Está en la página 1de 4

La enseñanza es

nuestro problema

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Los problemas educativos constituyen uno de los permiten explicar el mundo y no de simples com-
desafíos más fuertes a que estamos enfrentados en las petencias rentables a corto plazo; es el derecho a
sociedades de hoy. Estos están siendo debatidos a ni- la actividad intelectual, a la expresión, a la ima-
vel de encuentros nacionales e internacionales y par- ginación y al arte; al dominio de su cuerpo, a la
ticipan de esos debates los gobiernos, los empresarios, comprensión de su entorno natural y social; es el
los padres de familia y, desde luego, los docentes. derecho a los referentes que permiten construir
En estos debates aparecen argumentos que refie- sus relaciones con el mundo, con los otros, consi-
ren fundamentalmente a las condiciones sociopolí- go mismos. Hay que reconocer que las prácticas pe-
ticas de hoy y a la necesidad de implementar accio- dagógicas actualmente dominantes están lejos de
nes que garanticen educación para todos, entendien- asegurar siempre el respeto por estos derechos y enca-
do por educación mucho más que adquisición de los rar una transformación profunda de la escuela pú-
conocimientos seleccionados por el currículo. blica. Una transformación que dé testimonio de su
A ese respecto escribía Bernard Charlot: capacidad para transmitir un patrimonio, para res-
ponder a los desafíos del presente y del futuro y para
«La educación es, fundamentalmente, el triple su propia renovación.»1
proceso por el cual, de modo indisociable, el niño
deviene ser humano, miembro de una sociedad En este breve artículo nos proponemos reflexio-
y de una cultura en un momento y en un lugar nar sobre los problemas de enseñanza desde la ópti-
particulares, un sujeto con su historia personal. ca docente, es decir, sobre aquellos problemas que nos
Ella es movimiento de hominización, de socializa- planteamos los docentes, enfrentados a la compleja
ción, de subjetivación. Ella es cultura, como ingreso tarea de enseñar.
a universos simbólicos, como acceso a una cultura Es importante identificar las cuestiones más im-
específica, como movimiento de construcción de sí portantes relativas a la enseñanza e intentar agru-
mismo. Ella es derecho al discernimiento, derecho a parlas de manera que podamos ver los rasgos comu-
las raíces, derecho a un futuro. nes, a pesar de la diversidad de situaciones en que
cada docente desarrolla su trabajo. Es decir, señalar
(…) Lo que es un derecho, no es simplemente el acceso aquellos problemas y desafíos que son preocupacio-
a la enseñanza pública, es el acceso al saber y a la nes compartidas por la mayoría de los docentes en
educación. (…) Una educación así supone repensar nuestra realidad hoy.
y muchas veces transformar muchas de las prácticas En algunas de esas cuestiones importa tener en
pedagógicas actuales. No se trata solamente de de- cuenta tanto los análisis realizados por los especia-
fender a la escuela pública sino también de transfor- listas como las tomas de posición realizadas en algu-
marla, a veces profundamente, para que ella no sea nos colectivos de docentes.
más un lugar de fracaso para los niños que pertene- La primera cuestión que suele presentarse como
cen a las capas sociales, a las comunidades y a las problema para los docentes es la de la gran diversi-
culturas más frágiles. El derecho a la educación no dad presente en las aulas.
es simplemente el derecho de ir a la escuela, es Al respecto podemos reconocer la diversidad so-
el derecho a la apropiación efectiva de los cono- cial, referida a las diferentes características de los
cimientos; de conocimientos con sentido y no de contextos en que el niño se desenvuelve y que tie-
simples informaciones dadas por el maestro o nen que ver con la satisfacción o no de sus necesida-
encontradas en Internet; de conocimientos que des básicas, entendiendo por tales no solamente las

