilizaciones, así como el desarrollo de su pensamiento.
Hoy en día, las unidades de medida se encuentran tan vinculadas a nosotros y a la sociedad
en la que vivimos, que una persona que no supiera manejarlas podría ser víctima del ostracismo
o el engaño.
La variedad de contenidos que incluye este bloque (calendario, medida del tiempo, monedas
y billetes, longitud, masa y capacidad) puede dar la impresión de que nos enfrentamos
a un conjunto complejo y difícil de abordar. No obstante, la cotidianeidad y familiaridad de
los mismos es un as a nuestro favor, ya que podemos trabajarlos no solo en el área de Matemáticas,
sino que el alumnado se los encontrará en otras áreas dentro y fuera de clase.
Si con anterioridad resaltábamos la importancia de la manipulación, aquí no va a ser menos.
Es importante que nuestro alumnado maneje monedas y billetes simulados, que luego se
reemplazarán por monedas y billetes auténticos en su quehacer diario. Lo mismo ocurrirá
con el reloj. La sociedad de hoy en día, inmersa en el estrés, en las prisas, parece esclavizada
por los horarios. En la escuela es el reloj el que marca los tiempos de tareas, juegos, asignaturas.
Es imprescindible contar desde el principio con un reloj en la clase al que referirnos.
¿Y qué decir del calendario? El alumnado tiene un horario con asignaturas diversas cada día.
Ven la fecha escrita en la pizarra, la buscan en su agenda para copiar sus tareas, ven el calendario
de la clase, que también manipularán y al que haremos referencia, como veremos más adelante.
De igual forma, cuantificamos y medimos todo a nuestro alrededor. Quizás la medida de la longitud,
masa y capacidad sea el más difícil de los apartados incluidos en el bloque, en cuanto que
el alumno debe familiarizarse, no solo con la unidad de medida a utilizar, sino también con los
objetos para medir (metro, balanza, jarras medidoras). Estas dificultades se saldarán de la misma
manera: manipulando los objetos a medir y los objetos medidores, midiendo todo lo que haya
a nuestro alrededor. Quizás podría dedicarse una sesión exclusivamente a medir longitudes de
objetos y distancias de la clase o el colegio. También puede ser muy útil realizar estimaciones antes
de medir. Ver cuánto nos acercamos o alejamos del resultado. Lo mismo puede ser aplicado
a capacidad y masa, con la ventaja añadida de que contamos con una gran variedad de productos
que proporcionan información a través de sus etiquetas.

165
Podría ser de gran ayuda tener en el aula un surtido de envases, así como jarras medidoras
y balanzas que le permitan al alumno realizar cambios (viendo, por ejemplo, cuántos envases
de 250 ml utilizo para vaciar un litro de agua, o cuántos de medio litro…), estimaciones (qué pesa
más o cuánto pesan productos cotidianos) o, simplemente, comprobando en qué medida aparecen
productos o alimentos de nuestra vida diaria.

EL CALENDARIO

Actividades colectivas
En nuestra aula no puede faltar un calendario. Desde principio de curso verán el calendario
y haremos referencia a él de muy diversas formas, todas ellas necesarias para el manejo con soltura
del mismo. A continuación, aparecen una serie de actividades recomendadas para trabajar de forma
oral a diario en el aula, convirtiéndose en una rutina al comenzar nuestras clases:
1. Manejar el calendario diariamente. Poner la fecha en la pizarra y, si tenemos la suerte de que no
nos borren la fecha de un día para otro, podemos comenzar borrando el día y diciendo: «Ayer
fue…, hoy es…, mañana será». Si no, de igual forma lo podemos señalar en el calendario que
tengamos a la vista de todos. Siempre que hagamos esto, señalaremos con el dedo el día que
estemos comentando, exagerando quizás el movimiento hacia atrás o hacia delante en los días
de la semana.
 ambién podemos tener tarjetas con fenómenos atmosféricos y colocarlos en los días
T
de la semana, o incluso dibujarlos cada día. Luego analizaremos los resultados con preguntas
como: ¿cuántos días hizo sol en esta semana o en este mes? ¿Cuántos días llovió?
Otra actividad a realizar sería tener una recta numérica en clase e ir colocando el día del mes
que es: «Ayer fue…, hoy es…, entonces mañana será…». Vemos cuántos días faltan para
el viernes, para un evento, etc., trabajando el número de día, no solo el nombre del día.
En una primera sesión conviene seguir una serie de pasos con los que, aunque parezcan
evidentes y simples, nos podemos llevar más de una sorpresa:
– Hacer que los estudiantes analicen el calendario: ¿dónde aparecen los días de la semana
escritos? ¿En qué color están? ¿Están todos los días escritos del mismo color?
¿Y los números del mes? ¿Cuántos días aparecen escritos? ¿Cuántos números aparecen
en cada fila? ¿Son todos del mismo color? ¿Cuáles son diferentes? ¿Cuántas filas tiene esta
hoja del calendario? Si una fila es una semana…, ¿cuántas semanas tiene este mes?
¿Todos los meses tienen el mismo número de semanas? ¿Y el mismo número de días?
¿Dónde aparece el nombre del mes en la hoja del calendario? ¿Aparece el nombre del mes
anterior? ¿Y del mes posterior? ¿Dónde?
– Conforme presentemos los contenidos deberemos hacerles preguntas básicas: ¿en qué día
de la semana cae el 5 de febrero? ¿Cuál es el día anterior? ¿Y el posterior? ¿Cuántos lunes
tiene este mes? ¿Qué días de este mes son miércoles? ¿Cuántos fines de semana hay?

166
2. Podemos aprovechar eventos para trabajar distintos contenidos: ¿qué día es el cumpleaños
de Marta?, ¿en qué día de la semana cae?, ¿cuántos días quedan?; ¿qué día vamos de

MEDIDA
excursión?, ¿cuánto falta? Si ya hemos ido, ¿cuánto tiempo ha pasado?; ¿en qué mes
estamos?, ¿quién cumple años este mes? (convendría tener señalados los cumpleaños de los
alumnos a la vista de todos); ¿qué mes hemos pasado?, ¿qué mes viene después?, ¿en qué
mes nos vamos de vacaciones? Ayudándonos de la recta numérica vemos cuantos «saltitos»
damos para ver cuantos días quedan para…, cuántos días hace que…
3. Ordenar los días y los meses. Podemos hacer tarjetas con los días de la semana y los meses
del año. Cada día podemos desordenar y ordenar los días de la semana o los meses. Los alumnos
pueden ordenarlos colocando ellos las tarjetas en orden en algún lugar visible de la clase, o bien,
desde su asiento, ir indicando al profesor, el orden de los mismos. Esta segunda modalidad
añade la posibilidad de practicar los números ordinales; por ejemplo: El primer día no es el
domingo, sino el lunes. El domingo es el séptimo día de la semana. ¿Es el martes el tercer día
de la semana? ¡No! ¡es el segundo! Y también otros contenidos básicos: Enero va antes de
febrero. Octubre va detrás de septiembre. Marzo va entre febrero y abril.
También podemos jugar con las estaciones del año y que ordenen los meses según las
estaciones.
4. Año bisiesto. Explicaremos cuál es la diferencia de un año «normal» con un año bisiesto, veremos
si este año es bisiesto y por qué. Buscaremos otros años que hayan sido bisiestos y otros que lo
serán, teniendo en cuenta que siempre van de 4 en 4.
5. Completa el calendario. Se les puede dar una cuadrícula que represente un mes, pero sin los
días. Arriba aparecerán los días de la semana. Se les darán una serie de días del mes en el que
nos encontramos: 7 de octubre, 15 de octubre, 30 de octubre, 2 de octubre, etc. Los alumnos
deben colocar dichos días en el lugar correcto y decir en qué día de la semana caen.
En la cuadrícula solo aparecerán dos o tres días como referencia.

