ICFES

Preguntas de
Matemáticas y Lenguaje
8° grado
Icfes 2018
Segunda aplicación
CONTENIDO
Matemáticas Lenguaje
8° grado 8° grado
Pregunta Pág. Pregunta Pág.
1. ............................. 3 Contexto 1 a 3 ........ 27
2. ............................. 4 1. ............................. 28
2. ............................. 29
3. ............................. 5
3. ............................. 30
4. ............................. 6 Contexto 4 a 5 ........ 31
5. ............................. 7 4 ............................. 32
6. ............................. 8 5. ............................. 33
Contexto 6 a 7 ........ 34
7. ............................. 9
6. ............................. 35
8. ............................. 10 7. ............................. 36
9. ............................. 11 Contexto 8 a 11 ..... 37
10. ........................... 12 8. ............................. 38

9. ............................. 39
11. ........................... 13
10. ........................... 40
12. ........................... 14 11. ........................... 41
13. ........................... 15 Contexto 12 a 13 ..... 42
14. ........................... 16 12. ........................... 43

13. ........................... 44
15. ........................... 17
Contexto 14 a 15 ...... 45
16. ........................... 18 14. ........................... 46
17. ........................... 19 15. ........................... 47
18. ........................... 20 16. ........................... 48

17. ........................... 49
19. ........................... 21
18. ........................... 50
20. ........................... 22 19. ........................... 51
21. ........................... 23 20. ........................... 52
21. ........................... 53
22. ........................... 24
22. ........................... 54
23. ........................... 25
23. ........................... 55
24. ........................... 26 24. ........................... 56
2 Segunda aplicación 2018. Grado 8°

PREGUNTAS MATEMÁTICAS 8° Prueba piloto
Pregunta 1.
En una tienda cada chocolatina tiene el mismo precio. La siguiente gráfica relaciona el
número de chocolatinas y el precio correspondiente.
¿Cuál es el mayor número de chocolatinas que se puede comprar con 2.000 pesos?
A. 4
B. 5
C. 6
D. 7
COMPETENCIA Resolución
COMPONENTE Numérico - variacional
AFIRMACIÓN Resolver problemas en situaciones de variación con funciones polinómicas y
exponenciales en contextos aritméticos y geométricos.
EVIDENCIA Plantear y resolver problemas en otras áreas, relativos a situaciones de variación con
funciones polinómicas (de grado mayor que 1) y exponenciales.
CLAVE C
Para responder la pregunta correctamente, los estudiantes deben saber identificar los parámetros de una función lineal a partir
de información gráfica y usarla para solucionar problemas de interpretación referentes al comportamiento de una variable
relacionada con otra de forma lineal.
Es posible fortalecer esas habilidades mostrando cómo expresar el comportamiento lineal de variables por medio de
representaciones gráficas y cómo extraer información útil de ellas. Se puede, por ejemplo, proponer varias situaciones que se
puedan modelar por medio de funciones lineales tales como la distancia que recorre un ciclista cuando va a una velocidad
constante o el dinero que se paga a un vendedor en un día de trabajo si tiene un sueldo fijo de $20.000 y por cada artículo
vendido gana $10.000 extras, para que representen gráficamente la función que corresponde a la situación y posteriormente
que identifiquen qué significan algunos parámetros de la función en términos de la situación, por ejemplo, qué significa la
pendiente en el ejemplo del ciclista o qué significa el punto de corte con el eje y en la situación del vendedor.
Después se pueden proponer situaciones problema que impliquen identificar información a partir de representaciones gráficas
dadas de una función lineal, o extrapolar. Por ejemplo, ¿cuál es la distancia que recorrería el ciclista luego de 10 minutos?, o
si el vendedor ha ganado ya $110.000, ¿cuántos artículos ha vendido? También se puede insistir en completar información
numérica que es fácil de deducir de la gráfica, para anticipar cálculos que van a facilitar la resolución de problemas
Las actividades propuestas permiten fortalecer la capacidad de representar situaciones que se modelan por medio de función
lineal y resolver problemas que implican extraer y analizar información de esas representaciones al relacionar un parámetro
matemático, como la pendiente, con una magnitud de la situación problema.

Pregunta 2.
Un fabricante obtiene los siguientes datos que relacionan el número de unidades producidas
de un artículo con el costo correspondiente (en miles de pesos).
Unidades 0 20 40 60 80 100
Costo 100 110 120 130 140 150
¿Cuál es la gráfica que relaciona el número de unidades producidas y el costo (en miles de
pesos) de los artículos?
Costo (en miles de pesos)

200 200
180 180
160 160
140 140
A. 120
100
B. 120
100
80 80
60 60
40 40
20 20
0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100
Unidades Unidades
200 Costo (en miles de pesos) 200

180 180
160 160
140 140
C. 120
100
D. 120
100
80 80
60 60
40 40
20 20
0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100
Unidades Unidades
COMPETENCIA Comunicación
COMPONENTE Numérico – variacional
AFIRMACIÓN Usar y relacionar diferentes representaciones para modelar situaciones de variación.
EVIDENCIA Construir gráficas a partir de tablas, expresiones algebraicas o enunciados verbales.
CLAVE A
Para responder la pregunta correctamente, los estudiantes deben estar en capacidad de expresar en diferentes representaciones
los datos de dos variables relacionadas de forma lineal y más específicamente representar gráficamente datos mostrados en
forma de tabla.
Es posible fortalecer esas competencias con ejercicios en los que sea necesario expresar en el plano un conjunto de puntos de
una función lineal, por ejemplo, dividiendo al curso en grupos y pidiendo que construyan una tabla con al menos 6 puntos que
describa una situación dada, por ejemplo: en un parque de diversiones o en una feria se cobra $5.000 por el ingreso y $2.000
por cada atracción o juego que se disfrute; posteriormente construir un plano cartesiano grande usando al menos dos pliegos
de papel y varios círculos de un centímetro de radio para representar los puntos en el plano y pidiendo a cada integrante del
grupo que ubique uno de los puntos de la tabla en el plano.
Como alternativa es posible entregar una situación diferente a cada grupo para que construyan la tabla y luego representen los
datos en la gráfica, teniendo cuidado de pedir que también nombren los ejes según la situación y ubiquen una escala coherente.
Las actividades propuestas permiten fortalecer la capacidad de expresar el comportamiento de una situación modelada por
medio de función lineal en diversas representaciones al evidenciar que siempre es necesario tener en cuenta los ejes de una
gráfica y la escala para ubicar los puntos de forma adecuada.

Pregunta 3.
En un campeonato de fútbol de un colegio participan 4 equipos (E, F, G, H) de los cuales clasifican

a la final los dos que obtengan mayor cantidad de puntos después de enfrentarse todos contra
todos, una sola vez. En cada partido el equipo ganador obtiene 3 puntos y el perdedor 0 puntos;
en caso de empate cada equipo obtiene 1 punto.
Los siguientes son los resultados de los 4 primeros partidos.
Faltan por jugar los partidos entre los equipos E y F y entre los equipos G y H.
¿Cuál o cuáles de las siguientes afirmaciones es o son verdadera(s)?

I. E ya está clasificado a la final.
II. H ya está eliminado de la final.
III. G tiene posibilidades de clasificar a la final.
A. I solamente.
B. I y II solamente.
C. I y III solamente.
D. I, II y III.
COMPETENCIA Razonamiento
AFIRMACIÓN Utilizar propiedades y relaciones de los números reales para resolver problemas.
EVIDENCIA Utilizar propiedades para determinar si un problema, que se representa a través de una
ecuación, tiene o no solución.
CLAVE B
Para responder la pregunta correctamente, los estudiantes deben estar en capacidad de solucionar situaciones problema usando la
multiplicación o suma abreviada de cantidades, identificando qué insumos se requieren para hacerlo y además estar en capacidad
de sacar conclusiones a partir de los resultados obtenidos
Es posible fortalecer esas habilidades con ejercicios en los que sea necesario usar la multiplicación para hallar la acumulación de una
cantidad y sacar conclusiones acerca de posibles resultados futuros, por ejemplo, dibujando en el tablero una diana o tiro al blanco
con tres zonas y asignando puntajes así: la zona del centro otorga 10 puntos, la siguiente 8 y la siguiente 6. Si cae fuera de la diana
no tendrá puntos, posteriormente proponer varias situaciones hipotéticas para que los estudiantes puedan predecir qué pasaría si se
da algún evento, por ejemplo:
• Se han jugado dos de tres rondas, el jugador 1 ha acertado en el centro las dos veces mientras que el jugador 2 acertó una
vez en el centro y otra por fuera, ¿es correcto afirmar que el jugador 1 ya ganó el juego?
Como alternativa se puede pedir que dos estudiantes jueguen 5 rondas cada uno haciendo que bolas de papel mojado hagan las veces
de dardos y antes de la última o dos últimas rondas hacer preguntas como, ¿qué necesita el estudiante 1 para ganar?, ¿quién sería el
ganador si el estudiante 1 falla el último disparo?, ¿si el estudiante 2 acierta en el centro los dos últimos disparos será el ganador?
Las actividades propuestas permiten fortalecer la capacidad de sacar conclusiones a partir del uso de las multiplicaciones en situaciones
de acumulación al enfrentar a los estudiantes con escenarios reales en los que se pueden usar las matemáticas para hacer análisis a
partir de posibles resultados futuros.

Pregunta 4.
La siguiente tabla muestra el costo de algunas llamadas que un usuario realizó desde un
teléfono celular. Cada minuto o fracción tiene un costo fijo.
¿En cuál de las siguientes gráficas se representa correctamente el costo (C) de una llamada
en función del número de minutos (n) de duración?
A. B. C. D.
C ($) C ($) C ($) C ($)
1.400 1.400 1.400 1.400
1.200 1.200 1.200 1.200
1.000 1.000 1.000 1.000

800 800 800 800
600 600 600 600

400 400 400 400
200 200 200 200

n n n n
123 4 567 8 12 3 45 67 8 123 4 567 8 12 3 45 67 8
(Minutos) (Minutos) (Minutos) (Minutos)
COMPONENTE Numérico – variacional
AFIRMACIÓN Usar y relacionar diferentes representaciones para modelar situaciones de variación.
EVIDENCIA Construir gráficas a partir de tablas, expresiones algebraicas o enunciados verbales.
CLAVE C
Para responder la pregunta correctamente, los estudiantes deben estar en capacidad de graficar datos que relacionen dos
variables, en particular en situaciones donde la variable dependiente toma ciertos valores constantes según los intervalos
de la variable independiente.
Es posible fortalecer esas competencias con ejercicios que impliquen crear e interpretar gráficas que presenten saltos en los
valores de la variable dependiente. Por ejemplo, se puede proponer una campaña de limpieza del colegio con la siguiente
condición: si recogen de 0 a 10 papeles o elementos (botellas, empaques, etc.) recibirán 200 puntos, si recogen de 11
a 20 tendrán 400 puntos y así sucesivamente. Posteriormente proponer varios posibles escenarios para que determinen
cuántos puntos ha ganado una persona en la jornada, por ejemplo, ¿cuántos puntos gana quien recoja 52 elementos?,
¿cuántos gana quien recoja 66?, ¿ó 69?, ¿ó 57?, para luego pedir que elaboren una gráfica que relacione la cantidad de
elementos recogidos en el eje X y la cantidad de puntos en el Y. Se debe presentar atención a los valores de X múltiplos de
10 y fortalecer la comprensión lectora para interpretar a partir de ello los valores correspondientes de Y.
Como complemento se pueden proponer diversas situaciones que involucren funciones con saltos o continuas, y pedir que
grafiquen cada una, por ejemplo: la temperatura de un recipiente aumenta 5°C cada dos minutos (situación de cambio continuo),
o el valor que se debe pagar al tomar un taxi en el que por cada 100 metros o fracción se cobran $300 (situación discreta).
Las actividades propuestas permiten fortalecer la capacidad de representar gráficamente situaciones de variación en los que
la variable tiene saltos o discontinuidades al relacionar ese comportamiento con situaciones cotidianas.

Pregunta 5.
El perímetro de un rectángulo es de 24 centímetros y su área de 27 cm2. Dos lados del

rectángulo miden a unidades y los otros dos lados del tectángulo miden b unidades. ¿Cuál de
los siguientes sistemas e ecuaciones permite hallar las medidas de los valores de a y b?
a + b = 24 4a + 4b = 27 a + b = 27 2a + 2b = 24
A. B. C. D.
a b = 27 a b = 24 a b = 24 a b = 27
EVIDENCIA Resolver problemas que requieran para su solución ecuaciones lineales y sistemas de
ecuaciones lineales.
CLAVE D
Para responder la pregunta correctamente, los estudiantes deben estar en capacidad de traducir al lenguaje
algebraico una situación que relaciona dos variables por medio de dos incógnitas.
Es posible fortalecer esas competencias con ejercicios que impliquen traducir un sistema de ecuaciones en
una posible situación de la vida o viceversa, por ejemplo, pedir que se organicen por grupos en los que
deberán armar paquetes de regalo especiales con dos elementos: chocolates y flores, que podrán representar
con papeles de colores rosa y café. Cada grupo decidirá el precio de cada flor y chocolate, pero no lo dará
a conocer a los demás; sin embargo, para que los otros grupos lo descubran, deberán armar dos paquetes
con diferente cantidad de elementos y deberán decir cuánto cuesta el paquete completo, de esta forma sus
compañeros deberán proponer un sistema de ecuaciones 2x2 para hallarlo.
Posteriormente es posible proponer un sistema de ecuaciones y pedir que expresen una situación de la vida que
se ajustaría ese sistema. Por ejemplo
5X + 7Y =85
3X + 2Y = 40
Podría representar una fábrica en la que cada persona que trabaja en la línea 1 puede ensamblar 5 piezas por
hora y cada persona que trabaja en la línea dos puede ensamblar 7. En la primera hora se ensamblaron 85
piezas y en la segunda debido a una falla cada persona de la línea 1 sólo ensambló 3 y cada persona de la
línea 2 ensambló 2 para un total de 40 piezas en total.
Como alternativa es posible incluso mostrar en qué situaciones un sistema de ecuaciones no tiene solución, tiene
una única solución o infinitas situaciones.
Las actividades propuestas permiten fortalecer la capacidad de traducción de situaciones cotidianas a lenguaje
natural y viceversa con sistemas de ecuaciones de dos variables por medio de la interrelación de lenguajes en
situaciones cotidianas.

