Tesis Herramentas Tecnológicas Interactivas Par La Facilitación en La Licenciatura de Educación Mención Docencia en Idioma Inglés

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA DEFENSA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE LA FUERZA ARMADA
DECANATO DE INVESTIGACIONES Y POSTGRADO
NÚCLEO CARACAS
HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS INTERACTIVAS PARA LA FACILITACIÓN

EN LA MENCIÓN DOCENCIA EN IDIOMA INGLÉS DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL SIMÓN RODRÍGUEZ
Autora: Narcisa Teresa Tachón de Figueroa

C.I. 3.247.397
Caracas, Mayo 2014

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA DEFENSA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE LA FUERZA ARMADA
DECANATO DE INVESTIGACIONES Y POSTGRADO
NÚCLEO CARACAS

EN LA MENCIÓN DOCENCIA EN IDIOMA INGLÉS DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL SIMÓN RODRÍGUEZ
Trabajo Especial de Grado, presentado como requisito parcial, para optar

al grado de Magíster en Tecnología Educativa
Autora: Narcisa Teresa Tachón de Figueroa

C.I. 3.247.397
Tutor: Dr. Gustavo Poleo
Caracas, Mayo 2014
ii
iii
iv
v
vi
DEDICATORIA
A mis padres por su eterno apoyo.
A mi tutora espiritual, Prof. Yolanda Gómez.
A los profesionales de la docencia, en especial a los dedicados a la enseñanza

de idiomas.
“El modo de pensar se forma del modo de sentir,

el de sentir del modo de percibir,
y el de percibir de las impresiones que hacen las cosas,
modificadas por las ideas que nos dan de ellas quienes nos enseñan.
Las calidades, propiedades y relaciones de cosas y acciones son las mismas;
pero el hombre perspicaz y sensible aprende solo, si las ocasiones lo favorecen;
los demás, necesitan siempre de maestro”.
Don Simón Rodríguez (1828)
vii
AGRADECIMIENTOS
A mi tutor, Dr. Gustavo Poleo, por su apoyo desinteresado, su paciente

orientación y sus valiosos aportes.
A mi esposo, mis hijos y nietos, por su incondicional estímulo para culminar

este trabajo.
A mis colegas de la Mención Docencia en Idioma Inglés y demás facilitadores,

amigos incondicionales, del Núcleo Palo Verde de la UNESR.
A la Dra. Iluska Salazar, brillante educadora e investigadora, por su inducción

y sabios consejos.
A todos los profesores de la Maestría de Tecnología Educativa, en especial a

su Coordinadora, Dra. Luisa Rodríguez, por su carisma y perseverancia.
A Dios Padre Todopoderoso, por darme esta oportunidad.
viii
ÍNDICE GENERAL
DEDICATORIA……………………………………………………………………………………………...…vii
AGRADECIMIENTOS………………………………………………………………………….................viii
LISTA DE CUADROS……………………………………………………………………………………......xii
LISTA DE GRÁFICOS………………………………………………………………………..……………..xiii
Resumen………………………………………………………………………………………………..…..…….xi
Introducción……………………………………………………………………………………………………..1
CAPÍTULO I: El Problema
Planteamiento del problema……………………………………………………………………………3

Interrogantes de investigación……………………………………………………………………….12
Objetivos………………………………………………………………………………………………………..12
Justificación…………………………………………………………………………………………………….13
CAPÍTULO II: Marco Teórico Referencial

Antecedentes…………………………………………………………………………………………………17
Bases Filosóficas y Epistemológicas……………………………………………………………….26

Bases Teóricas
Teorías sobre el aprendizaje de lenguas extranjeras………………………………....31

Enseñanza del idioma inglés: estrategias presenciales………………………………35
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación TIC………………………...36

Webs 2.0 y 3.0………………………………………………………………………………………..…..37
Herramientas tecnológicas interactivas (HTI) como apoyo al proceso de
enseñanza y de aprendizaje………………………………………………………………...........38
El aprendizaje electrónico……………………………………………………………………….…40
ix
Proceso de enseñanza y de aprendizaje en línea……………………………………....41
Ejemplos de cursos para el aprendizaje de idiomas en línea…………………….43
Consideraciones para el diseño de cursos en línea…………………………………...45
Entrenamiento docente y aprendizaje en línea…………………………………...........48
Uso de las HTI en la enseñanza del inglés………………………………………..………..50
Estrategias de evaluación en la enseñanza del idioma inglés…………..………..53
Uso de las TIC en la evaluación del inglés…………………………………………...........54
Bases Legales
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela…………………………….57

Ley Orgánica de Educación (LOE)………………………………….………………………….……59
Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación (LOCTI)………………….…….….62
Decreto Nº 825 de fecha 10 de mayo de 2000…………………………………….…...63
CAPÍTULO III: Marco Metodológico

Diseño y tipo de investigación……………………………………………………………...….67
Sistema de Variables…………………………………………………………………………..…..….70
Población y muestra……………………………………………………………………………...…..71
Técnicas e Instrumentos de recolección de datos……..………………………………73

Procedimiento………………………………………………………..……………………….…………74
Validez……………………………………………..………………………………………………………..75
Confiabilidad………………………………………………….……………………………….…………76
CAPÍTULO IV: Análisis e interpretación de los resultados

Procesamiento de casos…………………………………………………………………….………80
Estadísticos descriptivos………………………………………………………………………….…81
Resumen de estadísticos……………………………………………………………………………83
Análisis de correlación: Matriz de Correlación………………………………………......84
x
Interpretación de las preguntas abiertas de los facilitadores………………...….87
Interpretación preguntas abiertas a los participantes………………….………….…88
CAPÍTULO V: Conclusiones y recomendaciones
Conclusiones………………………………………………………………………………….………..…90
Recomendaciones……………………………………………………………………………….….....95
CAPÍTULO VI: Propuesta
Introducción…………………………………………………………………………………………...….98
Objetivos de la propuesta Justificación…………………………….………………...…..100
Desarrollo de la propuesta…………………………………………………………..…………..101
Caracterización del Diseño Tecnológico Instruccional Modelo ADPES………102
Aplicación del Modelo ADPES-Diseño Tecnológico Instruccional………..….106
Análisis Contextual………………………………………………………………………………107
Diseño…………………………………………………………………………..…………108
Producción……………………………………………………………………………...110
Ejecución…………………………………………………………………….……..……112
Seguimiento…………………………………………………………………...………114
Conclusión de la propuesta…………………………………………………………….……………117
REFERENCIAS………………………………………………………………………………………….….…118
ANEXOS:
Encuesta a participantes……………………………………………………..……………….…..127
Encuesta a facilitadores………………………………………………………………….………..131
Instrumento de validación de Juicio de Expertos………………………………...….135

Descripción general del Curso HTI Facilitación de Inglés con herramientas
tecnológicas interactivas……………………………………………………………………....…..151
xi
LISTA DE CUADROS
Cuadro Pág.
1 Dimensión evaluativa de los modelos pedagógicos………………………………….35
2 Caracterización de los cursos en línea……………………………………………………….43
3 Interrogantes para el diseño de cursos en línea………………………………………..45
4 Aportes de las HTI al aprendizaje del inglés……………………………………………….52
5 Definición conceptual y operacional de las variables………………………………..70

6 Distribución de instrumentos por secciones y alumnos……………………………..75
7 Estadísticos de fiabilidad…………………………………………………………………………….76
8 Tipos de Validez y mecanismos de validación……………………………………………77
9 Resumen del procesamiento de los casos………………………………………………….81

10 Estadísticos de los elementos……………………………………………………………………82
11 Estadísticos de resumen de los elementos………………………………………………..84

12 Estadísticos de escala………………………………………………………………………………..84
13 Instrumento *Correlaciones de Significación…………………………………………….85

14 Soporte teórico del Modelo ADPES………………………………………………………….105
15 Diseño Tecnológico Instruccional del Curso en línea Enseñando Inglés

con Herramientas Tecnológicas Interactivas (HTI). Aplicación de todas
las etapas del Modelo ADPES……………………………………………………..…….…….107
16 Seguimiento de los Elementos del Modelo ADPES………….………….……….…112
xii
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico Pág
1 Modelo de Diseño Tecnológico Instruccional ADPES………………………………103
2 Mapa de navegación del curso HTI………………………………………………………….110
3 Mapa de navegación del Módulo 1………………………………………………………….111
6 Interfaz de presentación del Curso virtual HTI…………………………………………112
7 Interfaz de portada del Curso virtual HTI…………………………………………………112
8 Interfaz de Módulos del curso virtual HTI………………………………………………..113
9 Interfaz de Actividades 1 del curso virtual HTI…………………………………………113
10 Sub-fases de la etapa de Seguimiento del Modelo ADPES…………………….114
xiii
República Bolivariana de Venezuela
Ministerio del Poder Popular para la Defensa
Universidad Nacional Experimental de la Fuerza Armada
Decanato de Investigaciones y Postgrado
UNEFA – DIP
Maestría en Tecnología Educativa
(Trabajo de investigación para optar al grado de Magíster Scientiarum en la

Maestría en Tecnología Educativa)

EN LA MENCIÓN DOCENCIA EN IDIOMA INGLÉS
DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL SIMÓN RODRÍGUEZ
Autora: Teresa Tachón de Figueroa
Mayo, 2014
RESUMEN
El propósito de la presente investigación fue proporcionar actualización en el
uso de las herramientas tecnológicas interactivas (HTI) a facilitadores de la
Licenciatura en Educación Mención Docencia en Idioma Inglés del Núcleo
Palo Verde, de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. El
logro de los objetivos propuestos favorece tanto a docentes como a
participantes, en la formación acorde con los avances tecnológicos del
milenio. Se propuso la actualización mediante un curso virtual basado en un
diseño tecnológico instruccional, cuyo contenido comprende la planificación,
ejecución y evaluación de actividades interactivas. El estudio constituye un
proyecto especial, enmarcado en el paradigma positivista, con una
investigación de campo y un diseño no experimental descriptivo. Contó con
una población finita de catorce (14) profesores y doscientos ochenta y un
(281) estudiantes; con una muestra de la misma cantidad de docentes y de 60
participantes. Para la recolección de la información se aplicó una encuesta
con escala tipo Likert y preguntas abiertas. Se evidenció en los resultados el
elevado uso de medios tradicionales por parte de los docentes, mientras que
los estudiantes demostraron el empleo de HTI por su cuenta para mejorar el
aprendizaje del idioma. En las conclusiones y recomendaciones se sugirió a
los facilitadores el empleo e incorporación de las HTI en su praxis educativa,
participación en actividades de actualización tecnológica e incentivo a sus
instituciones para la dotación de equipos y recursos multimedia.
Descriptores: herramientas tecnológicas interactivas (HTI); actualización

docente; curso virtual; diseño tecnológico instruccional.
xiv
INTRODUCCIÓN
La educación, como principal generadora de desarrollo humano en la
sociedad actual de la información y de la comunicación, tiene como pilar
fundamental al docente, cuya tarea sobrepasa la formación y la transmisión
de conocimientos para convertirse en promotor del progreso cultural,

tecnológico y científico de una nación.
La calidad de la educación dependerá de su formación, competencias,

motivación, actitud, condiciones de trabajo y compromiso personal, por lo
que su desarrollo profesional implica el continuo perfeccionamiento de sus
estrategias didácticas, habilidades técnicas, construcción de conocimientos,
fortalecimiento actitudinal, como condiciones que entre otras, forman parte
de su perfil profesional.
No obstante, uno de los atributos más significativos que vinculan al
docente con la faceta de mayor impacto del siglo es el conocimiento y
manejo de las nuevas tecnologías e internet, lo cual lo transforma en
gerente que guía a sus alumnos a investigar, evaluar y usar con efectividad
la información compilada en internet (Delors, 1996, p. 173).
Dada la importancia de la formación de competencias tecnológicas en el
profesorado, el presente estudio pretende orientar la capacitación en este
sentido de los facilitadores de la Licenciatura de Educación Mención
Docencia en Idioma Inglés del Núcleo Palo Verde, de la Universidad
Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR), por lo que el objetivo

1
general de esta investigación gira en torno a la propuesta del uso de
herramientas tecnológicas interactivas en la facilitación del idioma inglés.
Motivado al insipiente uso de éstas en la praxis docente de la mención

antes citada, lo cual se comprueba en la vivencia diaria, surge la necesidad
de proponer una solución educacional acorde con las expectativas de los

participantes, de los facilitadores y de la mención.
El presente estudio constituye un proyecto especial, enmarcado en el

paradigma positivista, una investigación de campo y un diseño no
experimental descriptivo. Cuenta con una población finita de catorce (14)
profesores y doscientos ochenta y un (281) estudiantes para el Período
Académico 2013-1 en la referida institución; con una muestra de la misma

cantidad de docentes y de 60 participantes. Para la recolección de la
información se aplicó la técnica de la encuesta mediante cuestionarios con

escalas de estimación tipo Likert, complementados con preguntas abiertas.
El trabajo de investigación se estructura de la siguiente forma: en el
Capítulo I se presenta el problema a investigar, el contexto, la justificación
del estudio y los objetivos. Al Capítulo II corresponden los antecedentes de
la investigación, las bases teóricas, filosóficas y legales, así como las
conceptualizaciones correspondientes. El Capítulo III detalla los aspectos
metodológicos realizados, el diseño de la investigación y el Sistema de
Variables. El Capítulo IV describe el análisis de los resultados obtenidos. El
Capítulo V presenta las conclusiones y recomendaciones, y finalmente el
Capítulo VI describe el prototipo de la propuesta.
2
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
Desde los inicios de la humanidad, la necesidad de subsistir y de
adaptarse al medio obligó al hombre a utilizar su creatividad y su habilidad
técnica para elaborar herramientas rudimentarias y recursos que le

facilitasen la obtención de alimentos y de abrigo para protegerse del clima
y adaptarse al medio.
En el transcurso del tiempo, el aumento poblacional habría dado origen
a sociedades desarrolladas, así como al perfeccionamiento de maquinarias
y a avances científicos-técnicos que pudieron haber incidido directamente
en la productividad económica de la humanidad.
Para la época de la Revolución Industrial, factores económicos y
avances tecnológicos generan aumento de la producción de gran impacto
en la calidad de vida de los seres humanos en todas las áreas del quehacer
social.
De allí que el surgimiento de la tecnología, del griego tekne (técnica,
oficio) y logos (conocimiento), se deba a la reflexión teórica generada del
vínculo entre ciencia y técnica, las que al sistematizarse conciben métodos,
conocimientos y procesos de producción tecnológica, que conducen al
3
diseño y construcción de instrumentos para satisfacer las necesidades
humanas.
Para Marqués (2000), el término tecnología significa la “aplicación de los

conocimientos científicos para facilitar la realización de las actividades
humanas. Supone la creación de productos, instrumentos, lenguajes y

métodos al servicio de las personas” (p. 4).
Bunge (1966) considera que la tecnología es una ciencia aplicada dado a

que posee procedimientos propios de investigación, los cuales se adecuan
a situaciones o eventos concretos que le competen en particular y además
porque “toda rama de la tecnología contiene un cúmulo de reglas empíricas
descubiertas antes que los principios científicos en los que –si dichas reglas
se confirman- terminan por ser absorbidas” (p. 38).
Según este autor, la tecnología de las cosas o de los hombres constituye

una fuente de nuevos conocimientos, por lo que no debe considerarse sólo
como el resultado de la aplicación del conocimiento científico a problemas
prácticos. “La tecnología viva es, esencialmente, el enfoque científico de los
problemas prácticos, es decir, el tratamiento de estos problemas sobre un
fondo de conocimiento científico y con ayuda del método científico” (ob.
cit. pp. 38-39).
No obstante, se está haciendo alusión a la tecnología como ciencia
aplicada de manera general; pero al hacer referencia al término vinculado a
la Información y a la Comunicación, es necesario plantear la relación entre
ambas acepciones, y entre éstas y la tecnología.
Dado a que la información está vinculada al mensaje a transmitir y la
comunicación con el acto de interactuar dos personas o más, el Diccionario
de la Lengua Española, DRAE, (2001), coincide definiendo la comunicación

4
como el “trato, correspondencia entre dos o más personas” y “la transmisión
de señales mediante un código común al emisor y al receptor”.
El campo de estudio referido al lenguaje y a la teoría de la comunicación

y el de la información han motivado su investigación rigurosa por parte de
innumerables lingüístas y de teóricos como Habermas (1929), con su obra

sociológica, “Teoría de la Acción Comunicativa” (1981), citada por Robinson
(1997) y de científicos como Norbert Wiener (1894-1964), referido por

Castaños (2000), como el creador de la Cibernética, ciencia fundamentada
en la teoría y procesamiento de la información, la teoría matemática de la
comunicación, las ciencias de la información y la comunicación, la teoría de
control y la de sistemas.
El término “Tecnologías de la Información y la Comunicación” (TIC)
vincula estos tres conceptos y dan origen al:

Conjunto de avances tecnológicos que nos proporcionan la
informática, las telecomunicaciones y las tecnologías
audiovisuales, que comprenden los desarrollos relacionados con
los ordenadores, Internet, la telefonía, los "mass media", las
aplicaciones multimedia y la realidad virtual. Estas tecnologías
básicamente nos proporcionan información, herramientas para
su proceso y canales de comunicación. (Marqués, ob.cit. p.3).
(Resaltados del autor).
El predominio de las TIC en todas las esferas del quehacer humano
durante el siglo XX e inicios del XXI, ha contribuido evidentemente al
desarrollo de la sociedad de la información y la difusión del conocimiento.
Esto último ha calado siempre con gran pertinencia también en el campo
de la educación, desde el ámbito de la Educación a Distancia, la presencial y

la virtual, tal como lo refiere Tobón, citado por Flórez y Tobón (2001), al
5
acotar que: “La era de la información está transformando la educación al
introducir nuevas tecnologías que posibilitan el intercambio masivo de
datos e informaciones y haciendo posible otras relaciones de poder y de

ciudadanía” (p.27)
De aquí que la tecnología se convierta en un instrumento para la

formación interdisciplinaria en las diversas ramas y niveles del proceso
educativo, el cual podría favorecerse con sus bondades e innovaciones para

potenciar la producción y transferencia del conocimiento.
Para Gallardo (2011), el manejo de las TIC y su integración al currículo
universitario es una necesidad urgente, dado a su influencia en el desarrollo
humano de todo país y “al desarrollo de la inteligencia científica de los

pueblos”. Es así que considera que tanto la formación de competencias y
las TIC contribuyen a que la educación universitaria adquiera un rol

significativo que eleve la calidad de la formación, la preparación del talento
humano basado en el desarrollo de la inteligencia científica, la creatividad,
la transformación de la incertidumbre en revolución del pensamiento.
El presente trabajo de investigación pretende proporcionar formación,
actualización, reciclaje o perfeccionamiento docente a los facilitadores del
idioma Inglés que prestan servicios en el Núcleo Palo Verde de la
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR), ubicado en
el Estado Miranda, Municipio Sucre, sobre la incorporación de herramientas
tecnológicas interactivas como apoyo instruccional a su praxis educativa.
Esta iniciativa obedece, entre otros factores, a que de los diferentes
cursos de profesionalización dirigidos a profesores, tales como postgrados,
diplomados, cursos de extensión, de formación permanente o continua,
ofrecidos por la UNESR, ninguno de ellos ha sido diseñado, hasta los

6
momentos, ni en la modalidad presencial ni virtual para esta área
especializada de la enseñanza del idioma inglés.
Los facilitadores de la Licenciatura de Educación Mención Docencia en

Idioma Inglés de esta Casa de Estudios, no han sido favorecidos con cursos
de esta naturaleza, por lo que deben optar por estudios avanzados de otras
áreas o no realizar cursos de ninguna índole.
En este sentido, es importante señalar que sólo dos facilitadores tienen

estudios de cuarto nivel recientes en la especialidad de la enseñanza del
inglés, mientras que algunos tienen maestrías en otras áreas, como
Educación Superior, Evaluación, Ciencias de la Educación; y otros no han
cursado ningún estudio de postgrado.

