ANEXO 4.

FUNDAMENTACIÓN Y REFERENTES

NIVELES DE LECTURA

En el país ha surgido el interés por impulsar los procesos comunicativos de los estudiantes y los maestros,
claramente reconocidos como deficientes. Producto de ello se formularon los Lineamientos Curriculares para el
trabajo en Lengua Castellana y, posteriormente, los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, con el fin
de orientar a maestros e instituciones educativas sobre los aspectos específicos hacia dónde debe dirigirse el
trabajo pedagógico de esta temática y en el último año, los Derechos Básicos de Aprendizaje.

Aspectos vitales a tener muy en cuenta son la lectura y la escritura, en relación con la primera los niveles de
lectura. Los cuales se abordan a continuación:

La lectura de tipo literal / comprensión localizada del texto.

La compresión local de un texto involucra la coherencia y la cohesión de la microestructura, que exige identificar
y explicar las relaciones analizadas desde la sintaxis y el significado entre los componentes de un mismo párrafo
u oración. En este sentido, en la lectura literal se recupera la información expresa en el texto. Tal nivel puede
darse en:

 Modo transcriptivo: referido al reconocimiento de elementos mencionados directamente en el texto leído.

 Modo de la paráfrasis: corresponde a la traducción a través de términos similares o frases que expresen lo
mismo, sin que se modifique el sentido original del texto.

Lectura de tipo inferencial / Comprensión global del texto.

En este nivel se reconstruye el significado recuperando la información que no se expresa directamente en el texto,
que se encuentra implícita en el mismo. Ello implica tener en cuenta saberes previos (conocimientos de la cultura,
valores, experiencias) para poder interpretar las claves que presenta el texto.

Los componentes integrantes de este nivel son:

 Enciclopedia: Experiencia del lector, su diccionario personal de la experiencia con el mundo.

 Coherencia global – progresión temática: Entendido como la posibilidad de encontrar los hilos que enlazan
las temáticas del texto, la posibilidad que tiene el lector de hacer seguimiento a ese hilo a lo largo de la lectura.
 Coherencia global – cohesión: Corresponde a la identificación de las relaciones lógicas y las formas como se
enlazan los componentes del texto abordado.

Lectura crítica intertextual / Comprensión global del texto.

Este nivel se relaciona con la abstracción del lector y la posibilidad de tomar posición, identificación de la
estructura y su relación con la intencionalidad, la identificación de entornos y su vinculación con otros textos.

Vincula los siguientes elementos:

 Toma de posición: el lector expresa su punto de vista y expone las razones que le mueven a dicha posición.

1
 Contexto e intertexto: A partir de la lectura del texto, el lector relaciona los entornos referidos en el texto,
los cuales pueden ser sociales, históricos, políticos, comunicativos. Además, establece la relación que puede
darse entre el texto leído y otros textos, bien sea por su contenido o su estructura.
 Intencionalidad y superestructura: El lector manifiesta la intención con la que se escribió el texto y reconoce
la tipología a la cual pertenece el mismo.

En el protocolo se trabaja la recuperación de la información, trascendiendo de la información explícita (nivel

literal) a la información implícita (nivel inferencial). Las acciones que se involucran están plenamente movidas por
los textos que se convierten en el recurso para alcanzar mejoramientos en las habilidades del estudiante para que
sus competencias lectoras puedan superar los bajos índices.

A modo de reflexión se retoma el proceso lector como un diálogo y de este diálogo no se escapa la palabra como
el referente a elementos visibles y que se pueden mencionar sin el esfuerzo de operaciones trascendentales, sólo
con un poco de memoria. Esto es, recuperar la información tal y como se menciona en el texto. Este paso es
necesario para que posteriormente el estudiante tenga la posibilidad de encontrar aquella información que se
esconde entre los términos del texto. Así, se miraría la inferencia como el proceso que implica encontrar lo oculto
tras las expresiones. Algo así como el juego a las escondidas.

Cuando se habla de inferencia (información implícita) se puede plantear aquel juego de las premisas y
conclusiones:

P1+P2=C

Donde P1 le tomamos como premisa 1, a P2 como premisa 2 y C como conclusión. Así:

Cuando Luis salió hacia la escuela, inició un torrencial aguacero. La profesora abrigó a Luis pues el frío consumía
a aquel niño totalmente empapado.