Pregunta 6.
La siguiente imagen muestra una ruleta con 24 sectores de igual área.
Azul
Azul
Ro
jo
Ro
jo
Am
ul
Az
Ro
illo
ar
jo ar
illo
Ama Am
rillo Rojo
Amarillo Verde
Rojo Amarillo
Am
rillo aril
Ama lo
jo Ro
jo
Ro
Am
illo
Am
ar
ar
Amarillo
illo
Am
aril
o
Rojo
Roj
lo
Si se hace girar la ruleta, ¿en qué color es más probable que la ruleta se detenga?
A. En el azul.
B. En el verde.
C. En el amarillo.
D. En el rojo.
COMPONENTE Aleatorio
AFIRMACIÓN Establecer conjeturas y verificar hipótesis acerca de los resultados de un experimento
aleatorio usando conceptos básicos de probabilidad.
EVIDENCIA Comparar el grado de probabilidad de dos o más eventos de un mismo espacio
muestral, a partir de sus valores de probabilidad.
CLAVE C
Para responder la pregunta correctamente, los estudiantes deben estar en capacidad de comparar la probabilidad de
ocurrencia de varios eventos aleatorios al relacionar la cantidad de eventos posibles de un resultado de un experimento
con los resultados totales.
Es posible fortalecer esas competencias con ejercicios que impliquen comparar qué evento es más probable de ocurrir
en un experimento aleatorio, por ejemplo, asignar un número o un color a cada estudiante y pedir que organicen grupos
de forma que se cumpla una serie de condiciones dadas, por ejemplo:
• Grupos de no más de 6 personas en los que la probabilidad de obtener un número par sea mayor que la de obtener
uno impar o un múltiplo de tres.
• Grupos de al menos 4 estudiantes en los que la probabilidad de obtener un color de la bandera de Colombia sea el
doble de la probabilidad de obtener otro color.
Como alternativa es posible pedir que cada estudiante diseñe un juego de azar que cumpla con una condición de
probabilidad dada, por ejemplo, que la probabilidad de que gane el color azul sea del 50%, la de obtener el verde un
20% y la de obtener el blanco o el rojo sea de 30%.
Las actividades propuestas permiten fortalecer la capacidad de comparar la probabilidad de ocurrencia de eventos al
construir experimentos que cumplan con una serie de requisitos de probabilidad dados.

Pregunta 7.
Andrea y Camila tienen, cada una, una bolsa con cinco balotas. Cada balota está marcada
con un número distinto del 1 al 5. Ellas, al tiempo, sacan sin mirar una balota de su respectiva
bolsa. Gana quien saque la balota con el mayor número. En caso de sacar una balota con
el mismo número hay empate.
¿Cuál es la probabilidad de que Andrea y Camila empaten?
A. 2%
B. 5%
C. 20%
D. 30%
AFIRMACIÓN Utilizar diferentes métodos y estrategias para calcular la probabilidad de eventos simples.
EVIDENCIA Reconocer regularidades en fenómenos y eventos aleatorios.
CLAVE C
Para responder la pregunta correctamente, los estudiantes deben poder calcular la probabilidad de un evento
y para ello deben ser capaces de primero calcular de manera eficiente todos los resultados posibles del
experimento, mediante operaciones de suma o multiplicación.
Es posible fortalecer estas competencias, mediante actividades lúdicas que involucren situaciones de
probabilidad, en donde, antes de calcular la probabilidad de cierto evento, se invita a los estudiantes a
estimarla y dar algunas razones para ello, para luego relacionar las intuiciones propuestas, haciendo las
correcciones conceptuales y procedimentales necesarias, para finalizar con un cálculo numérico claro, que
explique cómo hallar la probabilidad de forma exacta.
Se puede proponer el siguiente juego: Ana y Beatriz lanzan cada una un dado de 6 caras. Beatriz gana si su
resultado es mayor o igual al de Ana, de lo contrario pierde. Se pregunta a los estudiantes quién creen que es
más probable que gane: Ana o Beatriz. Se pide a los estudiantes estimar la probabilidad de que Beatriz gane
y registrar las respuestas. A continuación, se puede jugar el juego propuesto ya sea en parejas o haciendo
una demostración al frente; preguntar por todos los resultados posibles de una ronda del juego, y finalmente
explicar qué son 36, ya que cada jugadora tiene 6 opciones y 6 x 6 = 36. Para realizar el conteo de veces
que gana Beatriz se pueden utilizar diversas representaciones, tales como una tabla o un diagrama de árbol
de probabilidades. Se concluye, que es más probable que Beatriz gane, ya que 21 son las posibles opciones
en que puede ganar, y que la probabilidad es igual a 21/36 = 7/12, casi el 60%.
Las actividades propuestas permiten fortalecer las competencias descritas pues presentan situaciones de
cálculo de probabilidad en donde hay predicción experimentación y finalmente sistematización.

Pregunta 8.
En una bodega hay 100 bicicletas de dos marcas distintas M y P disponibles para vender, 40
bicicletas de la marca M y 60 bicicletas de la marca P.
El 40% de las bicicletas de marca M tienen 1 año de garantía, y las demás de la misma
marca tienen 6 meses de garantía.
El 50% de las bicicletas de marca P tienen 1 año de garantía, y las demás de la misma marca
tienen 4 meses de garantía.
Si un vendedor elige al azar una bicicleta para exhibirla, ¿cuál es la probabilidad de que la
bicicleta elegida sea de la marca P y tenga 1 año de garantía?
A. 100%
B. 20%
C. 30%
D. 50%
AFIRMACIÓN Utilizar diferentes métodos y estrategias para calcular la probabilidad de eventos simples.
EVIDENCIA Utilizar informaciones diversas (frecuencias, simetrías, observaciones previas, etc.) para
asignar probabilidades a los eventos simples.
CLAVE C
Para responder la pregunta correctamente, los estudiantes deben calcular porcentajes relativos a un total
según propiedades dadas e interpretar estos porcentajes en términos de la probabilidad de cierto evento. La
información dada puede estar en porcentajes, términos absolutos o una mezcla de ambas.
Es posible fortalecer estas habilidades mediante problemas que impliquen la construcción de árboles y otros
recursos que muestren las distintas probabilidades involucradas en una situación. Por ejemplo, se puede
presentar una situación en donde hay 200 balones, distribuidos porcentualmente según su tipo (por ejemplo
20% fútbol, 30% baloncesto y 50% voleibol), y así mismo en cada categoría se indica la cantidad de balones
de color rojo. Este dato se puede dar en términos de cantidades absolutas, el porcentaje relativo al tipo de
balón o el porcentaje relativo al total de los 200 balones. a A partir de esta información se puede pedir a
los estudiantes que propongan preguntas acerca de cada tipo de balones para que otros estudiantes las
contesten. Después de esta etapa, se pueden hacer preguntas complementarias sobre probabilidades que
permitan profundizar la indagación. Por ejemplo, se podría preguntar qué porcentaje de los 200 balones son
rojos, qué porcentaje de los balones de voleibol no son rojos, etc. Para finalizar es recomendable realizar una
tabla y un diagrama de árbol que presente la información completa y organizada para que los estudiantes
afiancen su comprensión.
Una segunda etapa puede ser que los estudiantes propongan un problema similar que mezcle información
absoluta y porcentual y que propongan preguntas sobre cálculo de probabilidades para que otros estudiantes
las respondan.
Las actividades propuestas permiten fortalecer las habilidades señaladas al inicio, puesto que proponen
situaciones completas que se analizan de forma exploratoria pero también sistematizada.

Pregunta 9.
En un mapa, la distancia entre dos pueblos es 16 centímetros. La distancia real entre dos
pueblos es de 48 kilómetros. ¿Cuántos kilómetros representa cada centímetro del mapa?
A. ¼
B. 1/3
C. 3
D. 4
COMPONENTE Geométrico - métrico
AFIRMACIÓN Identificar relaciones entre distintas unidades utilizadas para medir cantidades de la
misma magnitud y determinar su pertinencia.
EVIDENCIA Reconocer que una magnitud puede expresarse en diferentes unidades de medida y
establecer relaciones entre ellas.
CLAVE C
Para responder la pregunta correctamente, los estudiantes deben ser capaces de comprender relaciones de
proporcionalidad y escala en distintas situaciones de la vida real. En particular, esto implica resolver problemas
en donde se deben convertir datos utilizando relaciones de proporcionalidad.
Es posible fortalecer estas capacidades mediante actividades en donde se ofrezca representación de situaciones
reales en mapas y se indaga por cómo transformar datos del mapa a la situación o viceversa. Se puede construir
un mapa en el tablero o pedir a los estudiantes que lo construyan en sus cuadernos, en donde se diga que se va
a representar una situación de distancias real utilizando una escala determinada. Por ejemplo, el mapa puede
estar dibujado en una cuadrícula con cuatro esquinas que formen un rectángulo y cada una representa un lugar.
Dada la escala se puede preguntar a los estudiantes sobre la distancia real entre los lugares que están una sobre
o debajo de otra o a la derecha o la izquierda. También es posible pedir que se dibuje un lugar a determinada
distancia real de otro lugar ya dibujado.
Las actividades propuestas permiten fortalecer las capacidades descritas, ya que ofrecen posibilidad de analizar
conversiones de escala, así como extender las representaciones dadas según una restricción específica, lo que
consolida la comprensión.

Pregunta 10.
Si un poliedro tiene 12 caras y 30 aristas, ¿cuál es su número de vértices?
A. 18
B. 20
C. 36
D. 42
COMPONENTE Geométrico – métrico
AFIRMACIÓN Resolver y formular problemas usando modelos geométricos.
EVIDENCIA Utilizar teoremas básicos (Tales y Pitágoras) para solucionar problemas.
CLAVE B
Para responder la pregunta correctamente, los estudiantes estar familiarizados con la fórmula de Euler para
los poliedros (El número de Vértices más el número de caras menos el número de aristas es igual a 2) y
poder aplicarla a situaciones en donde se conocen dos de las tres cantidades involucradas para encontrar la
restante.
Es posible fortalecer estas competencias mediante actividades diversas de aplicación de la fórmula de Euler
junto con recomendaciones de cómo se puede recordar la misma. Se puede comenzar por explicar la fórmula
y pedir a varios estudiantes verbalizarla. Así mismo, se puede pedir a los estudiantes formular la ecuación de
distintas maneras, despejando cada incógnita.
A continuación, se puede proponer el estudio de un cubo. Sin contar aristas, caras ni vértices preguntar a los
estudiantes, cuál creen que tiene la mayor cantidad. A partir del descubrimiento de que son los vértices, pedir
a los estudiantes que propongan un plan para saber cuántos hay por medio de la fórmula de Euler.
También se puede afianzar la comprensión de la fórmula proponiendo el siguiente ejercicio: un poliedro tiene
X aristas, Y caras y Z vértices, y sabemos que los valores de X, Y y Z son 6, 8 y 12, pero no necesariamente
en dicho orden. ¿Cómo podemos encontrar estos valores utilizando la fórmula de Euler? También se puede
utilizar la fórmula para justificar que ciertas configuraciones de poliedros no pueden existir, por ejemplo, un
poliedro con 4 caras, 14 vértices y 18 aristas, ya que 14-18+4 no es igual a 2.
Las actividades propuestas permiten fortalecer la familiaridad con la fórmula de Euler, ya que ofrecen
oportunidades para su aplicación de distintas maneras para afianzar su recordación y comprensión.

Pregunta 11.
Cuatro atletas: Juan, Pedro, Carlos y Jorge entrenan para una competencia de atletismo,
en una pista de 100 metros. Cada uno de ellos dio tres vueltas a la pista. A continuación se
relaciona el tiempo empleado por ellos en cada una de las vueltas.
Tiempo Tiempo Tiempo Tiempo

Vuelta empleado por empleado por empleado por empleado por
Juan (en segundos) Pedro (en segundos) Carlos (en segundos) Jorge (en segundos)
Primera 30 22 16 25
Segunda 15 24 18 20
Tercera 15 26 20 18
¿Cuál de los atletas tuvo un menor tiempo por vuelta?
A. Juan.
B. Pedro.
C. Carlos.
D. Jorge.
AFIRMACIÓN Usar sistemas de referencia para localizar o describir posición de objetos y figuras.
EVIDENCIA Localizar objetos en un sistema de representación cartesiana.
CLAVE C
Para responder la pregunta correctamente, los estudiantes deben poder reconocer situaciones donde se deba calcular el
promedio de una colección de datos y ser capaces de calcularla, o situaciones de comparación de promedio donde las
colecciones tienen el mismo número de datos, donde es suficiente calcular la suma de datos de cada muestra.
Es posible fortalecer estas nociones con situaciones donde el concepto de promedio sea necesario para resolver cierta
tarea, incluyendo preguntas que indaguen sobre el promedio, algunas sin mencionarlo directamente, ya que se espera
practicar la habilidad de reconocerlo. Se deben incluir también preguntas donde no se necesita el promedio sino alguna
otra medida, así los estudiantes aprenderán a identificar cuándo es necesario usar promedios. También vale incluir
situaciones de comparación de promedios donde las muestras tengan el mismo número de elementos (así, la suma
mayor corresponde al promedio mayor), y casos en donde las muestras tienen un número distinto de elementos.
Un contexto para practicar lo anterior es el de competición, que pueden ser elegido según los intereses de los estudiantes.
Por ejemplo, se puede proponer un juego de dardos: en su turno, cada jugador lanza 4 dardos y registra cuántos dieron
en el centro. Se puede comenzar dando muestras donde los promedios sean números enteros. Entonces se pueden hacer
preguntas como: “¿si el jugador hubiera tenido los mismos aciertos en cada rondas y el mismo total, cuántos dardos
hubieran dado en el centro en cada ronda?”, “¿cómo podemos balancear los registros del jugador para que todas las
rondas sean iguales entre sí y el total de aciertos sea el mismo?”
Las actividades propuestas permiten fortalecer los conceptos de reconocer la probabilidad como una herramienta ya
que proponen situaciones en donde se requiere hacer uso de ella sin mencionarla explícitamente para permitir que el
estudiante la identifique.