Como consecuencia, la forma de impartir la instrucción podría estar
desactualizada; es decir, quienes carecen de estudios avanzados, sean

especializaciones o maestrías en el área de la enseñanza del inglés, podrían
estar aplicando técnicas aprendidas en el pregrado realizado hace entre
cinco (5) y diez (10) años o más.
Caso similar pudiese estar pasando por parte de aquellos facilitadores
que sí tienen postgrados pero en áreas distintas a la de la enseñanza del
inglés.
Esto podría ser perjudicial para los participantes de la mención cuyo
perfil de egresados exige formación de calidad, lo cual supondría haber
obtenido conocimientos transmitidos mediante estrategias recientes,
novedosas, sobre todo, con uso de herramientas tecnológicas, por parte de
sus facilitadores.
La problemática de actualización de los docentes de la mención inglés,
podría solucionarse a largo plazo, con la realización de estudios de

7
postgrado en la especialidad de la enseñanza del idioma Inglés, y a corto
plazo, con cursos virtuales de ampliación o de extensión relativos al manejo
de herramientas tecnológicas interactivas en la enseñanza de la lengua

inglesa como el que se propone en la presente investigación, lo que sería
de gran utilidad puesto que actualizaría a los facilitadores y los capacitaría

en el uso de la tecnología aplicada al proceso de enseñanza del idioma.
Es importante señalar el papel de la formación como concepto central

de la ciencia de la pedagogía, tal como acota Flórez (2000), cuando expone
que “la formación es la misión de la educación y de la enseñanza: facilitar la
realización personal, cualificar lo que cada uno tiene de humano y personal,
potenciar al individuo como ser inteligente, autónomo y solidario” (p. 23).

La formación continua o permanente por parte de todo egresado
universitario en general constituye una necesidad personal y profesional,

puesto que esto le permite manejar conocimientos y herramientas
actualizadas en su campo de trabajo. Del mismo modo, el docente requiere
constante desarrollo profesional para mantener la excelencia del proceso
educativo y contribuir a través de su formación con la construcción de la
cultura científico-tecnológica que requiere el país.
Al respecto, Medina (2006, p. 16), señala que la formación continua
puede entenderse como la actividad realizada por el docente en ejercicio
con una finalidad formativa conducente a una ejecución más eficaz de sus
actuales tareas.
En relación a la necesidad sentida de adiestramiento profesional en el
uso de las nuevas tecnologías en educación, es necesario enfatizar que el
Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación 2005-2030, del
Ministerio del Poder Popular para Ciencia, Tecnología e Innovación, tiene

8
como finalidad “orientar las potencialidades y capacidades nacionales hacia
la transformación de la sociedad venezolana” para la construcción de esta
cultura científico-tecnológica, a través de las estrategias programáticas del

mencionado plan que contemplan la formación científico-tecnológica con
la participación conjunta de los miembros de la comunidad en general, con

el propósito de profundizar los estudios científicos y técnicos en la
educación básica, media y diversificada.

Esto implica el perfeccionamiento y actualización permanente de los
profesionales de la docencia en el campo científico-tecnológico con la
finalidad de “entrenarse en los conceptos y en las herramientas que
permitan anticiparse al futuro y crear planes prospectivos, a través de los

cuales se puedan clarificar los caminos del pensamiento y del
conocimiento” (ob. cit.).

Del mismo modo, la Comisión Internacional de la Educación para el siglo
XXI de la Unesco, referida por Delors, sostiene la necesidad de muchos
docentes de mantenerse al día y su disposición para ello, puesto que ”está
dado al requerimiento imperativo de actualizar conocimientos y
competencias (…) para ser más eficientes en el arte de enseñar” (ob.cit. p.
153).
El docente de este siglo XXI debe considerar seriamente el papel de las
nuevas tecnologías en el proceso educativo y replantearse un nuevo rol
como diseñador, facilitador y gerente de procesos instruccionales en
entornos no presenciales, mixtos, síncronos o asíncronos, e integrar la
tecnología al currículo educativo y los planes de estudio.
El docente del idioma inglés está en el deber de investigar sobre
métodos de enseñanza y de evaluación presenciales y virtuales que surgen

9
constantemente para mantener motivados a estudiantes de ese idioma y así
proporcionarles un aprendizaje más efectivo y significativo.
Adicional al problema de formación de los docentes descrito

anteriormente, se suman la insuficiente dotación de recursos y equipos
didácticos e inconvenientes de infraestructura del entorno educativo en el

que se desenvuelven.
En este sentido, se hace referencia sólo al uso de libro textos

actualizados contentivos de soportes audiovisuales (discos compactos de
audio y videos digitales), pero que no pueden ser utilizados por los
profesores por no contar la universidad con un Laboratorio de Idiomas ni
con reproductores de audio y video, salvo en casos aislados en el que el

docente, por iniciativa propia, utilice equipos personales.
El Núcleo Palo Verde cuenta con dos (2) salas de computación utilizadas
para procesos de inscripción y algunos cursos presenciales de otras
menciones. Sin embargo, la Mención Inglés no se beneficia de éstas debido
al irregular e inestable servicio de internet y la disponibilidad horaria de las
salas, lo cual hace que su uso sea ocasional y no planificado para clases
formales de idiomas.
Otro recurso que es desaprovechado por la gran mayoría de los
docentes y que constituye una variable relevante en esta investigación es el
uso del computador personal para mostrar presentaciones en formatos
Power Point o Prezi en el propio salón de clase. Son los alumnos quienes
siempre tienen la iniciativa de su uso en el momento de hacer exposiciones
para ser evaluados. No obstante, los docentes no incluyen suficientemente
este valioso recurso en su planificación, como se revela más adelante en el
análisis de los resultados.

10
Finalmente, el uso de la mensajería y de correos electrónicos con
propósitos didácticos es también ignorado por los docentes. Es así que los
facilitadores, en su gran mayoría, se limitan a impartir la enseñanza del

idioma inglés con el uso del pizarrón, el libro texto y su propia voz como
únicos recursos.
Toda esta problemática planteada en el presente estudio coincide con
otras investigaciones que se han ocupado de descifrar las razones por las
cuales los profesionales de la docencia tanto de educación media como
universitaria, y en especial los dedicados a la enseñanza de idiomas,
demuestran un exiguo uso de las nuevas tecnologías en sus clases, unos
porque carecen de recursos multimedia y otros porque los tienen y no

saben cómo obtener mejor provecho educativo de esos.
Es el problema investigado por Cuevas (2007), en cuya institución en

Chile los profesores desaprovechan el aula virtual con que cuentan por
desconocer las bondades tecnológicas de la misma. Es también la situación
expuesta por Prato y Mendoza (2006) en el Estado Falcón y por Chacín
(2005) en el Estado Trujillo, quienes determinaron en su investigación que
los docentes conocen las herramientas web pero no las emplean en sus
clases de idiomas.
Sea por desconocimiento o por la carencia de los insumos multimedia
en sus entornos educativos, la formación tecnológica es hoy por hoy una
necesidad sentida en todo profesional de la docencia a cualquier nivel del
sistema educativo venezolano, pero como lo expone Gutiérrez (2010) en su
ponencia reseñada en los antecedentes de la presente investigación,
constituye una exigencia de formación para todo docente y en especial,
para el profesor universitario.

11
Interrogantes de investigación
1. ¿Qué conocimientos en el uso de herramientas tecnológicas interactivas

tienen los facilitadores de la Mención Inglés de la Universidad Nacional
Experimental Simón Rodríguez?

2. ¿Qué tipo de tecnología aplicada a la enseñanza de idiomas emplean los
facilitadores de la Mención Docencia en Idioma Inglés de la Universidad

Nacional Experimental Simón Rodríguez?
3. ¿Cómo utilizan las herramientas tecnológicas interactivas los facilitadores
de la Mención Docencia en Idioma Inglés de la Universidad Nacional
Experimental Simón Rodríguez en el proceso de enseñanza y de

aprendizaje?
4. ¿Cuáles acciones formativas pudieran desarrollarse para el uso de

herramientas tecnológicas interactivas como apoyo a la facilitación en la
Mención Docencia en Idioma Inglés de la Universidad Nacional
Experimental Simón Rodríguez?
Objetivos de investigación
Objetivo general
Proponer el empleo de herramientas tecnológicas interactivas para la
facilitación en la Mención Docencia en Idioma Inglés de la Universidad
Nacional Experimental Simón Rodríguez.
12
Objetivos específicos
1. Identificar los conocimientos en el uso de herramientas tecnológicas
interactivas de los facilitadores de la Mención Docencia en Idioma

Inglés de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez.
2. Reconocer las herramientas tecnológicas interactivas aplicadas a la

enseñanza, empleadas por los facilitadores de la Mención Docencia
en Idioma Inglés de la Universidad Nacional Experimental Simón

Rodríguez.
3. Analizar las herramientas tecnológicas interactivas utilizadas por los
facilitadores de la Mención Docencia en Idioma Inglés de la

Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, en el proceso
de enseñanza y de aprendizaje.
4. Diseñar una propuesta instruccional para el uso de herramientas
tecnológicas interactivas como apoyo a la facilitación en la Mención

Docencia en Idioma Inglés de la UNESR.
Justificación de la investigación
El progreso del ser humano en su entorno personal y social va de la
mano de su formación profesional y académica en el área de su
desempeño.
Las demandas competitivas del mercado conducen a los oficios más
diversos del contexto social, desde los más sencillos hasta los más
complejos, a nutrirse de los avances e innovaciones tecno-científicos para

13
ofrecer servicios más especializados y satisfacer necesidades con mayor
efectividad y en menor tiempo.
Esos mismos progresos y transformaciones, impulsados por la ciencia y

la tecnología, podrían hacer lucir a la educación como un proceso estático,
suspendido en el tiempo, retrasado, con un ritmo desigual al de los

adelantos tecnológicos; por lo que tanto los profesionales de la docencia
como su formación estarían también abstraídos en el letargo.

Como resultado, se requiere que el docente esté a la par de las nuevas
tecnologías. En palabras de Trahtemberg (2000), “el profesor deberá
acompañar al alumno en el proceso de organizar la realidad y la
información que lo rodea, para que pueda hacer uso productivo de ella y
construir su propio conocimiento” (p.9). Pero pregunta al mismo tiempo:
“¿Pueden los profesores lidiar con todo esto?” (Ídem).

Según el citado autor (ob.cit.), los docentes deberán afrontar
innumerables retos en este sentido, como la natural resistencia al cambio
tecnológico, la desventaja frente a sus alumnos nativos digitales, quienes
aprenden con mayor rapidez en igualdad de condiciones, la falta del
desarrollo de estrategias en institutos y facultades universitarias para la
formación de una generación de docentes especializados y, peor aún, si
llegasen a convertirse en expertos en la materia, no dudarían en desertar a
mejores oportunidades laborales (Ídem) .
No obstante, a pesar de tales limitaciones, la formación del profesorado
en el uso de estrategias metodológicas que optimicen el proceso de
enseñanza, como parte significativa de su labor docente y el proceso de
aprendizaje en sus alumnos, lo cual en este sentido es inminente, así como
lo es su continua actualización en ambos procesos de desarrollo.

14
Es de recordar que el proceso de enseñanza, tal como lo define el
Diccionario de la Lengua Española, DRAE, (ob.cit.), constituye el “conjunto
de conocimientos, principios, ideas, etc., que se enseñan a alguien”,

mientras que el aprendizaje es la “adquisición por la práctica de una
conducta duradera” (entrecomillado de la fuente).

Con relación a la conceptualización del término enseñanza, Flórez
(ob.cit.), profundiza alegando que:
La enseñanza (resaltado del autor) es una actividad educativa

más específica, intencional y planeada para facilitar que
determinados individuos se apropien y elaboren con creatividad
cierta porción del saber o alternativas de solución a algún
problema en aras a su formación personal. La calidad de la
enseñanza exige dominio del tema y competencia para
enseñarlo, sapiencia para propiciar que el aprendizaje en un área
particular del saber repercuta en la estructura global del sujeto y
produzca mayor nivel de formación humana” (p. 20).
Por otra parte, el autor hace referencia a que el aprendizaje tiene que
ver con “cambios de conceptos para orientarse y hacer camino, para
diseñar procedimientos para solucionar problemas y para secuenciar los
pasos claves para alcanzar nuevos conocimientos explícitos, complejos,
producto de la reflexión” (ídem). En virtud de lo señalado, Flórez
complementa sustentando que la enseñanza no opone ni excluye el
aprendizaje puesto que al contrario, éste es asegurado y consolidado por
una verdadera enseñanza, lo cual es determinante para ser considerado
en la formación pedagógica de todo docente.
Es por ello que se justifica la presente investigación, la cual contribuiría
con la formación, renovación académica y capacitación tecnológica de los

15
docentes objeto de este estudio, mejorando notablemente sus técnicas y
estrategias de enseñanza y favoreciendo directamente a los participantes
en su proceso de aprendizaje, y por ende a la Mención Docencia en Idioma

Inglés al elevar la calidad de la formación y a ellos en lo personal.
Del mismo modo, constituye un gran aporte a los estudiantes en virtud

de que se lograría satisfacer el perfil de los egresados al proporcionarles la
obtención de una formación más al día con la metodología de enseñanza

de idiomas mediante el uso de la tecnología.
Como investigación, instaura un “espacio conceptual humanístico que
permite la comprensión del entorno actual, asumiendo el diálogo de
saberes en el contexto sociocultural, sustantivo y socio-político para el

desarrollo personal” (Lárez, 2011), en virtud de que, dada la vinculación de
la investigadora con la acción social y la experiencia, se pretende extender

un puente cognitivo que permite lograr resultados demostrativos reales y
sociológicos, a través de la construcción de analogías, mapas mentales y
significados potenciales o logros y significados reales o sociológicos (Ídem).
Para la Universidad Nacional Experimental de la Fuerza Armada (UNEFA)
podría representar un aporte, dada la innovación en la investigación en
cuanto al uso de las herramientas en el proceso de enseñanza y de
aprendizaje de idiomas.
Por último, este estudio significaría una contribución a la Licenciatura en
Educación, Mención Docencia en Idioma Inglés de la UNESR, puesto que
sustenta la necesidad sentida en cuanto a la dotación de recursos,
materiales y equipos didácticos para la optimización en la formación de los
futuros facilitadores de idiomas del país.
16
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO REFERENCIAL
Antecedentes
Corresponde en este aparte hacer referencia a la revisión de
investigaciones previas sobre el contexto de la problemática esbozada en el
estudio, vinculadas con sus objetivos y por ende, con sus variables e
indicadores. Por otra parte, los trabajos de investigación a describir
seguidamente guardan relación con el presente estudio, en virtud de que
sus propósitos se dirigen en dos perspectivas comunes emparentadas con
las Herramientas Tecnológicas Interactivas, como son:
1. La formación o actualización del profesional de la docencia en el uso
de las HTI, y,
2. Uso de las HTI en el proceso de enseñanza del idioma Inglés por
parte de docentes.
En ambos casos, constituyen un gran aporte que sustentan la propuesta
de la presente investigación.
En primer lugar, el trabajo de investigación de Gutiérrez (2010), titulado
“Las Tecnologías de la Información y Comunicación y sus exigencias al
profesor universitario”, cuyo objetivo es “identificar las exigencias reales de

manejo de las actividades virtuales (basadas o apoyadas por el uso de las
17
TIC) por parte de docentes de dos universidades públicas venezolanas, la
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez y la Universidad
Pedagógica Libertador-Instituto Pedagógico de Caracas (UNESR y UPEL-

IPC)”.
El estudio se apoya en una investigación de campo, de nivel descriptivo

lo que le permite interpretar la realidad. Señala el autor siete (7) pasos en el
procedimiento de la aplicación de su metodología, entre ellos, el diseño del

instrumento de recolección de datos; la validación del cuestionario por
expertos; el contacto con los profesores que conforman la muestra para el
estudio; la administración de la encuesta; la tabulación de los resultados y
las reflexiones en torno a los resultados encontrados.

Para el momento de la ponencia donde se expuso este trabajo de
investigación, el autor manifestó estar en la etapa de validación del

instrumento, por lo que no pudo dar cuenta de los resultados; no obstante,
ofreció una serie de aspectos a tomar en cuenta en la formación del
profesorado, entre los que menciona la necesidad de orientar la
capacitación, no sólo hacia aspectos técnicos, sino en cuestiones sobre la
enseñanza y el aprendizaje; la formación conceptual a ser incorporada en
esquemas más amplios para su desarrollo personal y además, la
importancia “no sólo del manejo y la comprensión de las tecnologías web
2.0., sino que el profesorado comprenda que éstas le permiten hacer cosas
diferentes y construir nuevos escenarios” (p. 8)
Las consideraciones finales proporcionadas por el investigador y ponente
giran en torno a la obligación de repensar el papel de la presencia de
Internet en la educación superior, con relación a los siguientes ejes: cambio
de relación sujeto-objeto de conocimiento; enseñar aprendiendo;

18
transformación de métodos de enseñanza; incorporación de las múltiples
posibilidades que ofrece Internet, y la redefinición de la relación educador-
educando. Concluye su ponencia haciéndose la siguiente interrogante:

¿Qué pueden hacer, entonces, los alumnos con las herramientas
de Internet (resaltado del autor) en el marco de un proceso
educativo? Rápidamente podemos fundamentar que es una
modalidad de comunicación distinta y atrapante, ya que genera
un ámbito propicio para la interacción entre educación, grupos y
alumnos (p. 9).
El trabajo de investigación de Gutiérrez (ob.cit.) tiene un significativo

vínculo con el presente estudio, dado a que sustenta la necesidad de
capacitación del profesorado en las nuevas tecnologías y la inserción de
las HTI en la educación, lo cual ha resultado en la incorporación de
“innovaciones que van más allá de lo tecnológico, pues ellas responden y
generan un nuevo orden educativo que plantean nuevas formas de
enseñar, comunicar, y generar información y conocimiento” (p. 5).
En segundo lugar, se analiza el trabajo de investigación de Prato y
Mendoza (2006), desempeñado en el Edo. Falcón, titulado “Opinión,
conocimiento y uso de portales web para la enseñanza del inglés como
lengua extranjera”, y cuyo objetivo general es “Determinar cuál es el nivel
de conocimiento, uso y opinión de los docentes de inglés de Educación
Media-Diversificada, con respecto a las páginas web”.
En cuanto a la metodología empleada por las autoras implica un
diseño de investigación de campo, no experimental y de tipo descriptivo.
Reseñan las investigadoras que una vez obtenidos los resultados de las
encuestas aplicadas y tabuladas, llegaron a las siguientes conclusiones:
19
a) En general, los docentes de Inglés como Lengua Extranjera
(ILE) utilizan las páginas Web con poca frecuencia, a pesar de
haber demostrado, en su gran mayoría, tener los conocimientos
necesarios para su utilización. En relación a la frecuencia del uso
específico que los profesores hacen de las páginas Web, ya sea
con fines personales, pedagógicos, de actualización o de
formación docente, alrededor del 40% nunca utiliza la Web. Más
de la mitad refiere que utiliza la Web con fines de
entretenimiento y en su mayoría no asignan a sus alumnos
tareas que involucren el uso de la Web. b) Los docentes de ILE
poseen una actitud favorable al uso de Internet como
herramienta educativa, lo cual es contradictorio con el bajo
porcentaje de uso de esta tecnología por parte de los profesores
encuestados. c) En torno a la variable conocimiento, en su
mayoría, los consultados demostraron poseer los conocimientos
básicos requeridos para el aprovechamiento óptimo de las
páginas Web para el mejoramiento de la enseñanza del inglés…
d) En cuanto a la variable opinión, un alto porcentaje de los
encuestados considera sencillo y agradable el uso de las páginas
Web para la enseñanza de ILE sin que ésta pueda convertirse en
un factor de ansiedad o frustración (pp. 10-11).
Las autoras no proporcionan un cuerpo explícito de recomendaciones
en su artículo, sin embargo, algunas pueden deducirse a lo largo del
desarrollo de su investigación. Entre ellas, se puede mencionar la
necesidad de actualización continua sobre las TIC por parte de los
docentes para evitar la obsolescencia de conocimiento (p. 2). Del mismo
modo, hacen referencia al cambio en los docentes, de modelos
educativos y de los escenarios de aprendizaje. En cuanto a las estrategias
de enseñanza a aplicar por parte de los profesores, sugieren el empleo
de metodologías más actualizadas y acotan: “Es recomendable, en fin, la
adopción de la llamada estrategia individualizada, la cual apunta al

hecho de que los estudiantes aprenden a un ritmo diverso” (p. 4).
20
Con relación a los aportes de esta investigación al presente estudio,
es importante destacar la formación y actualización de los profesionales
de la docencia en cuanto al conocimiento y uso de las herramientas

tecnológicas, y en especial de los docentes de inglés, lo cual vincula
dicho estudio a la presente investigación.