1
B. Charlot (2002).

88 • QUEHACER EDUCATIVO | Diciembre 2007 |


○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
materiales, sino también las socioafectivas. Sobre estos Como expresa Ricardo Baquero:
aspectos hay bibliografía disponible que incluye tanto
análisis desde la Psicología Social como desde la So- «…al fin, curiosamente siempre termina siendo el niño,
ciología, y algunas publicaciones generadas dentro o la familia del niño, o la lengua del niño o la condi-
de nuestro sistema de enseñanza, que son específicas ción social del niño, el niño al fin, el responsable en
de la realidad de nuestras escuelas. buena medida de su propio fracaso. (…) El error pro-
Sabemos que el entorno sociocultural de los ni- viene de pensar que los niños no aprenden porque no
ños tiene incidencia en sus aprendizajes con respecto son como debieran, ese es al fin el argumento»2
a la Lengua Materna -que influyen en todos los
aprendizajes- y en lo que refiere a la Matemática y Surge entonces una nueva pregunta: ¿es el niño el
al pensamiento científico en general, en sus posibili- que debe adaptarse a las condiciones que la escuela le
dades de ir progresivamente desprendiéndose del brinda, o es la escuela la que debe repensar sus formas
pensamiento ligado a lo concreto inmediato para ir de organización y sus prácticas de enseñanza para res-
accediendo a niveles de descentración progresiva y ponder a las necesidades de cada uno de los niños?
de mayor abstracción.
Otra línea de análisis de la diversidad en rela- «(…) lo que quisiera más que nada destacar es que
ción a los aprendizajes escolares, tiene que ver con el hay una fuerte regulación, como sabemos, de espa-
propio clima de la escuela y del aula. Las investiga- cios, de tiempos; pero, sobre todo, que hay un formato
ciones realizadas, dentro y fuera de nuestro país, se- escolar que es básicamente graduado y simultáneo.
ñalan que se obtienen más y mejores aprendizajes en Lo graduado se refiere al hecho de que tenemos organi-
escuelas que logran instalar un clima de compromi- zados los grupos por edad, con expectativa de que los
so con el trabajo escolar, una escuela que espera y niños de edades similares tengan desarrollos simila-
confía en que el niño aprenda. res y conocimientos similares, y que, además, progre-
En la producción pedagógica actual aparecen sen en un año lectivo de tal modo -curiosamente- que
análisis muy potentes acerca de los factores emocio- todos los niños aprendan en todas las áreas al mismo
nales en relación a los aprendizajes, del valor de la tiempo, las mismas cosas, y que las acrediten en el
autoconfianza de los sujetos, tanto alumnos como tiempo que nos indica el calendario escolar a la vez.
docentes. Dicho así, si alguien nos hubiera preguntado antes de
Esta dimensión de la diversidad de los alumnos inventar la escuela, a usted le parece que sería posible
tiene también otros aspectos que hacen a la singula- que yo tome a todos los niños de ocho años y crea que,
ridad de cada niño y de cada niña como sujetos: según ese criterio, los junte en grupos de 40, 30, 20 con
• Condiciones personales (genéticas y de desarrollo). suerte y que aprendan las mismas cosas a la vez, eso
• Las experiencias. es la simultaneidad, frente a un solo docente en todas
• La interpretación de las experiencias. las áreas y que todos progresen (…) a la par.»3
Las reflexiones actuales en torno a los problemas
de enseñanza referidos a las dificultades de lograr la «(…) la posibilidad o no de tener una educación exi-
apropiación de los conocimientos por parte de todos tosa no depende meramente de la singularidad de
los niños, tienden a rechazar la idea, tradicionalmente un sujeto, “de sus luces”, sino en verdad de las si-
aceptada, de que estos problemas responden única- tuaciones educativas, que se ajusten o no, como dice
mente a dificultades de los alumnos. Por el contra- Comenio, a la diversidad de talentos y voluntades, o
rio, proponen que se deben enfrentar dichos proble- de condiciones de origen, o de etnia (…)
mas con un análisis de las situaciones de enseñanza, (…) se aprende en el seno de relaciones sociales, se
entendiendo que estas involucran al alumno, al do- aprende por incorporarse a una práctica de produc-
cente, a las instituciones de enseñanza y a las carac- ción de conocimientos con otros sujetos (…)»4
terísticas del conocimiento a enseñar.
La pregunta tradicional era: ¿cómo atender a esta Aparece entonces la invitación a repensar las prác-
diversidad, dado que hay niños que no cumplen con ticas escolares, reconociendo que ciertos aspectos que
los requisitos necesarios para aprender lo que la es- nos identifican históricamente como escuela y que,
cuela enseña?, ¿cómo compensar el “déficit” de es- en general, creemos que así deben ser, no tienen nada
tos niños? de natural. Para algunos niños, el acceso al conoci-
miento estará vedado en las condiciones que hoy le
ofrece la escuela, pero será posible en una situación
que incorpore su singularidad y responda a ella.
2
R. Baquero (2007). Muchos docentes a título individual y otros apo-
3
Ídem. yados en la reflexión colectiva, han ido produciendo
4
Ídem. respuestas ajustadas a la diversidad de sus alumnos