Pregunta 12.
En la siguiente gráfica se muestra el porcentaje de leche procesada por región, de un total

de 2.000 millones de litros producidos en cuatro regiones del país durante el año 2004.
Región
Región Atlántica
Central 10%
40%
Región
Occidental
45%
Región
Pacífica
5%
¿Cuál es la gráfica que representa el número de litros de leche procesados en cada región
durante el año 2004?
A. B. C. D.
AFIRMACIÓN Reconocer relaciones entre diferentes representaciones de un conjunto de datos y analizar
la pertinencia de la representación.
EVIDENCIA Traducir entre diferentes formas de representación de datos.
CLAVE C
Para responder la pregunta correctamente, los estudiantes deben estar en capacidad de resolver problemas de conversión de
representaciones estadísticas con porcentajes o con cantidades específicas, conociendo datos adicionales, como por ejemplo
el total de datos. Esto implica interpretar tablas, gráficas de barras y diagramas circulares, y calcular el porcentaje de un valor
respecto a un total y también dado un porcentaje y el total, calcular la cantidad correspondiente a tal porcentaje.
Es posible fortalecer las capacidades descritas por medio de actividades que incluyen preguntas de completar y generar
representaciones de datos a partir de situaciones descritas en palabras o con una representación distinta. Para comenzar, se
puede dar un diagrama circular que represente cierta distribución porcentual de tres cantidades. Se puede indicar el total,
el porcentaje y cantidad de la primera categoría, sólo el porcentaje de la segunda categoría y sólo la cantidad de la tercera
categoría. Los estudiantes tienen como tarea verificar que los datos de la primera categoría son compatibles, recordando que
se tiene el total acumulado de las tres categorías, y luego descubrir la cantidad de la segunda categoría y el porcentaje de la
tercera categoría. Esta actividad se puede hacer con varios estudiantes, en donde los estudiantes puedan comparar los distintos
métodos de resolución.
Después se pueden proponer actividades similares para completar, en donde haya más categorías o se den menos datos.
Finalmente se pueden proponer actividades de generación de diagramas de barras o diagramas circulares para representar
datos dados en palabras.
Las actividades propuestas permiten fortalecer los conceptos involucrados en la discusión anterior pues permiten resolver
problemas de distintas maneras y comparar resultados, lo cual puede facilitar la comprensión.

Pregunta 13.
La gráfica muestra el precio por kilo de dos productos alimenticios, X e Y, durante los años
2001, 2002, 2003, 2004 y 2005.
$8.000
$7.000
$6.000
Precio
$5.000
$4.000
$3.000
$2.000
$1.000
0
2001 2002 2003 2004 2005
Año
Producto X Producto Y
Una persona pagó $21.000 por la compra de 2 kilos del producto X y 3 kilos del producto
Y. ¿En qué año se realizó la compra?
A. En el año 2001
B. En el año 2002
C. En el año 2003
D. En el año 2004
AFIRMACIÓN Resolver y formular problemas a partir de un conjunto de datos presentado en tablas,
diagramas de barras y diagrama circular.
EVIDENCIA Usar informaciones presentadas en tablas y gráficas para solucionar problemas en
contextos cotidianos o de otras áreas.
CLAVE C
Para responder la pregunta correctamente, es necesario combinar la capacidad de seleccionar y leer datos de múltiples series
representadas gráficamente con la de plantear y solucionar expresiones aritméticas en varias variables de dominio limitado.
Es posible fortalecer estas competencias al presentar a los estudiantes diferentes representaciones gráficas de datos,
como por ejemplo diagramas circulares, de barras o de radar, y pedirles que avancen progresivamente en el uso de
la información: como primer paso localizar algún valor específico y nombrar la categoría a la que pertenece, como
segundo paso identificar los valores mayores y menores de entre los presentados, como tercer paso realizar promedio de
todos los datos u ordenarlos, como cuarto paso realizar operaciones con un subconjuntos de ellos. Esta secuencia inicial
lleva a los estudiantes a relacionar los datos con lo que representan, sigue con la identificación de datos relevantes,
continúa con el uso de todos los datos como un gran conjunto global y termina por favorecer la identificación y
operación con datos seleccionados de entre el conjunto total. Las etapas tercera y cuarta permiten además trabajar con
expresiones aritméticas inicialmente sin restricciones y en la última etapa con restricciones que las hagan cumplir el rol
de ecuaciones.
Esta actividad, o actividades similares, incrementan la familiaridad de los estudiantes con representaciones gráficas de
datos permitiendo así el uso de estas en situaciones aritméticas y algebraicas.

Pregunta 14.
En el colegio “Nuevo País”, los 200 estudiantes de primaria y los 300 de secundaria votaron
para elegir al Personero de los estudiantes.
En la tabla 1 y en la tabla 2 se presenta información sobre los resultados.
¿Cuántos votos obtuvo el candidato G en secundaria?
A. 40
B. 60
C. 140
D. 200
AFIRMACIÓN Resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicativas en el conjunto de los
números reales.
EVIDENCIA Reconocer que diferentes estrategias permiten determinar la solución de unos
problemas aditivos y/o multiplicativos en el conjunto de los números reales.
CLAVE C
Para responder la pregunta correctamente, el estudiante debe relacionar un porcentaje con la proporción
entre dos cantidades (parte con el todo) y estar en capacidad de usar esa proporción como un operador para
determinar una de las dos cantidades teniendo la otra.
Es posible fortalecer esta competencia comenzando, a partir de porcentajes de cálculo sencillo como el 50%
o el 10%, por pedir a los estudiantes que respondan, por ejemplo: “¿Cuál es el 50% de 340? ¿Y el 10%?”
Luego se pueden aprovechar esas respuestas y pedir la construcción inversa, es decir, formular preguntas
como: “Si el 50% de un número es 170, ¿cuál es el número original?”, o “¿cuál es el número que, al calcular
su 10%, da como resultado 34?” De esta forma se pueden usar los mismos resultados obtenidos antes para
que los estudiantes puedan construir la relación del todo a la parte y de la parte al todo. Una vez construida
esa relación, los ejercicios con porcentajes que requieren varias operaciones u operaciones más elaboradas
es un proceso de construcción de la operación y de enfatizar la relación de la operación con el concepto.
Esta actividad, o actividades similares, favorecen la comprensión del estudiante para entender un porcentaje
no sólo como un resultado cuando el todo y la parte se conocen, sino que en realidad forma una terna de
valores en la que conocer cualquier par de ellos es suficiente para obtener el tercero, lo que a su vez permite
relacionar los porcentajes con las formas elementales de ecuaciones y expresiones algebraicas.

Pregunta 15.
Observa la casa de la figura.
¿Cuál es la vista de frente de esta casa?
A. B. C. D.
AFIRMACIÓN Argumentar formal e informalmente sobre propiedades y relaciones de figuras planas y
sólidos.
EVIDENCIA Pasar de una representación bidimensional a una tridimensional y viceversa.
CLAVE B
Para responder la pregunta correctamente, el estudiante debe estar en capacidad de construir la vista plana
asociada a un sólido dada una dirección de observación.
Es posible fortalecer esta capacidad utilizando elementos sencillos como pequeñas cajas o piezas de juegos
de armar, aumentando paulatinamente la cantidad de superficies a representar agregando módulos,
permitiendo que los estudiantes observen las diferencias y construyan las vistas planas progresivamente.
Es importante, en lo posible, pedir a los estudiantes que construyan las tres vistas básicas (tres direcciones
perpendiculares: frente, lateral, superior) y que expliquen las diferencias que encuentran cuando se agregan
módulos enfatizando con ellos que las vistas planas no toman en cuenta consideraciones de perspectiva ni
hacen indicaciones específicas de cuáles superficies se encuentran más cerca del punto de observación.
Esta actividad, o actividades similares, llevan a los estudiantes a una construcción detallada del concepto de
vista plana incluyendo su valor como representación de algunas de las características de un sólido, abriendo
así camino a la abstracción geométrica y la capacidad de selección de información en situaciones espaciales
y de medición.

Pregunta 16.
Una fábrica de juguetes construye modelos de automóviles a escala. El largo del automóvil
de juguete es 14cm y el largo del automóvil real es 350 cm.
La altura de la puerta del automóvil de juguete mide 4 cm. ¿Cuál es la altura de la puerta
del automóvil real?
A. 24 cm.
B. 87 cm.
C. 100 cm.
D. 150 cm.
AFIRMACIÓN Analizar la validez o invalidez de usar procedimientos para la construcción de figuras
planas y cuerpos con medidas dadas.
EVIDENCIA Explicar el procedimiento que realiza para determinar la escala que se requiere para
construir un objeto con medidas dadas.
CLAVE C
Para responder la pregunta correctamente, el estudiante debe comprender el significado de la representación

a escala y las relaciones de proporcionalidad que eso involucra.
Es posible fortalecer la comprensión de la escala a partir de ejemplos disponibles para los estudiantes en
otras áreas, siendo los más conocidos los mapas. Es posible, por ejemplo, buscar dos mapas de Colombia
de diferente tamaño (digamos mapa X y mapa Y) y pedir a los estudiantes que midan distancias entre puntos
análogos en los dos mapas, por ejemplo entre Leticia y Cartagena (distancia 1), luego entre Medellín y
Riohacha (distancia 2). Cuando los estudiantes tengan las distancias se les indica que hagan la división de
cada distancia en el mapa X, entre su correspondiente en el mapa Y, de forma que noten que son iguales, y se
puede inmediatamente mostrar que el producto cruzado (distancia 1 del mapa X por distancia 2 del mapa Y,
distancia 1 del mapa Y por distancia 2 del mapa X) tiene el mismo resultado; llevando la discusión hacia las
operaciones de la proporcionalidad. Varios ejemplos similares, pueden reforzar la idea de la proporcionalidad
de objetos a escala, y de paso, favorecer la construcción operativa del cómo verificar la igualdad de las
proporciones, para finalmente, entrar a calcular una distancia en uno de los mapas, cuando se conoce la
medida correspondiente en el otro mapa, y se calcula la constante de proporcionalidad.
Esta actividad, o actividades similares, fortalecen los conceptos de proporcionalidad y semejanza, tanto desde
el punto de vista geométrico como el aritmético, permitiendo de esta forma la construcción de ecuaciones
elementales en lenguaje algebraico, sentando base para las nociones de proporcionalidad necesarias para
trigonometría.

Pregunta 17.
En una ciudad la quinta parte de la población son niños y la décima parte son niñas.
¿Es más probable encontrarse en esta ciudad con un niño que con una niña?
A. Sí, porque hay 5 veces más niños que niñas.

B. No, porque hay 10 veces más niñas que niños.
C. Sí, porque el número de niños es el doble del número de niñas.
D. No, porque el número de niños es la mitad del número de niñas.
AFIRMACIÓN Establecer conjeturas y verificar hipótesis acerca de los resultados de un experimento
aleatorio usando conceptos básicos de probabilidad.
EVIDENCIA Comparar el grado de probabilidad de dos o más eventos de un mismo espacio
muestral, a partir de sus valores de probabilidad.
CLAVE C
Para responder la pregunta correctamente, el estudiante requiere poder comparar cantidades que están
dadas como proporción, porcentaje o probabilidad, a partir de una cierta cantidad absoluta para hacer
afirmaciones o comprender un determinado fenómeno.
Es posible fortalecer la comprensión y ejecución de estas comparaciones presentando a los estudiantes ejemplos
para que desarrollen en grupo y vayan construyendo, a través de las conversaciones y las explicaciones con
quienes los rodean, las capacidades necesarias. Puede iniciarse por ejemplo hablando de comparaciones
en las que no se pide la proporción. Un ejemplo es la historia de un restaurante que para competir con la
hamburguesa de un cuarto (1/4) de libra de una conocida cadena, lanzó una hamburguesa de un tercio (1/3)
de libra por el mismo precio. Se puede pedir a los estudiantes que expliquen la razón por la cual el nuevo
producto debería ser más atractivo para los compradores, con lo que debería construirse un argumento para
justificar la desigualdad 1/4 < 1/3. Una vez completado ese argumento de comparación, se puede pasar
a la creación de proporciones, donde los estudiantes toman diversos ejemplos y se enfrentan a la pregunta
de cuál es la proporción entre las dos cantidades, llevándolos en ese caso a la construcción de 4/3 o de
¾ según el orden que hayan decidido utilizar. Otros ejemplos similares, como decirles que en una clase las
tareas tienen un valor de la décima parte de la calificación y un examen la cuarta parte y preguntar cuál de
las dos calificaciones tiene mayor peso y luego cuál es la proporción, lo que se puede complementar con un
dibujo que represente ambas proporciones.
Actividades como las descritas permiten al estudiante explorar situaciones que presenten cantidades como
proporciones de un referente común y a partir de la construcción de su comprensión sobre dichas proporciones
establecer comparaciones entre las cantidades originales, fomentando así una comprensión mucho más
profunda de la proporcionalidad en contextos distintos.

Pregunta 18.
Dos triángulos son semejantes cuando sus ángulos correspondientes son iguales y sus lados
correspondientes son proporcionales. Y dos triángulos son congruentes cuando las medidas
de ángulos y lados correspondientes son las mismas.
M
E El ángulo EDF es
correspondiente
o n con el ángulo MON.
d f
Figura
F e D
NO m
Si los triángulos de la figura son semejantes pero no congruentes, puede afirmarse que
A. la medida de lado m es igual a la del lado e.

B. el área de los triángulos MNO Y DEF son iguales.
C. el perímetro de los triángulos MNO y DEF es el mismo.
D. la medida de los ángulos NMO y FED es la misma.
AFIRMACIÓN Hacer conjeturas y verificar propiedades de congruencias y semejanzas entre figuras
bidimensionales.
EVIDENCIA Usar definiciones o criterios de semejanza para explicar situaciones.
CLAVE D
Para responder la pregunta correctamente, es necesario que el estudiante entienda los conceptos de semejanza
y congruencia de triángulos, sus características comunes y sus diferencias.
Es posible fortalecer esta comprensión a través de la observación de triángulos de uso común, por ejemplo, el
triángulo al interior de la letra A mayúscula en muchas fuentes de escritura en computador y teléfonos celulares.
Cuando se usa la A, del mismo tipo de letra y del mismo tamaño, se crean dos triángulos congruentes,
mientras que, si se usa el mismo tipo de letra, pero tamaños diferentes, se obtienen dos triángulos semejantes,
especificación que permite introducir a los estudiantes en la noción de la forma como indicio de semejanza y
la combinación de misma forma y mismo tamaño como criterio de congruencia. Otros ejemplos que permiten
ahondar en la conversación acerca del significado de semejanza y congruencia se pueden construir con papel
para que la congruencia sea manipulable físicamente (uno de los triángulos se puede poner exactamente
encima del otro con coincidencia de vértices, lados y ángulos) y comparable con la semejanza (los ángulos
coinciden, pero solo se puede verificar físicamente uno a la vez).
Esta actividad, o actividades similares, posibilitan la verificación de criterios de semejanza y congruencia,

familiarizando además a los estudiantes con el uso de criterios para verificar si una característica se cumple o no.