La tesis de Cuevas (2007), denominada “Problemáticas y desafíos en la
utilización efectiva de un Virtual Classroom para el aprendizaje del idioma

Inglés”, es el tercer trabajo al que se hace referencia por su contribución al
presente estudio investigativo, debido a que se plantea la incorporación de
un ambiente o sala virtual para servir de apoyo instruccional tanto a
docentes que prestarán servicios en el mismo, como a estudiantes del

idioma inglés.
Los objetivos generales que se plantea el citado autor son “Evaluar la

efectividad de las estrategias docentes para incentivar el uso del Virtual
Classroom de parte de los estudiantes”, y “Determinar la coherencia de los
recursos del Virtual Classroom para satisfacer las necesidades curriculares
de los estudiantes” (p. 13).
Según el autor, la investigación es en primera instancia un estudio
exploratorio, lo cual le permite “tener una visión clara de cómo ven los
estudiantes el Virtual Classroom y cuáles son las principales dificultades que
ellos han enfrentado al momento de hacer uso del recurso” (p. 112).
Por otra parte, constituye un estudio descriptivo, el cual “analiza la
naturaleza del fenómeno y sus componentes para ver cómo se manifiesta
en la población incluida en esta investigación” (Ídem), con una metodología
de trabajo cuantitativa y un diseño no experimental.
21
Como conclusión, el autor determina la falta de incentivo para el uso del
Virtual Classroom por parte de los profesores, debido a que “no cuentan
con una postura metodológica uniforme para incorporar los recursos de

forma efectiva y relacionada adecuadamente con los contenidos
curriculares” (p. 156). Aparte de esto, la satisfacción de los alumnos es

parcial en algunos sectores y nula en otras debido a que muchas áreas de
estudio requeridas por los alumnos no aparecen integradas a la plataforma.

Entre las recomendaciones que sugiere el investigador para subsanar las
irregularidades están:
1. Informar a los docentes, a través de reuniones o comunicaciones
vía correo electrónico sobre la importancia del uso de los recursos

digitales y de las diversas actividades a realizar en una sala virtual.
2. Creación de actividades de práctica y una base de datos con

contenidos de cada programa que incluyan vocabulario,
gramática, funciones lingüísticas y aspectos culturales del idioma.
3. Crear mayores instancias de interacción entre alumnos y tutores
haciendo uso más frecuente del chat, foros, blogs y trabajos
cooperativos.
4. Planificar sesiones de entrenamiento a docentes sobre usos
prácticos de las salas virtuales.
La propuesta de esta investigación, según refiere el autor, es el diseño e
implementación de un ambiente virtual de aprendizaje o AVA (siglas del
referido autor p. 10) en el Instituto Chileno Norteamericano, el cual
constituye una plataforma o fuente generadora de información, interacción
y comunicación que permite la creación de cursos y grupos virtuales que

22
conciben “todo tipo de trabajo colaborativo e interacción sincrónica y
asincrónica u otras las cuales nos dan solamente la posibilidad de poner a
disposición material digital para que los estudiantes tengan acceso a él” (p.
14).
Este interesante trabajo en su totalidad ofrece considerables aportes al

presente estudio, y entre los que se pueden citar tienen que ver con la
inclusión de los AVA al currículo, lo cual “puede ser un elemento positivo

para lograr algunos objetivos pero no para todos. No obstante lo anterior,
no se puede negar que el uso de las TICs puede ayudar como efecto
motivacional al trabajar con metodologías que difieren del tradicional
modelo tiza y pizarra” (p. 78).

Agrega el autor al respecto que los recursos tecnológicos deben estar al
servicio del currículo como parte de éste y complemento de otros medios, a

fin de facilitar algunas actividades e incentivar el proceso instruccional, pero
que deben estar bien justificados para que su uso tenga validez académica
(p. 79).
Del mismo modo, el autor hace referencia a los cursos virtuales de
formación docente, a través de la plataforma WebCT (o Web Course Tools,
por sus siglas en inglés, que traducen Herramientas para cursos en la Red
Mundial Global). La “WebCT ofrece al profesor una variada gama de
herramientas de administración y desarrollo académico” (p. 88), así como
asesoría en línea a facilitadores en cuanto al diseño de actividades
interactivas y colaborativas en la red.
El aspecto de la formación de los docentes es prioridad para un mejor
aprovechamiento de la referida sala virtual en la descrita investigación de
Cuevas (ob.cit.), lo cual la vincula con el presente estudio en el que la

23
actualización de los profesores en el conocimiento y uso de las TIC ocupa
un lugar preponderante.
Por último, se hace referencia al aporte recibido del trabajo de

investigación de Chacín (2005), denominado “Uso del internet en la
enseñanza de lenguas extranjeras. La perspectiva de los docentes en

Trujillo, Venezuela”.
El objetivo general de este estudio es “determinar el uso del Internet en

la enseñanza de las lenguas extranjeras en las instituciones de educación
Básica, Diversificada y Profesional del Municipio Valera del Estado Trujillo”,
con un tipo de investigación descriptiva y un diseño no experimental
transeccional.
Concluye Chacín su estudio con el resultado de su investigación, el cual
determina “la poca utilización de las TIC, específicamente el Internet, para la

enseñanza de lenguas extranjeras” (p. 1). Es innegable para la autora, el
hecho de que las TIC, con todo su potencial:
“han despertado grandes expectativas en el ámbito educativo en

general y de la enseñanza de lenguas extranjeras en particular.
Aunque las declaraciones de intención abundan, de parte de los
organismos encargados de la instrucción pública y los docentes
se dicen bien dispuestos o aún entusiasmados por estas
tecnologías, la realidad es otra” (p. 10).
Esto obedece a que, de acuerdo a los resultados obtenidos en su
estudio, ni la dotación en cuanto a equipos y recursos multimedia, ni la
formación del docente en el uso y provecho educativo de estos son
atendidos por las autoridades competentes, a pesar del entusiasmo de
los profesores.
24
Las recomendaciones, incluidas en el resumen del artículo sobre el
trabajo de investigación, están orientadas a “desarrollar programas de
actualización para los docentes en servicio, mejorar los programas de

formación docentes en las Universidades así como aumentar la dotación de
los institutos educativos en la región” (p.1).

El presente estudio sobre el uso de las nuevas tecnologías para la
enseñanza de idiomas en el Estado Trujillo refleja la necesidad del empleo

de las herramientas web en el ámbito educativo como proveedoras de
información y conocimiento, pero al mismo tiempo da cuenta de dos
escollos que afronta, como son en primer lugar, la falta de recursos
multimedia que proporcionen acceso a Internet y otras fuentes

audiovisuales que apoyen el proceso de enseñanza y del aprendizaje de
idiomas por parte de las instituciones educativas, y en segundo lugar, el

desconocimiento del uso pedagógico de estos medios de las TIC por parte
de los profesores.
Tal problemática es recurrente en casi todos los trabajos investigativos
presentados como apoyo al presente estudio, los cuales son representativos
por el vínculo entre la situación planteada, los objetivos y lo sustentado en
su desarrollo.
Específicamente en lo relacionado con el proceso de enseñanza de
idiomas o de manera general, todas las investigaciones concuerdan entre sí
y con el presente estudio al demostrar la inquietud hacia la formación de
los docentes en el aprendizaje o en el mejoramiento sobre el uso de las
herramientas tecnológicas en su quehacer educativo. Sin embargo, sólo una
autora, Chacín (ob.cit), coincide con uno de los objetivos de la presente
investigación, en cuanto a la dotación multimedia y equipamiento

25
tecnológico como apoyo al proceso de la enseñanza y del aprendizaje de
idiomas por parte de las instituciones educativas.
Los aportes proporcionados por el trabajo investigativo de todos estos

autores juegan un papel significativo en el desarrollo del presente proyecto
especial, en virtud del sustento epistemológico y metodológico que

subyace en cada uno y que, aunque no constituye una línea de
investigación intencionalmente organizada como una comunidad

académica, los trabajos conforman una red de problemas comunes
sistematizados y cuentan, como lo plantea Padrón (2002), con una relación
de complementariedad en la que “dos o más trabajos individuales se
articulan entre sí, por el hecho de que, sumados todos en un mismo

momento, vienen a constituir un solo trabajo compacto en el nivel superior
de análisis” (p. 247).
Bases Filosóficas y Epistemológicas
La reflexión sobre la importancia del lenguaje ha sido un pilar
fundamental para la Filosofía y los filósofos de la antigüedad. Desde la
aparición del ser humano, su necesidad de subsistencia se caracteriza no
sólo por el desarrollo de su habilidad técnica en la fabricación de utensilios
para la caza y otros usos, sino también por la creación del lenguaje, como
“conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que
piensa o siente” o “… de señales que dan a entender algo” (DRAE ob.cit.).
Lledó (2008) considera al lenguaje como “vehículo de transmisión y
medio donde se produce la interpretación de nuestra experiencia” (p.11).
26
Del mismo modo, concibe la filosofía como lenguaje, en cuanto signo y
comunicación utilizados por alguien para alguien.
El autor sostiene la interdependencia entre el lenguaje y las experiencias

humanas, las cuales son consolidadas por el lenguaje y al mismo tiempo
conforman la fuente de donde se genera el lenguaje como producto de una

larga elaboración basada en la experiencia sobre la cual se ha construido la
cultura. De hecho, para este filósofo, existe un fuerte vínculo entre el

desarrollo cognitivo de la especie humana, la conciencia lingüística y la
reflexión filosófica sobre el lenguaje.
Dicha reflexión o también llamada especulación lingüística, se
fundamenta en la designación de las cosas o sobre el problema del grado

de relación con las cosas, como es la controversia entre el nombre y la
esencia, ser, naturaleza u ontología de las cosas, es decir, la concepción

etimológica de los objetos.
En este sentido, refiere Casadesús (2000) que Platón, en su obra el
Crátilo, dedica un diálogo completo para demostrar que las palabras
poseen un sentido oculto que impide que los hombres comprendan su
verdadero significado (p.59). Es así que las controversias del lenguaje
planteadas en esta obra tienen por objeto explicar el mundo a través del
lenguaje y según el referido autor, al interpretar el sentido de las palabras
se posibilita el conocimiento del mundo físico y filosófico.
Es de hacer notar, que en la obra de Platón, aparte de Crátilo, intervienen
Sócrates, Heráclito, Antístenes y Anaxágoras, interpretando el significado de
palabras de acuerdo a su esencialidad y a la subjetividad de las personas
que las usan.
27
Por su parte Aristóteles, establece relación entre el lenguaje y la lógica,
ciencia fundada, organizada y sistematizada, según Carrasco (2002), por
este filósofo griego del siglo IV a. c.

Esta relación se basa en establecer la naturaleza del lenguaje, en virtud
de que para la antigua Grecia uno de los significados del vocablo “logos” es
lenguaje, tal como refiere el citado autor:
“…por otra parte, la palabra λόγος ha adquirido en la Grecia

antigua, entre los muchos sentidos que llegó a tener, uno muy
especial e importante. Pues bien, según este sentido tan peculiar
podemos en general sostener como tesis decisiva para la historia
de la lingüística, que para comprender la naturaleza del lenguaje
es necesario conocer a fondo todo el proceso de pensamiento e
indagación que va desde el λόγος griego hasta lo que en
nuestros días llamamos lenguaje, porque los griegos, maestros
de toda la cultura de Occidente, no tenían otro vocablo que
λόγος para pensar lo que hoy nosotros llamamos lenguaje.” (ob.
cit. p.5)
No obstante, la relación que establece Aristóteles entre lenguaje y lógica
no es de sinonimia, puesto que para el filósofo el lenguaje es anterior a la
lógica, en virtud de que sin lenguaje no hay pensamiento lógico, ni por
tanto filosofía ni ciencia. Sostiene Carrasco (ob. cit.) al respecto, que “el
lenguaje no es producto del pensamiento lógico, sino que, al contrario, la
lógica se basa necesariamente en el lenguaje. La lógica sólo es posible por

medio del lenguaje” (p.10).
Se infiere entonces de la posición aristotélica que tanto la filosofía como

la ciencia se fundamentan en la búsqueda de la verdad absoluta, es decir,
en comprobar la veracidad o falsedad de un hecho; mientras que el
28
lenguaje constituye el medio a través del cual se manifiesta tal lógica; por lo
tanto, para Aristóteles, el lenguaje antecede a la filosofía y a la ciencia.
Es a partir de estas concepciones que los antiguos filósofos griegos,

como lo refiere Saussure (1945), darían origen a la gramática como
disciplina normativa, la cual se encargaría de proporcionar reglas para

distinguir las formas o palabras correctas de las incorrectas. (p. 39)
Más adelante, surge en Alejandría la Filología, al ocuparse de la

interpretación de textos, la crítica literaria y la comparación de inscripciones
redactadas en diferentes épocas, que a su vez darían origen a la Lingüística
Histórica, movimiento nutrido además por estudiosos alemanes durante
siglo XVIII.
Para el siglo XIX, investigadores de la época estudian la relación entre el
Sánscrito, antigua lengua de la literatura clásica de la India, con el griego,

el latín, el germánico y otras lenguas, de donde surgiría otra disciplina
conocida como Filología Comparativa o Gramática Comparada.
Ya para finales del siglo XIX, un grupo de lingüístas alemanes conforman
la escuela de los Neogramáticos, cuya actividad científica se fundamenta en
descifrar ”el desarrollo de las lenguas indoeuropeas y reconstruir en la
medida de lo posible aquella postulada lengua primitiva de la que se
derivarían todas las lenguas indoeuropeas“ (Heeschen, 1975, p. 13).
Todas las aproximaciones señaladas desde los filósofos griegos hasta el
siglo XX, con el lingüísta suizo Ferdinand de Saussure (1857-1913), habrían
dado lugar al surgimiento en 1916 de la lingüística moderna como ciencia
positivista, cuyo objeto de estudio sería la lengua como “sistema de
expresiones convencionales usado por una comunidad y el habla (cursiva
del autor) como el uso individual del sistema” (Saussure, ob.cit., p.7), y cuyo
29
método sería el estructuralismo, el cual es reseñado por Pardo (2001), como
“una corriente metodológica que pretende una renovación radical en el
terreno de las ciencias humanas” (p. 6).

Acota el citado autor, que la corriente estructuralista hunde sus raíces en
la “revolución saussureana” (entrecomillado del autor) y que se caracteriza

por…
“un intento de generalizar los resultados de la lingüística

estructural hasta elevarse a unas “estructuras” (entrecomillado
del autor) que serían independientes con respecto a la lingüística
(o, mejor dicho, y en el sentido de la teoría de la ciencia, de las
cuales la lingüística sería sólo un modelo) (cursiva del autor) para
convertirlas en metodología analítica de las ciencias humanas.”
(ob.cit. ídem)
La importancia del lenguaje para la humanidad podría ser incalculable, a
la luz del desarrollo del pensamiento y conocimiento filosófico, científico,
tecnológico, espiritual, cultural y social; siendo el lenguaje el medio a través
del cual se habría difundido dicho legado humanístico, lo cual se evidencia
y manifiesta por medio de la lengua oral y escrita, tal como se ha
especulado desde la antigua Grecia.
En este sentido, el lingüísta y fonetista sueco, Bertil Malmberg (1974),
enfatiza que “el lenguaje y la humanidad son desarrollos paralelos…Así
resultaría más adecuado decir que el nacimiento del hombre y el

nacimiento de lenguaje son idénticos. Homo sapiens es decir homo loquens”
(p. 13).
30
Bases Teóricas
Teorías sobre el aprendizaje de lenguas extranjeras
Las teorías sobre la naturaleza del aprendizaje de una segunda lengua
(designada con la sigla L2), como aquélla adquirida después de la lengua
materna (designada con la sigla “L1”) en el contexto o entorno donde ésa

se usa, o de una lengua extranjera, distinguida con las siglas “LE” y
denominada como esa lengua que se aprende también después de la

lengua materna pero fuera del país donde ésa se usa, conforman los
principios que sirven de plataforma para fundamentar y organizar cursos y

programas de enseñanza de idiomas.
Plantea Brown (1994) al respecto, que “estos principios constituyen los
cimientos sobre los cuales se pueden construir los planes curriculares, los
diseños de clases, y técnicas y actividades a utilizar momento a momento”
(p. 187).
Estas teorías se fundamentan en diferentes enfoques, paradigmas o
modelos epistémicos y filosóficos que han contribuido con la investigación
y el desarrollo científico-humanístico del ser social, como son el

positivismo, el empirismo, el pragmatismo, el estructuralismo y los modelos
pedagógicos derivados de ellos, según los describe Flórez (2000), tales
como el modelo conductista, el cognitivo, el constructivista y el modelo
pedagógico social (pp. 38-53).
Según puntualizan Richards y Rodgers (2001), existen tres diferentes
consideraciones teóricas referentes a la adquisición del conocimiento de la
lengua que originan enfoques o métodos en la enseñanza y evaluación de
31
idiomas, tales como: 1) la teoría estructuralista, 2) la funcional y 3) la
interaccional (p. 16).
1) La consideración estructuralista se basa en el concepto del lenguaje
como un sistema estructurado en el que todos sus elementos se relacionan
entre sí para la codificación de un mensaje significativo. Este movimiento
fundado por Ferdinand de Saussure con su obra “Curso de Lingüística
General” (1916) (ob.cit.), inspira al antropólogo belga Claude Lévi-Strauss
(1908-2009) a introducir la doctrina estructuralista en las ciencias humanas.
Según publica Bravo (2001) en artículo sobre biografía del representante

del estructuralismo: “Para Lévi-Strauss el método estructural debe consistir
en transformar los problemas en problemas de estructuras específicas para

las ciencias humanas, a saber: la comunicación y el intercambio”. De
acuerdo a Richards y Rodgers (ob.cit), el aprendizaje de idiomas constituye

el dominio de los elementos o estructuras del sistema lingüístico,
conformado por unidades fonológicas (fonemas), unidades léxicas

(vocabulario), unidades gramaticales (frases, oraciones), y el ordenamiento
significativo del léxico en enunciados cohesivos y coherentes (sintaxis).

2) La consideración funcional sostiene, según los autores citados, que
“el lenguaje es un vehículo a través del cual se expresa un significado
funcional” (p. 17), o intencional, es decir, el propósito que se quiere
comunicar a través de la lengua. El aprendizaje del idioma según este
enfoque enfatiza la dimensión semántica o comunicativa, en lugar de la
dimensión gramatical o estructuralista. El funcionalismo, tal como refieren
Cabré y Lorente (2003), constituye una corriente lingüística basada en la
relación entre la estructura del lenguaje “con las necesidades, los
32
propósitos, los medios y las circunstancias de la comunicación humana”
(p.10).
Los principios teóricos del funcionalismo, según las citadas autoras, son:
(a) La función básica del lenguaje es la comunicación.
(b) El lenguaje está motivado pragmáticamente, cosa que condiciona

el significado.
(c) El significado, restringido pragmáticamente, condiciona a su vez

las estructuras de las lenguas particulares.
(d) Los universales lingüísticos están relacionados con las funciones
del lenguaje.
(e) El lenguaje es un proceso dinámico.

