Teoría de la escuela dualista

Elaborada por C. Baudelot y R. Establet y expuesta en el Libro “L'ecole Capitaliste en France”.

La denominaron "teoría de la escuela dualista" porque los autores se empeñan en mostrar
que la escuela se encuentra dividida en dos grandes redes, que corresponden a la división de
la sociedad capitalista en dos clases fundamentales: la burguesía y el proletariado.
Los autores formulan seis proposiciones fundamentales que demuestran a lo largo de la obra:
1. Existe una red de escolarización que llamaremos red secundaria – superior (red S.S.).
2. Existe una red de escolarización que llamaremos red primaria – profesional (red P.P.).
3. No existe una tercera red.
4. Estas dos redes constituyen, por las relaciones que las definen, el aparato escolar
capitalista. Este aparato es un aparato ideológico del Estado capitalista.
5. En tanto tal, este aparato contribuye, en lo que le cabe, a reproducir las relaciones de
producción capitalista, la división de la sociedad en clases; en provecho de la clase dominante.
6. Es la división de la sociedad en clases antagónicas lo que explica, en última instancia, no
sólo la existencia de las dos redes, sino también los mecanismos de su funcionamiento, sus
causas y sus efectos"
La división en dos redes atraviesa el aparato escolar en su conjunto, desde la escuela
primaria, contrariamente a las apariencias de unidad de la escuela primaria. Más aún, los
autores afirman que "es en la escuela primaria que lo esencial de todo lo concerniente al
aparato escolar capitalista se realiza".
Es importante recordar que, en esta teoría, se retorna el concepto de Althusser ("Aparato
Ideológico del Estado"), definiéndose al aparato escolar como "unidad contradictoria de las
dos redes de escolarización". Como aparato ideológico, la escuela cumple dos funciones
básicas: contribuye a la formación de la fuerza de trabajo y a la inculcación de la ideología
burguesa. En el mecanismo de las prácticas escolares, la formación de la fuerza de trabajo
se da en el propio proceso de inculcación ideológica. Por lo tanto, la función principal de la
escuela es la inculcación de la ideología burguesa. Esto se da de dos formas concomitantes:
en primer lugar, la inculcación explícita de la ideología burguesa; en segundo lugar, la
represión, el sometimiento y la deformación de la ideología proletaria.
Esta teoría admite la existencia de la ideología del proletariado; pero considera, mientras
tanto, que tal ideología tiene origen y existencia fuera de la escuela, en las masas obreras y
en sus organizaciones. La escuela es un aparato ideológico de la burguesía y al servicio de
sus intereses.
La ideología proletaria no está físicamente presente en la escuela, sino apenas bajo la forma
de algunos de sus efectos que se presentan como resistencia.
En el marco de la "teoría de la escuela dualista" el papel de la escuela no es, simplemente, el
de reforzar y legitimar la marginalidad producida socialmente. Considerándose que el
proletariado dispone de una fuerza autónoma y forja en la práctica de la lucha de clases sus
propias organizaciones y su propia ideología, la escuela tiene por misión impedir el desarrollo
de la ideología del proletariado y la lucha revolucionaria. Ella es organizada por la burguesía
para esto, cuenta con un aparato separado de la producción. Consecuentemente, no cabe
decir que la escuela califica de modo diferente el trabajo intelectual y el trabajo manual. Cabe,
sí, decir que califica el trabajo intelectual y descalifica el trabajo manual, sometiendo al
proletariado a la ideología burguesa bajo un disfraz pequeño-burgués. Así se puede concluir
que la escuela es al mismo tiempo un factor de marginación respecto de la cultura burguesa,
así como en relación con la cultura proletaria. Frente a la cultura burguesa por el hecho de
inculcar a la masa de trabajadores que tiene acceso a la red PP sólo los subproductos de la
propia cultura burguesa. En consecuencia, la escuela, lejos de ser un instrumento de
igualación social es, doblemente, un factor de marginación convierte a los trabajadores en
marginados, no sólo por referencia a la cultura burguesa, sino también en relación con el
propio movimiento proletario, buscando arrancar del seno de ese movimiento (colocar al
margen de él) a todos aquellos que ingresan al sistema de enseñanza.
Se puede, entonces, concluir que, si Baudelot y Establet entienden que la escuela, como
aparato ideológico, es un instrumento de la burguesía en la lucha ideológica contra el
proletariado. La posibilidad de que la escuela se constituya en instrumento de lucha del
proletariado queda descartada. Una vez que la ideología proletaria adquiere su forma acabada
en el seno de las masas y organizaciones obreras, no se piensa en utilizar a la escuela como
medio de elaborar y difundir la referida ideología.
Los gobiernos que implementaron sistemas de enseñanza universal, generalmente públicos,
los concibieron más bien como medios de control de una población cuya insuficiente