OCTUBRE

LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES SÁBADO DOMINGO

167
11 12 1 11 12 1 11 12 1 11 12 1
10 2 10 2 10 2 10 2
9 3 9 3 9 3 9 3
8 4 8 4 8 4 8 4
7 5 7 5 7 5 7 5
6 6 6 6

11 12 1 11 12 1 11 12 1 11 12 1
10 2 10 2 10 2 10 2
9 3 9 3 9 3 9 3
8 4 8 4 8 4 8 4
7 5 7 5 7 5 7 5
6 6 6 6

4. ¡Bomba!
Podemos adaptar este juego a cualquier temática, también a esta, incluyendo tarjetas con horas
en relojes que el alumnado deberá decir correctamente, evitando coger las tarjetas de «bomba»
que les harán perder todos sus aciertos (juego explicado en apartado de numeración).

5. Mi pareja de baile


Consiste en repartir tarjetas con diferentes horas digitales y analógicas. Nos movemos por el espacio
y, al sonido concretado con los alumnos, deberán buscar la misma hora que llevan en su tarjeta
pero en hora digital, si es que tienen analógico, y analógico, si es que tienen digital. Podemos
cambiar la consigna, buscando a alguien que tenga media hora más, media hora menos,
15 minutos más, 15 menos…

172
Páginas web
• Reloj de cuco: Hay que arrastrar las manecillas del reloj analógico hasta que marque la misma hora

MEDIDA
que el digital.
http://www.cyberkidz.es/cyberkidz/juego.php?spelNaam=Reloj&spelUrl=library%2Frekenen%2Fgr
oep5%2Frekenen1%2F
• ¿Me dices la hora?: En esta página, el alumnado deberá escribir la hora que indica el reloj,
trabajando tanto el reloj analógico como el digital.
http://www.genmagic.net/mates2/reloj_cas.swf
• ¿Qué hora es?: Página en la que se presenta un conjunto de actividades relacionadas con la
medida del tiempo. Podemos elegir entre tres partes: lectura de la hora, paso del tiempo y problemas
sobre el tiempo.
http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=1213
• Hora y minuto: Los personajes Hora y Minuto presentan tres juegos para aprender la hora
trabajando tanto con el reloj analógico como con el digital: ¿Qué hora es? (donde deben elegir el reloj
que marca una hora dada); ¿Qué hora debería…? (aparece una hora en el reloj y tres posibles
actividades, debiendo elegir la actividad a realizar a esa hora); Arreglando el reloj (donde tendrán que
mover unos engranajes hasta llegar a poner la hora correcta).
http://www.tudiscoverykids.com/juegos/hora-y-minuto/

MONEDAS Y BILLETES

Actividades colectivas
Conviene presentar las monedas y posteriormente los billetes para que los alumnos se familiaricen
con ellos y puedan apreciar las diferencias en tamaño, color y diseño. Podemos darles las monedas
y billetes de juguete y hacer diferentes actividades:
–  ¿Qué moneda es la de mayor tamaño? ¿Cuál es de menor tamaño?
–  Separa las monedas de euro y las de céntimo.
–  Ordena las monedas de mayor a menor valor.
Una vez que ya están familiarizados con las monedas y los billetes, se les enseña a leer
las cantidades expresadas en euros. Les decimos que los euros se encuentran a la izquierda
de la coma y los céntimos a la derecha. De esa forma, al leer la cantidad deben reconocer
el número anterior a la coma, decir «euro» y, por último, nombrar el número de los céntimos.
Les pondremos varios ejemplos de la pizarra hasta que veamos que lo hacen bien.
El siguiente ejercicio al que tendrán que enfrentarse es al de sumar monedas (y billetes). Se
dibujarán varias monedas en la pizarra que deberán sumar y poner las cantidades con las monedas
de cartón que tienen en el material del alumnado para que se acostumbren a manipularlas.
Por último, deben escoger las monedas que necesitan para tener una cantidad dada. Para ello,
se les dejará al principio que elijan las monedas como quieran (por ejemplo, para representar
3 euros pueden coger 3 monedas de 1 euro, pero a medida que se vaya avanzando les pediremos
que elijan el menor número posible de monedas y billetes para llegar a dicha cantidad (en el caso
anterior de los 3 euros pueden coger una moneda de 2 euros y una moneda de 1 euro).

173
El calendario

MEDIDA. PRÁCTICA
Nombre Fecha

1 Obßervå e¬ ca¬endario ¥ con†estå.

Enero Febrero Marzo Abril


L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D
1 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2
2 3 4 5 6 7 8 6 7 8 9 10 11 12 6 7 8 9 10 11 12 3 4 5 6 7 8 9
9 10 11 12 13 14 15 13 14 15 16 17 18 19 13 14 15 16 17 18 19 10 11 12 13 14 15 16
16 17 18 19 20 21 22 20 21 22 23 24 25 26 20 21 22 23 24 25 26 17 18 19 20 21 22 23
23 24 25 26 27 28 29 27 28 27 28 29 30 31 24 25 26 27 28 29 30
30 31

•  ¿Qué meses tienen menos de 31 días? 

• ¿Qué mes tiene más lunes? 

• ¿Qué día de la semana es el 22 de febrero? ¿Y el 2 de abril?

• Marta cumple los años el tercer jueves de marzo. ¿Qué día será?

• Luis va a clase de violín los martes y jueves. ¿Cuántos días


irá a clase en estos cuatro meses?

• Sonia quiere ir a ver a su abuela un día par de febrero


que sea sábado. ¿Qué días puede ir?

Material fotocopiable © 2015 Santillana Educación, S. L. 183


El reloj
PRÁCTICA
MEDIDA. PRÁCTICA

Nombre Fecha

1 —omp¬etå parå q€æ marq€e> lå mismå horå.


CÁLCULO Y OPERACIONES.

2 : 30 4 : 45

2 ¿Q€Æ horå marcå cadå ®elo∆? E”scri∫¶.

7 : 10 3 : 25

3 ¿—uánto t^empo hå pasado? E”scri∫¶.

184 Material fotocopiable © 2015 Santillana Educación, S. L.


Las monedas y los billetes

MEDIDA. PRÁCTICA
Nombre Fecha

1 ¿—uánto di>ero ha¥ e> cadå caso? E”scri∫¶.

, € , €

2 Obßervå ¥ comp¬etå.
3,28 € 5    € y   céntimos 5   céntimos

6,04 € 5    € y   céntimos 5   céntimos

9 € y 16 céntimos 5  ,   €  5   céntimos

75 céntimos 5 ,   €  5    € y   céntimos

3 E”scri∫¶ cómo paga® usando e¬ µeno® núµero


posib¬æ ∂æ lofi bil¬e†efi ¥ mo>edafi ∂æ lå tablå.

15,70 €

21,85 €

12,30 €

29,95 €

Material fotocopiable © 2015 Santillana Educación, S. L. 185


GEOMETRÍA
Y TRATAMIENTO
DE LA
INFORMACIÓN
• METODOLOGÍA
• ACTIVIDADES COLECTIVAS
• JUEGOS
• PÁGINAS WEB
• FICHAS DE PRÁCTICA
Geometría y tratamiento
de la información.