(f) El control externo de los actos comunicativos explica la variación
lingüística. (ídem, p. 13)
3) Por último, la consideración interaccional que ve el lenguaje como
una herramienta social para “entablar y mantener relaciones amistosas” (p.
17). Así el aprendizaje del idioma en este sentido contempla todos aquellos
patrones de intercambio e interacción, como conversaciones y negociación
de significados.
Con relación a estas teorías, Richards y Rodgers (ob.cit) sostienen que
los enfoques o métodos de enseñanza de idiomas basados en este sentido
deben responder a dos cuestiones fundamentales, como son, los procesos
psicolingüísticos y cognoscitivos involucrados en el aprendizaje de lenguas
y las condiciones requeridas para activar estos desarrollos.
Las dimensiones contempladas en estas “teorías orientadas por procesos
incluyen la formación de hábitos, inducción, inferencias, comprobación de

33
hipótesis, generalización; las orientadas por condiciones enfatizan la
naturaleza del contexto humano y físico en el cual se lleva a cabo el
aprendizaje del lenguaje” (ob.cit. p. 18).

En este sentido, el presente trabajo se sustentará en la mencionada
teoría interaccional sobre el conocimiento del idioma, suscrita en los cinco

(5) principios del enfoque comunicativo de la enseñanza de lenguas
extranjeras (ob.cit. p. 2)
(a) Los estudiantes aprenden un lenguaje a través de su uso para
comunicarse.
(b) La comunicación auténtica y significativa debe ser la meta de las
actividades de clase.
(c) La fluidez debe considerarse como una dimensión importante en la
comunicación.
(d) La comunicación incluye la integración de diferentes habilidades o
destrezas lingüísticas (escuchar- hablar - leer- escribir).

(e) El aprendizaje es un proceso de construcción creativa que incluye
ensayo y error.
En lo relacionado a la “finalidad de valorar los aprendizajes logrados por
los alumnos” (Alfaro, 2000, p. 87), de los modelos pedagógicos antes
mencionados se generan modelos evaluativos cuyos indicadores revelan
los alcances de rendimiento académico basados en los principios
pedagógicos de cada tendencia, y que se caracterizan, de acuerdo a Flórez
(ob. cit. p. 26), por los procesos evaluativos descritos en el Cuadro 1
señalado a continuación:
34
Cuadro 1 Dimensión evaluativa de los modelos pedagógicos
MODELOS PROCESO EVALUATIVO
Conductista Conductas esperadas

Evaluación según criterios
Evaluación sumativa
Cognitivo Evaluación cualitativa
De referente personal
Evaluar ≠ calificar
Evaluación con criterio
Constructivista Valoración de significatividad de los contenidos
Valoración de funcionalidad de los contenidos
Valoración de desarrollo personal
Social Evaluación grupal o en relación con parámetros
Teoría y praxis
Confrontación grupal
Nota. Información proporcionada en “Objeto, características y finalidad de
la evaluación constructivista” (Alfaro, 2000, pp. 187-191) y en
“Caracterización de diferentes modelos pedagógicos” (Flórez, 2000, p. 26)
Enseñanza del idioma inglés: estrategias presenciales
Las estrategias de enseñanza podrían definirse como los procedimientos
metodológicos o técnicas empleadas por docentes para estimular,

incentivar o facilitar el aprendizaje en sus estudiantes. De acuerdo al
Glosario de Términos Didácticos de Mendoza (2012), una estrategia
didáctica es un “recurso metodológico que determina un plan de actuación,
una línea estructurada de trabajo respecto a la posición del profesor y del
alumno/s en el proceso de enseñanza/aprendizaje” (p. 1).
Para la enseñanza del idioma inglés, existe un gran número de
estrategias suscritas a las teorías: estructuralista, funcional e interactiva, y
vinculadas al desarrollo de las destrezas del idioma, entre ellas:
35
Escuchar: A otros, Ideas principales, Información específica, Preguntas, Dictados, Tomar notas, Conversaciones.
Leer: Ideas principales, Información específica, Textos, Lectura intensiva/extensiva/comprensiva.
Hablar: Responder cuestionarios, Discusiones, Lectura de diálogos en voz alta, Juego de roles, Simulaciones,
Trabajo en grupos, Debates, Foros, Discursos, Charlas, Presentaciones, Conferencias, Conversatorios.
Escribir: Cartas, Correos-e, Relatos, Narraciones, Descripciones, Composiciones, Notas, Mensajes.
Muchas de estas estrategias se han vinculado en la práctica con
recursos, materiales y medios instruccionales, por lo que se han empleado
con materiales instruccionales diversos y en la actualidad con las TIC.
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación TIC
El constante desarrollo de la tecnología trae consigo el avance en todos

los ámbitos del quehacer humano y es notable el advenimiento de la
sociedad de la información y el fenómeno de la globalización con la que se

caracteriza la era actual de finales del siglo XX e inicios del XXI.
Tal como lo plantea Delors (ob.cit.), “las nuevas tecnologías han

conducido a la humanidad por la era de la comunicación universal: para
abolir la distancia son instrumentos que moldean las sociedades del

mañana que no tendrán nada en común con el pasado” (p. 43)
La influencia que ejercen las nuevas tecnologías en el progreso de la
sociedad es innegable y su potencial debe ser aprovechado, en especial,
para enriquecer el saber humano y el conocimiento.

Es característica principal de las TIC la incorporación a la red mundial o
world wide web de Internet, herramienta fundamental de comunicación,

información y conexión. De allí el surgimiento de la web 1.0 en los años ’90
que permitiera el acceso a la información mediante navegadores y correos

electrónicos, entre otros, la web 2.0 en el presente y la web semántica 3.0
en un futuro muy cercano.
36
Webs 2.0 y 3.0
La velocidad en la cual se transmite la información es considerable

gracias a la instantaneidad y celeridad de internet, como resultado de los
adelantos tecnológicos que día a día se apropian de la red para hacerla más
accesible al usuario. Del mismo modo, el uso de internet con fines
educativos ha sido favorecido por la incorporación de aplicaciones y
software más especializados que proporcionan innumerables
oportunidades de procesos instruccionales formales en línea.
Para mediados de la primera década del siglo XXI, se originan estas
nuevas herramientas tecnológicas, que complementan la web 1.0. El
creador del término, Dale Dougherty y su promotor principal Tim O’Reilly,
fueron los creadores de estas nuevas aplicaciones y páginas de internet que
permiten la interactividad y las redes sociales.
Son emblemáticas las herramientas como los blogs y wikis y entornos
virtuales como plataformas educativas, documentos para compartir y
modificar (google drive), facebook, twitter, myspace, dropbox, prezi, skype,
aulas virtuales síncronas, segunda vida, traductores y una variedad de otras
aplicaciones que constituyen fuentes de información de difusión universal.
Por su parte, la Web 3.0 o red semántica o de la tercera generación,
constituye una extensión del www expresada tanto en lenguaje natural
como en el que se puede entender, interpretar utilizar por agentes
software, lo cual posibilita encontrar, compartir e integrar la información

más fácilmente.
37
El término acuñado en 2001 se refiere a la transformación de la Web en
una base de datos hacia la fabricación de contenidos accesible a múltiples
buscadores, la influencia de la Inteligencia Artificial o la Web geoespacial.
Herramientas tecnológicas interactivas (HTI) para apoyar el proceso

educativo de enseñanza y de aprendizaje
Tanto la educación presencial como la abierta y a distancia han sido
favorecidas desde tiempos inmemoriales con el empleo de herramientas
tecnológicas: computadores, internet, software educativos y tantas otras
aplicaciones que permiten, según Cabero, Llorente y Román (2004)
“establecer una comunicación independientemente del espacio y el tiempo
donde se encuentren el emisor y el receptor, y la posibilidad de establecer
una comunicación no sólo apoyada en códigos verbales, sino también en
los icónicos” (p. 28).
Los autores se refieren indistintamente a las herramientas tecnológicas
como herramientas de comunicación al agregar en el mismo aparte que
éstas permiten realizar tanto una comunicación textual como auditiva y
visual.
Más adelante sostienen los autores que la utilidad académica de las
herramientas como el correo electrónico, el chat, y los foros o grupos de

noticias y las listas de distribución “van desde impartir formación, realizar
tutorías o efectuar actividades de tipo colaborativo entre los participantes

en la acción formativa” (ídem), y en el aprendizaje mixto o blended learning
podría ser muy similar al virtual. Las herramientas tecnológicas pueden

considerarse recursos y auxiliares didácticos que asisten y apoyan al
38
facilitador y al participante en el proceso instruccional en la educación
presencial, a distancia y virtual.
La concepción del término herramienta es bastante amplia cuando se

asocia con la idea de accesorio que puede tener múltiples funciones. No
obstante, para el propósito del presente trabajo de investigación se hace

referencia a su acepción como aplicación informática, dado a los avances
tecnológicos que han permitido la universalización, rapidez y capacidad

cada vez mayor de los equipos computarizados, lo cual implica también
significativas ventajas para la educación vinculada también a la sociedad de
la información.
La interactividad es otra condición implícita en la conceptualización de

herramientas tecnológicas. Tal como refieren Cabero, Llorente y Román
(ob.cit.), la “comunicación mediada por ordenador” (entrecomillado del

autor) permite interacciones de tres tipos, como de “uno a uno”, de “uno a
muchos” y “muchos a muchos” (entrecomillados del autor), es decir, entre
facilitador y participante(s); participantes entre sí o facilitadores entre sí
(Ídem).
El fenómeno interactivo en las redes que caracteriza especialmente a la
web 2.0 permite el acceso a una nueva forma social, un nuevo modo de
relacionarse y comunicarse. Sin embargo, el valor de las herramientas
tecnológicas interactivas no se limita al espacio para relaciones humanas e
interacción social, de suma importancia en el campo educativo, sino
también las actividades, tareas y estrategias a ejecutar en el aprendizaje que
propician el diálogo, la comunicación, la interacción, especialmente en lo
que respecta al proceso instruccional de idiomas, en el que los medios
interactivos, tanto en la educación presencial como virtual, secundan y

39
auxilian el desarrollo de las destrezas orales-escritas, de las capacidades de
conversar, redactar, escuchar y comprender el idioma extranjero en estudio.
Ejemplos de ello lo constituyen los visuales como imágenes fijas y los

videos como imágenes en movimiento, los cuales incentivan la producción
verbal individual y colectiva en un salón de clases o en una sala virtual; el

correo electrónico que permite una comunicación eficaz interpersonal casi
instantánea y sin costo; los chats y foros que agregan tiempo real a la
interacción, y más aún, propician la formación de grupos y comunidades
virtuales conformadas por usuarios relacionados entre sí por medio de la
tecnología.
El aprendizaje electrónico
El e-learning o aprendizaje por medios electrónicos, como lo denomina
García, S. (2004), siendo un enfoque relativamente nuevo y en constante
evolución, “incluye cualquier tipo de aprendizaje que se realiza a través de
medios electrónicos” (p. 48). Este proceso implica la enseñanza transmitida
por la red de internet, así como “el tipo de instrucción que hace uso de
todos los recursos, procesos y aplicaciones a su alcance para llevar la
educación al estudiante” (ídem).
Aparte de los recursos y aplicaciones señalados por la autora, además de
internet, intranet, CD-ROMs, y otros, la telefonía celular ha dado lugar al
movimiento conocido como M-Learning o aprendizaje móvil, que combina

el uso de la red y la computación móvil, los cuales “se interceptan para
producir una experiencia de aprendizaje en cualquier lugar y en cualquier

momento” (p. 54).
40
Proceso de enseñanza y de aprendizaje en línea
Dudeney, G. y Hockly, N. (2007) sostienen que la enseñanza y el

aprendizaje en línea son procesos a distancia que se llevan a cabo mediante
la ayuda de la tecnología, como Internet, discos compactos y dispositivos

portátiles como teléfonos celulares y reproductores MP3 (p.136).
El aprendizaje en línea se proporciona a través de una plataforma o
Ambiente de Aprendizaje Virtual (AAV) o por sus siglas en inglés VLE
(Virtual Learning Environment), conocido también como Sistema de Gestión
del Aprendiz (SGA), o por sus siglas en inglés LMS (Learning Management
System) o salón de clase virtual en el que el contenido de un curso se
almacena en esa plataforma web o en línea.
Los participantes tienen acceso a estos cursos por vía internet y aparte
del contenido pueden ver documentos, textos de audio y videos; realizar
actividades diversas que incluyen quizzes, cuestionarios y exámenes, y usar
herramientas de comunicación como foros de discusión y chats con
mensajería de textos y audio. Más recientemente, estos cursos incluyen
blogs y wikis.
Los autores agregan que entre las plataformas AAV gratuitas más
populares está Moodle y entre las pagadas o comerciales se encuentra
Web Course Tools o en sus siglas en inglés WebCT (Herramientas de Cursos
Web), la cual para el 2006 se fusionó con otra plataforma de software
educativo conocida como Blackboard y que en la actualidad se denomina

Blackboard-WebCT.
Entre las bondades que tienen estas plataformas, según los autores, es
que todo está en el mismo sitio y que los tutores virtuales tienen la facilidad
41
de rastrear a quienes han ingresado al sistema, en qué momento y las
actividades realizadas, sean éstas lectura de documentos o participación en
foros. Aparte, proporcionan “herramientas sofisticadas de evaluación y

calificación con registros para cada estudiante” (p.138).
En este sentido, los trabajos escritos, las contribuciones en foros así

como asignaciones pueden ser evaluadas y sus notas registradas
automáticamente en el boletín de calificaciones del estudiante, quien puede

consultar notas y llevar control de su progreso.
Dudeney, G. y Hockly, N., (ob.cit), refieren los diversos términos
asociados al concepto de aprendizaje electrónico, los cuales se usan
indistintamente y pueden causar cierta confusión; entre ellos:

(a) Aprendizaje a distancia: aplicado originalmente a cursos de papel y lápiz
por correspondencia, hoy en día involucra a todos aquellos que emplean la

tecnología, internet y artefactos móviles e incluyen los descritos a
continuación.
(b) Aprendizaje abierto: representa un aspecto del aprendizaje a distancia
pero se refiere específicamente a la autonomía del aprendiz para decidir el
qué, el cuándo y el cómo de los contenidos del curso a cubrir.
(c) Aprendizaje en línea: se lleva a cabo por vía Internet exclusivamente y
constituye una faceta del aprendizaje electrónico.
(d) Aprendizaje mixto (blended learning): combina el proceso virtual con
el presencial y permite que los participantes se reúnan con su profesor una
vez por semana y continúen trabajando en línea o con el uso de discos
compactos el resto del tiempo estipulado por el curso (pp. 136-137).
Es de aclarar, con respecto a la conceptualización anterior señalada por
los autores sobre aprendizaje electrónico y el presente trabajo de

42
investigación, que se pretende que los facilitadores objeto de estudio
adopten herramientas tecnológicas interactivas para integrarlas a sus cursos
presenciales, tal como concibe el Aprendizaje mixto o blended learning,

pero profundizando en su definición, tal como lo plantea García (2004) que
esta modalidad de aprendizaje es una “solución híbrida que combina lo

mejor del e-Learning (las facilidades que brinda la tecnología) con lo mejor
del aprendizaje presencial” (cursiva y paréntesis de la citada autora)(p. 52).

De este modo, el facilitador puede incluir dentro de la planificación de
sus cursos presenciales diversas actividades con el uso de herramientas
tecnológicas interactivas como videos, Blogs, Webquests, Wikis y tantos
otros a fin de ayudar a complementar los conocimientos a impartir.
Ejemplos de diseños de cursos para el aprendizaje de idiomas en línea:
Según los autores, tres modalidades de cursos en línea a emplear:
Cuadro 2 Caracterización de los cursos en línea

CURSO % en línea INICIATIVA CONTENIDO ACTIVIDADES
%
presencial
Promovido por 10 Unidades que incluyen las -Textos de lectura y audio.
1 institución por cuatro (4) destrezas (hablar, -Ejercicios escritos de gramática y
en-línea 100 % en demanda del leer, escuchar, escribir) y el vocabulario.
línea mercado o estudio del vocabulario y la La mayoría de estos ejercicios son
auspiciado por el gramática, proporcionado autoevaluados, con
gobierno. totalmente en línea. retroalimentación proporcionada
automáticamente por el
computador. Otras, como
asignaciones escritas, son enviadas
al tutor por correo electrónico.
-La práctica de la expresión oral se
hace por vía telefónica o por la
aplicación Skype que permite la
comunicación verbal y la
visualización de la persona con
quien se habla.
Nota. Cuadro elaborado por la autora con datos tomados de “How to teach
English with technology” por Dudeney G. y Hockly N. (ob.cit.)
43
Cuadro 2 (Continuación)
CURSO % en línea INICIATIVA CONTENIDO ACTIVIDADES
%
presencial
10 Unidades que -Los estudiantes tienen un

Promovido incluyen las cuatro (4) encuentro presencial
2 75% en
por institución destrezas (hablar, mensual con su profesor
mixto línea por demanda leer, escuchar, y realizan actividades
del mercado o escribir) y el estudio similares al curso anterior,
25 %
auspiciado del vocabulario y la con la diferencia que la
presencial por el gramática, ejercitación de la
gobierno. proporcionado en expresión oral se realiza
línea y presencial. cara a cara, con práctica
adicional mediante
llamadas telefónicas y
comunicación vía Skype.
El 25% de las actividades
Típico curso de que involucran al docente
3 Motivación idiomas de 10 o más con el uso de
25% en personal del Unidades que incluye herramientas en línea
p
profesor. herramientas TIC para incluyen:
línea
r apoyar y extender -blog para práctica
cursos presenciales. adicional de lectura y
e comprensión auditiva,
s para asignaciones y
75% resúmenes de clases.
e -correos electrónicos para
presencial
el envío de de
n asignaciones y reenvío de
c correcciones.
-sesiones de chat vía
i Skype fuera de clase.
- proyectos con la ayuda
a
de blogs, wikis y podcasts
l o archivos de audio a ser
desarrollados fuera de
horas de clases por
grupos virtuales.
Nota. Cuadro elaborado por la autora con datos tomados de “How to teach
English with technology” por Dudeney G. y Hockly N. (ob.cit.)
44
Consideraciones para el diseño de cursos en línea
El primer factor a considerar a la hora de diseñar un curso en línea, según
los referidos autores (p. 140), es la calidad, por lo que recomiendan al
diseñador o docente hacerse una serie de preguntas para lograr el
aprendizaje deseado en un curso o programa de estudio en línea. El cuadro

3 muestra las interrogantes agrupadas en los cinco aspectos siguientes:
Presentación, Actividades y materiales, Dicentes, Docentes o Tutores y

Evaluación.
No obstante, para tal fin es necesario adoptar un modelo de diseño

instruccional acorde con las necesidades de los dicentes y que responda a
las metas de gestión del conocimiento establecidas para una auténtica
formación.
Cuadro 3 Interrogantes para el diseño de cursos en línea