| Diciembre 2007 | QUEHACER EDUCATIVO • 89


○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
tanto en lo referido a simultaneidad y gradualidad, vacancia está siendo atendida, completada, res-
como a diferencia de edades en los grupos. pondida en el contexto concreto de las escuelas (…)»8
La experiencia de las escuelas rurales5 muestra
que no se puede mantener la gradualidad en el mis- Camilloni (2007) aporta elementos para justifi-
mo sentido que lo propone la escuela común; pero el car la necesidad de la producción de conocimiento
docente debe sostener la simultaneidad, y no encuen- didáctico a partir de la investigación:
tra respuestas en la producción didáctica que sus-
tente esa situación. «Si (…) creyéramos que todas las formas de influen-
Los maestros de las escuelas de contextos críticos cia sobre las personas, independientemente de las
trabajan con grupos grandes de alumnos, en los cua- posibilidades que ellas otorguen al despliegue de dis-
les conviven niños de diferentes edades, muchas ve- posiciones personales y del respeto a su libertad, pue-
ces con un rango de 5 años de diferencia entre ellos. den ser consideradas modalidades legítimas de edu-
Niños de edades diferentes cursando un mismo cación, entonces podríamos afirmar que la didácti-
grado en las escuelas de contextos críticos, niños ca no es necesaria.»9
cursando diferentes grados en una misma aula en «Como sabemos, se puede enseñar de diferentes ma-
las escuelas rurales, neras y, de hecho, esto ocurre. (…) Si creyéramos que
todas las formas y modalidades de enseñanza que
«…ahí hay un saber que la didáctica no está cubriendo existen tienen el mismo valor, esto es, que son igual-
y que, sin embargo, los maestros y maestras tienen que mente eficaces para el logro de los propósitos de la edu-
producir para dar respuesta a la situación.»6 cación, entonces la didáctica no sería necesaria.»1 0
«Si pensáramos que enseñar es fácil, que el profesor nace
Las prácticas de enseñanza ocurren en lugares, o no nace con talento para enseñar y que si lo tiene su
tiempos y situaciones puntuales y dependen de intuición le será suficiente para resolver los problemas
muchísimos elementos que la didáctica no controla. que se le presenten en su trabajo; si pensáramos que todo
La realidad del docente es compleja y las decisiones está bien en la educación o que es poco lo que se puede
que ha de tomar son de diversa índole y están regi- hacer para mejorarla, entonces construir conocimientos
das por la lógica de la acción y consisten en lo que didácticos sería una tarea superflua y sin sentido.»1 1
Terigi7 llama “invención del hacer”.
Por otra parte, la Didáctica estudia los proble- La Didáctica produce conocimientos sobre la en-
mas, los describe y genera explicaciones, pero no ha señanza que constituyen poderosas herramientas con-
estudiado todos los problemas, ni está en condicio- ceptuales para pensar las prácticas. Cada docente,
nes de proporcionar explicaciones para todos los que como profesional, hará uso de esas herramientas que
ha estudiado. le proporcionan la investigación y la teorización de
A esta altura pareciera que sostuviéramos algo así la disciplina.
como la inutilidad de la Didáctica o, por lo menos, un Entre los elementos potentes que la investigación
descreimiento acerca de los aportes que esta discipli- en la didáctica puede aportarnos, sin duda se en-
na puede proporcionar a la tarea del que enseña. cuentra la producción de las didácticas específicas
Veamos entonces cuál es el lugar que pensamos que relacionan la enseñanza y el aprendizaje con las
que ocupa la didáctica. características del conocimiento involucrado.
Volviendo a Terigi, la autora sostiene que con la
idea de “invención del hacer” no está afirmando «Todos los hechos del aula y la escuela, invariable-
que el saber sobre la transmisión se produzca sólo en mente se producen al servicio de enseñar algo. El con-
la escuela ni que los docentes sean los únicos produc- tenido (…) es el corazón mismo del proceso de ense-
tores de ese saber. Tampoco está convalidando que ñanza y del proceso de aprendizaje. Profesor y estu-
todo lo que se produce en la escuela sea indiscutible, diante interactúan dentro y a través del contenido.»1 2
porque muchas veces en las escuelas pasan cosas que
son muy discutibles. Lo que intenta es… Sin embargo, los contenidos no son independien-
tes de las formas de enseñanza que se desarrollan en
«…poner de relieve algunas vacancias del saber torno a ellos. Esto nos lleva a considerar que los con-
pedagógico en general, y en particular, el saber di- tenidos de enseñanza y las formas que adopta esa
dáctico disponible, y afirmar que una parte de esa enseñanza son inseparables.