Pregunta 19.
En una actividad se van a construir sólidos geométricos que tengan por lo menos dos ángulos
rectos en la tapa y que el área de la base sea mayor que el área de la tapa.
¿Cuál de los siguientes desarrollos planos permite construir sólidos que sirvan para la
actividad?
A. B. C. D.
AFIRMACIÓN Argumentar formal e informalmente sobre propiedades y relaciones de figuras planas y
sólidos.
EVIDENCIA Reconocer propiedades de un sólido a partir de uno de sus desarrollos planos.
CLAVE D
Para responder la pregunta correctamente, los estudiantes deben reconocer propiedades de las figuras planas,
como que tienen ángulos internos y que estos pueden ser rectos (90 grados) o no. Además, debe interpretar,
que, en los sólidos, las caras corresponden a figuras planas y que conservan las propiedades, esta comprensión
incluye que los sólidos se pueden construir por composición de figuras planas y por lo tanto que una figura en
tres dimensiones tiene un desarrollo plano.
Es posible fortalecer la comprensión de estas propiedades realizando actividades en las que se proponga a los
estudiantes representar el desarrollo de un sólido, por ejemplo, se pueden utilizar sólidos construidos en la clase
(en cartulina o en papel) y proponer que los “desarmen” para poder relacionar su desarrollo plano y también
identificar propiedades de estas figuras planas que los componen. En el momento en que tengan el desarrollo
plano se puede proponer completar una tabla, con el tipo de caras que lo componen, los ángulos que tienen
esas caras, la medida de esos ángulos, entre otras. Si hay la posibilidad de tener un software que permita dibujar
formas geométricas se puede proponer construir las figuras planas en él y medir los ángulos que tienen cada
una de ellas.
Las actividades propuestas permiten fortalecer la comprensión respecto a las propiedades de las figuras
planas, además les permite relacionar sólidos con los desarrollos planos, y sus propiedades por medio de la
caracterización de algunas de ellas.

Pregunta 20.
Se tiene un cuadrilátero en el plano cartesiano (ver figura).
Al trasladar el cuadrilátero 5 unidades hacia la derecha y rotarlo 90° alrededor del punto B
en el sentido que giran las manecillas del reloj, la nueva ubicación de la figura es
A. B. C. D.
Y
4 A
D 3
2
C B
1
0
X
-3 -2 -1 0 1 2 3 4
-1
-2
AFIRMACIÓN Identificar y describir efectos de transformaciones aplicadas a figuras planas.
EVIDENCIA Aplicar transformaciones a figuras planas.
CLAVE B
Para responder correctamente a la pregunta los estudiantes deben reconocer que las figuras planas se pueden transformar
por medio de al menos la traslación, la rotación y la reflexión. Además, deben reconocer que estos movimientos no
transforman la figura ni en su tamaño ni en su forma, si no solamente en la posición, y deben ser capaces de calcular
una figura en el plano después de una o varias transformaciones, teniendo en cuenta el orden.
Es posible fortalecer la comprensión de las transformaciones por medio de actividades, inicialmente concretas, como
realizar transformaciones con ellos mismos como figuras, en un espacio relativamente amplio, por ejemplo, la cancha del
colegio. Por ejemplo, en grupos hacer que un estudiante fije un punto y desde él se desplace en dos direcciones, puede
ser algunos pasos a la derecha y luego otros pasos hacia el frente, otro de los integrantes debe marcar con tiza en el piso
el movimiento realizado y otro registrar estos movimientos en una tabla, cada estudiante debe hacer por lo menos un
movimiento. Una segunda actividad puede consistir en que ahora por parejas y tomados de la mano, uno de los estudiantes
fije un pie y sobre ese eje roten los dos en una dirección, puede ser en el sentido de las manecillas del reloj, nuevamente
otro estudiante puede registrar con tiza el movimiento y otro registrarlo en la tabla (para intentar determinar la medida que
representa el movimiento). Luego de estas actividades, se pueden repetir algunas similares, en este caso en el papel y con
figuras geométricas y registrando las transformaciones sobre un sistema de referencia para poder medirlos.
Las actividades propuestas permiten experimentar con los movimientos, lo cual potencia una mejor comprensión. Además,
constituye un trabajo inicial en la formalización de las transformaciones en el plano.

Pregunta 21.
En una subasta de obras de arte, los diferentes precios que se obtienen, minuto a minuto,
por una pintura se determinan por medio de la expresión Pm=37.000m + 575.000, donde
m corresponde a los minutos transcurridos. ¿Cuál es el aumento del precio de la pintura que
hay de un minuto a otro?
A. $37.000
B. $538.000
C. $575.000
D. $612.000
funciones lineales o afines.
CLAVE A
Para responder correctamente a la pregunta los estudiantes deben comprender la representación algebraica de
información por medio de polinomios. También deben comprender que en esta representación hay una variable
dependiente y otra independiente y que los cambios en la variable independiente generan, por la dependencia,
cambios en la variable dependiente.
Es posible fortalecer la comprensión sobre los polinomios realizando actividades en las que los estudiantes
deben graficar una ecuación algebraica. Por ejemplo, puede proponer varias ecuaciones, escritas con una
variable en términos de la otra, puede ser que a grupos diferentes se les asigne ecuaciones diferentes y cada uno
debe representar las variables en una tabla y darle valores a una de las variables para encontrar los valores de
la otra (tabular), también es posible que se les pida a los grupos que realicen una gráfica de esos valores en el
plano cartesiano. En esta etapa es fundamental que los estudiantes sean expuestos especialmente a polinomios
lineales y cuadráticos. Por último, se puede organizar una exposición del trabajo de cada uno de los grupos que
incluya preguntas.
La actividad propuesta permite que los estudiantes interioricen la relación entre variables al considerar una pareja
el valor que toma la variable independiente en un polinomio y su resultado, reforzando la dependencia y además
el análisis de la variación del resultado de la variable dependiente ante cambios en la variable independiente.

Pregunta 22.
La figúra geométrica representa cuadrados que tienen en común el centro(O).
El área sombreada comprendida entre ambos cuadrados se puede calcular, en términos de

x, mediante la expresión
A. (2x + 1)2 - 1.
B. (x + 1)2 - 1.
C. (2x - 1)2 - 1.
D. (x - 1)2 - 1.
funciones polinómicas (de grado mayor que 1) y exponenciales.
CLAVE A
Para responder correctamente a la pregunta los estudiantes deben calcular áreas en figuras geométricas, en
donde las medidas son variables. Además, deben estar en la capacidad de resolver operaciones entre las
medidas de área de figuras inscritas o circunscritas.
Es posible fortalecer esta habilidad, realizando ejercicios de cálculo de áreas en figuras, por ejemplo, planear
una composición entre un cuadrado de lado x y un rectángulo que tiene una de las medidas (puede ser la
base) de medida y. Pedir a los estudiantes que identifiquen la medida de los lados de la nueva figura y que
posteriormente calculen el área.
Pueden realizar diferentes composiciones y realizar la misma actividad. Más adelante puede inscribirse una
figura en las composiciones realizadas anteriormente, cortando un cuadrado dentro de la misma (conocer la
medida del cuadrado) y pedir que calculen el área de la región que no fue recortada.
Las actividades propuestas permiten reforzar el cálculo de áreas y el planteamiento de ecuaciones algebraicas,
lo cual es importante para el trabajo con funciones.

Pregunta 23.
Se tiene una lámina cuadrada de área 2.500 cm2.
La representación de esta lámina es:
A. B. C. D.
50 cm
AFIRMACIÓN Identificar relaciones entre distintas unidades utilizadas para medir cantidades de la
misma magnitud y determinar su pertinencia.
EVIDENCIA Identificar la información relacionada con la medición en situaciones que involucran
magnitudes.
CLAVE B
Para responder correctamente la pregunta, los estudiantes deben comprender unidades de medida
bidimensionales (unidades de superficie), cómo se obtienen y cuál es su notación y significado. El hecho de
conocer el significado también se relaciona con identificar que el área se obtiene como producto de los lados
(en un rectángulo), que si la información que nos proporcionan es el área debemos hallar la medida de los
lados. Así mismo, los estudiantes deben poder convertir entre distintas unidades de medida tanto de longitud
como de área.
Es posible fortalecer la comprensión de las unidades haciendo actividades de recubrimiento de figuras planas
con unidades construidas. Una posible forma de realizar esta actividad consiste en construir fichas cuadradas
de un centímetro de lado llamadas unidades cuadradas (construir muchas para hacer varias figuras) y hacer
unas figuras grandes para recubrirlas con las pequeñas (rectángulos, cuadrados) por ejemplo un rectángulo
de medidas diez centímetros por quince centímetros, luego de recubrirla toda preguntar por el número de
unidades cuadradas que se necesitan para lograr esto (es decir el área). Hacer esta actividad con diferentes
figuras, inicialmente rectángulos. Posteriormente se deben realizar actividades de conversión, por ejemplo,
de metros a centímetros, metros cuadrados a centímetros cuadrados, etcétera, utilizando el mismo enfoque
concreto descrito, que puede ser con ayuda de dibujos para facilitar las explicaciones.
La actividad propuesta permite fortalecer la comprensión sobre la relación entre las unidades de superficie
y las unidades longitudinales, además ofrece un significado a la expresión unidades cuadradas, así como
centímetros cuadrados.

Pregunta 24.
Algunos valores de las variables relacionadas x y y se muestran en la tabla.
A partir de los datos de la tabla, es correcto afirmar que
A. las variables x y y son inversamente proporcionales porque los productos obtenidos al

multiplicar cada par de valores de x y y son iguales.
B. las variables x y y son inversamente proporcionales porque los valores de y son siempre
menores a los de la variable x.
C. las variables x y y son directamente proporcionales porque al aumentar x aumenta y.
D. las variables x y y son directamente proporcionales porque los cociente obtenidos al
dividir cada par de valores de x y y son iguales.
AFIRMACIÓN Usar representaciones y procedimientos en situaciones de proporcionalidad directa e inversa.
EVIDENCIA Justificar a través de representaciones y procedimientos la existencia de una relación de
proporcionalidad directa o inversa entre dos variables.
CLAVE A
Para responder correctamente a la pregunta los estudiantes deben tener claros los criterios para identificar
cuando dos variables son proporcionales, inversa o directamente, además de esto, los estudiantes deben estar en
la capacidad representar cantidades proporcionales en forma tabular, así como usar el concepto de proporción.
Es posible fortalecer la habilidad para identificar proporcionalidad realizando actividades que permitan registrar
información de dos variables en una tabla, inicialmente puede no ser proporcional, por ejemplo, registrar
el crecimiento de una planta a lo largo de los días, una variable son los días transcurridos y la otra variable
corresponde a los centímetros. Una segunda actividad puede iniciar con el registro del número de milímetros
en un centímetro, luego dos centímetros y así sucesivamente. Posteriormente se puede plantear una situación de
proporcionalidad inversa, un ejemplo podría ser si dos máquinas están programadas para producir una cierta
cantidad de tornillos en un día, entonces si se aumenta la cantidad de máquinas, cuánto tardarían en hacer la
misma cantidad de tornillos, ¿más o menos días?
Las actividades propuestas permiten que los estudiantes mejoren su comprensión sobre cantidades proporcionales.
Y al hacer preguntas sobre el porqué de las proporciones es posible que deduzcan los criterios para comprobar
proporcionalidad.

PREGUNTAS LENGUAJE 8° Prueba piloto
RESPONDE LAS PREGUNTAS 1 A 3 DE ACUERDO CON LA SIGUIENTE INFORMACIÓN
CICLISTA A LA VISTA
La bicicleta es un vehículo de dos ruedas cuyos pedales transmiten el movimiento a la rueda trasera por medio
de dos piñones y una cadena. En la actualidad, la bicicleta cobra cada día más y más importancia, debido a
que es uno de los medios de transporte más ecológicos.
ELEMENTOS DE SEGURIDAD PARA EL CICLISTA
Casco Gafas
Disminuye el riesgo de lesión por Además de proteger del sol, evitan
traumatismos craneoencefálicos. la entrada de polvo a los ojos.
Visibilidad Rodilleras
La ropa de colores claros y brillantes Puedes prevenir lesiones y raspones.
mejora la visibilidad. Guantes
Mejoran el agarre al manillar y
Calzado
protegen las manos en caso de caídas.
Se deben usar zapatillas deportivas
u otro calzado que se sujete bien al Pantalones
pedal. No deben ser demasiado holgados ya
que se pueden enganchar en el sistema
de transmisión (cadena, platos y pistón).
NORMATIVA
Tenga en cuenta las siguientes normas para el uso correcto y seguro de la bicicleta:
Cuando se desplacen juntos más de dos, La normativa permite que circulen en

deben colocarse en fila y mantenerse en paralelo un máximo de dos ciclistas.
el lado derecho de la vía.
Si no hay carril exclusivo para biclicletas, Cualquier vehículo motorizado

el ciclista debe circular por la derecha. que sobrepase a una bicicleta
debe mantener una separación
lateral de 1,5 m.

Pregunta 1.
En el texto se habla de manera general sobre
A. cómo lograr la seguridad vial de los ciclistas.

B. cuál es el equipamiento necesario para montar bicicleta.
C. cuál es el entorno usual en el que se moviliza un ciclista.
D. cómo se debe usar correctamente una bicicleta.
COMPETENCIA Comunicativa (Proceso de Lectura)

COMPONENTE Semántico
AFIRMACIÓN Relaciona, identifica y deduce información para construir el sentido global del texto.
EVIDENCIA Elabora hipótesis de lectura global sobre los textos que lee.
CLAVE A
 ¿Qué se necesita para responder esta pregunta?

Esta pregunta indaga por una hipótesis de lectura. Para construirla, el estudiante debe sintetizar la información
que se brinda de forma general a lo largo de la infografía. Esto le permitirá reconocer que en cada una de
las partes del texto se habla sobre cómo lograr la seguridad vial de los ciclistas y de tal forma determinar que
A., es la clave. Con respecto a las opciones no válidas, presentan idean de las partes del texto, sin embargo,
ninguna se consolida como una hipótesis global.
 ¿Qué podría hacer el docente para mejorar en este saber?

Proponga a los estudiantes ejercicios en los que se ofrecen hipótesis de lectura de cada párrafo de un texto y
el estudiante debe indicar a qué párrafo pertenecen. También, se puede trabajar actividades cuyo objetivo sea
reconocer en diversos textos su macro proposiciones o ideas principales de cada párrafo. Finalmente, puede
realizar la lectura guiada de textos con secuencias explicativas, descriptivas o narrativas para que a medida
que se avance en la lectura se vaya indagando por lo que se dice del tema en cada párrafo y posteriormente
se puedan construir hipótesis globales o segmentadas.
 ¿Qué beneficios para el proceso de aprendizaje en lectura y escritura trae este tipo de
actividades y cómo se evidencian?
Este tipo de actividades, permite a los estudiantes mejorar sus procesos de comprensión de la información local
y los posibilita para producir textos más coherentes y estructurados. Adicionalmente les permite desarrollar
habilidades para identificar información puntual del texto con mayor facilidad.