GEOMETRÍA Y TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN


Sugerencias didácticas

Metodología
Nos hemos planteado abordar la geometría y el tratamiento de la información como un bloque
aparte, otorgándole la misma importancia que a los demás bloques, ya que observamos que en
ocasiones se tiende a obviar los conceptos trabajados en este bloque, dejándolos para las últimas
unidades del libro o, incluso, pasándolos por alto. Creemos que, de este modo, el profesorado
tendrá la oportunidad de desarrollar los conceptos de geometría y tratamiento de la información
cuando realmente el alumnado necesite conectar con esta parte de las Matemáticas, para
comprender mejor el mundo que le rodea.
El trabajo sobre la comprensión y la construcción de la geometría se ha convertido en un terreno
casi inexplorado, perdiéndose entre las unidades o trabajándolo de forma muy superficial.
Con la organización que presentamos en nuestro proyecto, por bloques de contenidos,
y con la libertad de movernos por él trabajando cada ficha de forma independiente y
contextualizada, podremos trabajar la geometría y el tratamiento de la información a lo largo de
todo el curso, de forma escalonada, para que nuestro alumnado pueda asimilar cada concepto de
forma más fácil y significativa.
La metodología del bloque de Geometría y tratamiento de la información, al igual que la de todos
los bloques presentados en esta guía, aboga por realizar actividades de forma oral y manipulativa
como paso previo a las actividades planteadas en el libro. Es recomendable que las actividades que
se detallan a continuación se hagan de forma oral o con el material pertinente, si así se describe,
para ir retirando poco a poco el apoyo manipulativo e ir pasando al dominio gráfico.
Vamos a llevar a cabo una metodología lúdica, directa y motivadora, pues no hay otra forma
de aprender que viviendo las experiencias.
¿Por qué estudiamos geometría? Ibn Jaldún señala que: «La geometría ilumina el intelecto y templa
la mente. Todas sus pruebas son claras y ordenadas. Apenas caben errores en el razonamiento
geométrico, pues está bien dispuesto y ordenado. Así, no es probable que la mente que se aplica
a la geometría con regularidad cometa errores. De este modo, quien sabe geometría adquiere
inteligencia». Siguiendo esta afirmación, podemos decir que la entendemos como una parte
de las Matemáticas que se encarga de estudiar las propiedades y las medidas de una figura
en un plano o un cuerpo en un espacio. En consecuencia, estudiaremos líneas, polígonos y cuerpos
geométricos. Su objetivo es enseñar a representar distintos aspectos de la realidad vivida o
imaginada. Se puede trabajar a través de multitud de actividades, pero es fundamental experimentar
antes con nuestro propio cuerpo.
Un conocimiento geométrico básico es indispensable para desenvolverse en la vida cotidiana:
para orientarse reflexivamente en el espacio; hacer estimaciones sobre formas y distancias;
realizar apreciaciones y cálculos relativos a la distribución de los objetos en el espacio…
Está presente en todos los ámbitos de la vida cotidiana: arquitectura, diseño, arte…

191
El espacio aparece para los niños de estas edades como algo desestructurado, carente
de una organización objetiva. Es un espacio subjetivo, ligado a sus vivencias afectivas,
a sus acciones. Un espacio en el que los objetos carecen de una forma y un tamaño precisos,
en función de la perspectiva con que se les contempla, de ahí la importancia de proporcionarle
actividades ricas en este aspecto.
El tratamiento de la información responde a la necesidad de interpretar datos, gráficos
e informaciones que nos serán útiles durante nuestra vida. Adquirir estrategias que permitan
esta interpretación es nuestro objetivo primordial en esta parte de las Matemáticas. Permite
la ejercitación con problemas que implican analizar información estadística y opinar sobre
su representatividad.
Comenzaremos viendo de qué maneras distintas se puede encontrar una información concreta.
Seguiremos haciendo problemas con distintos materiales (formas, pinzas, lápices), plantearemos
problemas e intentaremos resolverlos analizando la información, primero de manera
oral-manipulativa como base fundamental de nuestra forma de trabajar, para luego ser capaces
de representar de forma escrita los datos, los resultados y las conclusiones.
Todas las comparaciones trabajadas anteriormente nos servirán para hacer juicios de valor a simple
vista acerca de gráficos, es decir, trabajando los conceptos básicos y teniendo en cuenta que el
tratamiento de la información requiere unos requisitos mínimos conceptuales. Estamos hablando,
por tanto, de una parte de las Matemáticas que no se puede desarrollar al principio de curso.
Todos los aspectos señalados anteriormente cobrarán sentido si los contextualizamos. Debemos,
pues, plantear problemas adecuados al nivel de desarrollo de nuestros alumnos y ofrecerles
la posibilidad de trabajar con problemas reales. Las situaciones reales, con su problemática,
nos permiten sacar conclusiones claras y próximas a su realidad escolar, familiar, social, etc.,
que optimizan su comprensión.
Trabajando la geometría y el tratamiento de la información de este modo, acercaremos a nuestro
alumnado a esta parte de las Matemáticas que en ocasiones queda un poco olvidada aunque esté
tan conectada a su realidad.

GEOMETRÍA
Dedicaremos especial atención a los siguientes contenidos:
1.  FIGURAS GEOMÉTRICAS PLANAS
2.  FIGURAS GEOMÉTRICAS CON VOLUMEN
3. SIMETRÍA

Actividades colectivas
Previamente a ejecutar las fichas proponemos realizar las siguientes actividades orales
y manipulativas:

1.  FIGURAS GEOMÉTRICAS PLANAS


Se comenzará la actividad presentando las figuras geométricas más sencillas y básicas:
triángulos, cuadriláteros, círculo… Proponemos seguir estos pasos:
• Contar las «líneas» que las delimitan, para trabajar el concepto de lado.
• Contar las veces que dos «líneas» se encuentran, pues ahora trabajaremos el concepto
de vértice y de ángulo.

192
Estos juegos pueden trabajar distintas características: colores, formas, texturas, objetos…
Se irán aumentando las casillas cuando vayamos viendo que van adquiriendo destrezas

GEOMETRÍA Y TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN


en este tipo de juego.

2. Regletas
Si disponemos de regletas podemos utilizarlas como barras para interpretar y representar
una información. Cada regleta corresponde a un número y apreciarán bien la diferencia entre
unas y otras. Este juego se hará en pequeño grupo, a no ser que dispongamos de unas regletas
grandes que puedan ver todo el alumnado. A modo de ejemplo, podemos mostrarles
la siguiente disposición :

Pepe

Pablo

Sonia

Luis

Teo

Haremos preguntas del tipo:


–  ¿Cuántos libros ha leído Pepe?, ¿y Pablo?
–  ¿Quién ha leído más libros?
–  ¿Cuántos libros han leído entre todos?

3.  Juego de los barcos


Podemos jugar a este conocido juego en parejas, en pequeños grupos o en el grupo de clase
haciendo dos equipos. De este modo, el alumnado practicará no solo las coordenadas
cartesianas, sino también cómo moverse en un plano.

Páginas web
No debemos pasar por alto, por el impacto cultural que tienen, los recursos digitales que podemos
utilizar para poder trabajar todos los contenidos. A continuación hacemos una recopilación
de páginas web que utilizar para desarrollar estrategias de tratamiento de la información.
• Tratamiento de la información y Formas y orientación en el espacio: Página en la que
podemos trabajar varios contenidos de las Matemáticas en Primaria. En el menú que se nos
presenta elegiremos «Tratamiento de la información», para trabajar gráficos y tablas, y «Formas
y orientación en el espacio», para trabajar la simetría y la geometría.
http://ntic.educacion.es/w3/eos/MaterialesEducativos/mem2008/matematicas_primaria/
menuppal.html
• Construcción de gráficos estadísticos: Página en la que se explica la construcción
de los diferentes gráficos estadísticos, de los cuales nosotros elegiremos el de barras,
para comprender cómo se hacen y practicar en su uso.
http://www.juegoseducativosvindel.com/graficos.php

199
• Diagrama de barras: Página de Genmagic en la que podremos construir gráficas de barras con
divertidos juegos.
http://www.genmagic.net/repositorio/displayimage.php?album=5&pos=4
• Completar coordenadas: Juego para completar coordenadas en el que nuestro alumnado
se divertirá a la vez que aprenden.
http://www.genmagic.net/repositorio/displayimage.php?album=5&pos=7

200
Polígonos

GEOMETRÍA. PRÁCTICA
Nombre Fecha

1 »olo®eå ßegú> lå cla√¶ ¥ comp¬etå.


rojo Triángulos verde Cuadriláteros

azul
Otros naranja Figuras planas que
polígonos no son polígonos

lados lados

vértices vértices

ángulos ángulos

2 Dibujå. L”€ego, colo®eå ßegú> lå cla√¶ ∂æ arribå.


•  Un polígono con 3 vértices.
•  Un polígono con 4 lados.
•  Un polígono con 3 ángulos.

