Documento descargado de http://http://zl.elsevier.es el 16/10/2013.

Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.

Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2013) 33, 157---164

Revista de

LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA

www.elsevier.es/logopedia

ORIGINAL

Identificación y clasificación de alumnado con Trastorno Específico

del Lenguaje
Víctor Acosta a,d,∗ , Gustavo M. Ramírez b,e y Sergio Hernández c,e

a
Área de Didáctica y Organización Escolar, Facultad de Psicología, Universidad de La Laguna, Tenerife, España
b
Área de Metodología de las Ciencias del Comportamiento, Facultad de Psicología, Universidad de La Laguna, Tenerife, España
c
Área de Psicobiología, Facultad de Psicología, Universidad de La Laguna, Tenerife, España
d
Grupo de Investigación en Dificultades del Lenguaje Acentejo
e
Grupo de Investigación en Neuropsicología del Desarrollo (GINDe)

Recibido el 18 de junio de 2013; aceptado el 13 de julio de 2013

Disponible en Internet el 21 de septiembre de 2013

PALABRAS CLAVE Resumen En la presente investigación nos hemos propuesto un doble objetivo. En primer lugar,
Clasificación; reconocer aquellos instrumentos que ayuden a identificar y diferenciar con mayor precisión
Evaluación; niños con desarrollo típico y niños con Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) y, en segundo
Subtipos; lugar, establecer cuáles son las características subyacentes más relevantes que nos permiten
Trastorno Específico agrupar a los niños con TEL en diferentes subtipos. La muestra estuvo compuesta por 33 alumnos
del Lenguaje diagnosticados con TEL y 20 niños sin problemas de lenguaje. Los niños cursaban desde el último
año de Educación Infantil (5 años) hasta 5.◦ de Primaria (11 años). Los resultados indicaron, por
un lado, que el CELF-3 es la prueba que nos permite un mejor diagnóstico del TEL, y, por otro
lado, se establecieron 2 grandes subtipos de TEL: el fonológico-sintáctico y el léxico-sintáctico.
© 2013 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.

KEYWORDS Identification and classification of pupils with Specific Language Impairment

Classification;
Assessment; Abstract The aim of this study was two-fold. Firstly, to identify the instruments that help to
Subtypes; more accurately distinguish between children with normal development and those with Specific
Specific Language Language Impairment (SLI) and, secondly, to establish the most important underlying characte-
Impairment ristics that allow children with SLI to be grouped into different subtypes. The sample consisted
of 33 children diagnosed with SLI and 20 children without language problems. Children were
enrolled from the last year of preschool education (5 years) to Primary 5 (11 years). The results
showed that the test that allows the most accurate diagnosis of SLI is the Clinical Evaluation of

∗ Autor para correspondencia.

Correo electrónico: vacosta@ull.es (V. Acosta).