Pregunta 2.
La imagen que representa la estructura del texto es
A. Argumentación B. Explicación
Explicación Clasificación
Argumentación
Conclusiones Instrucciones
C. D.
Segmento
Presentación
publicitario
Argumentación Narración

COMPONENTE Sintáctico
AFIRMACIÓN Identifica información de la estructura explícita del texto.
EVIDENCIA Identifica el armazón o estructura del texto.
CLAVE B
Para responder esta pregunta, el estudiante debe reconocer la manera como está dispuesta espacialmente la información
en el afiche e identificar la función principal de cada sección. Teniendo en cuenta esta información, el estudiante podrá
reconocer que el esquema que refleje la organización de las partes del texto es el correspondiente a la opción B.
Seleccione varios textos que empleen lenguaje verbal y no verbal, como afiches publicitarios, afiches educativos, manuales,
etc. Tome uno de ellos, preséntelo a los estudiantes y explíqueles la manera como están organizadas las ideas, a través de
un esquema similar al que se enseña en el ítem anterior. Luego, tome los otros textos seleccionados y proponga esquemas
de organización de las ideas para cada uno, que pueden ser correctos o incorrectos, y pídale a los estudiantes que los
evalúen y corrijan en caso de ser necesario. Finalmente, proponga que intercambien entre ellos los ejercicios para revisarlos
entre pares y socialicen los resultados.
Este ejercicio les permite a los estudiantes apropiarse de herramientas interpretativas para reconocer la estructura que
siguen los textos cuya organización de sus ideas, aunque combinen el lenguaje verbal y no verbal, puede responder a
las características estructurales de las tipologías textuales tradicionales, como la expositiva, la informativa, la narrativa y
la argumentativa.

Pregunta 3.
En el texto, la imagen permite
A. ilustrar el equipamiento que debe usar un ciclista.

B. explicar las diferentes partes que componen una bicicleta.
C. convencer al lector sobre la importancia de seguir las normas.
D. demostrar la necesidad de comprar buenos equipos ciclísticos.

AFIRMACIÓN Recupera información implícita de la organización, tejido y componentes de los textos.
EVIDENCIA Identifica la función de las partes que configuran la estructura de un texto.
CLAVE A

Para responder esta pregunta el estudiante debe tener en cuenta que los textos se componen de diversos
elementos y que en este caso algunos son no verbales como las imágenes y otros son verbales como es el
caso del texto. La identificación de estos elementos permite que los estudiantes reconozcan que la función que
cumple la imagen seleccionada es la de ilustrar el equipamiento que debe usar un ciclista.

El docente puede trabajar con los estudiantes actividades en las que se propenda por la identificación de la
función de las imágenes que hay en diversos textos. Además, puede trabajar en la lectura de textos instructivos,
infografías o afiches para ir indagando por las características de los elementos que componen cada texto y su
respectiva función.
Establecer la relación que existe entre la información que ofrecen las imágenes que hay en un texto y el
contenido del mismo, le permite a los estudiantes realizar un proceso de construcción de la hipótesis global
de lectura acertado e integrador.

LA LECTURA DE LOS CLÁSICOS
Insistir en la lectura de los clásicos representa para muchos una vana empresa, carente de sentido y, ante
todo, de practicidad. Pero quienes desean incursionar en el mundo de la literatura, ya sea por deleite est-
ético o por compromiso académico, la consideración de tal lectura representa una experiencia llena de
sentido y significación.
De allí la importancia de privilegiar su lectura ante lo que se escribe sobre ellos. Es frecuente que los estu-
diantes que cursan secundaria, y aun los universitarios, se valgan de versiones abreviadas simplemente o
resúmenes mal elaborados con los que creen subsanar un real acercamiento a una lectura “formativa”,
en la medida en que los clásicos dan forma a experiencias futuras, al tiempo que proporcionan paradigmas éti-
cos y estéticos, escalas de valores, términos de comparación. Ningún libro que hable de otro libro dice más
que el libro en cuestión, afirma Italo Calvino en su obra Por qué leer los clásicos.
Y es que en un clásico se encuentra el mundo, “...llámese clásico a un libro que se configura como equiva-
lente del universo, a semejanza de los antiguos talismanes”, nos advierte Italo Calvino y agrega: “un clásico
es aquel que no puede ser indiferente y que te sirve para definirte a ti mismo en relación y quizás en con-
traste con él”.
A su turno, Borges da una definición en su ensayo Los Clásicos: “Clásico es aquel libro que una nación o un
grupo de naciones en el largo tiempo han decidido leer como si en sus páginas todo fuera deliberado, fatal,
profundo como el cosmos y capaz de reinterpretaciones sin término...” y añade más adelante: “Clásico no
es un libro que necesariamente tenga tales o cuales méritos; es un libro que las generaciones de los hom-
bres urgidas por diversas razones leen con previo fervor y con una misteriosa lealtad”.
Afirma Schopenhauer que no hay un deleite mayor que la lectura de un clásico antiguo; tan pronto como
comienza su lectura se siente uno como lector refrescado, aligerado, purificado, elevado y fortalecido.
La anterior recomendación quizá sirva de hilo conductor a “una lectura compartida” y, así mismo, para com-
prender la importancia de “ir” a las obras mismas, aunque no se lean en su totalidad; un aparte de un en-
sayo, un capítulo de una novela, un trozo de poema pueden llevar al inicio del descubrimiento de la inago-
table riqueza del clásico.
Texto adaptado de: ARANGO, María Eugenia. La lectura de los clásicos griegos y latinos, condición para compren-
der la posterior literatura occidental. Bogotá: Alcaldía Mayor de Bogotá.

Pregunta 4.
Dentro del texto, la afirmación “un clásico es un libro que se configura como equivalente
del universo’” es hecha por
A. Jorge Luis Borges.

B. Arthur Schopenhauer.
C. Italo Calvino.
D. María Eugenia Arango.

COMPONENTE Pragmática
AFIRMACIÓN Reconoce información explícita de la situación de comunicación.
EVIDENCIA Identifica quién habla en el texto
CLAVE C

Para responder a esta pregunta, el estudiante debe reconocer las distintas voces que hablan en el texto, en los
distintos momentos de este. En el caso de la intervención por la que se indaga en el ítem, es enunciada por
Ítalo Calvino, es decir, la opción C.

Presente a los estudiantes columnas de opinión y pídales que determinen las voces presentes en el texto, las
del autor de la columna y las que el trae a colación a su texto para argumentar o explicar. Luego pídale que,
ayudándose de información en línea, se busquen voces que puedan alimentar las columnas de opinión, para
ellos deberán tener rasgos similares en términos de contenido y de postura frente a dicho contenido. Propóngales
finalmente, la reescritura del texto incluyendo la información encontrada en internet.
Este tipo de actividades permiten al estudiante reconocer las diferentes voces que intervienen en un texto, a
partir de estas caracterizarlas y contextualizarlas. En otras palabras, le brinda elementos al estudiante para
comprender el texto y para producir unos más creativos.

Pregunta 5.
De acuerdo con su estructura, puede afirmarse que el texto es de tipo
A. narrativo, porque se cuentan relatos imaginarios de tres grandes pensadores de la

humanidad.
B. explicativo, porque se presentan, objetivamente, las realidades en torno a la lectura
de los clásicos.
C. argumentativo, porque se expresa un punto de vista frente a la lectura de los clásicos.
D. descriptivo, porque caracteriza el comportamiento de las personas en relación con los
clásicos.

EVIDENCIA Ubica el texto dentro de una tipología o género específico.
CLAVE C

Para responder correctamente esta pregunta el estudiante debe conocer las diferentes características que
determinan que los textos pertenezcan a una tipología o taxonomía específica, como su propósito o su
estructura. En este caso particular, el estudiante debe reconocer que el texto propuesto presenta argumentos de
distintas personalidades respecto de la lectura de los clásicos; de manera que, de acuerdo con su estructura,
puede afirmarse que el texto es de tipo argumentativo, porque se expresa un punto de vista frente a la lectura
de los clásicos.

El docente puede ofrecer textos de diferentes tipologías, como narrativos, explicativos, informativos y
argumentativos, para que los estudiantes los lean y luego hacerles preguntas que indaguen por la manera en
que está dispuesta la información en cada uno de ellos, cuáles son sus propósitos y cuáles son sus partes; puede
trabajar un cuadro comparativo de estas características en cada taxonomía. Adicionalmente, puede proponer
ejercicios de producción de textos, de diversas tipologías, que traten sobre la misma temática. También puede
solicitarles que escriban diferentes textos que se adecúen a determinados y variados propósitos.
Los ejercicios que trabajan en el reconocimiento del tipo de texto que se lee, desarrollan en los estudiantes su
capacidad de comprender las intenciones de cada uno de ellos con mayor facilidad, y por ende alcanzar una
mejor comprensión de los mismos. Además, les proporciona un insumo significativo para la producción textual
escrita, desde la perspectiva de saber qué tipo de texto escribir en determinado contexto de comunicación.

EL TIEMPO DE CONSERVACIÓN DE LOS ALIMENTOS
El tiempo de conservación de los alimentos esterilizados es de varios meses, porque

con esta técnica se eliminan casi todos los microorganismos, ya que se calientan a
temperaturas muy elevadas durante pocos minutos.
Por lo tanto, se anula la posibilidad de que el alimento se pudra y se eche a perder,
y no se corre el riesgo de perder las vitaminas o modificar los azúcares y las
proteínas.
Otras técnicas de conservación, como, por ejemplo, el salado de los jamones, en
cambio, modifican las características sensoriales y nutritivas de los alimentos y
necesitan un tiempo muy largo de preparación.
En conclusión, la esterilización es una buena técnica para conservar los alimentos
durante mucho tiempo, cuesta poco de preparar, tiene muy buena salida al mercado
y, gracias a ella, podemos beber leche, por ejemplo, sin tener que ir a buscarla al
tambo cada día.
Tomado de: Texto escolar. Grado noveno.

Pregunta 6.
En el primer párrafo del texto, la palabra “porque” permite
A. desarrollar una idea que concluye lo anotado.

B. incluir un argumento que apoya la idea anterior.
C. dar paso a un cuestionamiento sobre lo anotado.
D. introducir una idea que contradice lo anotado.

EVIDENCIA Identifica la función de marcas lingüísticas de cohesión local (concordancia gramatical
y conectores).
CLAVE B

Esta pregunta indaga por el reconocimiento del uso de conectores, específicamente del porque. Es decir, que
el estudiante debe reconocer que en este caso por qué se usa para incluir un argumento que apoya la idea
anterior, lo que permite establecer una estrecha relación semántica, como se evidencia en la opción B.

El docente puede trabajar ejercicios en los que el estudiante ubique en diversos textos el conector “porque”,
haciendo énfasis en el uso de este para incluir un argumento que apoye la idea anterior como es el caso de la
pregunta que nos compete en este caso. Además, el maestro puede ofrecer a sus estudiantes expresiones cortas
en las que el “porque” se use de manera incorrecta para que los estudiantes hagan el respectivo ajuste en cada
una de ellas.
Comprender que conector “porque” tiene varios usos y que entre estos sobresale el de establecer relaciones
semánticas entre enunciados sintácticamente dependientes le permite al estudiante identificar que el texto tiene
diversos componentes que se deben regular y articular para lograr una comprensión y una escritura coherente.

Pregunta 7.
En el texto, la información “...la esterilización es una buena técnica para conservar los
alimentos durante mucho tiempo…” es
A. una conclusión.
B. una tesis.
C. una hipótesis.
D. una definición.

EVIDENCIA Identifica la función de las partes que configuran la estructura de un texto.
CLAVE A

Para responder esta pregunta es necesario que el estudiante reconozca la tipología en la que se clasifica el
texto y la estructura global que sigue, para así identificar la función sintáctica que cumplen cada una de sus
partes en pos de la progresión temática. En este caso, la expresión que se cita en el enunciado presenta el
cierre del texto en el que se hace una conclusión de la temática abordada.

Tome varios textos de distintas tipologías y preséntelos a los estudiantes, en el tablero o en una cartelera.
Léalos en voz alta y deténgase en el transcurso de la lectura para señalar la estructura, explicando en detalle la
función de cada parte. Por ejemplo, cuando lea el texto argumentativo, deténgase para explicar que el papel
que cumple la introducción es la presentación de la tesis del autor, que los argumentos sustentan la tesis y en la
conclusión se ratifica la posición del texto. Luego de que ha ejemplificado el ejercicio, proponga nuevos textos
a los estudiantes para que hagan el mismo trabajo, analizando la estructura.
Este ejercicio les permite a los estudiantes identificar las estructuras textuales que corresponden a cada tipología y
reconocer cómo sus partes permiten la progresión para desarrollar el tema de manera coherente y cohesionada.

HALLAN 22 BARCOS NAUFRAGOS EN EL MAR EGEO

El archipiélago de Fourni podría convertirse en la capital mundial de barcos
naufragados antiguos
Una expedición arqueológica ha localizado los restos de 22 barcos naufragados en el archipiélago de

Fourni, junto a la costa oeste de Turquía. El descrubimiento fue realizado por la Comisión de Antigüedades
Subacuáticas de Grecia, organización gracias a la cual se han hallado importantes tesoros culturales en
las profundidades del océano. “Preveíamos una temporada exitosa, pero nadie estaba preparado para
esto”, afirmó George Koutsouflakis, director de la expedición. Y tiene razón, pues este hallazgo constituye un
verdadero regalo para la historia y la cultura de nuestro tiempo.
Las naves han sido halladas en el transcurso de trece días de arduo trabajo. El archipiélago de Fourni se localiza
en medio de dos rutas antiguas del mar Egeo oriental: una que va de este a oeste y otra de norte a sur,
esta última conectando el Egeo con el Mediterráneo. Los restos de los naufragios han sido fechados entre
la Época Arcaica (700-480 a.C.) y finales de la Edad Media (siglo XVI). “El volumen de barcos hundidos en
Fourni, una isla sin grandes ciudades ni puertos, nos da información sobre la importancia de esta zona en
la navegación de la época, y sobre los peligros que entrañaba el Egeo oriental”, expresa Peter Campbell,
codirector del proyecto, quien es miembro de la Universidad de Southampton.
“No solo resulta asombrosa la cantidad de restos, sino también la variedad de sus mercancías”, revela
Koutsouflakis en relación con las ánforas y otros recipientes hallados. John Turner (jefe de arqueólogos) y su
equipo han mapeado el yacimiento para obtener imágenes en 3D, y han rescatado algunos de los objetos
más representativos de cada barco. Gracias al trabajo de personas como Koutsouflakis podemos conocer
mucho más sobre nuestra historia. “Ojalá los gobiernos de los países latinoamericanos tuvieran en cuenta
este tipo de investigaciones, y así se pudieran patrocinar proyectos similares en las aguas del continente
americano”, afirmó Koutsouflakis, el héroe de esta maravillosa expedición.
Tomado y adaptado de:

http://www.nationalgeographic.com.es/articulo/historia/actualidad/10840/hallan_barcos_naufragados_mar_egeo.html.