5
Ver F. Terigi (2007). 9
A. R. W. de Camilloni (2007:19).
6
F. Terigi (2007). 10
Ídem, p. 20.
7
Ídem. 11
Ídem, p. 21.
8
Ídem. 12
L. S. Shulman (1989).

90 • QUEHACER EDUCATIVO | Diciembre 2007 |


○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
«La forma pedagógica de la tarea y el contenido de Considera que la práctica en sí no es formadora,
la misma son aspectos indisociables, son dos dimen-
siones de una misma realidad que se implican una «…nadie se forma en la práctica sino a partir de un
en otra.»1 3 distanciamiento de la práctica. No se aprende “de” la
experiencia sino de la reflexión sobre la experiencia»1 5
Presentar actividades a los alumnos sin haber
profundizado previamente en el objeto de conoci- Pero para que ello tenga lugar se requieren ciertas
miento que se les quiere acercar, en su modo científi- condiciones y ciertos apoyos.
co de producción, en los enfoques actuales del cam- Feldman (1999) considera que los problemas de la
po disciplinar a que pertenece, en su significatividad práctica deberían ser enfrentados deliberativamente
social y en los modos de apropiación por parte de los por los equipos docentes. La idea es instalar la reflexión
sujetos, desnuda de sentido las prácticas de enseñan- pedagógica en el proceso de perfeccionar la práctica.
za. Esa profundización será posible mediante la lec- Para ello deben proporcionarse a los docentes el apoyo
tura y análisis de las producciones didácticas. y las condiciones de trabajo que lo posibiliten.
Del análisis de los problemas deberá surgir el de
¿Por qué titulábamos estas reflexiones “La ense- los posibles orígenes de los mismos. Sin duda apare-
ñanza es nuestro problema”? cerán elementos externos a las posibilidades del do-
Porque entendemos que los problemas de enseñan- cente, como los problemas sociales y los generales del
za son los problemas que se plantean los docentes que sistema educativo. Por ello, además de indagar sobre
tienen a su cargo el aspecto cotidiano del currículo. los orígenes de los problemas, se deberá indagar sobre
Para los cuales la Investigación y las Teorías Di- cuáles pueden ser resueltos desde la escuela, lo cual
dácticas dan explicaciones que son herramientas para llevará a orientar la reflexión hacia la enseñanza.
entender los fenómenos de enseñanza y para la toma Junto con las condiciones materiales en cuanto a
de decisiones. locales escolares y recursos para la enseñanza, debe
Pero que no dan todas las respuestas pues, como ya asegurarse a cada docente la posibilidad de forma-
vimos, no han estudiado todos los problemas ni pue- ción permanente. Las condiciones para la actuación
den responder a las especificidades de cada contexto. profesional de los docentes son un aspecto que debe
ser impulsado desde las políticas educativas.
«Además, el número de conocimientos que hay que
Equipo de Redacción
comunicar a los alumnos y, por lo tanto, el de situa-
ciones específicas que hay que proponerles es muy