0214-4603/$ – see front matter © 2013 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.
http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2013.07.006
Documento descargado de http://http://zl.elsevier.es el 16/10/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
158
Language Fundamentals-Third Edition (CELF-3), and that there are two major subtypes of SLI,
the phonological-syntactic subtype and the lexical-syntactic subtype.
© 2013 AELFA. Published by Elsevier España, S.L. All rights reserved.
Introducción
A pesar de que el Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) es
una etiqueta que cuenta ya con una larga historia, siguen
sin resolverse algunas cuestiones que resultan claves. Así,
aunque hay un cierto acuerdo general en considerar que
los niños que sufren este trastorno presentan déficits sig-
nificativos en la adquisición del lenguaje en ausencia de
otros problemas en las demás áreas del desarrollo (cognitiva,
auditiva, oral-motora o emocional; Leonard, 1998), existe
escaso consenso entre investigadores y clínicos a la hora
de concretar indicadores y criterios mediante los cuales se
pueda llegar a un buen diagnóstico. A su vez, la enorme hete-
rogeneidad que caracteriza al TEL ha impulsado la idea de la
presencia de una serie de subtipos vinculados con el compo-
nente del lenguaje que esté más afectado; sin embargo, esta
tipología o clasificación en subgupos parece tener muchos
puntos débiles (Law, Tomblin y Zhang, 2008; Leonard, 2009).
Dentro de este panorama, la identificación precisa de
los niños con TEL constituye una necesidad pero al mismo
tiempo se plantea como un enorme reto. Habitualmente los
logopedas suelen recurrir a una combinación de instrumen-
tos, entre los que cabría señalar los tests con referencia a
normas, los tests con referencia a criterios y las pruebas
informales. Con todo, es importante tener un buen grado
de certeza de que cada una de las herramientas utilizadas
para el diagnóstico es capaz de distinguir con cierto grado
de precisión a los niños con un lenguaje deteriorado. Adem-
ás, para tomar una decisión acerca de la severidad que pre-
senta el lenguaje de un niño determinado en función de
los resultados obtenidos en una prueba, el logopeda deberá
tener bien claro cuál es el punto de corte que maximiza la
discriminación entre lo que se considera un niño con TEL y
un niño con desarrollo típico, dato que no suele encontrarse
en el manual de la mayor parte de las pruebas de lenguaje.
De esta forma, en un estudio hecho por Wilson,
Blackmon, Hall y Elcholtz (1991) sobre los 3 tests con
referencia a normas utilizados con más frecuencia para diag-
nosticar a niños con TEL de habla inglesa, es decir, el Test
Expressive One-Word Picture Vocabulary (EOWPVT; Gardner,
1979), el Test of Language Development-Primary (TOLD-P;
Hammill y Newcomer, 1982) y el Test Clinical Evaluation
of Language Functions (CELF; Semel, Wiig y Secord, 2003),
solo este último incluía en su manual aspectos de preci-
sión discriminante referidos a la sensibilidad (100%), a la
especificidad (89%) y a los correspondientes puntos de corte
(---1,5 DT), cuestiones que pueden resultar cruciales para la
identificación del TEL.
Dentro de nuestra realidad más inmediata, cuando se
plantea la evaluación de niños con TEL hispanohablantes
se suele acudir a una cantidad ingente de instrumentos.
Así, por ejemplo, Aguado (1999) propone la utilización de
un conjunto de pruebas que intentan poner de manifiesto
los déficit de estos niños en los procesos implicados en la
recepción y producción del lenguaje, siguiendo el modelo
V. Acosta et al
neuropsicolingüístico de Chevrie-Muller; junto con ello tam-
bién nos sugiere recurrir al empleo de muestras de lenguaje
y de otros métodos más informales como los protocolos de
observación del lenguaje. La complejidad en la evaluación
de los TEL es señalada por Mendoza (2001), para quien es
necesario apelar también a una diversidad de pruebas junto
con la obtención de muestras de habla espontánea, infor-
mes e inventarios y a la evaluación dinámica. Por último, en
un reciente trabajo Carballo (2012), en la misma línea de lo
que sugieren otros autores para niños de habla inglesa, esta-
blece la utilización de instrumentos estandarizados junto
con tareas diseñadas para medir aspectos concretos del
lenguaje unido a otros procedimientos de naturaleza más
informal y dinámica. Con todo, falta una mayor evidencia
de cuáles son las pruebas que nos ayudan a reconocer con
mayor fidelidad al TEL.
Dado lo expuesto anteriormente, el presente estudio
explora las diferencias entre niños diagnosticados con TEL
y niños con rendimiento normalizado en lenguaje, deter-
minando qué instrumentos de evaluación nos ayudan a
discriminar con mayor precisión entre ambos grupos, así
como las dimensiones subyacentes que resultan más relevan-
tes en dicho proceso y que nos permiten establecer diversos
subtipos de TEL.
Metodología
Selección y características de los participantes
En el presente estudio participaron un total de 33 alumnos
diagnosticados con TEL y 20 niños con un desarrollo típico
del lenguaje escolarizados en 19 colegios en la isla de Tene-
rife. Para la selección de la muestra de niños con TEL se
hizo una criba inicial en toda la isla, en colaboración con los
Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica. Una
vez explicados cuáles eran nuestros objetivos se les pedía la
remisión de alumnado con características de TEL, es decir,
que tuvieran problemas en la comprensión y/o la expre-
sión del lenguaje, en uno o en varios de sus componentes,
especialmente en la morfosintaxis, o que, finalmente, pre-
sentaran varios años con dificultades de lenguaje aún no
resueltas. Una vez enviados los alumnos, se les adminis-
traba un protocolo exhaustivo de evaluación para confirmar
el diagnóstico, constituido por diversas pruebas estanda-
rizadas. La selección de los niños con desarrollo típico se
efectuó entre los compañeros de curso de los niños con TEL.
Estos alumnos no tenían problemas de lenguaje y seguían
una escolarización dentro de los parámetros habituales. Las
características de ambos grupos se describen en la tabla 1.
Instrumentos para la selección de los niños con
Trastorno Específico del Lenguaje
En primer lugar se atendieron algunos criterios de exclusión
relacionados con el TEL que están presentes en la literatura,
Documento descargado de http://http://zl.elsevier.es el 16/10/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.