P1= Llovió copiosamente

P2= Luis llegó al colegio empapado

C= Luis no llevaba paraguas.

RECUPERACIÓN DE INFORMACIÓN IMPLÍCITA: LAS INFERENCIAS

La mente es una máquina de hacer inferencias. Jerome Bruner

José León (2003, 23) define las inferencias como “las representaciones mentales específicas que construimos
cuando tratamos de comprender algo, sustituyéndolo, añadiendo, integrando u omitiendo información de la
fuente original”. Es decir, las inferencias se constituyen en el proceso de razonamiento en el que se deduce de lo
explícito lo que se dice de modo implícito. Por lo tanto, la inferencia se fundamenta en significados tácitos
semánticos y pragmáticos. Los primeros, corresponden a informaciones que pueden deducirse de un enunciado.
Los segundos, remiten a información no dicha, pero que se comunica y que puede deducirse por el contexto, bien
sea situacional o cultural; activando el conocimiento previo que se erige como vínculo entre el texto y la realidad

2
pragmática del mismo, y el grado de pericia1 con el que se usa puede acelerar la producción de inferencias (LEÓN
et al., 171).

Las inferencias son imprescindibles en cualquier intercambio comunicativo porque permiten identificar, analizar
y almacenar la información en la memoria de forma óptima. Implican procesos cognitivos en los que se discrimina
información local para llegar a la comprensión del discurso, facilitando la conservación de la información que se
considera de uso probable en la inmediatez o en la posteridad, se transforman y reconstruyen representaciones
mentales a partir de la información disponible. A su vez hacen presencia estrategias cognitivas o procedimientos
y secuencias estructuradas que permiten resolver problemas, tomar decisiones o acceder a recuerdos e
información considerada especialmente importante, es decir, intervienen una serie de conocimientos y
habilidades que el lector puede emplear para adquirir, retener, integrar y recuperar información (LÓPEZ,
CASTEÑADA Y GÓMEZ, 1988) El lector, gracias a estas estrategias puede elegir adecuadamente la información que
guardará en la memoria de trabajo para no provocar sobrecargas que pueden generar una mala comprensión de
lo leído. Así, el éxito del proceso de comprensión depende de las estrategias de selección usadas para determinar
cuáles proposiciones serán transferidas a la memoria a largo plazo.

Estrategias para inferir

Las estrategias son un medio para la lograr la comprensión y no la finalidad en sí misma. Un lector experto se
caracteriza por conocer una variedad de estrategias y emplearlas según el texto y el contexto al que se enfrenta.

En el marco de lo expuesto se proponen múltiples estrategias para fortalecer la producción de inferencias, tales
como las que se presentan a continuación.

1. Realizar inferencias locales sobre sentimientos o emociones de personajes, reconocer lugares implícitos de
los acontecimientos, reconocer significado de vocabulario en contexto, jugar con el lenguaje figurado.
2. Realizar inferencias globales de distinto tipo: reconocer el tema de un texto, reconocer la idea principal,
resumir, utilizar organizadores gráficos.
3. Analizo situaciones reales:

SITUACIÓN INFIERO QUE

Salgo de casa y ve el piso mojado Ha lloviendo en la noche o la madrugada
En el cielo observo muchas nubes grises Va a llover
El río está turbio y caudaloso Llovió

4. Uso de la pregunta para propiciar la producción de inferencias:

 Del texto/ la palabra/ el fragmento/el párrafo/la imagen se deduce que…
 Del texto/ la palabra/ el fragmento/ el párrafo/la imagen se deriva que
 Del texto/ la palabra/ el fragmento/ el párrafo/la imagen se desprende que…

1
Según León (2003, 62) la pericia es un concepto cognitivo referido a la acción efectiva del conocimiento. Implica que,
dependiendo si se es novato o experto en cierta área del conocimiento, se resuelven las dificultades de una forma o de otra, se
activa mayor cantidad de conocimiento previo, se opta por la organización apropiada, se manifiesta habilidades creativas y
analíticas superiores, se presenta mayor o menor grado de automatización, entre otras.