ASPECTOS INTERROGANTES
Presentación -¿Es el curso exclusivamente en línea o mixto? En caso de ser mixto, ¿qué
porcentaje es presencial y con qué frecuencia se reúnen los dicentes con su tutor?
-¿Qué contenidos se presentan en línea y cuáles se proporcionan cara a cara?
-¿Cómo se presentan con exactitud los elementos en línea? ¿Mediante correos
electrónicos, chats, Skype, grupos de discusión?
-¿Es posible presentar en discos compactos aquel contenido digital difícil de
descargar, como videos?
-¿Proporciona a los tutores el rastreo de usuarios para saber cuándo acceden al
curso y qué actividades realizan?
-¿Se corresponde la forma de presentación con el contenido? Por ejemplo,
presentar la práctica oral vía correo electrónico resultaría ilógico.
-¿Qué elementos se presentan de forma síncrona (en tiempo real) o asíncrona
(independiente temporalmente) y qué herramientas tecnológicas se utilizan en
cada caso?
Nota. Cuadro elaborado por la autora a partir de contenidos tomados de “How to teach
English with technology” por Dudeney G. y Hockly N. (2007), Capítulo 11 pp. 140-141.
45
ASPECTOS INTERROGANTES
-¿Qué materiales o recursos se emplean para desarrollar los contenidos?¿Son
Actividades estos diseños propios o tomados de Internet?
-¿Qué formalidades de derechos de autor deben considerarse en caso de usar
y materiales
portales, gráficos, imágenes, actividades y otros de internet?
-¿La presentación de las actividades es atractiva y variada? Por ejemplo,
gráficos y animación; textos y videos o audio; herramientas como foros, audio
chats, mensajería, correos de voz.
-¿Hay variedad en la ejercitación del contenido? Por ejemplo, la práctica de la
gramática se realiza sólo con ejercicios de pareo de arrastrar y soltar u otros
tipos de actividades.
-¿Las actividades están diseñadas respondiendo a los diferentes estilos de
aprendizaje? ¿Proporcionan oportunidades para interactuar, entre
estudiantes y con el tutor?
Docentes/ -¿Tienen los docentes experiencia en la enseñanza virtual o necesitan

entrenamiento, y cómo se proporcionaría éste?
Tutores
-¿Están los tutores involucrados en el diseño del curso o son únicamente
presentadores?
-¿Qué cantidad de tiempo deben emplear los docentes para el trabajo en
línea?
- ¿Qué porcentaje de ayuda y accesibilidad deben proporcionar los docentes
a los estudiantes? ¿Qué tipo de soporte requieren los docentes y por quién?
Evaluación -¿Cómo y cuándo se evalúa el curso en línea?
-¿Qué herramientas y tipo de evaluación se emplean para evaluar a los
dicentes?
-¿Se proporciona retroalimentación automática a los dicentes?
-¿El programa incluye un “boletín de calificaciones” para que tanto dicentes
como facilitadores visualicen su progreso?
-¿Cómo se evalúan a los docentes/tutores?
Nota. Cuadro elaborado por la autora a partir de “How to teach English with
technology” por Dudeney G. y Hockly N. (2007), Capítulo 11 pp. 140-141.
Cuando se adolece de experiencia en la facilitación de cursos en línea,
Dudeney y Hockly (ob.cit. p. 142) recomiendan comenzar con tareas
sencillas como las señaladas en el escenario del curso presencial 3
mostrado en el Cuadro 2. En caso de que los aprendices sean adultos, es
46
necesario que estén de acuerdo con el uso complementario de elementos
virtuales en su curso presencial, por dos razones fundamentales. Una tiene
que ver con el desconocimiento sobre el uso del computador y la segunda

con el hecho de que quienes pasan un largo tiempo frente al computador
en sus trabajos quizás no desearían hacer lo mismo en clase. En ambos

escenarios, el facilitador deberá convencer a los estudiantes del valor
agregado que representa incluir herramientas virtuales para optimizar su

aprendizaje.
Por el contrario, los estudiantes de secundaria no dudarían en permitir el
uso de las TIC en sus cursos presenciales, dado a que están más
familiarizados con éstas; aunque el facilitador deberá demostrar creatividad

y utilizar aplicaciones de interés para los jóvenes.
El docente que sin tener experiencia desee incursionar en el diseño de

cursos totalmente virtuales como el 1 o mixtos como el 2, es aconsejable,
según los mencionados autores, que realicen un curso en línea antes, para
tener la vivencia previa, ya que se ha comprobado que muchos tutores
efectivos han sido estudiantes de cursos en línea.
Un aspecto que Dudeney y Hockly enfatizan es el hecho que tanto el
diseño de cursos virtuales como la participación como tutor no es tarea
fácil. Su planificación y ejecución requieren tiempo y dedicación, tanto o
más que cualquier curso presencial.
Los autores resumen las siguientes pautas para quienes deseen iniciarse
en el aprendizaje virtual:
(a) Realizar un curso en línea de cualquier índole para experimentar las
dificultades que atraviesan los dicentes.
47
(b) Solventar cualquier problemática en la etapa de planificación y pasar
la mayor parte del tiempo preparando el curso y como tutor.
(c) Crear actividades interactivas al inicio del curso así como una
comunidad en línea que permita a los participantes compartir desde
el principio y familiarizarse con aspectos técnicos de los cursos

virtuales.
(d) Establecer protocolos y normas de conducta para los grupos de

discusión, canales de comunicación para resolver conflictos y pautas
claras con respecto al rol de tutor, horario para atención y para
mensajería.
(e) Diseñar actividades de clausura que permitan celebrar los logros de

los estudiantes y preparar contactos posteriores al concluir el curso.
Entrenamiento docente y aprendizaje en línea
Los autores plantean que los cursos en línea para docentes
proporcionan oportunidades de desarrollo profesional sin necesidad de
viajar o de invertir gran cantidad de dinero y pueden ofrecer:
(a) Cursos cortos de metodología de enseñanza de idiomas, como por
ejemplo, Enseñanza a jóvenes, Uso de la dramatización en clase.
(b) Cursos para docentes no graduados.
(c) Cursos para docentes en servicio conducentes a grado.
(d) Cursos universitarios y maestrías.
En este sentido, los facilitadores deben asegurarse de tomar cursos
formales y académicos en centros educativos virtuales, universidades en
línea, plataformas de formación o de capacitación de docentes serios,

48
confiables, de trayectoria que garanticen la adquisición de conocimientos
veraces.
Muchos facilitadores prefieren mantenerse al día y desarrollar sus

destrezas tecnológicas de manera informal, por lo que se suscriben a blogs
y a grupos de discusión, o leen prensa y revistas en línea, entre otras cosas.

Los autores proporcionan en este aparte una serie de sitios en la red
vinculados a grupos de personas con intereses profesionales comunes que

emplean el correo electrónico para mantener contacto e interactuar como
los señalados a continuación:
a) Lista de correos: constituye una forma simple de comunicación vía correo
electrónico que proporciona información sobre artículos, conferencias,

eventos, cursos, actividades y otros. Ejemplo de ésta es la lista del Consejo
Británico, la cual posee miembros a nivel mundial, disponibles en:

http://www.britishcouncil.org/jordan-english-teach_english-eltecs-2.htm
b) Lista de discusión: afín a la anterior pero con acceso a temas de interés
para opinar y discutir. Muchas de éstas se valen de un software que usa una
lista de correos denominado Listserv, y se encuentran ubicados en
universidades alrededor del mundo. Los miembros reciben mensajes a sus
direcciones de correos electrónicos sobre información educacional variada.
Los autores presentan dos de estas listas disponibles en:
TESL-L http://www.hunter.cuny.edu/~tesl-l/
NETEACH-L https://hunter.listserv.cuny.edu/LSHOME.html
c) Grupo de discusión: similar a la lista de discusión que usa tanto los
correos electrónicos como sitios en línea donde se pueden archivar
documentos, archivos y fotografías y proporcionan otros servicios como
chateo de textos, calendarios y acceso a la base de datos de los miembros.

49
Se cita como ejemplo el Grupo Yahoo!, el cual tiene diversos Grupos de
Intereses Especiales o por sus siglas en inglés SIGs (Special Interest Groups),
que se involucran en áreas más específicas relacionadas con la docencia.

Aparte de estos grupos, se mencionan las comunidades de práctica o por
sus siglas en inglés CoPs, que se caracterizan por compartir

responsabilidades, tareas y actividades además de mantener contacto vía e-
mail, discusiones e interacción.

Entre los más recomendados por los autores están el Grupo Webheads
en Acción, disponible en http://www.webheadsinaction.org/ y el Grupo
Dogme, disponible en http://groups.yahoo.com/group/dogme/.
Ambos emplean Yahoo! para mantener comunicación y son

comunidades que comparten intereses comunes relacionados con la
pedagogía y en especial con la enseñanza-aprendizaje del idioma inglés y

el uso de las tecnologías en sus clases.
Todas estas alternativas planteadas por los autores representan
oportunidades de desarrollo profesional continuo para los docentes en
general y en especial los del área de la enseñanza del idioma inglés o de
cualquier otro idioma extranjero, así como compartir ideas y opiniones con
otros colegas a nivel mundial.
Uso de las HTI en la enseñanza del inglés
El proceso de enseñanza del idioma inglés se ha caracterizado por el
empleo de recursos diversos, tales como videos, grabaciones, afiches,
fotografías, la radio, la televisión y otros que ayudan a los alumnos a
desarrollar destrezas lingüísticas como escuchar, hablar, leer y escribir.
50
Al respecto, Dudeney y Hockly (ob.cit.) refieren que estos medios han
estado presentes por décadas, y podría decirse que por siglos, si se
considera al pizarrón como una forma de tecnología (p. 7).

Del mismo modo acotan que tanto los grabadores de cinta como los
laboratorios de idiomas y los videos se han empleado desde los años ’60 y
’70 y continúan vigentes (ídem).
El empoderamiento de la enseñanza del inglés por las TIC e internet

como recurso, auxiliar y medio en sí mismos ha ido expandiéndose, por lo
que en la actualidad existe en la red un sinfín de herramientas que
incentivan la comprensión y producción oral-escrita del idioma, así como
gran cantidad de cursos en línea para el aprendizaje de diversos idiomas.

La presente investigación se ha enfocado en el uso de herramientas
tecnológicas interactivas seleccionadas para la facilitación del idioma inglés

enumeradas y detalladas en el cuadro 4.
Dependiendo del propósito didáctico de las mismas, las referidas
herramientas se han organizado en tres grupos: Visuales (Presentaciones
Power Point/Prezi y Videos); Colaborativas (Foros, Blogs/Wikis) y
Participativas (Webquests y Skype).
Las visuales, en el primer grupo, tienen gran valor didáctico debido a que
apoyan la transferencia del conocimiento a través de imágenes y son fuente
de información que perciben los alumnos por medio de la vista y el oído, lo
que los ayudará a construir su propio conocimiento. En este caso, tanto las
presentaciones Power Point y Prezi como los videos proporcionan un
contenido planificado e incentivan la praxis educativa por los aportes
señalados en el cuadro 4.
51
En el segundo grupo, las colaborativas integradas por los Foros, los Blogs
y las Wikis, son recursos en los que el estudiante demuestra el uso y
dominio del lenguaje escrito adquirido por medio del primer grupo. De esta
forma, los estudiantes son capaces de colaborar en comunidades de
redacción al expresar y compartir información escrita.

El tercer grupo que integra los Webquests y el Skype es característico
porque proporcionan la oportunidad de usar el lenguaje como un todo

integral al compartir información en situaciones dialógicas y entornos
académicos-sociales diversos.
Cuadro 4 Aportes de las HTI al aprendizaje del inglés

HTI APORTES AL APRENDIZAJE DEL INGLÉS
Presentaciones 1. Superan las clases magistrales 2. Bien diseñadas y organizadas
Power motivan a la audiencia 3. Proporcionan información concreta y
Point/Prezi específica sobre un tema determinado. 4. El participante puede
V visualizarlo las veces necesarias. 5. Puede combinar texto con sonido
I e imágenes fijas o en movimiento. 6. Constituyen un recurso visual
S útil para cualquier estilo de aprendizaje. 7. Contribuye a la práctica de
U la comprensión de lectura y auditiva del idioma. 8. Estimulan los
A procesos cognitivos, analíticos, de inferencia y transferencia. 9.
Permiten la construcción de conocimiento aplicable a otras
L situaciones educativas.
E Videos 1. Esta herramienta animada de imágenes en movimiento y sonido
S son altamente motivantes. 2. Permiten la práctica de la comprensión
auditiva.
3. Aproximan al estudiante al idioma hablado por nativos del idioma.
4. Fomentan la práctica oral del idioma y por ende ayudan a mejorar
la pronunciación. 5. Permiten transferir los conocimientos adquiridos
a otras situaciones dialógicas del idioma, como son juegos de roles,
simulaciones, exposiciones orales, debates, discusiones; y situaciones
de producción escrita como redacción de relatos, informes,
narraciones, descripciones, composiciones, ensayos.
Cuadro elaborado por la autora
52
HTI APORTES AL APRENDIZAJE DEL INGLÉS

C Foros 1. Proporcionan la oportunidad de practicar la lengua escrita de manera
O síncrona o asíncrona. 2. Permiten expresar puntos de vista, posiciones,
L opiniones, información y conocimientos. 3. Fomentan el intercambio reflexivo de
información y conocimientos. 4. Posibilitan la comunicación entre grupos de
A
discusión ubicados en diferentes sitios y en tiempo ilimitado. 5. Las
B
aportaciones, deliberaciones, aclaratorias, dudas expresadas en forma escrita en
O otro idioma tienen un gran valor pedagógico en virtud que demuestran un
R dominio avanzado y perfeccionado del idioma por la complejidad del mismo.
A
T Blogs/Wikis 1. Como herramientas de carácter social permiten mediación y colaboración
I entre estudiantes y hablantes del idioma fomentando el aprendizaje
V colaborativo. 2. Promueven la comunicación y la cooperación abiertas. 3.
A Fomentan la ejercitación activa y auténtica del lenguaje escrito. 4. Impulsan la
práctica de la lectura de textos complejos redactados por nativos del idioma. 5.
S
La comprensión lectora de textos auténticos permite a los estudiantes obtener
información para luego procesarla en forma escrita.
Webquests 1. Herramienta que emplea recursos de la red mediante hipervínculos, y
estrategia didáctica que orienta la realización de actividades. 2. Su ejecución
promueve el desarrollo de competencias cognitivas de orden superior: análisis,
P síntesis, investigación, pensamiento crítico y sistémico, evaluación, solución a
A problemas y otras, aunado al perfeccionamiento de las habilidades lingüísticas
R (escuchar, leer, hablar y escribir). 3. Actividad de dinámica grupal que requiere el
T compartir de responsabilidades y favorece el trabajo en equipo. 4. El producto
del Webquest resulta en la realización de actividades tangibles como
I
presentaciones, charlas, ensayos, debates que fomentan el uso auténtico y
C activo del idioma.
I Skype 1. Herramienta interactiva síncrona (en tiempo real) que permite la
P comunicación entre dos o más personas utilizando audio y video por medio del
A micrófono y la cámara web de la computadora, aparte de la mensajería
instantánea del internet. 2. En el proceso de enseñanza y de aprendizaje del
T idioma puede complementar la práctica oral y auditiva así como la evaluación
I de la ejecución lingüística.
V 3. Posibilita la comunicación en tiempo real en inglés de alumnos con
A compañeros o amigos de otras regiones el mundo. 4. Permite la conexión a
audio y videoconferencias. 5. Favorece la realización de actividades dialógicas
S
como charlas, exposiciones, debates, grupos de discusión, juego de roles,
simulaciones.
Estrategias de evaluación en la enseñanza del idioma inglés
Las estrategias de evaluación conforman, dentro de la evaluación
educativa, la recopilación de la información sobre las actuaciones

53
planificadas en el proceso educativo continuo y sistemático de la enseñanza
y de aprendizaje de los alumnos, del centro educativo y del sistema en su
conjunto, lo que posibilita la toma de decisiones oportunas sobre la base

de los datos recabados.
Las técnicas e instrumentos de evaluación vinculados al proceso

instruccional de idiomas tendrían características particulares, con relación a
otras áreas del saber, puesto que se circunscribirían a las tres (3) teorías
anteriormente señaladas por Richards y Rodgers (ob.cit.) y a las
competencias lingüístico-comunicativas desarrolladas por los estudiantes.
En este sentido, la evaluación se dirige a obtener información de la
suficiencia en el idioma extranjero mediante la observación continua,

conversaciones, entrevistas estructuradas y no estructuradas,
presentaciones orales, actividades lúdicas, trabajo en grupos, publicación de

artículos cortos, exámenes orales-escritos y otras actividades en las que el
estudiante demuestre desarrollo continuo de su competencia idiomática en
la comprensión del lenguaje que escucha y lee y en la calidad del lenguaje
que produce en forma oral y escrita.
Los aspectos focales a evaluar son la fluidez, precisión y pertinencia en el
uso de los patrones gramaticales y sintácticos, el uso y conocimiento del
significado del vocabulario, la cohesión y coherencia en el lenguaje oral y
escrito.
Uso de las TIC en la evaluación del inglés
La migración de la evaluación presencial a la virtual en la educación
universitaria, como resultado de las nuevas formas de aprendizaje
54
amparadas por las TIC, como el V-learning (virtual learning) o aprendizaje
virtual, y al e-learning o aprendizaje electrónico, llevado a cabo en los
diferentes programas de formación a distancia en pregrado y postgrado,

requiere un proceso evaluativo acorde con los entornos virtuales.
En este sentido, tal como lo plantea Tejada (2011),
“los instrumentos empleados en la evaluación presencial, o

Evaluación 1.0, basados en papel y lápiz darían acceso a la
Evaluación de los aprendizajes 2.0 o Evaluación de 4ta
generación, basada en herramientas colaborativas tales como
chats, foros en línea, wikis, blogs y en la interacción entre el
evaluador y el evaluado”.
Muchos de los cursos virtuales de formación en diversas áreas van

acompañados de su correspondiente proceso de evaluación que incluyen
tests electrónicos y herramientas sociales. También proporcionan
retroalimentación virtual sobre el rendimiento del estudiante.
En primer lugar, se destacan los tests diagnósticos virtuales antes de
iniciar los cursos en línea, que evalúan el conocimiento general del lenguaje
obtenido en cuanto a lectura, escritura, comprensión auditiva, gramática y
vocabulario, a fin de asignarle al alumno un determinado programa de
aprendizaje.
Entre los tests diagnósticos comerciales y gratuitos, Dudeney y Hockly
(ob.cit.) señalan el QPT (Quick Placement Test) o Test Inmediato de
Nivelación de la ALTE (Associaton of Language Testers in Europe), o
Asociación de Evaluadores de Idiomas, perteneciente al Esquema Común
Europeo, disponible en línea y en discos compactos en la editorial de la
Universidad de Oxford, así como el TOEFL (Test of English as a Foreign
Language) o Test de Inglés como Lengua Extranjera y otros (p. 117).