Identificación y clasificación de alumnado con Trastorno Específico del Lenguaje 159

Tabla 1 Características de los grupos

Grupo Género Edad

Niños Niñas Mínimo Máximo Media DT

Grupo TEL 27 6 4,60 11,20 7,85 1,62
Grupo control 13 7 5,10 11,20 7,82 1,88
DT: desviación típica.

como es el caso de que en la historia escolar de estos niños visual obliga a establecer relaciones verbales, con especial
no apareciesen problemas importantes, especialmente en su atención a los personajes y a la secuencia de los aconteci-
audición y en su motricidad orofacial (Aguado, 1999). Poste- mientos.
riormente se utilizaron 3 pruebas para diagnosticar el TEL. Para comenzar la tarea, la logopeda coge el cuento y lo
En primer lugar se recurrió al test más usado internacional- narra, ayudada por un guión que servía como relato mien-
mente para el estudio de este trastorno, el CELF-3 (Semel tras se presentaban las imágenes y, además, garantizaba la
et al., 2003). Se trata de un test de evaluación del len- misma historia a todos los niños. Luego se lo da al niño y le
guaje con baremos para hablantes del español de los Estados pide que lo cuente.
Unidos de América. Evalúa los procesos de comprensión y Finalmente, y una vez registrada en audio la producción
expresión lingüísticas con carácter general, mediante tareas narrativa de los niños, se procedió a su transcripción literal
de estructuración y formulación de las oraciones, conceptos y a su estudio. El examen posterior consistió en una seg-
y direcciones, estructura y clases de palabras, y recordar mentación de la historia en oraciones y en un análisis de sus
oraciones. Los resultados en esta prueba fueron cruciales, oraciones, de los problemas en la fluidez (mazes) y de los
obteniéndose puntuaciones medias por debajo de ---1,25 en errores gramaticales (Acosta, Moreno y Axpe, 2013, en este
su capacidad lingüística, tal y como exigen autores tan rele- número).
vantes como Leonard (1998). Con todo, y dado que algunos
investigadores señalan la necesidad de utilizar 2 o más medi-
das de lenguaje, se dispuso, por un lado, del Peabody (Dunn,
Padilla, Lugo y Dunn, 1986). En esta prueba se mide el voca- Resultados
bulario y el niño deberá señalar entre 4 imágenes la que
corresponda a la palabra emitida por el evaluador. El voca- Para responder al primer objetivo planteado en este estudio
bulario empleado consta de nombre de objetos, situaciones, se realizó un análisis discriminante, en el que se introduje-
profesiones y animales, de acciones y de atributos. Y, por ron todas las variables a la vez. Para abordar el segundo
otro lado, de 2 subpruebas del ITPA (Kirk, McCarthy y Kirk, objetivo se empleó un análisis de escalamiento multidi-
2005), las de asociación auditiva y asociación visual, para mensional con el procedimiento ALSCAL para cada grupo
evaluar procesos psicolingüísticos semánticos, mediante la de sujetos. Se utilizó la distancia euclídea como medida de
asociación de términos a una palabra dada y de imáge- la disparidad. Estos resultados fueron corroborados con un
nes que guardan una relación taxonómica o temática. En análisis de conglomerados jerárquico.
ambas subpruebas los niños obtuvieron, del mismo modo,
resultados muy deficitarios, reflejados en las puntuaciones
negativas en lo que se refiere al Peabody, y a una edad psi-
colingüística en el ITPA muy inferior a la edad cronológica. Tabla 2 Resultados de las pruebas para la evaluación diag-
Finalmente, se comprobó que los niños con TEL tuvieran un nóstica del grupo TEL
cociente de inteligencia no verbal por encima de la puntua-
ción 85, a través del Test de inteligencia K-BIT (Kaufman y Pruebas Grupo TEL
Kaufman, 2000). Todos estos datos quedan recogidos en la
Media DT
tabla 2.
CELF-3. Lenguaje Expresivo −1,37 0,84
CELF-3. Lenguaje Receptivo −1,27 0,64
Procedimiento para la evaluación narrativa
Peabody −1,51 1,22
ITPA. A. Auditiva. Edad 3,79 2,36
Una vez diagnosticados los niños con TEL, se procedió a
psicolingüística
la evaluación de sus habilidades narrativas. El material
ITPA. A. Visual. Edad 5,24 2,39
utilizado ha sido el cuento Rana, ¿dónde estás? (Mayer,
psicolingüística
1969), usado con mucha frecuencia en este tipo de estu-
RFI. Número de palabras 15,14 14,30
dios (Strömqvist y Verhoeven, 2004). Este libro de ficción
erróneas
consta de una serie de láminas ilustradas y sin palabras, cuya
RFI. Número de fonemas 15,74 16,41
trama involucra a un niño y a un perro en la búsqueda de su
erróneos
rana perdida y los personajes y las aventuras con las que
K-BIT. Cociente de inteligencia 102,54 9,56
se encuentran durante este proceso. Las 24 láminas presen-
no verbal
tan una secuencia de eventos, con un cierto predominio de
acciones simultáneas e imágenes difusas. Esta complejidad DT: desviación típica.
Documento descargado de http://http://zl.elsevier.es el 16/10/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.