Material fotocopiable © 2015 Santillana Educación, S. L. 201


Cuerpos geométricos
PRÁCTICA
GEOMETRÍA. PRÁCTICA

Nombre Fecha

1 E”scri∫¶ ∂ebajo ∂æ cadå c€erpo lå ¬etrå a∂ecuadå.


CÁLCULO Y OPERACIONES.

A  prisma           B   pirámide           C   cilindro


D  cono           E   esfera

Ro∂eå e> rojo lofi cubofi ¥ e> azu¬ lofi cuerpofi ®edondofi.

2 —€entå ¥ comp¬etå.

cubos 

prismas que
no son cubos 

prismas 

202 Material fotocopiable © 2015 Santillana Educación, S. L.


EVALUACIÓN
EVALUACIÓN

• TRATAMIENTO DE LA
EVALUACIÓN EN EL
PROYECTO
• PRUEBAS DE EVALUACIÓN
• CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Y ESTÁNDARES DE
APRENDIZAJE
• SOLUCIONES
• REGISTRO DE
CALIFICACIONES
Tratamiento de la evaluación
en el proyecto

EVALUACIÓN
El proyecto ofrece distintos recursos para facilitar la labor de evaluación del alumnado:
• Pruebas de control y evaluación. Pruebas de control mensuales y trimestrales, ajustadas
a la secuenciación de contenidos que se propone a continuación, para comprobar el nivel
de adquisición de los principales conceptos y procedimientos.
• Rúbricas de evaluación. Documento en el que se proporcionan, para cada trimestre del curso,
criterios para la observación y el registro del grado de avance de los alumnos, de acuerdo con
los estándares de aprendizaje.
• Generador de pruebas de evaluación. Herramienta informática que permite elaborar pruebas
de evaluación personalizadas mediante la selección de actividades a través de un sistema de
filtros. También permite editar y modificar las actividades o que el profesorado incluya otras de
elaboración propia.

Pruebas de control y evaluación


Las pruebas de evaluación incluidas en este material están diseñadas para ser realizadas en dos
sesiones de trabajo. Estas pruebas permiten controlar el proceso de enseñanza y aprendizaje de
los alumnos, efectuando una comprobación permanente del nivel de adquisición de los contenidos
y del nivel de desarrollo de la competencia matemática.
1. Evaluación inicial. Prueba destinada a realizar una valoración de la situación de partida
de los alumnos al iniciar el curso.

2.  Evaluaciones mensuales y trimestrales. Se proporcionan:


•  Una prueba de control. En ella se recogen contenidos correspondientes a los bloques del
libro del alumno: numeración, cálculo y operaciones, resolución de problemas, medida y
geometría y tratamiento de la información.
• Estándares de aprendizaje y soluciones. En una tabla se relacionan los criterios de
evaluación y los estándares de aprendizaje del currículo con las actividades de las pruebas
planteadas. Se incluyen, además, las soluciones de todas las actividades.

3. Registro de calificaciones. Se ofrece un cuadro de registro para recoger las calificaciones


que han obtenido los alumnos en las diferentes pruebas.

207
¿Qué sabes ya?

EVALUACIÓN INICIAL
Nombre Fecha

1   E”scuchå e¬ dictado ¥ escri∫¶ lofi núµerofi.

OCTUBRE
2   ¿Q€Æ núµero efi? —omp¬etå ¥ escri∫¶ s€ nomb®æ.
5 D y 2 U   

7 D y 4 U   

3 U y 8 D   

20 1 7   

60 1 1   

5 1 90   

3   R�ec€erdå lå tablå nuµéricå ¥ comp¬etå.

64

77

82

95

Material fotocopiable © 2015 Santillana Educación, S. L. 209


4   —omp¬etå lå ßer^æ.
EVALUACIÓN INICIAL

+10 +10 +10 +10 +10 +10 +10 +10 +10 +10

0 10

5 E”scri∫¶ lofi núµerofi an†erio® ¥ pos†erio®.


59 69 78

85 82 99

6   —olo®eå lafi cajafi q€æ t^e>e> 100 p^ezafi.


80 50 60
20 40 30

10 70 50
90 30 50

7   Or∂enå lofi núµerofi ∂æ cadå nu∫¶.


100 95
57 84    .  .  . 

68
72 70    ,  ,  , 
63

R”o∂eå ∂æ rojo lofi núµerofi pa®efi ¥ ∂æ azu¬


lofi núµerofi impa®efi.
210 Material fotocopiable © 2015 Santillana Educación, S. L.
8 S<umå ¥ ®estå.

EVALUACIÓN INICIAL
58 1 10 5 42 2 20 5 Bajo,
subo,
64 1 30 5 76 2 10 5 avanzo,
retrocedo…
37 1 50 5 95 2 40 5

47 1 9 5 83 2 9 5

54 1 8 5 62 2 8 5

9 Calculå.
83 1 4 97 2 56 61 1 25 1 3

Calcula la resta y compruébala con una suma.


85 2 32

Material fotocopiable © 2015 Santillana Educación, S. L. 211


S<umå ¥ ®estå.
5  
EVALUACIÓN TRIMESTRAL JUNIO

376 1 542 851 2 284

276 1  305   1 169

Multiplica.
6  

6 3 9 5  3 3 8 5  9 3 2 5 

8 3 4 5  7 3 7 5  5 3 7 5 

72 3 4 61 3 8 312 3 3

—ompr¤ebå co> lå calculadorå e¬ ®esultado ∂æ todafi


lafi oπeracio>efi an†erio®efi ¥ ro∂eå lafi q¤æ es†é> b^e>.
246 Material fotocopiable © 2015 Santillana Educación, S. L.
7   L’ææ ¥ ®es€el√¶.

EVALUACIÓN TRIMESTRAL JUNIO


•  Sonia tiene 104 canicas y Juan 75.  
¿Cuántas canicas le faltan a Juan  
para tener las mismas que Sonia?
OPERACIÓN

DATOS

SOLUCIÓN

•  La maleta de María pesa 9 kilos  


y la de Daniel pesa el doble que la de María.
¿Cuánto pesa la maleta de Daniel?

DATOS

OPERACIÓN

      5  SOLUCIÓN

•  Ana tiene 5 bolsas y en cada bolsa  


hay 8 globos. Raúl tiene 10 globos. 
¿Cuántos globos tienen entre los dos?

DATOS OPERACIONES

Ana        5 

      5 
Raúl 

SOLUCIÓN

Material fotocopiable © 2015 Santillana Educación, S. L. 247


¿Q€Æ ®ecip^en†efi ßæ p€e∂e> l¬ena® co> e¬ aguå
8  
EVALUACIÓN TRIMESTRAL JUNIO

∂æ cadå cubo? Obßervå ¥ colo®eå.

3ℓ 1ℓ 1ℓ
1/2 ℓ 1/2 ℓ 1/2 ℓ

2ℓ 1/2 ℓ 1/2 ℓ 1/4 ℓ 1/4 ℓ 1/4 ℓ 1/4 ℓ 1/4 ℓ

—olo®eå lafi casillafi indicadafi.


9  
4
Desp€éfi, escri∫¶.
3
azul Las casillas B4, C2 y E1 2

1
rojo Las casillas A3, B1 y D4
A B C D E

Coordenadas de las casillas grises    , , y

10   Obßervå ¥ u>æ.
Roberto va a coger sin mirar uno de estos cromos.

•  una flor.
Seguro que coge  •
•  un caracol.
Es posible que coja  • •  un animal.