55
Estos tests se caracterizan por ser adaptativos, es decir, se ajustan
progresivamente a las respuestas dadas por los estudiantes y van
cambiando las preguntas para estimar matemáticamente el nivel de

habilidad y calidad de respuesta. El programa va ofreciendo preguntas más
complejas basadas en respuestas anteriores para continuar acumulando

información y estimar la competencia final del evaluado.
En segundo lugar, los tests de rendimiento o evaluación continua

digitalizados en discos compactos, basados en el trabajo diario del alumno
en cursos de inglés presenciales y que aparecen adjuntos a los libros de
textos o son parte de los programas.
Dudeney y Hockly (ob.cit.) mencionan, entre este tipo de evaluación

continua virtual, al portafolio electrónico, relacionado con la colección de
trabajos en formato digital que incluye diversos recursos como audio,

video, blogs, wikis, páginas web y documentos (p. 119).
El portafolio virtual despliega una variedad de trabajos que evidencian
las competencias, conocimiento y rendimiento del estudiante como logros
productos del aprendizaje formal, su experiencia de vida y actividades
extra-curriculares.
Como herramienta de evaluación, representa un mayor aporte que las
calificaciones obtenidas en exámenes, puesto que refleja el uso de la lengua
extranjera en una forma espontánea, auténtica, natural y sin presión, en un
ambiente automotivado y social.
El desarrollo del portafolio es progresivo, en el que se van incluyendo
materiales de cursos realizados, proyectos y trabajos actuales. El estudiante
puede elegir el formato de su agrado descargable de paquetes gratuitos de
56
software que permiten contenidos privados con acceso sólo a docentes y
públicos con permiso de su autor.
Bases Legales
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela
La base legal fundamental del presente trabajo de investigación está
contenida en los Artículos 102, 103, 108 y 110 de nuestra Carta Magna, los
cuales consagran el derecho y deber social de la educación, así como la

necesidad de incorporar la información a la formación ciudadana. A
continuación, se transcriben los mencionados artículos:
Artículo 102 °
La educación es un derecho humano y un deber social
fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la
asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos
sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento
científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. La
educación es un servicio público y está fundamentada en el
respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad
de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el
pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática
basada en la valoración ética del trabajo y en la participación
activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación
social, consustanciados con los valores de la identidad nacional y
con una visión latinoamericana y universal. El Estado, con la
participación de las familias y la sociedad, promoverá el proceso
de educación ciudadana, de acuerdo con los principios
contenidos en esta Constitución y en la ley.
Artículo 103°
Toda persona tiene derecho a una educación integral de calidad,
permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin
57
más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y
aspiraciones. La educación es obligatoria en todos sus niveles,
desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida
en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado
universitario. A tal fin, el Estado realizará una inversión prioritaria,
de conformidad con las recomendaciones de la Organización de
las Naciones Unidas. El Estado creará y sostendrá instituciones y
servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso,
permanencia y culminación en el sistema educativo. La ley
garantizará igual atención a las personas con necesidades
especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren
privados o privadas de su libertad o carezcan de condiciones
básicas para su incorporación y permanencia en el sistema
educativo.
Las contribuciones de los particulares a proyectos y programas
educativos públicos a nivel medio y universitario serán
reconocidas como desgravámenes al impuesto sobre la renta
según la ley respectiva.
Artículo 108. °
Los medios de comunicación social, públicos y privados, deben
contribuir a la formación ciudadana. El Estado garantizará
servicios públicos de radio, televisión y redes de bibliotecas y de
informática, con el fin de permitir el acceso universal a la
información. Los centros educativos deben incorporar el
conocimiento y aplicación de las nuevas tecnologías, de sus
innovaciones, según los requisitos que establezca la ley.
Artículo 110. °
El Estado reconocerá el interés público de la ciencia, la
tecnología, el conocimiento, la innovación y sus aplicaciones y
los servicios de información necesarios por ser instrumentos
fundamentales para el desarrollo económico, social y político del
país, así como para la seguridad y soberanía nacional. Para el
fomento y desarrollo de esas actividades, el Estado destinará
recursos suficientes y creará el sistema nacional de ciencia y
tecnología de acuerdo con la ley. El sector privado deberá
aportar recursos para las mismas. El Estado garantizará el
cumplimiento de los principios éticos y legales que deben regir
58
las actividades de investigación científica, humanística y
tecnológica. La ley determinará los modos y medios para dar
cumplimiento a esta garantía.
Ley Orgánica de Educación (LOE)
De la misma forma, el Capítulo I de la Ley Orgánica de Educación del 15
de agosto del 2009, en las Disposiciones Fundamentales, ratifica el derecho
y deber educativo para su ejecución y los medios de comunicación como
instrumentos de formación, en el aparte correspondiente a Educación y
Cultura, en los Artículos 4, 6, 9, 14 y 15 respectivamente, transcritos a

continuación; así como el 39 en el Capítulo IV, relacionado con la formación
docente.
Educación y cultura
Artículo 4. La educación como derecho humano y deber social
fundamental orientada al desarrollo del potencial creativo de
cada ser humano en condiciones históricamente determinadas,
constituye el eje central en la creación, transmisión y
reproducción de las diversas manifestaciones y valores culturales,
invenciones, expresiones, representaciones y características
propias para apreciar, asumir y transformar la realidad.
El Estado asume la educación como proceso esencial para
promover, fortalecer y difundir los valores culturales de la
venezolanidad.
Competencias del Estado docente

Artículo 6. El Estado, a través de los órganos nacionales con
competencia en materia Educativa, ejercerá la rectoría en el
Sistema Educativo. En consecuencia:
3. Planifica, ejecuta, coordina políticas y programas:
a. De formación, orientados hacia el desarrollo pleno del ser
humano y su incorporación al trabajo productivo, cooperativo y
liberador.
59
d. De desarrollo socio-cognitivo integral de ciudadanos y
ciudadanas, articulando de forma permanente, el aprender a ser,
a conocer, a hacer y a convivir, para desarrollar armónicamente
los aspectos cognitivos, afectivos, axiológicos y prácticos, y
superar la fragmentación, la atomización del saber y la
separación entre las actividades manuales e intelectuales.
k. De formación permanente para docentes y demás personas e
instituciones que participan en la educación, ejerciendo el
control de los procesos correspondientes en todas sus instancias
y dependencias.
5. Promueve la integración cultural y educativa regional y
universal
d. Para la independencia y cooperación de la investigación
científica y tecnológica.
e. En la creación de un nuevo orden comunicacional para la
educación.
Educación y medios de comunicación

Artículo 9. Los medios de comunicación social, como servicios
públicos son instrumentos esenciales para el desarrollo del
proceso educativo y como tales, deben cumplir funciones
informativas, formativas y recreativas que contribuyan con el
desarrollo de valores y principios establecidos en la Constitución
de la República y la presente Ley, con conocimientos, desarrollo
del pensamiento crítico y actitudes para fortalecer la convivencia
ciudadana, la territorialidad y la nacionalidad. En consecuencia:
1. Los medios de comunicación social públicos y privados en
cualquiera de sus modalidades, están obligados a conceder
espacios que materialicen los fines de la educación.
La educación
Artículo 14. La educación es un derecho humano y un deber
social fundamental concebida como un proceso de formación
integral, gratuita, laica, inclusiva y de calidad, permanente,
continua e interactiva, promueve la construcción social del
conocimiento, la valoración ética y social del trabajo, y la
integralidad y preeminencia de los derechos humanos, la
formación de nuevos republicanos y republicanas para la
60
participación activa, consciente y solidaria en los procesos de
transformación individual y social, consustanciada con los valores
de la identidad nacional, con una visión latinoamericana,
caribeña, indígena, afrodescendiente y universal. La educación
regulada por esta Ley se fundamenta en la doctrina de nuestro
Libertador Simón Bolívar, en la doctrina de Simón Rodríguez, en
el humanismo social y está abierta a todas las corrientes del
pensamiento. La didáctica está centrada en los procesos que
tienen como eje la investigación, la creatividad y la innovación, lo
cual permite adecuar las estrategias, los recursos y la
organización del aula, a partir de la diversidad de intereses y
necesidades de los y las estudiantes.
La educación ambiental, la enseñanza del idioma castellano, la
historia y la geografía de Venezuela, así como los principios del
ideario bolivariano son de obligatorio cumplimiento, en las
instituciones y centros educativos oficiales y privados.
Fines de la educación
Artículo 15. La educación, conforme a los principios y valores de la
Constitución de la República y de la presente Ley, tiene como fines:
6. Formar en, por y para el trabajo social liberador, dentro de una

perspectiva integral, mediante políticas de desarrollo
humanístico, científico y tecnológico, vinculadas al desarrollo
endógeno productivo y sustentable.
Política de formación permanente

Artículo 39. El Estado a través de los subsistemas de educación
básica y de educación universitaria diseña, dirige, administra y
supervisa la política de formación permanente para los y las
responsables y los y las corresponsables de la administración
educativa y para la comunidad educativa, con el fin de lograr la
formación integral como ser social para la construcción de la
nueva ciudadanía, promueve los valores fundamentales
consagrados en la Constitución de la República y desarrolla
potencialidades y aptitudes para aprender, propicia la
reconstrucción e innovación del conocimiento, de los saberes y
de la experiencia, fomenta la actualización, el mejoramiento, el
61
desarrollo personal y profesional de los ciudadanos y las
ciudadanas, fortalece las familias y propicia la participación de las
comunidades organizadas en la planificación y ejecución de
programas sociales para el desarrollo local.
Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación (LOCTI)
Al decretar la Asamblea Nacional la Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e
Innovación en diciembre del 2010, de conformidad con lo previsto en el

artículo 213 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, se
consagra a los ciudadanos el deber y derecho de hacer uso y difundir

valores educativos, científicos y tecnológicos a través de medios
académicos y culturales que tienen como fundamento el desarrollo integral
del país en todas las áreas prioritarias de su quehacer político, económico y
social.
Título I Disposiciones Fundamentales:
Artículo 1º—Objeto. La presente Ley tiene por objeto dirigir la

generación de una ciencia, tecnología, innovación y sus
aplicaciones, con base en el ejercicio pleno de la soberanía
nacional, la democracia participativa y protagónica, la justicia y la
igualdad social, el respeto al ambiente y la diversidad cultural,
mediante la aplicación de conocimientos populares y
académicos. A tales fines, el Estado Venezolano, formulará, a
través de la autoridad nacional con competencia en materia de
ciencia, tecnología, innovación y sus aplicaciones, enmarcado en
el Plan Nacional de Desarrollo Económico y Social de la Nación,
las políticas públicas dirigidas a la solución de problemas
concretos de la sociedad, por medio de la articulación e
integración de los sujetos que realizan actividades de ciencia,
tecnología, innovación y sus aplicaciones como condición
necesaria para el fortalecimiento del Poder Popular.
62
Artículo 2º—Interés público. Las actividades científicas,
tecnológicas, de innovación y sus aplicaciones son de interés
público para el ejercicio de la soberanía nacional en todos los
ámbitos de la sociedad y la cultura.
Artículo 5º—Ámbito de aplicación. De acuerdo con esta Ley, las

acciones estatales en materia de ciencia, tecnología, innovación y
sus aplicaciones estarán dirigidas a los sujetos mencionados en
el artículo 3, dentro de las metas planteadas en el Plan Nacional
de Desarrollo Económico y Social de la Nación, para cumplir con
los siguientes objetivos:
1. Formular la política nacional de ciencia, tecnología, innovación
y sus aplicaciones, así como impulsar y controlar la ejecución de
las políticas públicas para la solución de problemas concretos de
la sociedad y el ejercicio pleno de la soberanía nacional, a través
de planes nacionales para la construcción de una sociedad justa
e igualitaria.
5. Promover mecanismos de divulgación, difusión e intercambio
de los resultados generados en el país por la actividad de
investigación e innovación tecnológica, abarcando a toda la
sociedad nacional, en todas sus regiones y sectores sociales a
través de programas de educación formal e informal,
coordinados por las autoridades nacionales con competencia en
materia de educación, cultura y comunicación.
Decreto mediante el cual se declara el acceso y el uso internet como

política prioritaria para el desarrollo cultural, económico, social y
político de la República Bolivariana de Venezuela.
Decreto Nº 825 de fecha 10 de mayo de 2000
El presente decreto le atribuye gran importancia a la difusión de la

información y la comunicación a través de la red mundial electrónica en
todos los ámbitos, para permitirle el acceso al conocimiento a la población
en general.
Artículo 1°: Se declara el acceso y el uso de Internet como

política prioritaria para el desarrollo cultural, económico, social y
político de la República Bolivariana de Venezuela.
63
Artículo 2°: Los órganos de la Administración Pública Nacional
deberán incluir en los planes sectoriales que realicen, así como
en el desarrollo de sus actividades, metas relacionadas con el
uso de Internet para facilitar la tramitación de los asuntos de
sus respectivas competencias.
Artículo 3°: Los organismos públicos deberán utilizar

preferentemente Internet para el intercambio de información
con los particulares, prestando servicios comunitarios a
través de Internet, tales como bolsas de trabajo, buzón de
denuncias, trámites comunitarios con los centros de salud,
educación, información y otros, así como cualquier otro servido
que ofrezca facilidades y soluciones a las necesidades de la
población. La utilización de Internet también deberá suscribirse a
los fines del funcionamiento operativo de los organismos
públicos tanto interna como externamente.
Artículo 5°: El Ministerio de Educación, Cultura y Deportes

dictarán las directrices tendentes a instruir sobre el uso de
Internet, el comercio electrónico, la interrelación y la sociedad
del conocimiento. Para la correcta implementación de lo
indicado, deberán incluirse estas ternas en los planes de
mejoramiento profesional del magisterio.
Artículo 7°: El Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, en

coordinación con los Ministerios de Infraestructura, de
Planificación y Desarrollo y, de Ciencia y Tecnología, presentará
anualmente el plan para la dotación de acceso a Internet en los
planteles educativos y bibliotecas públicas, estableciendo una
meta al efecto.
Artículo 8°: En un plazo no mayor de tres (3) años, el cincuenta

por ciento (50%)de los programas educativos de educación
básica y diversificada deberán estar disponibles en formatos de
Internet de manera tal que permitan el aprovechamiento de
las facilidades interactivas, todo ello previa coordinación del
Ministerio de Educación, Cultura y Deportes.
64
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
El profesional de la docencia, como parte importante del sistema
educativo de todo país, es responsable de la formación de sus ciudadanos

en cuanto a la transmisión, promoción, desarrollo y transferencia de
conocimientos, valores, habilidades, destrezas, actitudes y otras condiciones
establecidas en las cartas magnas y leyes de educación de cada nación.
Sin embargo, otra de las funciones necesarias que debe cumplir el

docente es detectar y solucionar aquellas dificultades o problemas que se
presentan en el cumplimiento de su labor y que afecten el proceso de

aprendizaje de sus alumnos.
Es allí donde la investigación, la investigación científica y la investigación
educativa juegan un papel preponderante, al proporcionar estrategias e
instrumentos que auxilian al docente en la resolución de los problemas
educativos que afronta.
En este sentido, el Diccionario de la Lengua Española, DRAE, (ob. cit.),
refiere que el término investigación “tiene por fin ampliar el conocimiento
científico, sin perseguir, en principio, ninguna aplicación práctica”; en tanto
que Hernández, Fernández, Baptista (1998), acotan que la “investigación es
la herramienta para conocer lo que nos rodea y su carácter es universal” (p.
27).
65
Según los autores, cuando el propósito de la investigación es producir
conocimientos y teoría, se trata de investigación básica, mientras que la
investigación aplicada se dedica a la resolución de problemas prácticos.

La investigación científica, por su parte, es caracterizada por Kerlinger
(1975, p. 11), referido por los citados autores, como “sistemática,

controlada, empírica, y crítica, de proposiciones hipotéticas sobre las
presumidas relaciones entre fenómenos naturales” (ob.cit., p. 26).

Por otro lado, la investigación educativa procura perfeccionar la praxis
pedagógica con la ayuda del método científico al contribuir, en palabras de
Sacristán (1985), al “mejoramiento directo de la realidad de la enseñanza
(…) en una fuente de sugerencias para que el profesor modifique su

comprensión de la realidad y su misma actuación ante ella” (p. 37).
El incalculable valor de la investigación en el ámbito educativo y su gran

influencia en el profesorado tienen un vínculo particular con el propósito
del presente estudio en el cual está implícito el perfeccionamiento y
actualización de los facilitadores de la Mención Docencia en Idioma Inglés
en el uso de herramientas tecnológicas interactivas para optimizar su
proceso de enseñanza.
Sacristán (ob.cit.) reseña al respecto que “la investigación y la formación
del profesorado, tendrían que procurar desarrollar su capacidad
profesional, que la investigación se convierta en un componente de esa
capacitación. (…) Tal desarrollo es un proceso educativo y la investigación
que pretenda incidir en él, tiene que poseer ese potencial educativo, no ser
mera información novedosa” (p. 38).
66
Diseño y tipo de investigación
El diseño de investigación, definido por Balestrini (2002) como el plan

global de la investigación que integra las técnicas de recolección de datos y
su interpretación (p. 131), y por Ramírez (2010) como la metodología o

metódica del trabajo a través de la cual se suministrará “información sobre
la manera como se va a realizar la investigación” (p. 47) del presente

estudio se puede calificar como no experimental, por lo que se orienta,
según Hernández, Fernández, Baptista (ob.cit.), a observar situaciones tal y
como se dan en su contexto natural, para después analizarlas (p. 184).
Agregan los citados autores que en los estudios no experimentales

resulta imposible manipular variables o asignar aleatoriamente a los sujetos
o las condiciones por parte del investigador, dado a que se observa el

desenvolvimiento de los sujetos en estudio en su realidad o entorno natural
(ob.cit.).
Del mismo modo, la presente propuesta de investigación se enmarca en
el paradigma positivista, el cual, como alude Meza (2010), “ha privilegiado
los métodos cuantitativos en el abordaje de la investigación. En particular,
la investigación educativa de corte positivista adopta el enfoque
cuantitativo” (p. 5).
Refiere el mismo autor que para el paradigma positivista el conocimiento
es válido cuando proviene de las ciencias empíricas que proporcionan datos
irrefutables provenientes de la realidad observada, a través del empleo de
técnicas cuantitativas de recolección y análisis de datos.
La problemática planteada en el presente estudio surge de la realidad
por lo que toda la información se obtiene directamente de ésta. Es por ello

67
que se considera este trabajo como una investigación de campo a nivel
descriptivo, definida por el Manual de Trabajos de Grado de la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), (2010) como

el análisis sistemático de problemas en la realidad, con el
propósito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su
naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y
efectos, predecir su ocurrencia, haciendo uso de métodos
característicos de cualquiera de los paradigmas o enfoques de
investigación conocidos o en desarrollo. Los datos de interés son
recogidos en forma directa de la realidad; en este sentido se
trata de investigaciones de datos originales o primarios (p. 18)
Agrega Ramírez (2010) que en los estudios de campo “el investigador
no tiene como objetivo manipular las variables, como en las

investigaciones de laboratorio o en los experimentos de campo” (p. 52)
pero sí analizar in situ (cursiva del autor) la interrelación entre las

variables y sus consecuencias, sean éstas educacionales, sociológicas,
psicológicas u otros tipos.
De la misma forma, el autor citado conceptualiza el nivel descriptivo
como el alcance y profundidad del estudio, por cuanto la presente
investigación pretende detectar y descifrar las características y naturaleza
de la situación planteada y de los sujetos inmersos en la problemática
para proporcionar una clara descripción de la realidad (p. 57).
La modalidad del presente estudio está definida en la Sección Cuarta,
aparte (a), numeral 17 del Manual de Trabajos de Grado de la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), (ob.cit.), como Proyecto
Especial , el cual permite la presentación de
Trabajos que lleven a creaciones tangible, susceptibles de ser

utilizadas como soluciones a problemas demostrados, o que
68
respondan a necesidades e intereses de tipo cultural. Se incluyen
en esta categoría los trabajos de elaboración de libros de texto y
materiales de apoyo educativo, el desarrollo de software,
prototipos y de productos tecnológicos en general, así como
también los de creación literaria y artística (p. 22).
Esta modalidad de proyectos especiales, según cita el manual en el

numeral 18, debe incluir “la demostración de la necesidad de la creación
o de la importancia del aporte, la fundamentación teórica, la descripción

de la metodología utilizada y el resultado concreto del trabajo en forma
acabada” (ob.cit.).
Al respecto, Romero, Brito y Bandres (2011), enumeran las diferentes
etapas de todo proyecto especial (p. 25):
1. Diagnóstico: sólido diseño de investigación.
2. Factibilidad de la aplicación como condición necesaria.

3. Creación tangible (diseño del proyecto).
4. Aplicación del proyecto (resolución del problema planteado).
5. Evaluación del proyecto (resultados o efectos).
En consonancia con la descripción anterior, el presente estudio
pretende esbozar las mencionadas etapas del proyecto especial a fin de
dar cumplimiento también a la Disposición General b., del Capítulo I del
manual, el cual sostiene que al concebirse el Trabajo de Grado de
Maestría como la aplicación, extensión o la profundización de los
conocimientos adquiridos, éste “consiste en el estudio sistematizado de
un problema teórico o práctico, o un esfuerzo de creación que
demuestre el dominio en el área de la mención de la Maestría y de los
métodos de investigación de la misma” (p. 15)

69
Sistema de Variables
La demarcación de los “aspectos de la realidad que vamos a investigar”
(Ramírez, ob.cit. p. 81), puede definirse como la delimitación de las

variables, a fin de orientar la búsqueda de información válida y necesaria
para el logro de los objetivos de la investigación.
Una vez delimitadas las variables en estudio, se debe conceptualizarlas y
a operacionalizarlas, es decir, descomponerlas en sus dimensiones.
Cuadro 5 Definición conceptual y operacional de las variables

OBJETIVOS VARIABLES DEFINICIÓN DIMENSIONES INDICADORES ÍTEMES
ESPECÍFICOS CONCEPTUAL
1. Identificar Conocimiento Manejo,
los en el uso de habilidad,
conocimientos las destreza, noción, - Computador, 1
en el uso de herramientas experiencia en Tecnológica internet. 3
herramientas tecnológicas. el uso de
tecnológicas multimedia, -Correos 5
interactivas de medios electrcelónicos.
los electrónicos, Cognitiva
facilitadores computador, -Aulas virtuales 15
de la Mención internet,
Docencia en software,
Idioma Inglés plataformas
de la UNESR. virtuales.
2. Reconocer Uso de diversos

Herramientas recursos
las Instruccional -Llibro-textos,
tecnológicas instruccionales
herramientas láminas, fotografías, 1 2
usadas en la físicos y
tecnológicas objetos reales. 8
Mención digitales,
interactivas -Videos 4
Inglés de la dispositivos Tecnológica
empleadas en instruccionales. 6
UNESR. tecnológicos,
la Mención - Power Point, Prezi. 2
Docencia en medios -Blogs/
Idioma Inglés electrónicos, - CDs, MP3.
de la UNESR. plataformas
tecnológicas.
70
OBJETIVOS VARIABLES DEFINICIÓN DIMENSIONES INDICADORES ÍTEMES
ESPECÍFICOS CONCEPTUAL
3. Analizar Herramientas Enseñanza
3
las tecnológicas presencial, -Herramientas de
herramientas requeridas mixta y/o Instruccional interacción oral-
tecnológicas virtual del escrita (Facebook, 7
para la
interactivas idioma inglés Chats, Foros). 11
enseñanza 12
requeridas con el apoyo -Software y
para la de idiomas. de aplicaciones
facilitación herramientas Tecnológica informáticas para 14
en la tecnológicas la enseñanza y 9
10
Mención interactivas. evaluación de
13
Docencia en idiomas (Hot
Idioma Potatoes 6, Jclic,
Inglés de la Skype,
UNESR. Webquests,
Wikis).
Las variables definidas y operacionalizadas en el Cuadro 5 con sus
respectivos indicadores sintetizan y especifican los propósitos de la
presente investigación. Constituyen los pilares donde se fundamentan los
objetivos y la metodología a aplicar.
Población y muestra
Población
Las unidades de análisis del presente estudio la conforman los
facilitadores del idioma inglés que prestan servicios en la Licenciatura en

Educación Mención Docencia en idioma Inglés del Núcleo Palo Verde de la
UNESR y estudiantes de la misma.