160 V. Acosta et al

Tabla 3 Matriz de estructura Tabla 5 Resultados de la clasificación

Pruebas Función Grupo Grupo pronosticado Total
CELF-3. L Expresivo 0,843 TEL Control
CELF-3. L Receptivo 0,826
ITPA. Asociación auditiva 0,306 Recuento
Narración. Oraciones compuestas 0,207 TEL 33 0 33
RFI. Número de palabras erróneas −0,187 Control 0 20 20
RFI. Número de fonemas erróneos −0,152 %
ITPA. Asociación visual 0,146 TEL 100,0 0,0 100,0
Peabody 0,140 Control 0,0 100,0 100,0
Narración. Número total de errores −0,132
gramaticales
Narración. Número total mazes −0,034
Narración. Número total de oraciones 0,013
Modelo de distancia euclídea
4

3
Análisis discriminante

Distancias
Este análisis permite descubrir qué instrumento o instrumen- 2
tos discriminan entre los 2 grupos. Al ser 2 grupos resulta
una única función (lambda = 0,12; ␹2 = 100,74; p = 0,001).
El resultado de la prueba de Box indicó que las matri- 1
ces de covarianza poblacionales de los grupos eran iguales
(p = 0,06). La matriz de estructura, que muestra las variables
ordenadas por el tamaño de la correlación con la función 0
obtenida, aparece en la tabla 3. 0 1 2 3 4
Los instrumentos que tienen mayor peso en la clasifica- Disparidades
ción de los participantes son las dos subpruebas del CELF-3,
Figura 1 Ajuste lineal de las disparidades y las distancias en
que miden los procesos de expresión y comprensión lingüís-
el grupo de sujetos normales.
ticas, resultando la aportación de todos significativa, tal y
como puede verse en la tabla 4, a excepción de los resul-
tados obtenidos mediante la tarea narrativa referidos al
Número total de oraciones y Número total de mazes. Estos Escalamiento multidimensional y análisis de
signos negativos podrían explicarse porque en la contabi-
conglomerados
lización de las oraciones se incluyen las simples, mientras
que los problemas de fluidez constituyen rasgos que están
Cumplimos con el objetivo de descubrir la estructura repre-
presentes solo en algunos subtipos de TEL.
sentacional que corresponde a cada grupo en relación con los
La función canónica discriminante obtenida permite cla-
resultados obtenidos en los diferentes instrumentos de eva-
sificar correctamente al 100% de los casos, tal y como se
luación. En el análisis se eligió la solución de 2 dimensiones,
ilustra en la tabla 5.