Es imposible que coja  • •  una rana.


•  un pez.

248 Material fotocopiable © 2015 Santillana Educación, S. L.


Evaluación inicial

ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE
Bloque 1. Procesos, métodos y actitudes en Matemáticas

CRITERIOS DE EVALUACIÓN ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE ACTIVIDADES

Utilizar procesos de razonamiento y Se inicia en el análisis y comprensión


estrategias de resolución de problemas, del enunciado de los problemas
10
realizando los cálculos necesarios y (datos, relaciones entre los datos,
comprobando las soluciones obtenidas. contexto del problema).

Describir y analizar situaciones de Se inicia en la identificación de


cambio para encontrar patrones, patrones, regularidades y leyes
regularidades y leyes matemáticas, matemáticas en situaciones de
3
en contextos numéricos, geométricos cambio, en contextos numéricos,
y funcionales, valorando su utilidad para geométricos y funcionales.
hacer predicciones.

Identificar y resolver problemas de la vida Se inicia en la práctica del método


cotidiana, relativos a los contenidos científico, siendo ordenado, 10
trabajados, estableciendo conexiones organizado y sistemático.
entre la realidad y las Matemáticas
y valorando la utilidad de los Se inicia en la planificación del
conocimientos matemáticos adecuados proceso de trabajo con preguntas
para la resolución de problemas. adecuadas: ¿qué quiero averiguar?,
10
¿qué tengo?, ¿qué busco?, ¿cómo
lo puedo hacer?, ¿la solución es
adecuada?

Bloque 2. Números

CRITERIOS DE EVALUACIÓN ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE ACTIVIDADES

Leer, escribir y ordenar los números Lee, escribe y ordena números


naturales hasta el 999, utilizándolos en naturales, hasta el 999, aplicándolo
1, 2, 3, 7
la interpretación y la resolución de a textos numéricos y a situaciones
problemas en contextos reales. de la vida cotidiana.

Nombra o escribe el número anterior


y posterior de cualquier número
5
menor que 1.000, reconociendo
el sentido de la seriación.

Cuenta de manera ascendente


3
y descendente.

Cuenta de manera progresiva de


4
diez en diez y de cien en cien.

249
CRITERIOS DE EVALUACIÓN ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE ACTIVIDADES

Realizar cálculos numéricos básicos Realiza con corrección el algoritmo


con las operaciones de suma, resta, de la suma con llevadas y sin 9
multiplicación e inicio a la división, llevadas.
utilizando diferentes estrategias y
procedimientos. Realiza con corrección el algoritmo
9
de la resta sin llevadas.

Realiza algoritmos no académicos


de sumas y restas, por medio de
6, 8, 9
descomposiciones numéricas
y otras estrategias personales.

Conocer, elaborar y utilizar estrategias Elabora estrategias para la


básicas de cálculo mental y aplicarlas comprensión y realización de
a la resolución de problemas. cálculos de sumas y restas: 8
manipulación y recuento, utilización
de los dedos, recta numérica…

Elabora y utiliza estrategias


personales y académicas de cálculo
mental: descomposición y
composición, sumar y/o restar 1, 10 3, 4
y 100 a cualquier número, dobles y
mitades de números sencillos,
series numéricas.

Utiliza los algoritmos estándar


de suma, resta, multiplicación 9
e iniciación a la división por una cifra.

Automatiza los algoritmos. 9

Identificar y resolver problemas de la vida Utiliza los algoritmos estándar


cotidiana, estableciendo conexiones de suma, resta, multiplicación
entre la realidad y las Matemáticas y y división por una cifra aplicándolos
10
valorando la utilidad de los a la resolución de problemas.
conocimientos matemáticos adecuados
para la resolución de problemas.

250
Prueba de control 1. Octubre

ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE
Bloque 1. Procesos, métodos y actitudes en Matemáticas

CRITERIOS DE EVALUACIÓN ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE ACTIVIDADES

Utilizar procesos de razonamiento Se inicia en el análisis y comprensión


y estrategias de resolución de problemas, del enunciado de los problemas
9
realizando los cálculos necesarios (datos, relaciones entre los datos,
y comprobando las soluciones obtenidas. contexto del problema).

Se inicia en la utilización de
estrategias heurísticas y procesos
9
de razonamiento en la resolución de
problemas.

Describir y analizar situaciones de Se inicia en la identificación de


cambio para encontrar patrones, patrones, regularidades y leyes
regularidades y leyes matemáticas, matemáticas en situaciones de
5, 8, 10
en contextos numéricos, geométricos cambio, en contextos numéricos,
y funcionales, valorando su utilidad para geométricos y funcionales.
hacer predicciones.

Identificar y resolver problemas de la vida Se inicia en la práctica del método


cotidiana, relativos a los contenidos científico, siendo ordenado, 8, 9
trabajados, estableciendo conexiones organizado y sistemático.
entre la realidad y las Matemáticas
y valorando la utilidad de los Se inicia en la planificación del
conocimientos matemáticos adecuados proceso de trabajo con preguntas
para la resolución de problemas. adecuadas: ¿qué quiero averiguar?,
¿qué tengo?, ¿qué busco?, ¿cómo 9
lo puedo hacer?, ¿no me he
equivocado al hacerlo?, ¿la solución
es adecuada?

251
Soluciones Prueba 1. Octubre
1. Números hasta el 299. R. M.
Evaluación inicial 137, 49, 280, 105, 214, 190, 200, 206
2. Ciento cincuenta
1. Números hasta el 99. R. M. (respuesta
Doscientos treinta y cuatro
modelo). 54, 82, 60, 15, 98, 3, 26, 41, 39
Noventa y siete
2. 52, cincuenta y dos Doscientos seis
74, setenta y cuatro Ciento ochenta y cinco
83, ochenta y tres Ciento tres
27, veintisiete
97 , 103 , 150 , 185 , 206 , 234
61, sesenta y uno
95, noventa y cinco 3.  99 2 100 2 101, 199 2 200 2 201
3.  107 2 108 2 109, 268 2 269 2 270
139 2 140 2 141, 289 2 290 2 291
61 62 64 66 69
4. 97, 98, 99, 100, 101, 102, 103, 104, 105,
72 73 74 76 77 78 79
106, 107, 108, 109, 110, 111
81 82 84 85 86 87 88
91 95 97 183, 182, 181, 180, 179, 178, 177, 176,
175
4. 0, 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80, 90, 100
5. 30 y 70, 40 y 60, 80 y 20
5. 58 2 59 2 60, 68 2 69 2 70, 77 2 78 2 79 15 1 70
84 2 85 2 86, 81 2 82 2 83, 98 2 99 2 100 25 30 100 ▶ 25 1 75 5 100
12 1 50
6. Colorear la primera (80 y 20), cuarta (10 y 48 50 100 ▶ 48 1 52 5 100
90), quinta (70 y 30) y sexta (50 y 50) cajas. 6. R. M.
7. 100 . 95 . 84 . 57 154 5 1 C, 5 D y 4 U 5 100 1 50 1 4
63 , 68 , 70 , 72 154 5 1 C, 3 D y 24 U 5 100 1 30 1 24
Rodear en rojo: 100, 84, 68, 70 y 72 7. 57 1 24 5 81, 39 1 42 5 81,
Rodear en azul: 95, 57 y 63 36 1 57 1 5 5 98, 87 2 25 5 62,
8. 58 1 10 5 68; 42 2 20 5 22 64 2 45 5 19, 91 2 53 5 38
64 1 30 5 94; 76 2 10 5 66 8. 5 miércoles.
37 1 50 5 87; 95 2 40 5 55 Sábado.
47 1 9 5 56; 83 2 9 5 74 Día 10.
54 1 8 5 62; 62 2 8 5 54 Mañana: lunes 28. Ayer: sábado 26.
Faltan 4 días.
9. 83 1 4 5 87; 97 2 56 5 41;
61 1 25 1 3 5 89 9. Había 47 peces.
85 2 32 5 53 ▶ 32 1 53 5 85 Quedan 35 peces.
Hay que calcular la diferencia.
Tenía 58 hojas.
10. 
Hay que restar.
Utiliza 24 hojas.
47 2 35 5 12
58 2 24 5 34
Le regaló 12 peces.
Le quedan 34 hojas.
R. G. (respuesta gráfica).
10. 
Tiene 34 gallinas.
Tiene 15 conejos.
34 1 15 5 49
En total tiene 49 animales.