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 Del texto/ la palabra/ el fragmento/ el párrafo/la imagen se concluye que…
 El autor del texto pretende…
 La idea que mejor resume el texto es…
 ¿Por qué crees que…?
 ¿Para qué fue escrito el texto?
 ¿De qué se habla en el texto?
 ¿A qué o a quién se refiere la frase subrayada?
 ¿Qué quiere decir…?
 ¿Qué significa…?
 ¿A qué se refiere cuando…?
5. Presentar situaciones y solicitar que los estudiantes predigan resultados
6. Recomponer textos teniendo en cuenta la secuencia de información
7. Predicción lógica sobre palabras, títulos, fragmentos e imágenes. Prever final de textos.
8. El estudiante se haga autopreguntas sobre lo sabe y lo que dice el texto.
9. Realizar dibujos inspirados en los textos, teniendo en cuenta criterios proporcionados por el docente.
10. Encontrar más de una interpretación o significado en todo aquello que lean.
11. Ejercitar el muestreo, es decir, la capacidad para seleccionar palabras, ideas e indicios más útiles o prioritarios.
12. Trabajar prelectura para: identificar posibles objetivos, de qué se habla y cuánto se sabe de ello, según las
siluetas textuales qué tipo de texto leeré.
13. Trabajar en la lectura: leer cada elemento y la totalidad del texto, formularse preguntas y resolver preguntas
de otros.
14. Trabajar postlectura: emplear preguntas que amplíen y guíen la comprensión. Además, verificar predicciones.
15. Usar adivinanzas
16. La bolsa misteriosa: en una bolsa se introducen palabras (objetos, acciones, profesiones), cada estudiante
debe seleccionar una palabra e intentar que sus compañeros descubran que es sin utilizar en ningún momento
la palabra en cuestión.
17. Fichas de asociación. Se diseñan fichas en las que aparecerán imágenes o palabras que evidencien causas,
paralelamente se contarán con parejas de las primeras fichas en las que se ubicarán las consecuencias.

CÓMO CONTEMPLAN LOS REFERENTES NACIONALES LA LECTURA INFERENCIAL

Aunque en todos los procesos y momentos de la lectura ocurre la recuperación de información implícita contenida
en los textos como estrategia para su comprensión, a continuación se referencian las situaciones específicas en
las que se advierte en los Referentes Nacionales: Los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, los
Estándares Básicos de Competencias de Lenguaje y los Derechos Básicos de Aprendizaje.

LINEAMIENTOS DE LENGUA CASTELLANA

Los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana conciben la Lectura Inferencial o lectura para recuperar
información implícita como un Modelo de Evaluación en Lenguaje y dentro de las categorías para el análisis de la
comprensión lectora. La Lectura Inferencial es asumida como “una opción metodológica para caracterizar estados
de competencia en lectura” (pág. 74).

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La información que se encuentra desde la página 63 a la 77 (documento físico), especialmente en la página 74 en
la cual se encuentra lo referente a inferencia.

Desde esta perspectiva, la Lectura Inferencial, es por supuesto, un proceso inferencial del pensamiento (Pierce,
1987, En Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana); se presentan asociaciones por semejanza, por
contigüidad o por causalidad, donde la asociación de ideas constituye un juicio que ocasiona otro juicio.

Por tanto, el estudiante establece relaciones y asociaciones entre significados que conducen a otras formas más
dinámicas del pensamiento, por ejemplo, la construcción de relaciones de implicación, causación,
temporalización, espacialización, inclusión, exclusión, agrupación, entre otras.

En comprensión de lectura, se extrae información implícita del texto cuando se infiere cosas no dichas a partir de
lo manifestado por el autor (Ducrot, 1988); es decir, el acto de leer lleva de manera permanente al establecimiento
de deducciones y presuposiciones, a complementaciones de los intersticios textuales, denominado Cooperación
Textual. En la Lectura Inferencial predominan los procedimientos propios de la presuposición o hipocodificación.

ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS:

En los Estándares Básicos de Competencias, la Lectura como recuperación de información implícita, relaciona
grandemente los siguientes factores, enunciados identificadores y subprocesos por grado en Básica Primaria:

Grados Primero a Tercero:

Comprensión Textual: Comprendo textos que tienen diferentes formatos y finalidades.