Tabla 4 Pruebas de igualdad de las medias de los grupos

Pruebas Wilks F p
Peabody 0,868 7,890 0,007
CELF-3 L Expresivo 0,154 285,554 0,001
CELF-3 L Receptivo 0,159 274,375 0,001
ITPA. Asociación visual 0,859 8,552 0,005
ITPA. Asociación auditiva 0,581 37,531 0,001
RFI. Número de palabras erróneas 0,787 14,040 0,001
RFI. Número de fonemas erróneos 0,848 9,330 0,004
Narración. Oraciones compuestas 0,752 17,179 0,001
Narración. Número total de oraciones 0,999 0,067 0,796
Narración. Número total de mazes 0,991 0,471 0,495
Narración. Número total de errores gramaticales 0,882 6,975 0,011
Documento descargado de http://http://zl.elsevier.es el 16/10/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.

Identificación y clasificación de alumnado con Trastorno Específico del Lenguaje 161

Modelo de distancia euclídea

1,5

CELFLRPC
1,0
CELFLRPC

0,5

Dimensión 2
NARRAOC
ITPAAAPD
0,0 NERRORGRANNT NMAZESNT ITPAAVPD
RFINPE NARRANTO
–0,5 RFINFE

–1,0
PPVTPD

–1,5

–2 –1 0 1 2 3
Dimensión 1

Figura 2 Mapa bidimensional de las distancias entre los instrumentos de evaluación.

puesto que se parte de la idea de que hay 2 rasgos prin-
cipales en la identificación de los TEL, siguiendo parte de
la propuesta de Rapin y Allen (1987), que son los subtipos
de trastorno fonológico-sintáctico y trastorno léxico-
sintáctico. El valor del Stress, que indica la bondad de ajuste
del modelo, fue igual a 0,0383. La proporción de varianza de
las disparidades, que es explicada por sus correspondientes
distancias (denominada habitualmente RSQ), resultó igual
a 0,9960, lo que indica un ajuste aceptable. La figura 1
muestra el ajuste a una función lineal, al considerar las
distancias y las disparidades en el grupo de sujetos norma-
les. Como puede observarse, los datos presentan un gran
ajuste a la función lineal, especialmente en valores medios y
altos.
La configuración de estímulos derivada de este aná-
lisis aparece en la figura 2. Se aprecian 4 grupos de
instrumentos diferenciados, unidos en 2 dimensiones: por
un lado los CELF y el Peabody (dimensión 1); por otro, un
segundo grupo conformado por los 2 RFI; un tercero, por los
mazes, los errores gramaticales y las oraciones compues-
tas, y un cuarto grupo de instrumentos conformado por los
ITPA y el total de oraciones, configurando estos 3 últimos
RFINPE
grupos de instrumentos el otro polo de la primera dimen-
sión.
A través de la aplicación de un análisis de conglomera-
dos a nuestros datos, obtenemos los conglomerados de la
figura 3, que corroboran lo obtenido en el análisis de esca-
lamiento multidimensional.
A partir de estos conglomerados, se pueden separar a
los participantes en perfiles diferenciados, con TEL y nor-
males (fig. 4), resultando la clasificación sin falsos positivos
ni negativos, tal como se observaba en el análisis discrimi-
nante.
Si se atiende al cruce cromático de dendrogramas (el
color más oscuro representa las características del TEL), se
obtiene la representación que aparece en las figuras 5 y 6.
Como puede observarse, hay una importante diferencia
cromática entre los niños del grupo TEL y los del control. En
este último grupo (fig. 5), los casos 43, 45 y 53 son los que
tienen un perfil con algún patrón lingüístico alterado.
En cuanto al grupo con TEL (fig. 6), lo primero que hay que
destacar es su enorme heterogeneidad. En las definiciones
clásicas de este trastorno ya se sugiere dicha caracterís-
tica (p. ej., en la que propone la American Speech Language
0 5 10 15 20 25
6

RFINFE 7

NARRAOC 8

NMAZESNT 10

NERRORGRANNT 11

ITPAAVPD 4

ITPAAAPD 5

NARRANTO 9

CELFLEPC 2

CELFLRPC 3

PPVTPD 1

Figura 3 Dendrograma a partir de la vinculación media entre grupos.