Pregunta 8.
En el texto, quien afirma que el hallazgo es importante para conocer sobre los peligros de
la navegación en el mar Egeo es
A. George Koutsouflakis.
B. el autor del texto.
C. Peter Campbell.
D. John Turner.

COMPONENTE Pragmático
EVIDENCIA Identifica quién habla en el texto.
CLAVE C

Para responder a esta pregunta, el estudiante debe reconocer las distintas voces que hablan en el texto, en
los distintos momentos de este. En el caso de la intervención por la que se indaga en el ítem, es enunciada
por Peter Campbell, el literal C.

Solicite a sus estudiantes que traigan de casa noticias de actualidad científica, pídales que identifiquen en cada
una de estas quiénes hablan sobre el tema. Posteriormente, pídales que clasifiquen las voces que encontraron
de acuerdo a la similitud que posean estas frente al tema. Finalmente, solicíteles que empleen esta información
para producir sus propias noticias, sin olvidar que su voz (la del estudiante) debe encontrarse explicita al interior
de este. Al final, puede consolidar en una revista las noticias del curso y permitirles a los estudiantes tener acceso
a esta para que lean los textos y los evalúen y retroalimenten.
Este tipo de actividades permiten al estudiante reconocer las diferentes voces que intervienen en un texto, a
partir de estas caracterizarlas y contextualizarlas. En otras palabras, le brinda elementos al estudiante para
comprender el texto y para producir unos más creativos.

Pregunta 9.
La foto que acompaña al texto brinda información sobre
A. los miembros que formaron parte de la expedición.

B. las ánforas y recipientes hallados en el océano.
C. las características del archipiélago de Fourni.
D. el director de la expedición y el jefe de arqueólogos.

AFIRMACIÓN Relaciona, identifica y deduce información para construir el sentido global del texto.
EVIDENCIA Relaciona e integra información del texto y los paratextos, para predecir información
sobre posibles contenidos.
CLAVE A

Para responder esta pregunta el estudiante debe reconocer los paratextos brindan información para deducir
el contenido que desarrolla en el texto. Respecto del paratexto al cual se le hace esta pregunta, se debe
reconocer que la información que ofrece la imagen, de manera general, ilustra las personas que hicieron
parte de la expedición.

El docente puede ofrecer a los estudiantes algunos textos en los que las imágenes ofrezcan información sobre
un aspecto relevante del contenido del texto, para que los estudiantes los lean y luego hacerles preguntas que
indaguen por la información que ofrece cada una de ellas. Además, puede proponer ejercicios de producción
de textos, ofreciendo como insumo a los estudiantes una imagen, de esta manera los estudiantes escribirán
diferentes taxonomías y luego socializarán para determinar, mediante un trabajo colaborativo, cuál de ellas se
ajusta mejor al paratexto propuesto.
Las actividades que requieren que se identifique la información que brindan los paratextos o imágenes de un
texto, contribuyen a que los estudiantes alcancen una mejor comprensión de sus lecturas desde la perspectiva de
la deducción de sus temáticas. Además, pueden ubicar información puntual de los textos a los que se enfrentan,
de manera más fácil.

Pregunta 10.
Cuando Koutsouflakis habla sobre cómo esta investigación debe tomarse en cuenta por los
gobiernos latinoamericanos, puede afirmarse que para él
A. las expediciones subacuáticas se desconocen en Latinoamérica.

B. los arqueólogos en Latinoamérica ignoran los proyectos europeos.
C. la arqueología en Latinoamérica es una ciencia novedosa e inexplorada.
D. el apoyo en Latinoamérica para este tipo de proyectos es insuficiente.

AFIRMACIÓN Relaciona textos y moviliza saberes previos para ampliar referentes y contenidos ideológicos.
EVIDENCIA Infiere visiones de mundo o referentes ideológicos en los textos que lee.
CLAVE D

Para responder esta pregunta, el estudiante debe inferir la posición, el concepto o la actitud que tengan los
personajes que intervienen en un texto acerca de un tema determinado y sintetizarlas en pocas palabras.
En este caso, es necesario reconocer lo que piensa el director de la expedición acerca del estado de las
investigaciones arqueológicas en Latinoamérica.

Tome un texto argumentativo, como un ensayo, o informativo, como una noticia, en los que los personajes
planteen una posición sobre una problemática. Lea el texto a los estudiantes y realice un listado de enunciados
que puedan ser clasificados como opiniones de los personajes e información objetiva. Por ejemplo, si tomó una
noticia donde se hable de un problema social actual, las opiniones pueden encontrarse en las palabras que
correspondan a las entrevistas de las personas involucradas, y la información objetiva a los datos que ofrece el
autor del texto acerca del contexto del suceso, como el lugar en que ocurrió las consecuencias de la situación,
etc. Esto tiene el objetivo de demostrarles a los estudiantes la diferencia entre posiciones ideológicas y hechos,
explicado que los primeros son válidos desde el punto de vista de quien los manifiesta, pero que admiten críticas,
y los segundos son datos comprobables. Luego, asígneles un texto a los estudiantes para que hagan el mismo
ejercicio que usted acaba de modelar.
Este tipo de actividades les permite a los estudiantes analizar la información que se haya de manera implícita en
los textos, permitiéndoles adoptar posturas críticas respecto a las posturas ideológicas que están presentes en ellos.

Pregunta 11.
El autor del texto anterior tiene un punto de vista que se caracteriza por
A. la rigurosidad al describir los peligros de la expedición.

B. la admiración y el respeto hacia la historia y la cultura universal.
C. la imparcialidad frente a los acontecimientos sobre los que ha escrito.
D. el afán de generar polémica y enfrentamientos a partir de una noticia.

AFIRMACIÓN Evalúa información explícita o implícita de la situación de comunicación.
EVIDENCIA Identifica el punto de vista y la perspectiva de la voz que habla en el texto.
CLAVE B

Para responder correctamente esta pregunta el estudiante debe reconocer un punto de vista particular sobre
determinada cuestión, que emerge de una expresión específica o del texto en su globalidad. En este caso
específico se debe considerar la totalidad del texto; entonces su autor tiene un punto de vista que se caracteriza
por “la admiración y el respeto hacia la historia y la cultura universal”.

El docente puede proponer ejercicios de lectura de textos de diversas tipologías, haciendo enfatizando en
expresiones o rasgos particulares, para cuestionar a los estudiantes sobre cuáles son las perspectivas o los puntos
de vista que se esconden en ellas. Cuando estén claras estas visiones de mundo, puede pedirles que cambien los
enunciados en cuestión, reformulándolos desde un lugar de enunciación opuesto o diferente al original (puede
ser desde perspectivas morales, científicas, religiosas, etc.); esto para finalmente, en la socialización de los
resultados, resaltar las implicaciones que tienen estos puntos de vista respecto de la caracterización de las voces
que los emiten y cómo definen el rumbo de los textos. Además, puede solicitar a los estudiantes que escriban
algunas expresiones que reflejen ciertas visiones de mundo indicadas previamente.
Los ejercicios que enfatizan en el reconocimiento de las perspectivas o puntos de vista que emergen de ciertas
expresiones de los textos, permiten que los estudiantes comprendan el sentido no explícito de los textos, desde
las concepciones de los personajes o los autores de los mismos. Además, contribuye a que en sus producciones
escritas utilicen expresiones que plasmen sus puntos de vista de manera más exacta.

AMIGO ROBOT
Demuestran que podemos sentir empatía hacia las máquinas humanoides.
Suele decirse que la empatía, capacidad de identificarse con alguien y compartir sus sentimientos, es lo que
nos hace humanos. La desarrollamos hacia otras personas y también hacia los animales, y estos -al menos
los más inteligentes, como los primates- también la sienten, como han probado diversas investigaciones.
Pero ¿nos sucede lo mismo con los robots? ¿Podemos identificarnos con sus “sufrimientos” y “sensaciones”?
La pregunta resulta pertinente ahora que la inteligencia artificial y la robótica trabajan en el desarrollo de
máquinas cada vez más complejas y parecidas a nosotros, lo cual es un hecho extraordinario para la sociedad
actual.
Un equipo conformado por científicos de la Universidad de Tecnología de Toyohashi (Japón) y psicólogos

de la Universidad de Kioto ha proporcionado la primera prueba fisiológica de que los humanos sentimos
empatía si creemos que un robot sufre. Para lograrlo, los investigadores realizaron encefalografías a quince
adultos sanos mientras estos observaban fotografías de robots y de personas en situaciones de peligro o dolor
extremo.
“Las encefalografías midieron las señales cerebrales ligadas a la percepción de esas situaciones y revelaron
que la actividad del cerebro era similar tanto al observar el daño sufrido por las personas, como al observar
el dolor que supuestamente afectaba a las máquinas humanoides”, explicó Yukio Hizuka, director del
experimento.
Para Tom Howard, profesor de la Universidad de Toronto; “este tipo de estudios son poco serios, pues en
estos no se incluyen imágenes de robots que carezcan de rasgos humanos”, afirmó Howard en una entrevista
concedida el año pasado a la periodista Susan Atkins. Cabe preguntarnos si esta implicación afectiva es
algo adquirido por la sociedad como respuesta a la personificación y humanización que los robots han
tenido históricamente en productos culturales como el cine, o es simplemente una empatía innata que todos
poseemos hacia cualquier otra forma de inteligencia. En cualquier caso, este estudio abre una vía para el
avance de la robótica, área que será fundamental en la construcción de un mundo más cómodo y seguro
para los humanos.
Tomado y adaptado de:

http://www.muyinteresante.es/revista-muynoticias-muyarticulo/llegan-las-maquinas-pensantes-421444987258.

Pregunta 12.
En el texto, quien afirma que la actividad cerebral de una persona al observar humanos
sufriendo es similar a la que ocurre al observar a un robot en las mismas condiciones es
A. Susan Atkins.
B. el autor del texto.
C. Tom Howard.
D. Yukio Hizuka.

EVIDENCIA Identifica quién habla en el texto.
CLAVE D

Para responder a esta pregunta, el estudiante debe reconocer las distintas voces que hablan en el texto, en
los distintos momentos de este. En el caso de la afirmación acerca de la actividad cerebral de una persona al
observar humanos sufriendo es similar a la que ocurre al observar a un robot en las mismas condiciones, es
enunciada por Yukio Hizuka, el literal D.

Presente a sus estudiantes un texto en el que las voces de los personajes o enunciantes se encuentren vacías,
de esta manera ellos deberán proponer las enunciaciones que deberán ajustarse al tema del texto y al contexto
comunicativo en el cual se encuentra inserto. Finalmente, podrá pedir a los estudiantes que socialicen el producto
de sus textos y de tal manera, de forma colectiva determinar si se cumplió o no con el objetivo de la actividad.
Este tipo de actividades permiten al estudiante reconocer las diferentes voces que intervienen en un texto, a partir
de estas caracterizarlas y contextualizarlas. En otras palabras, le brinda elementos al estudiante para comprender
el texto y para producir unos más creativos.

Pregunta 13.
Según las palabras de Tom Howard (cuando critica estos estudios), “en estos no se incluyen
imágenes de robots que carezcan de rasgos humanos”, se puede decir que, para él, este
tipo de experimentos
A. promueven sentimientos nocivos para la humanidad.

B. constituyen un engaño para la gente y deben prohibirse.
C. cuestionan la naturaleza de las emociones humanas.
D. carecen de rigor científico y no demuestran lo que pretenden.

EVIDENCIA Infiere visiones de mundo o referentes ideológicos en los textos que lee.
CLAVE D

Para responder correctamente esta pregunta, el estudiante debe reconocer la visión de mundo o el referente
ideológico particular desde el que habla una de las personas que intervienen en el texto, y que además se
enmarca en una expresión específica. Por eso, el estudiante debe reconocer que a partir de la expresión “en
estos no se incluyen robots que carezcan de rasgos humanos” se puede decir que para el científico estos
estudios carecen de rigor científico y no muestran lo que pretenden.

Para mejorar en este saber, el docente puede proponer ejercicios de lectura de textos de diversas tipologías, haciendo
especial énfasis en expresiones particulares, para cuestionar a los estudiantes sobre cuáles son los referentes
ideológicos o visiones de mundo que yacen en ellas. Una vez se aclaren estas visiones de mundo, puede pedirles
que cambien los enunciados en cuestión, reformulándolos desde un lugar de enunciación opuesto o diferente al
original (puede ser desde ámbitos morales, científicos, religiosos, entre otros); esto para que, en la socialización de
los resultados se resalten las implicaciones que tienen estos referentes respecto de la caracterización de las voces
que los emiten y cómo definen el desarrollo de los textos.
Los ejercicios que propenden por el reconocimiento de visiones de mundo o de referentes ideológicos que emergen
de ciertas expresiones de los textos, permiten que los estudiantes comprendan el sentido no explícito de los textos,
desde las concepciones de los personajes o de los autores de los mismos. Además, contribuye a que en sus
producciones escritas utilicen expresiones que plasmen sus puntos de vista de manera más exacta.