276
Prueba 2. Noviembre Prueba 3. Diciembre

SOLUCIONES
1. Números hasta el 499. R. M. 1. Números hasta el 599. R. M.
350, 471, 289, 402, 325, 148, 309, 460 528, 370, 502, 296, 413, 540, 381, 567
Rodear: 350, 289, 402, 325, 309
2. Doscientos treinta y siete
2. Trescientos veinticuatro, 324, 200 1 124 Cuatrocientos veinte
Doscientos cincuenta y seis, 256, Quinientos seis
2 C, 5 D y 6 U Trescientos noventa y cuatro
Cuatrocientos sesenta y dos, 462, Quinientos dieciocho
400 1 60 1 2
518 . 506 . 420 . 394 . 237
Trescientos noventa y ocho, 398,
3 C y 98 U 3. 348 2 349 2 350, 399 2 400 2 401
Cuatrocientos nueve, 409, 300 1 100 1 9 498 2 499 2 500
Doscientos treinta y cinco, 235, 503 2 504 2 505, 559 2 560 2 561
1 C y 135 U 4. 480, 485, 490, 495, 500, 505, 510, 515,
3. 286, 288, 290, 292, 294, 296, 298, 300, 520
302 504, 503, 502, 501, 500, 499, 498, 497,
406, 405, 404, 403, 402, 401, 400, 399, 496
398 290, 293, 296, 299, 302, 305, 308, 311,
314
4. 132 ▶ decena: 130, centena: 100
279 ▶ decena: 280, centena: 300 5. 136 1 384 5 520; 256 1 175 5 431
381 ▶ decena: 380, centena: 400 46 1 321 1 193 5 560
426 ▶ decena: 430, centena: 400 543 2 238 5 305, 420 2 175 5 245

5. 253 1 146 5 399; 239 1 228 5 467 6. R. M. 527 5 400 1 100 1 27
395 2 261 5 134; 478 2 234 5 244 527 5 3 C 1 22 D 1 7 U

6. Nieves: 25 sellos. 7. Busco la diferencia. Calculo 42 2 28.


José: 17 sellos más. 42 2 28 5 14
Hay que añadir y sumar. Manuel tiene 14 coches más que Pedro.
25 1 17 5 42 Busco el total. Calculo 42 1 28.
José tiene 42 sellos. 42 1 28 5 70
7. ¿Cuántas chuches le sobran? Entre los dos tienen 70 coches.
54 2 20 5 34 8. R. G.
¿Cuántos libros le faltan? 9. 4 lados, 4 vértices, 4 ángulos
26 2 10 5 16 5 lados, 5 vértices, 5 ángulos
8. Juan. David. 3 lados, 3 vértices, 3 ángulos
Isabel. 10 días. Rodear de rojo la tercera figura, y de azul,
la primera.
9. De izquierda a derecha: las 3 y cuarto,
las 7 menos cuarto, las 9 en punto, las 5 R. G.
10. 
y media.
Pizza: círculo.
10. 
Aro: circunferencia.

277
Registro de calificaciones
Registro de calificaciones
ALUMNOS
Evaluación Prueba 1 Prueba 2 Prueb
inicial Octubre Noviembre Diciem

Evaluación Prueba 1 Prueba 2 Prueba 3 Prueba 4


ALUMNOS
inicial Octubre Noviembre Diciembre Enero
Registro de calificaciones
Evaluación Prueba 1 Prueba 2 Prueba 3 Prueba 4
ALUMNOS
inicial Octubre Noviembre Diciembre Enero

282
260
INTELIGENCIAS
MÚLTIPLES

• TRATAMIENTO DE LAS
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
EN EL ÁREA DE
MATEMÁTICAS
• FICHAS DE TRABAJO
Tratamiento de las inteligencias
múltiples en el área de Matemáticas

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
En el ámbito educativo, la inteligencia se ha considerado, tradicionalmente, un concepto unitario.
Así, se entendía que cualquier alumno podía tener una inteligencia más o menos desarrollada, que
se manifestaba en unas capacidades concretas. En el año 1983, el psicólogo Howard Gardner,
en su obra Teoría de las inteligencias múltiples, propuso un concepto plural de la inteligencia y
estableció la existencia de distintos tipos de inteligencias localizadas en diferentes áreas del cerebro.
Según esta teoría, todos los seres humanos tenemos la capacidad de conocer el mundo a través
de las relaciones matemáticas, del lenguaje, de la representación espacio-temporal, del
pensamiento musical, del uso del propio cuerpo, de la toma de conciencia de uno mismo
y de la interacción con otras personas y con los elementos del entorno natural.
A partir de la obra de Gardner, diversos autores determinaron la existencia de ocho tipos de
inteligencias, distintas e independientes entre sí, que se desarrollan de forma diferente en cada
individuo; así, hay personas que destacan por su inteligencia musical y otras, por su capacidad
para establecer relaciones sociales. En ningún caso podemos decir que unas sean más inteligentes
que otras, puesto que no es posible valorar ningún tipo de inteligencia por encima de las demás.
Todos estos autores coinciden en que estas inteligencias, lejos de ser capacidades innatas e
inamovibles, pueden desarrollarse si el entorno y la acción educativa ofrecen las condiciones
adecuadas para ello.
Los tipos de inteligencia que se definen en esta teoría son los siguientes:

Inteligencia lingüística
Se refiere a la capacidad de utilizar el lenguaje oral y escrito eficazmente, para informar, persuadir
y adquirir nuevos conocimientos. Los individuos con esta capacidad saben comunicar ideas,
memorizan con facilidad y tienen aptitud para el aprendizaje de idiomas. Para trabajar la inteligencia
lingüística en el aula, se pueden contar cuentos, realizar debates, escribir diarios, leer libros…
El área de Matemáticas y, en concreto, el proyecto favorecen el desarrollo de esta
inteligencia a través de las siguientes actividades:
• Comprensión oral de las explicaciones del profesor.
• Participación en las actividades orales propuestas para el grupo clase.
• Intervenciones espontáneas en clase con el objetivo de resolver dudas.
• Planteamiento oral de una situación problemática que se resuelva con una operación dada.
• Lectura comprensiva de los enunciados de los problemas.
• Expresión escrita de los datos y la solución de problemas.
• Comprensión lectora de las actividades del libro del alumno.
• Redacción correcta de respuestas a las preguntas planteadas.
• Aplicación del vocabulario propio del área de Matemáticas.

287
Inteligencia lógico-matemática
Es la capacidad de manejar números, relaciones y patrones lógicos de una manera eficaz. Las
personas que la han desarrollado tienen facilidad para calcular, para formular y verificar hipótesis
y para razonar científicamente. Para trabajar la inteligencia matemática en el aula es conveniente
jugar con los números, ejercitar el cálculo mental, resolver problemas, manejar la calculadora…
Evidentemente , al ser un material específico para el área de Matemáticas, contribuye
de forma significativa a desarrollar en los alumnos la inteligencia lógico-matemática. Estas son
algunas de las actividades del proyecto encaminadas a dicho objetivo:
• Construcción del sistema numérico con apoyo de elementos manipulativos.
• Descomposición de números.
• Aprendizaje y aplicación de estrategias personales de cálculo mental.
• Manejo de la recta y la tabla numéricas.
• Aplicación de algoritmos para la realización de sumas y restas.
• Construcción de las tablas de multiplicar.
• Razonamiento y resolución de problemas.
• Identificación de figuras geométricas en objetos de la vida diaria.
• Construcción de series geométricas.
• Realización de cálculos con monedas y billetes de euro.
• Utilización de medidas de longitud, capacidad y masa.
• Interpretación de gráficos de barras y de tablas de datos.
• Análisis de probabilidades.