En el caso de los docentes, estos comparten la característica de facilitar
los cursos de la citada mención, por lo que se les puede considerar como la
71
población (“N”) finita de esta investigación, según Ramírez (ob. cit.), ya que
fungen como elementos totalmente identificables por el investigador (p.
63).
Tal como lo define Hurtado (2000),
“la población de una investigación está constituida por el

conjunto de seres en los cuales se va estudiar el evento, y que
además comparten, como características comunes, los criterios
de inclusión; es a la población a quien estarán referidas las
conclusiones del estudio”. (p. 152)
La población objeto del presente estudio cuenta con catorce (14)
facilitadores y doscientos ochenta y un (281) estudiantes de la Mención
Docencia en idioma del Núcleo Palo Verde, para el Período Académico
2013-1.
Muestra
Según Hurtado (ob.cit.), para llevar a cabo el estudio de investigación es
necesario tomar una porción representativa de la población, para lo cual se
seleccionarán las unidades de estudio a ser observadas, lo cual se conoce
como muestreo (p. 154).
La representatividad de la muestra, continua Hurtado (ob.cit.), “consiste
en que los hallazgos hechos en la muestra puedan ser generalizados a

todos los integrantes de la población” (p. 155).
No obstante, aclara la autora, que “no toda investigación requiere de un
procedimiento de muestreo”, (entrecomillado Hurtado, ob.cit.), en aquellos
casos cuando el investigador tiene acceso y conoce a todos los miembros
de la población.
72
Del mismo modo, el tamaño de la población en estudio también puede
influir en lo irrelevante en la toma de la muestra. Al respecto, Véliz (2009)
sustenta que “cuando se trate de poblaciones muy pequeñas, la muestra

puede ser equivalente a la misma” (p. 23). Es por ello que en el caso de los
docentes se tomaron como muestra a los catorce profesores de la Mención

Docencia en Idioma Inglés de la UNESR.
En el caso de los estudiantes, la muestra que garantizará la

representatividad del resto de la población en estudio es de 60 alumnos
pertenecientes a cinco (5) secciones de la Mención Docencia en Idioma
Inglés de la UNESR.
La totalidad de la muestra la constituyen setenta y cuatro (74) sujetos

entre facilitadores y participantes.
Técnicas e Instrumentos de recolección de datos
La recolección de la información es un aspecto de vital importancia en el
desarrollo de toda investigación. Para tal fin, el investigador se vale de
técnicas, procedimientos o actividades para recopilar datos y “dar
respuestas a sus preguntas de investigación” (Hurtado, ob.cit., p. 427), y de
instrumentos o dispositivos “de sustrato material que sirven para registrar
los datos obtenidos a través de las diferentes fuentes.” (Ramírez, ob. cit.
p.90).
Para Hernández, Fernández, Baptista (ob.cit.), la recopilación de
información conforma la etapa de la investigación que implica la selección y
aplicación de instrumentos válidos y confiables (p. 234), con la finalidad de
medir las variables de interés, es decir, “acercarnos lo más posible a la
73
representación fiel de las variables a observar, mediante el instrumento de
medición que desarrollemos” (p. 235).
Según Hernández, Fernández, Baptista (ob.cit.), el cuestionario consiste en

un conjunto de ítemes presentados en forma de afirmación o juicios, ante
los cuales se mide la reacción de los sujetos a los que se administra (ídem).
En este sentido, se aplicó un cuestionario de dieciocho (18) preguntas
cerradas a los participantes, estructurado en dos (2) partes: Parte I con

quince (15) ítemes con una escala de estimación tipo Likert de cinco
alternativas de respuestas: siempre - casi siempre - a veces – casi nunca -
nunca. Parte II con tres (3) preguntas abiertas.
A los facilitadores se les aplicó un cuestionario de veinte y dos (22)

ítemes, distribuidos en dos partes: Parte I con quince (15) ítemes con una
escala de estimación tipo Likert de cinco alternativas de respuestas:

siempre-casi siempre-a veces-casi nunca-nunca, similar al cuestionario de
los estudiantes; y la Parte II con siete (7) ítemes desglosados en dos (2)
preguntas; la primera con cinco (5) ítemes dicotómicos (Sí-No) y la segunda
con dos (2) preguntas abiertas.
Procedimiento
Para la realización de esta investigación en primer lugar, se hicieron las
modificaciones a los instrumentos de recolección de datos indicadas por
tres profesoras evaluadoras en el Juicio de Expertos, integradas por una
Metodóloga, una Investigadora y una Magíster en Lingüística Aplicada.
Seguidamente, se procedió a aplicar el cuestionario a los sesenta (60)
alumnos distribuidos en cuatro secciones de la Mención Docencia en
Idioma Inglés, tal como se describe a continuación:

74
Cuadro 6 Distribución de instrumentos por secciones y alumnos
Secciones N° de Participantes
Inglés II 7
Inglés IV 13
Evaluación de los Aprendizajes II 10
Introducción a la Literatura 16
Metodología Especial del Inglés 14
Total 60
Nota: Cuadro elaborado por la autora
Del mismo modo, se procedió a aplicar el instrumento a los catorce (14)
facilitadores de diferentes unidades curriculares de la referida mención.
Validez
La condición fundamental que debe poseer todo constructo de medición
es la validez, cuando está en relación directa con los objetivos de la
investigación y por lo tanto, mide lo que se pretende medir (Hurtado, ob.
cit., p. 433).
En otras palabras, los ítemes del instrumento deben reflejar lo más
cercano posible la esencia de los objetivos específicos de la investigación,
sus variables e indicadores.

Los mecanismos para demostrar este requisito de eficacia de un
instrumento, atendiendo a los tres (3) tipos de validez más conocidos,

referidos por Ramírez (ob. cit., pp. 95-105), se incluyen en el siguiente
cuadro:
75
Cuadro 8
Tipos de Validez y mecanismos de validación
CONTENIDO CONSTRUCTO PREDICTIVA
Juicio de Expertos Correlación de
(Prueba de Jueces) Análisis Factorial resultados de
prueba con
Congruencia Redacción Sesgo Prueba de determinado
correlación rasgo o criterio
Nota. Cuadro elaborado por la investigadora a partir de la información
obtenida de “Validez y confiabilidad de los instrumentos de recolección de
datos”. (Ramírez, 2010, pp. 94-112)
La presente investigación se valió del Juicio de Expertos en las áreas de
Lingüística del Inglés y Metodología de la Investigación de la UNEFA y de la
UNESR, quienes evaluaron la validez de contenido, en cuanto a la
congruencia ítem-rasgo, claridad en la redacción y tendenciosidad o sesgo
en la formulación de cada ítem, a través de un instrumento elaborado por
la autora a partir de la información esbozada en el cuadro anterior
denominada Prueba de Jueces.
En la referida Prueba de Jueces los resultados fueron emitidos
cualitativamente por los expertos, quienes sugirieron la eliminación y
modificación de ítemes.
Confiabilidad
La precisión de los datos recolectados en un instrumento viene dada por
la garantía de que éste sea confiable, es decir, que, según Ramírez (ob.cit.),
la medición de sus variables arroje resultados estables y consistentes con
un nivel elevado de relación entre ellas, lo cual va a permitir la
76
interpretación evidente del comportamiento de los fenómenos estudiados y
la ausencia relativa de errores de medición del instrumento (p. 105).
En la presente investigación se optó por el método del coeficiente de

Alpha de Cronbach, debido a que éste se utiliza en la evaluación de
instrumentos constituidos por escalas de opciones múltiples como las de

Likert, requiere una sola aplicación y además porque mide la confiabilidad o
consistencia interna, es decir, la equivalencia de los componentes del

instrumento entre sí.
El coeficiente de consistencia interna α expresa el grado en que

los ítemes miden la misma variable: homogeneidad. De tal
manera que su utilidad original se orienta a calcular la
confiabilidad de un instrumento cuyos ítems o reactivos
conformen un único dominio, esto es, una variable o rasgo
único" (Quero, 2010, p. 251).
El Coeficiente Alpha de Cronbach permite medir la consistencia
interna al producir valores entre 0 y 1, donde el coeficiente 0 indica
que la confiabilidad es nula, mientras que 1 representa la confiabilidad
máxima o total, es decir, que a mayor aproximación a 1, mayor
fiabilidad. El mismo se calculó a través del paquete estadístico SPSS.18
y arrojó el estadístico de fiabilidad ilustrado en el cuadro siguiente:
77
Cuadro 7
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de
Cronbach
basada en los
Alfa de elementos
Cronbach tipificados N de elementos
,830 ,848 15
Nota: Elaboración propia en base a
Información obtenida de programa estadístico
El cuadro de Estadísticos de Fiabilidad representa los resultados
obtenidos en el análisis de confiabilidad de los ítemes de un 83% en el
grado de su consistencia interna, es decir que la escala aplicada tiene una
confiabilidad el 83% con un porcentaje de error del 17%, lo cual se
considera aceptable dado que es superior a 0,80 y que el valor de α es 1, lo
que demuestra que los ítemes se han combinado de forma aditiva para
alcanzar el total de las puntuaciones sumadas, así como la direccionalidad
de las respuestas cuyo sentido es bastante similar y congruente.
78
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
A continuación se presenta el análisis e interpretación de los resultados
de esta investigación. La información suministrada a través de los
instrumentos se analizó utilizando el programa SPSS 18.0.
Tal como se expuso en el capítulo anterior, esta investigación de campo

a nivel descriptivo pretende detallar situaciones y eventos, por lo que se
vale de la estadística descriptiva para “especificar las propiedades

importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno
que sea sometido a análisis”, como plantea Hernández, Fernández, Baptista
(ob. cit. p. 60) al citar a Dhanke (1986).
Dentro del proceso de investigación cuantitativa, según Hueso y Cascant
(2010), una vez recolectada la información se procede a resumir los datos
de la muestra, lo cual compete a la estadística descriptiva, en virtud de que
ésta “se dedica a los métodos de organización, descripción, visualización y
resumen de datos originados a partir de la recogida de información” (p. 38).
Agregan los autores citados anteriormente, que dichos datos pueden ser
resumidos gráficamente con tablas o numéricamente mediante estadísticos.
En el presente análisis se optó por estadísticos de síntesis que son medidas
descriptivas de tendencia central y de dispersión, lo cual conduce al
compendio del conjunto de observaciones de las variables en cifras

79
significativas para luego pasar a la descripción de características relevantes
de los conjuntos, a fin de lograr una comparación más precisa de los datos
que la que se puede conseguir con tablas y gráficas, ya que “la aplicación
de tablas de frecuencia a variables cuantitativas continuas no resulta muy
útil, puesto que suele haber muchos valores distintos y muy pocas
repeticiones” (ob. cit., p. 45).
Se puede deducir que las medidas de tendencia central y de dispersión

permiten reconocer con mayor rapidez el comportamiento de la frecuencia
de los datos a partir de pocos números, lo opuesto a las distribuciones de
frecuencias. Del mismo modo, la variabilidad tiene la ventaja de permitir
identificar qué tan representativa es una medida central de los datos, la

relación entre los datos y la comparación de las distribuciones.
De la misma forma, se recurre en este capítulo al análisis correlacional

mediante una matriz de correlación (Cuadro 13) para evidenciar la relación
entre las variables en estudio. Al respecto, Hernández, Fernández, Baptista
(ob. cit.), reseñan que la utilidad de este tipo de análisis radica en indagar
“cómo se puede comportar un concepto o variable conociendo el
comportamiento de otras variables relacionadas” (p. 63). Según los autores,
esto equivale a predecir el valor aproximado de un grupo de individuos en
una variable a partir de las variables relacionadas, lo cual fortalece los
resultados del estudio.
Procesamiento de casos
En primer lugar, el programa arrojó el resumen mostrado en el Cuadro 9
del procesamiento de los casos, a través del cual se demuestra la inclusión
de la totalidad de los 74 casos válidos por lista basada en la totalidad de las

80
variables del procedimiento, correspondientes a la cantidad de
encuestados: 60 participantes y 14 facilitadores.
Cuadro 9
Resumen del procesamiento de los casos
a. Eliminación por lista basada en las variables

del procedimiento
Estadísticos descriptivos
Seguidamente se procedió a estimar la media y la desviación estándar,
como partes de los índices de las medidas de tendencia central y de

dispersión, acerca de la percepción de los encuestados en un cuestionario
de quince (15) ítemes con una escala de estimación tipo Likert y cinco
alternativas de respuestas:
SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES CASI NUNCA NUNCA
5 4 3 2 1
Los ítemes del instrumento plantean el uso de recursos instruccionales
en el proceso de enseñanza y de aprendizaje del idioma inglés como apoyo
a clases presenciales, que van desde los más tradicionales como los visuales
(fotografías, láminas, objetos reales), hasta las redes sociales.
Los resultados emitidos en los estadísticos de los elementos incluyen la
madia y la desviación típica, ambos detallados en el cuadro 10. La media
representa el promedio del comportamiento de todos los datos; la

81
desviación típica describe cuanto se aparta de la media cada elemento, o el
grado en el que las puntuaciones de una variable se alejan de su media,
demostrando que mientras menor es la dispersión de los valores, más

congruente es el instrumento. La dispersión debe tender al valor 1.
Cuadro 10
Estadísticos de los elementos
Nota: Elaboración propia en base a información de programa estadístico
El resultado de la media para cada ítem revela que los reactivos 2, 5 y 1,
referidos respectivamente al uso de grabaciones de audio, correos

electrónicos y visuales, exponen las medias más elevadas, comprobando
que estos recursos son los más empleados para la facilitación en el proceso
de enseñanza y de aprendizaje del idioma inglés en la UNESR,
respondiendo así al propósito de esta investigación.
82
Este resultado indica que, a pesar de los beneficios proporcionados por
las herramientas tecnológicas interactivas de la red, los facilitadores
continúan mostrando preferencia por el empleo de medios tradicionales

como los visuales y las grabaciones de audio.
Resumen de estadísticos
Los índices descriptivos muestrales detallados en el cuadro 11 de
Estadísticos de Resumen de los Elementos evidencian, en primer lugar, la

media de todos los elementos, equivalente a 1.738, la cual es el resultado
de la suma de las medias individuales de los elementos, con una varianza o
dispersión de los valores con respecto a esa media de 0.44 y una varianza
de los elementos de 1,009, lo cual indica congruencia del instrumento.
El rango estadístico de la muestra es de 2.02, como resultado de la resta
del valor mínimo de 1.041 y del valor máximo de 3.068. La diferencia entre
estos dos valores mínimo y máximo refleja la dispersión de los datos, por lo
que a mayor rango, mayor dispersión de estos. Es de notar que no hay
valores atípicos, es decir extremos, por lo que se podría considerar que
tanto el valor mínimo como el máximo son buenos indicadores de la
verdadera dispersión de los datos y por ende de la cohesión de los
elementos hacia su media.
83
Cuadro 11
Estadísticos de resumen de los elementos
N de
Media Mínimo Máximo Rango Máximo/mínimo Varianza elementos
Medias de los
1,738 1,041 3,068 2,027 2,948 ,440 15
elementos
Varianzas de los
1,009 ,067 2,226 2,159 33,310 ,523 15
elementos
Covarianzas inter-
,248 -,061 1,026 1,086 -16,948 ,070 15
elementos
Correlaciones inter-
,271 -,085 ,672 ,758 -7,873 ,033 15
elementos
Valores totales
En el cuadro siguiente se aprecian las estimaciones totales de los
estadísticos de la escala. Al respecto, la media es de 26.067, como resultado
de la sumatoria de todas medias de la muestra. La varianza total es de
67.297 y una desviación típica de 8,2, lo que demuestra menos dispersión
en torno a la media y por lo tanto más homogeneidad de los resultados
dentro de la distribución.
Cuadro 12
Estadísticos de escala
Análisis de correlación: Matriz de Correlación
El análisis correlacional suministrado por el programa SPSS 18.0 permite
observar el grado de relación entre variables y se centra en las correlaciones
significativas al 95% de confiabilidad
84
Cuadro 13 Instrumento *Correlaciones de Significación [coeficiente
significativo al nivel de 0.05-nivel mínimo para aceptar la variable]
0.05% (95% de confianza en que la correlación sea verdadera y un 5% de
probabilidad de error) Actores: 1 = Estudiantes 0 = Docentes
ítem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Actores
1 * * * * * * * X X X X X X *
2 * * * * * * *
3 * * * * * * * * * * * * *
4 * * * * * * * * * * *
5 * * * * * * * * * * *
6 * * * * * * *
7 * * * * * * * * *
8 * * * * * * * * * *
9 * * * * * * * * *
10 * * * * * *
11 * * * * * * * *
12 * * * * * *
13 * * * * * * * * *
14 * * * *
15 * * * * * * * *
Nota: Elaboración propia según datos arrojados por programa estadístico.
Los asteriscos * representan la correlación significativa entre variables.
En la matriz de correlación anterior se demuestra la relación entre los
ítemes del instrumento, sobre la opinión de los 60 estudiantes y 14
profesores que integran la muestra y que comprueba la certeza de las
variables a mayor grado de precisión (Hurtado, ob. Cit, pp. 520-521), en los
85
que según Hernández, Fernández, Baptista (ob. cit. pp. 376-377), altos
valores de una variable X están asociados con altos valores de Y, o que
donde altos valores de X se asocian con bajos valores de Y.

En la correlación significativa, Y aumenta de forma constante y
proporcional en la medida que X aumenta; al igual que disminuyen

constante y proporcionalmente: a menor X menor Y (Ídem).
La correlación es o no significativa si es mayor o igual al 95% de

confianza. En el caso de la presente investigación, se demuestra correlación
significativa en los ítemes marcados con asteriscos y es relevante el hecho
de que los actores, en este caso 1= Estudiantes y 0=Docentes, demuestran
acuerdo en cuanto a las variables 1 a 5 y 7 y 8. Con esto estudiantes y

profesores coinciden en manifestar el uso mayoritario de recursos
didácticos tradicionales, por encima de las redes sociales.