¿DEBEN IR LOS CONDUCTORES BORRACHOS A LA CÁRCEL?
Texto 1 Texto 2
Sí No
Gloria Stella Díaz* Juan Carlos Esguerra**
Las personas que conducen en estado de Si bien es cierto que las acciones educativas
embriaguez deben ir a la cárcel. Hoy en que buscan disminuir los accidentes que
día, cuando un conductor es sorprendido involucran conductores ebrios no han sido
conduciendo en estado de embriaguez, se del todo efectivas, no estoy de acuerdo con
le impone efectuar un curso sobre seguridad penalizar como delito el manejar embriagado
víal; esta es una medida débil que ha tenido porque esta reforma solo se está impulsando
poco impacto. por el calor del momento, y no con la
frialdad de la razón que debe sustentar toda
Un segundo argumento radica en que, la reforma legal.
cuando los daños a la sociedad son
incontenibles, las medidas educativas deben Desde los inicios del Derecho Penal clásico,
ser complementadas con medidad más se indagó sobre la eficacia de reformas que
rígidas. Según datos de la Policía Nacional, buscaban aumentar las penas con el objetivo
el total de siniestros y lesionados en casos de disminuir la criminalidad, para lo cual
donde había conductores borrachos se autores como Beccaria han incluido que no
incrementó en un 1,6 % en el último año. es la crueldad del castigo sino la certeza del
mismo lo que crea el momento disuasivo en
Una tercera razón consiste en que la el individuo.
conducción en estado de embriaguez
genera un riesgo socialmente inadmisible Dichas tesis de han corroborado hoy con
porque lesiona la seguridad vial y suscita diferentes investigaciones, en especial en los
entre la comunidad un mayor sentimiento de EE.UU., donde se advierte que mayor pena no
vulnerabilidad y una amenaza para la vida y genera menor criminalidad y, sin embargo, sí
la integridad personal. influye el grado en que las penas se hacen
cumplir. Por lo tanto, no es elevando las penas
* Representante a la Cámara por Bogotá del movimiento Mira. sino las aplicándolas efectivamente como se
logra disminuir los índices de criminalidad.
* Exministro de Justicia y de Defensa.
Tomados y adoptados de: Pontificia Universidad Javeriana y la Salle vacía. (2013, septiembre, 04). ¿Conductores
borrachos a la cárcel: sí o no? (Debate). Sí o no. El poder de los argumentos. Recuperado de:
http://lasillavacia.com/lasillaenvivo/conductores-borrachos-la-carcel-si-o-no-45522.

Pregunta 14.
De la lectura de los dos textos, se puede afirmar que los autores comparten la siguiente idea:
A. El número de lesionados ocasionado por accidentes de conductores borrachos es una

cifra que va en aumento.
B. Las medidas educativas para disminuir los accidentes provocados por conductores
borrachos son insuficientes.
C. La facilidad con que se puede conducir en estado de embriaguez genera un clima de
inseguridad en la sociedad.
D. Las investigaciones en Derecho Penal afirman que un endurecimiento de las penas no
disminuye la criminalidad.

EVIDENCIA Identifica relaciones de contenido o forma entre dos o más textos.
CLAVE B

Para responder correctamente esta pregunta el estudiante debe reconocer las relaciones de estructura, de
contenido o de perspectiva existentes entre dos textos. En este caso particular, la idea que comparten los
autores de los dos textos presentados es: “Las medidas educativas para disminuir los accidentes provocados
por conductores borrachos son insuficientes”.

El docente puede proponer ejercicios en los estudiantes lean varios textos argumentativos sobre un tema
importante, polémico, de actualidad o de su interés; para que identifiquen los enunciados más importantes,
aquellos que determinan la perspectiva de los autores, y luego establezcan las relaciones de semejanza o
diferencia respecto de su estructura, contenido o perspectiva existentes entre ellos. Adicionalmente, puede
proponer ejercicios de producción de textos argumentativos, solicitando a los estudiantes que mantengan
posturas diferentes o semejantes respecto de los temas a escribir. Es importante generar espacios de socialización,
discusión, evaluación y retroalimentación de dichos textos.
Los ejercicios que trabajan en el reconocimiento de las relaciones de oposición o semejanza en estructura,
contenido o perspectiva existentes entre distintos textos, contribuyen a desarrollar su capacidad de interpretación
de los propósitos de los textos y las estrategias discursivas que evidencian para lograrlos. Además, proporciona
claridad respecto de cómo orientar los enunciados en sus producciones textuales para adecuarse a una estructura
y un propósito comunicativo determinado.

Pregunta 15.
En el texto 2, se habla desde una perspectiva
A. pesimista, porque presenta la problemática como un fenómeno sin solución.

B. normativa, porque analiza la situación según las leyes vigentes.
C. optimista, porque considera que las sanciones se han cumplido adecuadamente.
D. histórica, porque hace un recuento de los casos que han ocurrido.

AFIRMACIÓN Evalúa información explícita o implícita de la situación de comunicación.
EVIDENCIA Identifica el punto de vista y la perspectiva de la voz que habla en el texto.
CLAVE B

Para responder esta pregunta, el estudiante debe asociar los planteamientos presentados en un texto con el
marco de referencia en el que se ubica. Es decir, debe asociar las opiniones de los personajes con teorías o
contextos con los que se identifican, son similares o son contrarios. En el caso del ítem anterior, el autor del
texto 2 tiene una concepción normativa de la problemática abordada.

Seleccione un texto argumentativo y entréguelo a los estudiantes. Realice una lectura guiada del texto y formule
preguntas orientadoras para que las respondan los estudiantes, que ayuden a identificar la estructura, el
planteamiento central, los argumentos, la perspectiva, etc. Luego, cuando haya quedado clara la información
anterior, guíe a los estudiantes para que identifiquen el marco teórico o el contexto en el que se enmarca el
planteamiento del texto, invitándolos a pensar con qué ciencia tiene similitud, o con qué aspecto político se
relaciona, o con qué elemento cultural está asociado, etc. Finalmente, asigne un nuevo texto a los estudiantes
para realicen el ejercicio esta vez de manera individual y socialicen en clase el resultado final para realizar una
corrección colectiva.
Este tipo de actividades les permite a los estudiantes reconocer los contenidos implícitos que configuran el contenido
del texto y que se relacionan con aspectos contextuales ideológicos.

Pregunta 16.
Durante la clase de español, tienes que redactar una nota sobre una película que
has visto. Para hilar las ideas que has escrito hasta el momento, las preposiciones
más adecuadas son:
La película muestra la lucha ________ el derecho de los niños a no sufrir. Además, nos
da la oportunidad ________ explorar el tema del maltrato ________ un punto de vista
íntimo.
Tú dices que las preposiciones que faltan en orden, son:
A. con, a, sobre
B. por, de, desde
C. bajo, por, a través
D. en, con, hasta
COMPETENCIA Comunicativa (Proceso de Escritura)

AFIRMACIÓN Da cuenta de los mecanismos de uso y control de la lengua y de la gramática textual que
permiten regular la coherencia y cohesión del texto, en una situación de comunicación
particular.
EVIDENCIA Evalúa en un texto escrito el uso adecuado de los elementos gramaticales (concordancia,
tiempos verbales, pronombres) y ortográficos (acentuación, mayúsculas, signos de puntuación).
CLAVE B
Para responder a esta pregunta, el estudiante debe identificar de qué habla el texto, para lograr determinar posteriormente
cuáles son los conectores gramaticales (unidades lingüísticas que vinculan o enlazan semánticamente diferentes oraciones
o partes de un texto) que lo cohesionan lógicamente. En el caso del enunciado, la opción B., permite tener un texto con
tales características: “La película muestra la lucha por el derecho de los niños a no sufrir. Además, nos da la oportunidad
de explorar el tema del maltrato desde un punto de vista íntimo.
Presente al estudiante texto para que el reconozca los marcadores textuales que se encuentran al interior de este,
posteriormente solicítele que los enliste y que los clasifique de acuerdo a la función que cumplen dentro del texto (expresa
una marca de tiempo, establece relaciones causales, de oposición o semejanza, expresa jerarquía…). Luego, pídale que
emplee dichos conectores en una construcción textual, que debe partir de una serie de diez ideas que usted le proporciona
frente a un tema. Al finalizar solicite que los textos sean revisados por sus pares y reescritos de ser necesario.
Este tipo de actividades permiten al estudiante fortalecer el reconocimiento de ideas, deducciones de significado a partir de su
contexto y de forma general a la significación de unidades de sentido de los textos que leen los estudiantes. A nivel escritural, les
potencia el desarrollo de su capacidad de producir textos coherentes y bien cohesionados.

Pregunta 17.
Tienes que redactar un texto para la clase de Ecología sobre los beneficios del consumo de
agua. La información que tienes hasta el momento dice:
Título: El agua y el costo de vida
Desarrollo: (Idea 1) El agua es un elemento natural y fundamental para la vida del hombre y de
los demás seres de la naturaleza. (Idea 2) En las tres últimas décadas este recurso se ha convertido
en uno de los servicios públicos más escasos y costosos, su valor se ha incrementado en un 90%,
lo cual ha afectado al bolsillo de los usuarios.
Para enlazar coherentemente estas dos ideas utilizarías el siguiente conector:
A. Tal vez.
B. Sin embargo.
C. Por lo tanto.
D. Por el contrario.

AFIRMACIÓN Da cuenta de los mecanismos de uso y control de la lengua y de la gramática
textual que permiten regular la coherencia y cohesión del texto, en una situación de
comunicación particular.
EVIDENCIA Evalúa en un texto escrito el uso adecuado de los elementos gramaticales (concordancia,
tiempos verbales, pronombres) y ortográficos (acentuación, mayúsculas, signos de puntuación).
CLAVE B
Para responder correctamente esta pregunta el estudiante debe reconocer el sentido global del texto propuesto, para luego
identificar el conector gramatical necesario para cohesionar sus partes y completarlo coherentemente. Los conectores son las
unidades lingüísticas que vinculan o enlazan semánticamente (desde su significado) diferentes oraciones o partes de un texto,
estableciendo, entre otras, relaciones de causa, oposición, adición, orden o condición entre ellas. En el caso particular de esta
pregunta, el conector requerido es “Sin embargo”, de oposición.
Proponer ejercicios que requieran que los estudiantes establezcan relaciones de oposición, de comparación, adición, causa o
condición entre dos partes de un enunciado. Estos ejercicios pueden ser de completar el enunciado o el párrafo con el conector
correcto; señalar el conector adecuado entre una lista; o aparear elementos de tres columnas para formar enunciados coherentes,
donde en la columna central estén los conectores de oposición y comparación. También puede ofrecer enunciados con conectores
incorrectos para que los estudiantes los identifiquen y los corrijan.
Los ejercicios que trabajan con conectores, además de desarrollar en los estudiantes su capacidad de producir textos coherentes y bien
cohesionados, fortalecen el procesamiento de las ideas para realizar inferencias, el reconocimiento de ideas implícitas, la deducción del
significado de las palabras a partir de su contexto y en general la significación de las unidades de sentido de los textos que leen.

Pregunta 18.
Tú y tus compañeros de clase han escrito un artículo para el periódico mural del colegio,
en donde explican el funcionamiento de la memoria humana:
Al revisar el texto, señalas las siguientes palabras porque están mal escritas:
A. consiste/experiencias/aprendizaje.
B. retensión/informasión/funsiones.
C. pensamiento/síntesis/memoria.
D. recuperación/ideas/contraparte.

AFIRMACIÓN Da cuenta de los mecanismos de uso y control de la lengua y de la gramática textual que
permiten regular la coherencia y cohesión del texto, en una situación de comunicación
particular.
EVIDENCIA Evalúa en un texto escrito el uso adecuado de los elementos gramaticales
(concordancia, tiempos verbales, pronombres) y ortográficos (acentuación, mayúsculas,
signos de puntuación).
CLAVE B
Para responder esta pregunta, el estudiante debe realizar el proceso de revisión del texto, evaluando la ortografía e
identificando los errores cometidos respecto al uso de C en palabras terminadas en –ción. En este caso, las palabras
que deben corregirse son las señaladas en la opción B.
Escriba un texto corto en el tablero en el que emplee palabras escritas con C de manera correcta e incorrecta. Luego,
pídale a uno de los estudiantes que sea voluntario para corregir el texto sin ayuda de nadie en la clase. Cuando acabe,
pídales a los demás estudiantes que revisen el texto y de manera colectiva señalen los aciertos de las correcciones hechas
por su compañero e indiquen si falló en alguna. Luego de esto, intervenga para explicar cada caso del uso de C en el
texto trabajado a partir de los conceptos ortográficos. Finalmente, entregue un nuevo texto a los estudiantes con errores
ortográficos para que cada uno lo resuelva de manera individual.
Este tipo de actividades les permite a los estudiantes adquirir herramientas textuales que les ayudan a mejorar la coherencia
y cohesión de los textos que escriben. Además, les ayuda a ser conscientes de que emplear las reglas ortográficas les da
validez a los textos que escriben pues significa que siguen la tradición escritora de su comunidad lingüística.

Pregunta 19.
Has escrito un texto para enviar a un noticiero de la ciudad informando acerca de los efectos del invierno
en la región donde vives y lograr apoyo inmediato. El texto dice:
Desde el municipio de Giraldo, informa Raúl Mosquera, estudiante de grado noveno del colegio
Sabana Larga.
Son varias las familias que se han visto afectadas debido al invierno que golpea a nuestro municipio. El
desbordamiento de la quebrada trajo como consecuencia la inundación de varias viviendas y la evacuación
de cientos de personas por parte de los organismos de socorro. Se recomienda a la población cuidar
los árboles, estos previenen los deslizamientos. Los organismos de socorro han traído gran cantidad de
frazadas y alimentos, sin embargo estos recursos son insuficientes para la cantidad de población que ha
quedado totalmente en la intemperie.
Al leer el texto decides eliminar la siguiente idea:
A. “Los organismos de socorro han traído gran cantidad de frazadas y alimentos...” porque esto no forma
parte del problema sino de la solución.
B. “Pedimos solidaridad y ayuda inmediata”, porque es una idea que no forma parte del propósito del texto.
C. “Se recomienda a la población cuidar los árboles, estos previenen los deslizamientos”, porque, hace
parte de la prevención del desastre y no es pertinente con el propósito del texto.
D. “Son varias las familias que se han visto afectadas debido al invierno”, porque no es pertinente con el
tema del texto.

AFIRMACIÓN Comprende los mecanismos de uso y control que permiten regular el desarrollo de un
tema en un texto, dada la situación de comunicación particular.
EVIDENCIA Evalúa la pertinencia del contenido en relación con el propósito.
CLAVE C

Para responder a esta pregunta el estudiante debe haber identificado en el enunciado el propósito que tiene la noticia de Raúl
Mosquera (informar acerca de los efectos del invierno en la región donde vive), para poder realizar una valoración posterior
(proceso de revisión) del texto que este produce y determinar si este cumple o no en su totalidad con las condiciones necesarias
para dar su informe al noticiero de la ciudad, quien es el destinatario. De esta manera puede determinar que de acuerdo al
contexto comunicativo el texto tiene una idea inadecuada porque no sirve para hablar de las consecuencias del invierno y esta
se expresa en la opción C.