Inteligencia espacial
Es la capacidad de percibir los detalles, de representar ideas de forma visual y de crear imágenes
mentales. Se aprecia en los individuos que tienen facilidad para el dibujo y para elaborar gráficos y
mapas conceptuales. Para desarrollar esta inteligencia en el aula se pueden realizar actividades
relacionadas con los juegos de construcción, la pintura, la creación de recursos literarios, la
interpretación de imágenes (mapas, gráficos, vídeos)…
contribuye al desarrollo de la inteligencia espacial a través de las siguientes actividades:
• Identificación de la izquierda y la derecha en el propio cuerpo.
• Localización de elementos en el espacio.
• Escritura de números sobre cuadrícula.
• Orientación en la recta y la tabla numéricas para realizar cálculos.
• Interpretación de imágenes.
• Representación gráfica de los datos de un problema.
• Realización de dibujos a partir de un modelo, de una figura geométrica dada
o de la unión de una serie de puntos.
• Representación de datos en un gráfico de barras.
• Interpretación y construcción de series geométricas.

288
Inteligencia musical
Es la capacidad de percibir, distinguir, transformar y expresar el ritmo, el timbre y el tono de los

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
sonidos musicales. Las personas que tienen desarrollada esta inteligencia se sienten atraídas
por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodías, y disfrutan siguiendo un compás.
Actividades como cantar, escuchar música, tocar uno o varios instrumentos, seguir el compás
de una melodía dando palmas... están directamente relacionadas con esta inteligencia.
Las canciones propuestas en el Libro del profesorado de y muchos de los juegos orales
que se sugieren en el mismo contribuyen al entrenamiento de la inteligencia musical.

Inteligencia corporal-kinestésica
Es la habilidad para usar el propio cuerpo e implica poseer destrezas de coordinación, velocidad,
flexibilidad, fuerza y equilibrio. Se manifiesta en personas que destacan en actividades deportivas,
danza y expresión corporal. Participar en juegos tradicionales, como el corro, la comba, el pañuelito
o el tejo entre otros, practicar cualquier deporte, realizar coreografías o manipular materiales con
fines diferentes son algunas de las actividades que se pueden llevar a cabo en el centro escolar para
trabajar la inteligencia corporal-kinestésica.
La metodología empleada en el proyecto es eminentemente manipulativa y favorecerá
el desarrollo de esta inteligencia. El objetivo es que los niños trabajen con la realidad para
comprenderla y poder transformarla posteriormente en símbolos matemáticos (números y signos).
Algunos de los ejercicios propuestos en el libro del alumno relacionados con la inteligencia
corporal-kinestésica son los siguientes:
• Utilización de los dedos de las manos para contar elementos y realizar cálculos sencillos.
• Manipulación de barritas o de cualquier otro tipo de objeto para construir el sistema numérico
o como apoyo para el cálculo.
• Reconocimiento de la lateralidad del propio cuerpo.
• Reconocimiento de la simetría corporal.
• Construcción de figuras con el tangram.
• Manipulación y utilización de pegatinas para resolver algunas actividades.
• Escritura correcta de la grafía de los números y de los signos matemáticos (+, –, x, :, <, >, =).

Inteligencia intrapersonal
Es la capacidad para tomar conciencia de uno mismo y conocer las propias fortalezas y debilidades
actuando consecuentemente. Las personas que destacan por su inteligencia intrapersonal tienen
una autoimagen acertada, capacidad de reflexión sobre sus comportamientos y tendencia a la
autodisciplina. Para contribuir al desarrollo de la inteligencia intrapersonal de los alumnos es
necesario valorar el esfuerzo personal y fomentar el pensamiento crítico.
plantea una metodología abierta para la resolución de operaciones matemáticas, que
permite a cada alumno o alumna trabajar a su ritmo, en función de su madurez personal, y
desarrollar los procedimientos lógico-matemáticos más adecuados a sus capacidades para resolver
operaciones y problemas. De este modo, se favorece la formación de un pensamiento propio.

289
Inteligencia interpersonal
Es la capacidad de percibir los sentimientos y las emociones de los demás, desarrollar empatía
y trabajar cooperativamente de un modo efectivo. Esta inteligencia está presente en las personas
que establecen relaciones sociales con facilidad y tienen habilidades de liderazgo. Para favorecerla
se pueden realizar juegos de mesa y juegos de rol.
A través de las actividades orales y de los juegos propuestos en el libro para el profesorado de
se presentan muchas oportunidades para que los alumnos desarrollen su inteligencia interpersonal,
pues en numerosas ocasiones han de trabajar cooperativamente para alcanzar una meta común.

Inteligencia naturalista
Es la capacidad de interactuar con la naturaleza y de clasificar y establecer relaciones lógicas entre
elementos de la flora y la fauna, las rocas y los minerales, analizando las semejanzas y las
diferencias que se dan entre ellos. La inteligencia naturalista incluye habilidades de observación,
experimentación y reflexión sobre el entorno. Las personas que la tienen desarrollada disfrutan con
los trabajos de campo y tienen conciencia medioambiental. Para trabajar esta inteligencia en el aula
se pueden realizar excursiones al medio natural y actividades de reconocimiento de animales,
plantas y otros seres del entorno.
En el proyecto se plantean problemas y situaciones en los que intervienen animales y
plantas, en un intento de acercar las Matemáticas a la realidad. Estas actividades sirven, además,
para repasar contenidos propios de las Ciencias de la Naturaleza, como las partes de las plantas,
las clases de animales y sus formas de vida, los ámbitos en los que los alumnos entran en relación
con plantas y animales (zoológicos, acuarios, huertos, jardines)… El contenido de estos problemas
junto con las ilustraciones que los acompañan contribuyen al desarrollo de la inteligencia naturalista.

En las páginas siguientes se ofrecen fichas fotocopiables con actividades


matemáticas encaminadas a trabajar las inteligencias múltiples de un modo
específico, que además resultará ameno y divertido.

290
Ficha 1

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Nombre Fecha

1   R�es€el√¶ estofi sudokufi.


Recuerda que no puedes repetir una letra o número
en la misma fila, columna o recuadro.

Letras: A E U M S T Números: 1 2 3 4 5 6

A E U 3 1
M S 5 6 3 2
T A E U 5 4 2 3
M E T A 2 6 4 5
A E 1 2 4 5
A U M 4 1

2   E”nc€entrå e¬ nomb®æ
∂æ n€e√¶ plantafi. J A I L P U Q Q O R L O H
X E M A R G A R I T A M B
E”stá> e> horizonta¬ X M E H O O W K U Z V I E

¥ e> √±rtica¬. D I C L A V E L B G A N K
Q X T Y O E E I I I N O F
Z D E G C Y Q G A R D I U
K L E A Z U C E N A A M E
C H I U E E R R K S P U L
D D M D W E K A Y O E E P
U T U L I P A N A L E E U
B Z U S U C A I R O S A C
I P A T U Y U O G V Y Y E
U I A M A P O L A T X I V

I. espacial: orientación. I. lingüística y naturalista: nombres de plantas.

Material fotocopiable © 2015 Santillana Educación, S. L. 291


Ficha 2
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

Nombre Fecha

1   L’ææ ¥ colo®eå lofi campofi ∂æ lafi anotacio>efi


√±rda∂erafi.
En la granja de mi tío hay 3 gallinas blancas,
2 pavos, 7 cabras y 12 ovejas.