Documento descargado de http://http://zl.elsevier.es el 16/10/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.

162 V. Acosta et al

0 5 10 15 20 25
48
49
52
41
39
51
54
55
42
50
46
38
47
44
36
40
37
56
43
45
53
12
22
23
17
9
25
4
3
13
35
33
27
29
28
31
19
20
1
15
2
7
6
10
30
16
11
5
18
34
8
21
24
26

Figura 4 Dendrograma que representa los conglomerados de participantes. Los TEL aparecen con los números 1 al 35, mientras
que los normales son del 36 al 56.

Hearing Association) que, en definitiva, lo que nos viene a
sugerir es que el trastorno puede afectar de manera desi-
gual a los componentes del lenguaje, a todas o a algunas de
sus dimensiones, o a todas o a algunas formas comunicativas
(Mendoza, 2001).
Con nuestros resultados podemos establecer diferentes
subtipos de TEL. Así, lo que parece predominar es un primer
subtipo léxico-sintáctico, en los 2 extremos de la figura 6,
caracterizado por algunos problemas articulatorios y en la
fluidez, pero también viéndose afectadas las vertientes de
identificación y conceptualización léxicas y de la morfosinta-
xis. Los otros 3 agrupamientos podrían encuadrarse dentro
del subtipo del trastorno fonológico-sintáctico con la pro-
ducción del habla alterada y una sintaxis deficiente.
Discusión
El estudio de los TEL ha venido señalando la presencia de
una diversidad de problemas que pueden agruparse en torno
a esta etiqueta sin que, finalmente, exista una propuesta
ordenada y clara teniendo en cuenta diferentes subtipos.
Las contribuciones de Rapin y Allen (1983) y de Rapin
(1996) se basan en observaciones clínicas y en la revisión
de la literatura, respectivamente. Con el paso de los años,
otros muchos estudios han intentado proporcionar nuevas
propuestas de subtipos de TEL; de esta manera, nos encon-
tramos, entre otras aportaciones, con la de Wilson y Risucci
(1986), en la que ordenan a 93 niños con TEL en 7 subtipos; la
de Haynes y Naidoo (1991), en la que agruparon a 156 niños
en 9 subgrupos distintos; la de Fletcher (1991, 1992), en la
que se identifican 4 subclases de TEL a partir de un pequeño
grupo de 15 niños. Recientemente, el grupo de investigación
dirigido por Gina Conti-Ramsden (Conti-Ramsden y Botting,
1999; Conti-Ramsden, Crutchley y Botting, 1997) ha inten-
tado registrar subgrupos específicos de TEL con una amplia
muestra de participantes, a los que se les ha sometido a
una completa evaluación del lenguaje. Finalmente han pro-
puesto 6 subtipos: a) niños con buena articulación pero con
problemas en la comprensión morfosintáctica; b) niños
con dificultades en el lenguaje expresivo, incluida la fonolo-
gía y una pobre capacidad para la lectura de textos; c) niños
con dificultades fonológicas y expresivas; d) niños con difi-
cultades expresivas severas; e) niños con problemas en todos
los componentes del lenguaje, y f) niños con dificultades
semántico-pragmáticas.
Dentro de este panorama confuso situamos el presente
estudio, que ha pretendido ofrecer alguna respuesta a
2 grandes interrogantes ya planteados anteriormente. En
primer lugar, qué instrumentos nos ayudan a identificar y
diferenciar con mayor precisión niños con desarrollo típico
y niños con TEL, y en segundo lugar, cuáles son las caracterís-
ticas subyacentes más relevantes que nos permiten agrupar
a los niños con TEL en diferentes subgrupos.
Como respuesta a la primera pregunta se podría decir que
el instrumento que reconoce más claramente al TEL es el
CELF-3. El resto de herramientas utilizadas en este estudio
nos ayudaron a describir mejor la tipología del TEL.
Documento descargado de http://http://zl.elsevier.es el 16/10/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.