instrucción y falta de adhesión a las ideologías de Estado podrían, en un determinado plazo,
debilitar el poder de las clases dirigentes. Weiner (1991) hace unas breves descripciones de
los sistemas de enseñanza de varios países europeos y no europeos. Por ejemplo, en Francia,
la creación de la escuela pública gratuita, laica y obligatoria fue para la Tercera República un
medio para afianzar su autoridad naciente frente a la de la Iglesia y las corrientes
monárquicas, con la perspectiva de una revancha militar contra la Alemania recientemente
unificada. Su objetivo era esencialmente político y, a menudo, ajeno a la idea de una
emancipación material de los individuos. Sin embargo, parece difícil no establecer una
relación entre las conmociones resultantes de los cambios tecnológicos de las dos primeras
revoluciones industriales y el desarrollo contemporáneo de la educación. Galor y Moav (2002)
proponen una reinterpretación de las luchas de clase del siglo XIX en Francia y del
debilitamiento relativo de los capitalistas luego del comienzo del siglo XX, en términos de
capital humano. Mientras que el progreso técnico que suscitó el paso del artesanado a la
industria durante la primera Revolución Industrial fue probablemente sesgado a favor del
trabajo no calificado, la acumulación del capital físico durante el siglo XIX habría hecho, poco
a poco, que el trabajo calificado fuera relativamente raro y habría aumentado los rendimientos
de las inversiones en capital humano. Como el capital físico y el capital humano son factores
de producción complementarios, los capitalistas habrían tenido interés en apoyar el desarrollo
de sistemas públicos de enseñanza, manteniendo así su tasa de beneficio (que una escasez
demasiado grande de capital humano habría amenazado) y mejorando su nivel económico
absoluto a costa de un debilitamiento de su posición como clase en la escala social. Galor y
Moav concluyen que el concepto marxista de lucha de clases inevitable a consecuencia de la
baja de la tasa de beneficio se basa en una subestimación de la función del capital humano
en la producción.
Sistema público de enseñanza y transmisión de una ideología de Estado
Según un enfoque puramente económico basado en la teoría del capital humano, la
intervención pública en el sector de la educación no tiene justificación evidente. Desde esta
perspectiva, en efecto, si los rendimientos de la educación fueran enteramente privados, el
mercado debería desembocar en una oferta de educación eficaz y el Estado no tendría que
intervenir. Desde luego, la existencia de externalidades positivas y de exigencias de crédito,
que impiden a los más pobres invertir en capital humano en grado óptimo para ellos, por no
poder enfrentar los costos de la escolaridad, justifican que el Estado subvencione el sector de
la educación, sin lo cual las inversiones privadas en capital humano serían insuficientes con
respecto al ideal social.
Históricamente, se ha visto que la educación fue, durante mucho tiempo, patrimonio de
instituciones privadas, religiosas y/o comunitarias: escuelas católicas, madrazas, etc., y que
la sustitución de escuelas públicas por escuelas privadas fue y continúa siendo objeto de
violentas luchas políticas, a menudo necesarias en la historia de los países implicados.
Kremer y Sarychev (2000) señalan que la explicación reside en la naturaleza misma de las
escuelas, que transmiten a la vez capital humano y lo que ellos denominan ideología. El
Estado puede garantizar con bastante facilidad la transmisión de capital humano en un
sistema en el que no controla directamente las escuelas, por ejemplo, a través de la
implementación de normas que conciernan a los recursos disponibles en cada establecimiento
(ratios alumnos/docentes, salario y formación de los profesores, programas escolares) y a los
resultados en los exámenes (necesidad de alcanzar tasas de éxito mínimo para que el
establecimiento sea admitido). En cuanto al resto, la competencia entre escuelas debe
proporcionar a los docentes las motivaciones necesarias para trabajar eficazmente. A la
inversa, el Estado puede observar la ideología transmitida por una escuela, pero es
particularmente difícil controlarla por medio de normas contractuales (la transmisión ideológica
depende de elementos intangibles, como la forma en que un determinado programa escolar
es enseñado, los elementos en los que los docentes insisten y el punto de vista que sus
alumnos son incitados a adoptar).
Según el Estado organice el sector de la educación o lo delegue a establecimientos privados
en los que no controla demasiado la transmisión de ideología a sus alumnos, pueden surgir
tipos de sociedades muy diferentes.
La principal justificación de la iºntervención del Estado en el sector educativo es, entonces, la
elección de una determinada ideología y la conservación de la homogeneidad ideológica de
la sociedad.

Bibliografía:
 Baudelot C., Leclercq F.: Los efectos de la educación. Ed. Del Estante. 2008.
 Saviani, D.: Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América
Latina.