elevado. Para ser razonablemente comunicable a los Bibliografía citada y consultada
enseñantes, la didáctica debe, por tanto, producir tam- BAQUERO, Ricardo (2007): “Escolarización, desarrollo y aprendizaje.
bién conceptos unificadores, reagrupar los saberes, Un problema político. Una mirada desde los enfoques socioculturales”
los problemas, las situaciones, los comportamientos en Revista QUEHACER EDUCATIVO, SEPARATA II: Congreso Peda-
gógico Nacional 2007 (Octubre), pp. 3-14. Montevideo: FUM-TEP.
de los alumnos o las actividades, de manera que se BROUSSEAU, Guy (1990): “¿Qué pueden aportar a los enseñantes los
puedan enunciar formas de intervención genéricas, diferentes enfoques de la didáctica de la matemática?” en Enseñanza de
según los tipos obtenidos.»1 4 las Ciencias. Revista de investigación y experiencias didácticas, Vol. 8,
Nº 3. Barcelona: Universitat Autónoma de Barcelona.
CAMILLONI, Alicia R. W. de (2007): “Justificación de la didáctica” en
Es preciso que la producción de conocimientos A. R. W. de Camilloni; E. Cols; L. Basabe; S. Feeney: El saber didáctico.
sobre la enseñanza esté al alcance de los docentes, Buenos Aires: Ed. Paidós.
que exista cercanía entre los productores y los usua- CHARLOT, Bernard (2002): “Una educación democrática para un mun-
do solidario. Una educación solidaria para un mundo democrático”.
rios de estos conocimientos, porque de allí deriva su Texto redactado por Bernard Charlot y presentado al Foro Social Mun-
pertinencia. Es preciso también reconocer que los dial en nombre del Foro Mundial sobre Educación, enero de 2002.
maestros producen conocimientos que, generalmen- EDWARDS, Verónica (1997): “Las formas de conocimiento en el aula” en
te, no son reconocidos como tales ni dentro de la E. Rockwell: La escuela cotidiana. México: Fondo de Cultura Económica.
FELDMAN, Daniel (1999): Ayudar a enseñar. Relaciones entre didácti-
escuela ni fuera de ella. Y que son diversos los cami- ca y enseñanza. Buenos Aires: Aique Grupo Editor S.A.
nos que pueden conducir al aprendizaje, precisamen- FERRY, Gilles (1997): Pedagogía de la formación. Buenos Aires: Facul-
te porque los estudiantes son diversos como lo son tad de Filosofía y Letras UBA y Ediciones Novedades Educativas.
los maestros y los contextos. GIMENO SACRISTÁN, José (1989): El currículum: una reflexión so-
Gilles Ferry (1997) señala que para entender las prác- bre la práctica. Madrid: Ed. Morata.
SHULMAN, Lee S. (1989): “Paradigmas y programas de investigación
ticas, para analizarlas, se necesitan referencias teóricas. en el estudio de la enseñanza: una perspectiva contemporánea”, en M.
C. Wittrock (ed.) (1997): La investigación de la enseñanza I, Enfoques,
13
teorías y métodos. Barcelona: Ed. Paidós.
J. Gimeno Sacristán (1989).
14
TERIGI, Flavia (2007): “La enseñanza como problema político” en
G. Brousseau (1990). Revista QUEHACER EDUCATIVO, SEPARATA: Congreso Pedagógi-
15
G. Ferry (1997). co Nacional 2007 (Octubre), pp. 3-14. Montevideo: FUM-TEP.

| Diciembre 2007 | QUEHACER EDUCATIVO • 91