Identificación y clasificación de alumnado con Trastorno Específico del Lenguaje 163

Suj Conglomerado Suj Conglomerado

Suj Suj
A B C D E A B C D E
48 48 12 12
49 49 22 22

52 52 23 23
17 17
41 41
9 9
39 39
25 25
51 51
4 4
54 54 3 3
55 55 13 13
42 42 35 35
50 50 33 33

38 38 27 27
47 47 29 29
44 44 28 28
31 31
36 36
19 19
40 40
20 20
37 37
1 1
56 56
15 15
2 2
43 43
7 7
45 45
6 6
53 53
10 10
A B C D E 30 30
Suj Suj
Conglomerado 16 16
11 11
Figura 5 Cruce cromático de dendrogramas para el grupo 5 5
control. El negro indica características propias del perfil TEL. 18 18
34 34

La respuesta a la segunda pregunta sugiere una distinción
entre 2 grandes subtipos de TEL. Un primer subtipo léxico-
sintáctico, en el que se producen limitaciones en 2 clases
de habilidades. Por un lado, todas las referidas a la com-
prensión del significado transmitido por medio de oraciones
compuestas en las que la disposición de las palabras, sus
inflexiones y su uso funcional resulta esencial; por otro lado,
los problemas gramaticales que pueden ser consecuencia de
dificultades en el procesamiento. En resumen, las dificul-
tades se concentran en la comprensión de oraciones, en el
procesamiento y en la formulación sintáctica, en el conoci-
miento de las palabras y en las habilidades necesarias para
encontrarlas (problemas de acceso al léxico).
En un segundo subtipo se encontraría el trastorno
fonológico-sintáctico con una afectación de toda la dimen-
sión formal del lenguaje, tanto en el plano expresivo como
en el comprensivo. Más concretamente se señalan los pro-
blemas en la fluidez verbal y en una articulación deficiente,
y las restricciones en la comprensión en función del aumento
de variables como la longitud y la complejidad estructural.
Por último, la morfosintaxis se caracteriza por la emisión
de frases simples y la omisión de nexos y de marcadores
morfológicos.
8 8
21 21
24 24
26 26
A B C D E
Suj Suj
Conglomerado
Figura 6 Cruce cromático de dendrogramas para el grupo
TEL. El negro indica características propias del perfil TEL.
Conclusiones
Aunque somos conscientes de algunas limitaciones en
nuestro trabajo, podemos señalar que se ha encontrado
evidencia empírica en un doble sentido. En primer lugar,
sabemos qué instrumentos son los que nos permiten un
mejor diagnóstico del TEL, con las consecuencias que ello
tiene para una reducción importante de las herramientas
necesarias sin que se pierda la eficiencia en la identifica-
ción y en el diagnóstico de estos niños. En este sentido se
sugiere el uso del CELF-3, y de manera complementaria el
RFI, las subpruebas de asociación visual y asociación audi-
tiva del ITPA, el Peabody, y el análisis de la sintaxis compleja
Documento descargado de http://http://zl.elsevier.es el 16/10/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
164
mediante el recontado narrativo. No obstante, sería desea-
ble validar estos hallazgos, por ejemplo, mediante juicios
clínicos emitidos por los logopedas con experiencia en este
campo.
En segundo lugar, se confirma la existencia de al menos
2 subtipos de TEL. Más concretamente, los subtipos léxico-
sintáctico y fonológico-sintáctico. Con todo, aunque puede
considerarse como una fortaleza el tener un rango de edad
amplio, desde los 4,6 a los 11,2 años, hay que recordar que
la tipología de los TEL puede no ser estable en el tiempo, es
decir, el desarrollo de muchos de estos niños puede variar a
lo largo de su vida escolar y social. Por esta razón, resulta
imprescindible la realización de estudios posteriores utili-
zando la misma muestra de niños con el fin de examinar la
estabilidad de los 2 subtipos de TEL a través del tiempo.
Financiación
Este trabajo se ha desarrollado con la financiación del
Ministerio de Economía y Competitividad del Gobierno de
España. Proyecto de Investigación Funciones ejecutivas y
lenguaje en alumnado con TEL. Un modelo de evaluación e
intervención con bases psicolingüística y neuropsicológica.