Subprocesos involucrados:

 Identifico la silueta o el formato de los textos.

 Elaboro hipótesis acerca del sentido global de los textos, antes y durante el proceso de lectura; para el efecto,
me apoyo en mis conocimientos previos, las imágenes y los títulos.
 Identifico el propósito comunicativo y la idea global de un texto.

Literatura: Comprendo textos literarios para propiciar el desarrollo de mi capacidad creativa y lúdica.

Subprocesos involucrados:

 Elaboro y socializa hipótesis predictivas acerca del contenido de los textos.

 Diferencio poemas, cuentos y obras de teatro.

Otros sistemas simbólicos: Comprendo la información que circula a través de algunos sistemas de comunicación
no verbal.

Subprocesos involucrados:

 Entiendo el lenguaje empleado en historietas y otros tipos de textos con imágenes fijas.

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 Reconozco la temática de caricaturas, tiras cómicas, historietas, anuncios publicitarios y otros medios de
expresión gráfica.
 Ordeno y completo la secuencia de viñetas que conforman una historieta.

Grados Cuarto y Quinto:

Comprensión e interpretación: Comprendo diversos tipos de texto, utilizando algunas estrategias de búsqueda,
organización y almacenamiento de la información.

Subprocesos involucrados:

 Comprendo los aspectos formales y conceptuales (...), al interior del texto leído.
 Identifico la intención comunicativa de cada uno de los textos leídos.

Literatura: Elaboro hipótesis de lectura acerca de las relaciones entre los elementos constitutivos de un texto
literario, y entre éste y el contexto.

Subprocesos involucrados:

 Reconozco, en los textos literarios que leo, elementos tales como el tiempo, espacio, acción, personajes.
 Propongo hipótesis predictivas acerca de un texto literario, partiendo de aspectos como el título, tipo de texto,
época de la producción, etc.

DERECHOS BÁSICOS DE APRENDIZAJE:

La recuperación de información implícita en un texto es contemplada en los Derechos Básicos de Aprendizaje de

Primero a Quinto así:

 Grado Primero: Derechos 7, 12, 13, 14, 15 y 16.

 Grado Segundo: Derechos 6, 7, 8, 9, 10 y 13.
 Grado Tercero: Derechos 6, 7 y 8.
 Grado Cuarto: Derechos 1, 3, 4, 5 y 6.
 Grado Quinto: Derechos 1, 2, 4, 7, 8, 10, 11 y 12.

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 BIBLIOGRAFÍA
BALLESTEROS, Soledad, “Memoria humana: Investigación y teoría”. Psicothema. Vol 11, N°4, págs. 705-723, 1999.
CARRETERO, Mario, Razonamiento y comprensión, Madrid, Trotta, 1995.
GARCÍA MADRUGA, J., et. al., Comprensión lectora y memoria operativa: Aspectos evolutivos e instruccionales,
Barcelona, Paidós, 1992.
GONZÁLEZ, J. Las inferencias durante el proceso lector. En A. Puente (Comp.), Comprensión de la lectura y acción
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JURADO, F y BUSTAMANTE, G. Los procesos de la lectura. Santafé de Bogotá: Magisterio, 1995.
LEÓN, José Antonio, et. al., Conocimiento y discurso. Claves para inferir y comprender, Madrid, Pirámide, 2003.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (2015) Derechos básicos de aprendizaje. MEN. Bogotá.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (2006) Estándares básicos de competencias. MEN. Bogotá.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (1998) Lineamientos curriculares de Lengua Castellana. MEN. Bogotá.
PÉREZ, M. Leer y escribir en la escuela. Bogotá, ICFES, 2003.
SOLÉ, I. Leer, lectura, comprensión: ¿hemos hablado siempre de lo mismo? En: M. Teresa Bofarull, Manuel Cerezo,
Rosa Gil y otros. Comprensión lectora. El uso de la lengua como procedimiento. (pp. 15-35). Barcelona, Editorial
Laboratorio Educativo, 2001.

http://www.docfoc.com/clasificacion-inferencias

http://es.slideshare.net/sulioch/preguntas-inferenciales