El docente puede trabajar con los estudiantes ejercicios en los que ellos deban identificar las ideas que no contribuyen con el
propósito de diversas situaciones comunicativas. Además, puede trabajar con los estudiantes listados en los que haya ideas
relacionadas con un tema específico y otras que no lo estén, para que ellos las señalen y expliquen por qué no son pertinentes.
Las actividades que permiten el fortalecimiento de las habilidades propias en la identificación del componente semántico en los
textos que leen y escriben los estudiantes, hacen que ellos reconozcan el propósito adecuado para cada situación de comunicación,
y además permiten que mantengan progresivamente el desarrollo de las ideas a lo largo de un texto.

Pregunta 20.
La profesora te pide que escribas una frase para motivar a los estudiantes de primaria a
leer poesía. Tú escribes: “Fantasía, terror, amor y descubrimientos científicos… en la poesía
sentirás”. La profesora corrige tu escrito y te sugiere reemplazar las palabras subrayadas por
A. emoción, asombro.
B. calor, conocimiento.
C. gusto, inventos.
D. humor, investigación.

AFIRMACIÓN Comprende los mecanismos de uso y control que permiten regular el desarrollo de un
tema en un texto, dada la situación de comunicación particular.
EVIDENCIA Evalúa el estilo y léxico del texto atendiendo a las exigencias de la situación de
comunicación y al rol del interlocutor
CLAVE A

Para responder correctamente esta pregunta el estudiante debe reconocer que cada contexto comunicativo
requiere de un léxico específico, ya sea coloquial, técnico, informal, formal o simplemente concordante con
el contexto comunicativo. En este caso específico, las palabras subrayadas no se compadecen con el contexto
comunicativo del enunciado propuesto, que es la motivación hacia la poesía; de manera que la forma
correcta del enunciado es “Fantasía, emoción, amor y asombros… en la poesía sentirás”.

El docente puede proponer ejercicios para que los estudiantes adapten el léxico de ciertos enunciados en textos
de diferente clase; es decir, que deban identificar cuando el vocabulario empleado no es adecuado y que lo
corrijan. Después puede ofrecer textos con enunciados cuyo léxico sea coloquial, para que ellos lo cambien a uno
técnico; y textos con enunciados informales, para que lo cambien por formales. Además, es importante realizar
ejercicios que requieran el uso de sinónimos y antónimos, para fortalecer el acervo léxico de los estudiantes.
Las actividades que propenden por que los estudiantes reconozcan qué tipo de vocabulario emplear en
determinado contexto de comunicación, además de contribuir con el enriquecimiento de su léxico, desarrollan
su capacidad de alcanzar los objetivos que se proponen con los textos que producen.

Pregunta 21.
Estas elaborando un texto acerca de las causas de la contaminación de un parque. hasta

ahora has escrito lo siguiente:
El Parque Nacional Natural de la Isla Gorgona es una isla oceánica, con un área de 24
kilómetros cuadrados que se ha visto amenazado en dos ocasiones por contaminación
por hidrocarburos los cuales se han adherido a las rocas y plantas matando muchas
especies únicas en la zona.
Teniendo en cuenta el tema, la idea que permite que el texto se complete es:
A. Ello se debe principalmente a la presencia de empresas petroleras que arrojan

hidrocarburos.
B. De la misma manera, se han identificado cuarenta familias botánicas nuevas cerca de la
playa.
C. Por otro lado, en 1959 Colombia adquirió derechos sobre la isla y en 1985 fue declarada
Parque Nacional.
D. como resultado, hay diversidad de especies marinas como delfines, cachalotes y ballenas
jorobadas.

AFIRMACIÓN Da cuenta de las ideas, tópicos o líneas de desarrollo que debe seguir un texto, de
acuerdo al tema propuesto en la situación de comunicación.
EVIDENCIA Selecciona las ideas que permiten iniciar, dar continuidad o cerrar un escrito.
CLAVE A
Para responder a esta pregunta, el estudiante debe identificar de qué habla el texto, es decir que tema se encuentra
desarrollando, así podrá establecer cuál de las ideas presentes en las opciones de respuesta es la que completa el texto.
Si bien, todas se encuentran en el mismo campo semántico (el de la Isla Gorgona), sólo la opción A., posee una relación
con lo que viene enunciado el texto sobre el efecto en el ecosistema de esta por la contaminación que se presenta en
la isla a causa de los hidrocarburos.
Presente a sus estudiantes textos cortos, los cuales deban completar con información que: complementen, amplíen, refuten
o concluyan el texto. Posterior a esto, pídales que en grupo realicen la revisión de estos y determinen si cumplen con lo
solicitado. También, puede tomar un texto y luego de establecer el tema del cual se está hablando en él, subrayar las ideas
y reconocer que función cumplen dentro de este.
Este tipo de actividades permiten al estudiante enriquecer su proceso escritor, debido a que le brinda herramientas para
seleccionar la información que puede incluir en sus textos. Además de profundizar en los niveles de lectura, en la medida
en que categoriza con mayor criterio y selección las ideas presentes en los textos.

Pregunta 22.
Estás escribiendo un texto para explicar a los niños de tercero de primaria qué es la biodiver-
sidad. Hasta el momento has escrito cuatro enunciados distintos. Luego de leerlos, decides
que el más adecuado para el tipo de lector es:
A. Según el Convenio Internacional sobre Biodiversidad Biológica, este término hace

referencia a los patrones de comportamiento de las especies del planeta.
B. Se llama biodiversidad al conjunto de todos los seres vivos y especies que hay sobre la
Tierra y la forma en que se comportan.
C. La palabra biodiversidad se compone de la palabra griega bios (vida) y la palabra
latina diversitas (diversidad o diferencia).
D. Se puede definir la biodiversidad como la capacidad y abundancia dentro de una
organización o sistema donde hay vida.

AFIRMACIÓN Prevé el propósito o las intenciones que debe cumplir un texto, atendiendo a las
necesidades de la producción textual en un contexto comunicativo particular.
EVIDENCIA Identifica características de la enunciación para cumplir con una intención comunicativa.
CLAVE B

Para responder esta pregunta es necesario que el estudiante reconozca que el desarrollo de un texto responde a
ciertas condiciones que anteceden su elaboración. Algunas de ellas pueden ser el contexto en el que se ubica, el
público al que se dirige, el propósito que se persigue con él, etc. En este caso, el ítem indaga por el contenido que
cumpla con la intención de explicar un tema dirigido a estudiantes de primaria. Por esa razón, la opción B es la
respuesta correcta porque emplea una secuencia explicativa y el lenguaje que emplea es adecuado para el público
lector esperado.

Seleccione o elabore varios textos de diferentes características en materia de tipologías, intenciones comunicativas
y lectores (por ejemplo: público especializado en el tema o público en general). También presente las situaciones
comunicativas que corresponden a cada texto, detallando la intención comunicativa que deben cumplir. Luego,
presente los textos a los estudiantes y pídales que los evalúen respecto a las condiciones establecidas. Finalmente,
socialicen las respuestas e intervenga para hacer observaciones respecto al desempeño de los estudiantes, corrigiendo
los errores y precisando los conceptos necesarios.
Este tipo de actividades les permiten a los estudiantes mejorar sus habilidades concernientes a la revisión de textos y
evaluarlos según su adecuación al contexto y el propósito que deben cumplir. Este mismo ejercicio es el que deberán
realizar para revisar sus propios textos y corregirlos con el objetivo de que transmitan el mensaje de manera eficiente.

Pregunta 23.
Esteban y sus compañeros escriben un texto para el periódico mural del colegio, en el que
cuentan a los niños y niñas de primaria por qué les gusta tanto la música rock.
El rock es una manifestación de muchas de las emociones que tenemos los jóvenes en esta
etapa de nuestra vida. Forma parte de nuestra libertad como sujetos, de nuestros derechos,
y aporta al desarrollo de nuestra personalidad. Muchas de las creencias negativas sobre el
rock son el resultado de prejuicios sin fundamento. Por eso es necesario informarse sobre esta
tendencia musical.
Al releer el texto, Esteban se da cuenta de que este NO es adecuado porque
A. usa palabras informarles que hacen que el escrito pierda seriedad.

B. utiliza palabras complejas y puede que los niños no las entiendan.
C. usa un lenguaje infantil que hace el tema poco interesante.
D. utiliza un lenguaje especializado que solo entienden los rockeros.

AFIRMACIÓN Da cuenta de las estrategias discursivas pertinentes y adecuadas al propósito de
producción de un texto, en una situación de comunicación particular.
EVIDENCIA Identifica la correspondencia entre el léxico empleado y el auditorio al que se dirige un
texto.
CLAVE B

Para responder esta pregunta el estudiante debe identificar que el enunciatario del texto que está escribiendo son
los niños y niñas de primaria y que por ende para dirigirse a ellos debe usar expresiones sencillas y que estén
acorde a su edad. Atendiendo a esto, el estudiante debe reconocer que el texto NO mantiene correspondencia
entre el léxico que emplea y el público al que se dirige debido a que utiliza palabras complejas y puede que los
niños no las entiendan.

El docente puede trabajar con los estudiantes ejercicios en los que ellos deban identificar expresiones inadecuadas
(por formalidad en su registro) en diversas situaciones comunicativas. Adicionalmente puede solicitar a los estudiantes
que escriban textos dirigidos a distintas personalidades, esto para ver el uso que hacen del léxico respecto al propósito
que se les indica.
Identificar el léxico que se debe usar para cumplir con una intención comunicativa, le permite a los estudiantes
afianzar algunas estrategias discursivas que permitan cumplir con la intención o propósito de un texto y les permite
producir textos de mejor calidad.

Pregunta 24.
Debes escribir un aviso para vender las boletas de un bingo en el colegio y así recolectar
fondos para la remodelación de la sala de sistemas. Para lograrlo, tú escribirías:
A. B.
C. D.

AFIRMACIÓN Prevé el propósito o las intenciones que debe cumplir un texto, atendiendo a las
necesidades de la producción textual en un contexto comunicativo particular.
EVIDENCIA Identifica características de la enunciación para cumplir con una intención comunicativa.
CLAVE B

Para responder correctamente esta pregunta, el estudiante debe reconocer las características que debe
evidenciar un texto o enunciado, en su contenido, para cumplir con un propósito o intención comunicativa
determinada. En este caso particular, ya que el propósito es vender boletas para recolectar fondos, el texto
adecuado corresponde a la opción de respuesta B.

El profesor puede proponer ejercicios de lectura de textos, párrafos o enunciados, para que los estudiantes
identifiquen el propósito de cada uno de ellos. Además, puede ofrecer diversos textos con intenciones
comunicativas distintas, para que los estudiantes identifiquen en ellos el contenido que permite que se cumplan
dichos objetivos. También puede proponer ejercicios de producción textual que requieran que los estudiantes
escriban textos o enunciados cuyo contenido atienda a propósitos diversos de comunicación, como convencer,
explicar, narrar, entre otros.
Los ejercicios sobre el reconocimiento del contenido necesario que deben tener los textos para cumplir con su
objetivo comunicativo, desarrollan en los estudiantes su capacidad para escribir textos con distintos propósitos
de comunicación, atendiendo a diversos auditorios.

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Preguntas de

Pregunta Pág. Pregunta Pág.

1. ............................. 3 Contexto 1 a 3 ........ 27

10. ........................... 12 8. ............................. 38

14. ........................... 16 12. ........................... 43

18. ........................... 20 16. ........................... 48

2 Segunda aplicación 2018. Grado 8°

3 Segunda aplicación 2018. Grado 8°

Costo (en miles de pesos)

200 Costo (en miles de pesos) 200

4 Segunda aplicación 2018. Grado 8°

En un campeonato de fútbol de un colegio participan 4 equipos (E, F, G, H) de los cuales clasifican

¿Cuál o cuáles de las siguientes afirmaciones es o son verdadera(s)?

5 Segunda aplicación 2018. Grado 8°

1.000 1.000 1.000 1.000

600 600 600 600

200 200 200 200

6 Segunda aplicación 2018. Grado 8°

El perímetro de un rectángulo es de 24 centímetros y su área de 27 cm2. Dos lados del

7 Segunda aplicación 2018. Grado 8°

La siguiente imagen muestra una ruleta con 24 sectores de igual área.

8 Segunda aplicación 2018. Grado 8°

¿Cuál es la probabilidad de que Andrea y Camila empaten?

9 Segunda aplicación 2018. Grado 8°

10 Segunda aplicación 2018. Grado 8°

11 Segunda aplicación 2018. Grado 8°

Si un poliedro tiene 12 caras y 30 aristas, ¿cuál es su número de vértices?

12 Segunda aplicación 2018. Grado 8°

Tiempo Tiempo Tiempo Tiempo

¿Cuál de los atletas tuvo un menor tiempo por vuelta?

13 Segunda aplicación 2018. Grado 8°

En la siguiente gráfica se muestra el porcentaje de leche procesada por región, de un total

14 Segunda aplicación 2018. Grado 8°

15 Segunda aplicación 2018. Grado 8°

En la tabla 1 y en la tabla 2 se presenta información sobre los resultados.

¿Cuántos votos obtuvo el candidato G en secundaria?

16 Segunda aplicación 2018. Grado 8°

Observa la casa de la figura.

¿Cuál es la vista de frente de esta casa?

17 Segunda aplicación 2018. Grado 8°

Para responder la pregunta correctamente, el estudiante debe comprender el significado de la representación

18 Segunda aplicación 2018. Grado 8°

A. Sí, porque hay 5 veces más niños que niñas.

19 Segunda aplicación 2018. Grado 8°

A. la medida de lado m es igual a la del lado e.

Esta actividad, o actividades similares, posibilitan la verificación de criterios de semejanza y congruencia,

20 Segunda aplicación 2018. Grado 8°

21 Segunda aplicación 2018. Grado 8°

Se tiene un cuadrilátero en el plano cartesiano (ver figura).

22 Segunda aplicación 2018. Grado 8°

23 Segunda aplicación 2018. Grado 8°

La figúra geométrica representa cuadrados que tienen en común el centro(O).

El área sombreada comprendida entre ambos cuadrados se puede calcular, en términos de

24 Segunda aplicación 2018. Grado 8°

Se tiene una lámina cuadrada de área 2.500 cm2.

La representación de esta lámina es:

25 Segunda aplicación 2018. Grado 8°

Algunos valores de las variables relacionadas x y y se muestran en la tabla.

A partir de los datos de la tabla, es correcto afirmar que

A. las variables x y y son inversamente proporcionales porque los productos obtenidos al

26 Segunda aplicación 2018. Grado 8°

RESPONDE LAS PREGUNTAS 1 A 3 DE ACUERDO CON LA SIGUIENTE INFORMACIÓN

ELEMENTOS DE SEGURIDAD PARA EL CICLISTA

Cuando se desplacen juntos más de dos, La normativa permite que circulen en