Referencia EDU2011-27789.
Conflicto de intereses
Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.
Bibliografía
Acosta, V., Moreno, A. y Axpe, A. (2013). Análisis de las dificultades
en el discurso narrativo en alumnado con Trastorno Específico
del Lenguaje. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 33,
165---171.
Aguado, G. (1999). Trastorno Específico del Lenguaje. Málaga:
Aljibe.
Carballo, G. (2012). Guía para la evaluación del TEL: algunas con-
sideraciones. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 32,
87---93.
Conti-Ramsden, G. y Botting, N. (1999). Classification of children
with specific language impairment: Longitudinal considera-
tions. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 42,
1195---1204.
Conti-Ramsden, G., Crutchley, A. y Botting, N. (1997). The extent
to which psychometric tests differentiate subgroups of children
with SLI. Journal of Speech, Language, and Hearing Research,
40, 765---777.
Dunn, L., Padilla, E., Lugo, D. y Dunn, L. (1986). Test de vocabulario
en imágenes peabody. Madrid: TEA.
V. Acosta et al
Fletcher, P. (1991). Evidence from syntax for language impairment.
In J. Miller (Ed.), Research on child language disorders. Austin,
Texas: Pro-Ed.
Fletcher, P. (1992). Subgroups in school-age language impaired
children. In P. Fletcher, & D. Hall (Eds.), Specific speech and lan-
guage disorders in children: Correlates characteristics outcomes
(pp. 152---165). Londres: Whurr.
Gardner, M. (1979). Expressive one-word picture vocabulary test.
Novato, CA: Academic Therapy Publications.
Hammill, D. y Newcomer, P. (1982). The test of language
development-primary. Austin, Texas: Pro-Ed.
Haynes, C. y Naidoo, S. (1991). Children with specific speech and
language impairment. Oxford: Mac Keith Press.
Kaufman, A. y Kaufman, N. (2000). Test breve de inteligencia de
Kaufman (K. BIT). Madrid: TEA.
Kirk, S., McCarthy, J. y Kirk, W. (2005). Test Illinois de habilidades
psicolingüísticas. Madrid: TEA.
Law, J., Tomblin, J. y Zhang, X. (2008). Characterizing the
growth trajectories of language-impaired children between 7
and 11 years of age. Journal of Speech, Language, and Hearing
Research, 51, 739---749.
Leonard, L. (1998). Children with specific language impairment.
Cambridge, MA: MIT Press.
Leonard, L. (2009). Is expressive language disorder an accurate
diagnostic category? American Journal of Speech Language Pat-
hology, 18, 115---123.
Mayer, M. (1969). Frog, Where Are You? Nueva York: Penguin Books.
Mendoza, E. (2001). Trastorno Específico del Lenguaje. Madrid: Pirá-
mide.
Rapin, I. (1996). Practitioner review: Developmental language
disorders. A clinical update. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 37, 643---655.
Rapin, I. y Allen, D. (1983). Developmental language disorders:
Nosologic considerations. In U. Kirk (Ed.), Neuropsychology of
language, reading & spelling (pp. 155---184). New York: Academic
Press.
Rapin, I. y Allen, D. (1987). Developmental dysphasia and autism in
preschool children: characteristics and subtypes. In J. Martin,
P. Martin, P. Fletcher, P. Grunwell, & D. Hall (Eds.), Procee-
dings of de First International Symposium on Specific Speech
and Language Disorders in Children (20-35). London: AFASIC.
Semel, E., Wiig, E. H. y Secord, W. (2003). Clinical evaluation
of language fundamentals----fourth edition. San Antonio, Texas:
Psychological Corporation.
Strömqvist, S. y Verhoeven, L. (2004). . Relating events in narrative
(Vol. 2) Nueva York: Psychology Press.
Wilson, K., Blackmon, R., Hall, R. y Elcholtz, G. (1991). Methods of
language assessment: A survey of California public school clini-
cians. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 22,
236---241.
Wilson, B. y Risucci, D. (1986). A model for clinical-quantitative
classification. Generation I: Application to language-
disordered-preschool children. Brain and Language, 27, 281---
309.