Hay 18 animales Hay 12 animales Hay 5 animales


de 4 patas. de 4 patas. de 2 patas.

Hay 5 aves. Hay 19 animales


Hay 8 animales de 4 patas.
de 2 patas.

Hay 24 animales. Hay 6 aves. Hay 19 animales.

2   E”nc€entrå ¥ escri∫¶ e¬ nomb®æ ∂æ m^ tío.


Paså s^emp®æ ∂æ u> núµero å otro mayo®.

• 132-A • 129-S • 132-U • 200-O


62-M • 60-I • 119-C • 175-C • 167-E

• 59-O • 147-R • 138-I • 149-A

Mi tío se llama 

I. naturalista: animales. I. lingüística: relato.

292 Material fotocopiable © 2015 Santillana Educación, S. L.


TALLER PARA LAS FAMILIAS
Taller para las familias.
Trabajar Matemáticas en casa

TALLER PARA LAS FAMILIAS


Para apoyar desde casa a los alumnos y alumnas en el aprendizaje de las Matemáticas es
importante tener en cuenta las siguientes cuestiones:

• La representación de cantidades y la realización de cálculos sencillos se hará, inicialmente,


manipulando objetos reales (lápices, gomas, libros, muñecos, piezas de fruta...). Más tarde,
se utilizarán barritas, palillos, regletas... y, finalmente, se usará la cifra sin ningún tipo de apoyo
manipulativo.

No es pertinente, por tanto, trabajar la numeración refiriéndonos exclusivamente a la grafía. Esta


será la parte final de un proceso en el que se pretende que el niño o la niña entienda el significado
del número, asociándolo a la cantidad correspondiente y siendo capaz de descomponerlo de
distintas formas en cantidades más pequeñas.

• Los números se trabajarán por familias. Una familia de números la forman todos los que tienen
la misma decena. Así, la familia del 10 está formada por todos los números del 10 al 19.

• Es importante que, desde el principio, los términos de las operaciones se coloquen siempre
en horizontal para fomentar el cálculo de izquierda a derecha.

• El cálculo mental y las operaciones se realizarán a partir de la descomposición de números.


Por tanto, desaparecen los conceptos de sumas y restas con llevadas.

• Antes de operar y calcular es fundamental que los alumnos sigan practicando las composiciones
y descomposiciones del 10 y que, en base a estas, trabajen también las del 100 y finalmente
las del 1.000. Como ya sabemos, llamamos números complementarios a las parejas de números
que suman 10, 100 o 1.000 (complementarios de 10, de 100 o de 1.000).

• Todas las operaciones se deben relacionar con situaciones reales y cercanas, para que el
aprendizaje adquiera sentido. Por tanto, ante cada operación es conveniente pedirle al niño
o a la niña que se plantee un problema que pueda resolverse con el cálculo propuesto.
Este ejercicio ayudará, además, a comprender y dar solución a cualquier otro problema
que les planteen ustedes o sus profesores.

Actividades para situaciones cotidianas


• Seguiremos usando algunos juegos tradicionales, como el dominó, el parchís o las cartas, y otros
juguetes, como cajas registradoras o monedas de plástico, para favorecer el trabajo con los
números y las operaciones. Podemos variar estos juegos cambiando la numeración para
proponerles retos adecuados a su nivel de aprendizaje.

• Debemos seguir aprovechando la presencia de números en nuestra vida diaria o en situaciones


que se nos plantean para reflexionar sobre su importancia y para crear pequeños «problemas
cotidianos» que les haga ver el uso real de las Matemáticas en nuestra vida común. Por ejemplo,
cuando se acerquen sus cumpleaños pedirles que nos ayuden a ver cuántas golosinas tenemos

Material fotocopiable © 2015 Santillana Educación, S. L. 297


que comprar para dar a cada amigo un cierto número, saber cuánto dinero nos falta para
comprar un juguete o comprobar el número de páginas que hemos leído de nuestro libro favorito,
cuántas nos quedan por leer o cuántos días faltan para las vacaciones de verano. Se trata
de proponerles situaciones en las que utilicen los números de manera real.

• Cuando vamos al supermercado, debemos hacer partícipes a los niños de la compra: qué
producto es más barato, si es suficiente el dinero que llevamos para poder comprar todo lo
que necesitamos, cuánto dinero nos tienen que devolver...

Actividades de conteo y manipulación de objetos


• Trabajaremos de nuevo las actividades que hemos realizado en el primer curso, sobre todo
si observamos que algún alumno tiene dificultades a la hora de avanzar. Es importante dejar que
manipulen objetos, barritas y palillos hasta que ellos mismos se sientan suficientemente seguros
como para seguir sin ese apoyo manipulativo.

• Usando la tabla numérica señalaremos un número y realizaremos actividades de conteo hacia


adelante y hacia atrás de 2 en 2, de 5 en 5, de 10 en 10... Estos mismos ejercicios se deberán
realizar con cada centena que trabajemos, para que se vayan familiarizando con los números
que se estudien en cada momento. También podemos hacerles preguntas del tipo: Si estoy
en el 456 y avanzo 32, ¿a qué número llego? Si estoy en el 218 y retrocedo 20, ¿a qué número
vuelvo? Si estoy en el 321 y avanzo al 342, ¿cuántos he avanzado? ¿Cuántos he avanzado
si paso del 198 al 208?...

• Debido a que el campo numérico que se trabaja es más complejo, trabajaremos la manipulación
con las barritas para que nos sea más fácil el manejo de las cantidades. Así, podemos decirles
que formen un número dado con las barritas (como dictado de números) o que realicen distintas
descomposiciones de una misma cantidad usando incluso diferentes operaciones (de forma
manipulativa). Por ejemplo, 257 5 300 2 43 (poniendo primero 300 barritas y quitando poco
a poco hasta llegar al número dado) o 100 1 157 (uniendo barritas) o 100 3 2 1 57.

Complementarios del 10, del 100 y del 1.000


• Trabajaremos con los complementarios del 10 y ampliaremos a los del 100. Si el complementario
del 2 es el 8, del 20 será el 80.

• Construiremos dados: uno de ellos con los números del 0 al 5 y otro con los números del 5 al 10
(ampliar al 100 y al 1.000 añadiendo ceros).

• Trabajaremos los complementarios desde cualquier número usando la decena más cercana
(complementarios del 100, por ejemplo: 52 1 8 5 60 ▶ 60 1 40 5 100; 8 1 40 5 48 ▶
▶ el complementario del 52 es el 48).

298 Material fotocopiable © 2015 Santillana Educación, S. L.


Actividades de numeración
• Identificaremos y diremos el número anterior y posterior a un número dado.

TALLER PARA LAS FAMILIAS


• Diremos números mayores o menores que otro propuesto, o diremos un número que esté entre
dos números dados.

• Contaremos de 10 en 10 empezando desde cualquier número. También podemos contar


de 20 en 20, de 50 en 50, de 100 en 100…

0 – 100 – 200 – 300 – 400 – 500 – 600 – 700 – 800 – 900 – 1.000

111 – 211 – 311 – 411 – 511 – 611 – 711 – 811 – 911 – 1.011

200 – 250 – 300 – 350 – 400 – 450 – 500 – 550 – 600 – 650 – 700

• Completaremos la tabla de los números de cualquier familia de las centenas.

345

363

• Completaremos una sección de la tabla numérica con algunos apoyos. Hay que tener en cuenta
que la sección de la tabla que seleccionemos solo puede incluir las familias de números que
los niños conozcan en cada momento.

356

• Descompondremos números de varias formas.

300 + 68 700 + 20 + 1

368 200 + 150 + 18 721 500 + 200 + 21

100 + 200 + 40 + 28 100 + 400 + 220 + 1

• Cambiaremos de posición las cifras de un número para formar otro número diferente:
240-240-402-420; 368-386-638-683-836-863...

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Notas