El resultado de las correlaciones más significativas entre las variables, de
acuerdo con la Matriz de Correlaciones es:
 Los ítemes de las variables 1 (visuales como láminas, fotografías,
objetos reales), 2 (grabaciones de audio), 3 (computador e
internet), 4 (presentaciones power point), 5 (correos electrónicos), 7
(facebook) y 8 (videos), presentan correlación significativa en
cuanto a que podría considerarse el carácter tradicional, usual y
convencional de uso casi cotidiano y habitual, tanto en las clases
de idiomas como a nivel personal.
 El ítem 3, referido al manejo del computador e internet, se
correlaciona significativamente con la gran mayoría de los
86
reactivos, sean convencionales o virtuales dado a su uso constante
y utilidad pedagógica.
Coinciden estos resultados con los presentados por los estadísticos
descriptivos, que evidenciaron el uso mayoritario de medios
convencionales.
Interpretación de las preguntas abiertas de los facilitadores
Las respuestas de los 14 facilitadores a las dos (2) preguntas abiertas

relacionadas con la utilización de herramientas tecnológicas interactivas y
las razones por las cuales debían incorporarlas en su praxis educativa, se

inclinaron hacia el uso elevado los visuales y las grabaciones de audio, y un
empleo insuficiente y desconocimiento del uso pedagógico de las

herramientas interactivas y las redes sociales, coincidiendo con los
resultados de los estadísticos descriptivos.
También concuerdan con las apreciaciones de los autores consultados
para sustentar los antecedentes del presente estudio, quienes dedujeron en

sus análisis el poco uso de internet (Prato y Mendoza; Chacín; Cuevas; ), a
pesar del conocimiento básico que ostentan para aprovechar sus aportes
en la enseñanza del inglés.
Reseñan Dudeney y Hockly (ob.cit.) que recursos tradicionales como las

grabaciones de audio, han auxiliado a los docentes de idiomas desde los
años ’60 y aún continúan haciéndolo, y que las herramientas tecnológicas
no los sustituyen, sólo complementan y optimizan la acción pedagógica; de
la misma forma aluden que aún el uso de las herramientas tecnológicas no
87
se ha generalizado por la incompetencia del facilitador para anticipar los
beneficios de la tecnología en la enseñanza (pp. 8-10).
Interpretación preguntas abiertas a los participantes
Las respuestas de los 60 estudiantes a la primera pregunta abierta
referida al uso de las herramientas tecnológicas interactivas por parte de
sus profesores, se inclinó hacia el uso de medios tradicionales como
grabaciones de audio, correos electrónicos y visuales, y en menor
proporción los videos, las presentaciones y los blogs.
La segunda pregunta referida al uso de herramientas tecnológicas
interactivas por su cuenta para complementar su aprendizaje, demostraron
un elevado manejo de aplicaciones virtuales de formación, como tutoriales,
cursos gratuitos en línea, juegos lingüísticos virtuales, videos YouTube,

páginas web con ejercicios de gramática, así como de aplicaciones diversas
de consulta, tales como diccionarios en línea, libros, periódicos y revistas

digitales en inglés, y herramientas de las redes sociales, entre las que
incluyeron blogs, Skype, chats, facebook, twitter.

La última interrogante vinculada a las herramientas que deben
integrarse a su mención, se decidieron por un mayor empleo de

aplicaciones virtuales de formación, como páginas interactivas, cursos
virtuales, videos, tutoriales, redes sociales y aplicaciones de consulta, lo que

indica la necesidad de aprovechar las bondades de las aplicaciones
educativas de la tecnología computacional para potenciar su proceso de

aprendizaje.
88
Los resultados revelan la capacidad y actitud positiva de los estudiantes
hacia las herramientas tecnológicas interactivas y su incorporación al
currículo educativo.
En este sentido, refieren Dudeney y Hockly (ob. cit.), que los jóvenes
están creciendo con la tecnología y que es lo natural como parte integral de

su vida. Para ellos, el uso de las herramientas significa traer el mundo al
salón de clase, y es de considerar que muchos de ellos serán facilitadores

en el futuro (p.7).
89
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
Los resultados obtenidos en el presente estudio comprueban la
supremacía en el dominio de las herramientas tecnológicas interactivas por
parte de los estudiantes por encima de sus facilitadores. En este sentido,
Prensky (2001) acota:

Resulta evidente que nuestros estudiantes piensan y procesan
la información de modo significativamente distinto a sus
predecesores. Además, no es un hábito coyuntural sino que está
llamado a prolongarse en el tiempo, que no se interrumpe sino
que se acrecienta, de modo que su destreza en el manejo y
utilización de la tecnología es superior a la de sus profesores y
educadores (p. 5).
El citado autor refiere que esta habilidad natural de los alumnos se debe
al hecho de haber nacido y formado utilizando la particular “lengua digital”
de juegos de video e Internet por computador, por lo que ha acuñado el
término de “nativos digitales” (entrecomillado del autor), para referirse a los
jóvenes de la generación digital; e inmigrantes digitales al resto; entre ellos,
a sus profesores, pertenecientes a la era pre-digital.
Esta concepción del autor se refleja con claridad en los resultados del
estudio obtenidos mediante la aplicación a facilitadores y participantes de

los instrumentos de escala y cuestionarios de preguntas abiertas.
90
Las respuestas dadas en los instrumentos de escala demostraron el
elevado uso, por parte de los facilitadores, de recursos tradicionales, como
las grabaciones de audio (discos compactos, MP3), el correo electrónico y

los visuales (láminas, fotografías, objetos reales, libro-textos).
Es de hacer notar que el correo electrónico es el único servicio de la Web

1.0 que figura en los resultados como el segundo medio más utilizado; no
obstante, constituye una de las herramientas más tradicionales de internet.

Por el contrario, los resultados indicaron que las herramientas menos
empleadas incluyen el Computador e Internet, las Presentaciones Power
Point, los videos (CDRoms, Youtube), Foros, Chats, Webquests, Hot
Potatoes 6 y las redes sociales o las “tecnologías orientadas a la

participación y colaboración entre comunidades virtuales” (Belloch, 2013),
como Facebook, Blogs, Wikis; mientras que Skype y las Aulas Virtuales
obtuvieron los puntajes más bajos.
En lo que respecta a “Identificar los conocimientos en el uso de
herramientas tecnológicas interactivas de los facilitadores de la Mención
Docencia en Idioma Inglés de la UNESR”, los resultados demostraron los
medios usados habitualmente por los docentes, como imágenes, retratos,
objetos reales, dibujos, ilustraciones, materiales impresos (libro-textos) y
grabados (MP3, discos compactos).
Esta estrategia se asocia al conocimiento de los facilitadores sobre los
recursos empleados y considerados convencionales, en contraposición con
los menos usados por desconocimiento de su naturaleza y funcionamiento.
En relación a “Reconocer las herramientas tecnológicas interactivas
empleadas en la Mención Docencia en Idioma Inglés de la UNESR”, los
resultados reiteraron todos aquellos medios usados por los facilitadores,

91
como grabaciones de audio, correos electrónicos y videos, en contraste con
los menos empleados asociados a la Web 2.0., tales como las redes sociales.
Los cuestionarios de preguntas abiertas hechas a los estudiantes

confirman también lo planteado anteriormente con respecto al uso de las
herramientas en la mención y al alcance del objetivo N° 2.

Las respuestas proporcionadas a la pregunta 1 “¿Qué le parece el uso de
HTI por parte de su profesor?”, ponen de manifiesto la falta o insuficiencia

en el uso de éstas por parte de los docentes, según observan los
estudiantes.
Las respuestas a la pregunta 2: “¿Qué HTI ha utilizado Ud. fuera de clases
para mejorar su inglés? Explique brevemente cómo las ha usado”, revela su

tendencia hacia el uso de páginas interactivas diversas con propósitos
instruccionales para complementar su formación presencial y además su

destreza en el manejo de aplicaciones como juegos interactivos de alta
dificultad, transcriptores de fonética, cursos en línea, tests virtuales.
Las respuestas a la pregunta 3, “¿Qué HTI considera Ud. que deben
emplearse en el proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés?”, se
inclinan favorablemente hacia las herramientas que promueven la
formación virtual, como claro signo de la necesidad de aprovechar las
bondades de las aplicaciones educativas de la tecnología computacional
para potenciar su proceso de enseñanza y de aprendizaje, su predilección
hacia las Redes Sociales por encima de las Grabaciones de Audio, como un
llamado a incorporar su uso pedagógico con más frecuencia, a fin de
optimizar la comunicación en el idioma a través de la interacción y del
compartir con hablantes nativos del idioma en contextos auténticos.
92
Con relación a las respuestas dadas por los docentes a la pregunta
abierta 1, “Entre las Herramientas Tecnológicas Interactivas siguientes
Facebook, Chats, Foros, ¿cuáles cree Ud. que deben emplearse en la

enseñanza del inglés en la Mención. ¿Por qué?”, reconocieron que permiten
interacción y uso comunicativo del idioma, la práctica de la redacción y la

pronunciación, y para evaluar el uso del idioma, aunque no las emplean, y
una minoría considera que “quitan tiempo” y que “son viables, pero no
como herramientas de aprendizaje”.
Las respuestas a la pregunta 2, “¿Cuáles aplicaciones interactivas: Hot
potato 6/ Jclic, Skype, Webquests, Wikis, deben usarse y por qué?”, más de
la mitad de los docentes revelaron el desconocimiento de su uso y

funcionamiento. Las respuestas a ambas preguntas abiertas develan
también el logro de los Objetivos 1, 2 y 3, en virtud de que manifestaron

desconocer por completo el uso pedagógico de estas herramientas más
especializadas y asociadas a las redes sociales.
En este sentido, los docentes, señalados por Prensky (ob.cit.) como
Inmigrantes Digitales, “admiten y reconocen sus limitaciones sobre el
universo de la tecnología, pero su ética no les permite aprender de sus
alumnos para integrarse en ella” (p. 6). Aprueban así el valor pedagógico
de las herramientas tecnológicas interactivas, pero desconocen su uso.
Finalmente, el logro del Objetivo referido a “Analizar las herramientas
tecnológicas interactivas utilizadas por los facilitadores en la Mención
Docencia en Idioma Inglés de la Universidad Nacional Experimental Simón
Rodríguez en el proceso de enseñanza y de aprendizaje”, queda al
descubierto, al destacar el valor y potencial lingüístico-comunicativo que
los medios tecnológicos interactivos representan para los estudiantes y su

93
habilidad de plegarse a diversos software educativos de utilidad para su
formación. Asimismo, para los facilitadores del Idioma Inglés de la UNESR,
el análisis comprobó el empleo elevado de medios convencionales y el

manejo insuficiente de herramientas tecnológicas interactivas y/o
aplicaciones de software educativo vinculadas a la interacción y

colaboración.
Al profundizar este análisis, podría aseverarse que la predilección por el

uso de medios tradicionales radica en sus atributos y beneficios para el
proceso instruccional de idiomas, dadas las ventajas en cuanto al fácil
manejo y accesibilidad de los mismos, ya que las Grabaciones de Audio:
-Ayudan a la pronunciación del lenguaje hablado

- Favorecen la audición y comprensión del lenguaje hablado
-Permiten la asociación entre el sonido y las palabras

-Promueven el aprendizaje de estudiantes auditivos, y, los Visuales:
-Posibilitan la asociación de las palabras y enunciados con su significado
-Facilitan la comprensión del significado de vocablos abstractos
-Visualizan situaciones de la vida cotidiana y del contexto social real para la
práctica oral-escrita del idioma
-Promueven el aprendizaje en estudiantes visuales
Al analizar el uso insuficiente de herramientas tecnológicas interactivas
por los docentes, podrían incluirse factores como desconocimiento de la
aplicación pedagógica de la herramienta por desinformación e insuficiente
formación tecnológica; falta de tiempo para planificar su inclusión en el
programa de su curso o para ejecutar la actividad con la herramienta;
inexistencia de equipos y recursos multimedia; falta de acceso a internet;
ausencia de corriente eléctrica.

94
También podrían mencionarse factores emocionales como aversión y
rechazo frontal a la tecnología, los llamados tecnófobos; apego a las clases
magistrales; temor de cometer errores durante su empleo; indiferencia,

apatía y resistencia a los cambios, entre otras.
Todas estas actitudes influyen negativamente en la formación de los

estudiantes quienes se ven obligados a emplear las herramientas por su
cuenta.
Recomendaciones
Dados los resultados obtenidos, se constata que los facilitadores deben
admitir su nuevo rol y superar los paradigmas que le impiden traspasar la

brecha digital. Al respecto, Prensky (ob. cit., p. 8) sugiere:
1. Aprender a comunicarse con sus estudiantes a través de una lengua y
de un estilo común.
2. Abandonar el “paso a paso” por el “ir más rápido”.
3. Profundizar más, pero siempre en paralelo.
4. Acceder desde y bajo el azar.
El facilitador debe apropiarse de una actitud más alentadora e integrar
las herramientas tecnológicas en su planificación, tomando en
consideración que sus alumnos nativos digitales (p. 6):
• Quieren recibir la información de forma ágil e inmediata.

• Se sienten atraídos por multitareas y procesos paralelos.
• Prefieren los gráficos a los textos.

• Se inclinan por los accesos al azar (desde hipertextos).
• Funcionan mejor y rinden más cuando trabajan en red.
95
• Tienen la conciencia de que van progresando, lo cual les reporta
satisfacción y recompensa inmediatas.
• Prefieren instruirse de forma lúdica a embarcarse en el rigor del trabajo

tradicional.
Aparte del nuevo rol y actitud a adoptar, es necesario también

proporcionarles formación al respecto. Dudeney y Hockly (ob.cit.) reportan
que muchos “programas de entrenamiento docente ignoran el componente

de formación en el uso de las TIC”, lo cual afecta, por tener los profesores
desventajas en su empleo con relación a los estudiantes (p. 5).
Las conclusiones a que llegaron los autores investigados para respaldar
este estudio: Gutiérrez, Cuevas, Chacín, Mendoza y Prato, coinciden

asimismo con la necesidad de formación y actualización en el manejo de las
TIC por parte de los docentes.

Los resultados obtenidos, deducciones y consideraciones anteriores
son oportunos para recomendar lo siguiente:
1. Proporcionar oportunidades de perfeccionamiento y mejoramiento
profesional a los docentes en el empleo educativo de las HTI para la
enseñanza del inglés.
2. Dotar la Mención Docencia en Idioma Inglés del Núcleo Palo Verde de
un espacio con computadores, acceso a internet y equipos de
proyección y de reproducción de audio y video.
3. Integrar las herramientas tecnológicas interactivas a los programas
analíticos de las unidades curriculares de la mención, como medios de
apoyo instruccional para fortalecer las estrategias de enseñanza y de
aprendizaje.
96
4. Participar en el Curso en línea Facilitación de Inglés con Herramientas
Tecnológicas Interactivas (HTI), diseñado por la autora como parte de
la propuesta del presente trabajo de investigación, lo cual incentivará

y orientará a los facilitadores en el uso didáctico de aplicaciones para
la enseñanza del idioma.

5. Reformular el programa analítico de la Unidad Curricular “Medios
Audiovisuales y Electrónicos” de la carrera, a fin de que los

participantes cuenten con una formación tecnológica actualizada para
la enseñanza del idioma, como parte de su perfil profesional.
6. Programar eventos relacionados con el uso de las TIC en el área de
idiomas y representar a la mención en experiencias similares en otras

universidades.
7. Incentivar a participantes y facilitadores a interactuar activamente en

las aplicaciones colaborativas de las redes sociales de los cursos de la
mención (blogs, foros, wikis).
8. Motivar a participantes y facilitadores a involucrarse en estudios
relacionados, a fin de constituir una línea de investigación sobre los
efectos de las HTI en el aprendizaje de áreas específicas del idioma.
La presente investigación ilustra la importancia de las TIC, y en especial
las HTI, en el contexto de la enseñanza de idiomas y la necesidad de los
docentes de ponerse al día en su uso pedagógico. La natural resistencia al
cambio experimentada por los profesores puede reducirse con estrategias
de motivación, asesoramiento y demostración de que la inclusión de
algunas de estas herramientas multimedia en su planificación es menos
compleja de lo que parece.

97
CAPÍTULO VI
PROPUESTA
Uso de herramientas tecnológicas interactivas en la facilitación de la

Mención Docencia en Idioma Inglés de la UNESR
Introducción
Al igual que en los diversos ámbitos del entorno socio-económico del ser
humano del siglo XXI, el educativo, como uno de los más significativos, se
ha apropiado de herramientas de la tecnología de la información y la

comunicación para optimizar el proceso de aprendizaje y particularmente,
como refiere Bates (2001), el uso de internet y la red en todos los niveles
constituye un enorme adelanto cuyas ventajas están todavía por explorarse
(p.10).
La tecnología, empleada como complemento de la enseñanza presencial,
según el autor, no constituye en sí un cambio de métodos de enseñanza,
sino mejor aún, son de gran efectividad para optimizar las estrategias
aplicadas en el proceso de aprendizaje y de enseñanza (p.17).
El mencionado autor sostiene que entre las principales razones
instruccionales del uso de internet y la red se pueden incluir (pp. 23-24):
1. Acceso a recursos educacionales desde fuera de las instituciones
educativas de manera global e instantánea.
98
2. Interacción entre estudiantes mediante correos-electrónicos y foros de
discusiones.
3. Gran variedad de aplicaciones educativas como resultado de la

combinación de textos, gráficos y multimedia.
4. Establecimiento de vínculos profesionales y disciplinarios con

propósitos de enseñanza y de investigación.
5. Oportunidades para el aprendizaje colaborativo.

6. Viabilidad para el diseño y creación de cursos virtuales aprovechando
software y plataformas de bajo o ningún costo.
Las proposiciones anteriores sugieren circunstancias pertinentes sobre

las ventajas que ofrecen la tecnología y las redes que favorecen y fortalecen
el proceso de enseñanza y el aprendizaje.

Es por ello que la presente propuesta, orientada al diseño y aplicación
de un curso en línea dirigido a los facilitadores de la Mención Docencia en
Idioma Inglés de la UNESR pretende valorar y beneficiarse de esas
bondades que ofrecen las herramientas tecnológicas interactivas para
consolidar la enseñanza presencial del idioma inglés en todas las
dimensiones posibles, de manera de asistir a los facilitadores en el diseño
de actividades interactivas efectivas y en el uso de recursos virtuales
acordes con las necesidades e intereses de los participantes.
Del mismo modo, aspira apoyar a los participantes a complementar su
proceso presencial de aprendizaje del idioma a través de herramientas
tecnológicas interactivas que les permita construir y operar su propio
contexto lingüístico-comunicativo por medio de la obtención y producción
de información oral-escrita proporcionada en textos, imágenes, videos,

99
blogs, wikis, foros y otros recursos de internet aprovechables
didácticamente para consolidar su formación.
Objetivos de la propuesta
La propuesta titulada “Uso de herramientas tecnológicas interactivas en
la facilitación de la Mención Docencia en Idioma Inglés de la UNESR”,

cuenta con los objetivos generales y específicos señalados seguidamente:
Objetivo general:
Emplear herramientas tecnológicas interactivas como complemento y
refuerzo al proceso de facilitación presencial en la Mención Docencia en
Idioma Inglés de la UNESR.
Objetivos específicos
1. Proponer la realización de un curso virtual sobre el manejo de
herramientas tecnológicas interactivas para la facilitación en la

Mención Docencia en Idioma Inglés de la UNESR.
2. Desarrollar competencias en los facilitadores para el empleo efectivo
de herramientas tecnológicas interactivas en el proceso de
enseñanza y de aprendizaje del idioma inglés.
Justificación
La propuesta de curso en línea esbozada se justifica en virtud de que
representa la solución a un problema de orden académico para docentes y
estudiantes del tercer nivel, quienes se beneficiarán del mismo por las
siguientes razones:
1. Se presenta un currículo organizado, con un contenido estructurado
sistemáticamente y actividades puntuales en un plan didáctico
100
diseñado especialmente para los facilitadores y para satisfacer sus
necesidades detectadas en el diagnóstico del análisis del contexto.
2. Los docentes son provistos de HTI sencillas de manejar, dispuestas en

un sentido lógico, acorde con los programas de formación de la
UNESR.
3. El curso en línea se caracteriza por ser corto y práctico, lo que no
representa dedicar tiempo adicional a su carga horaria de trabajo.

4. Se incluyen herramientas tecnológicas interactivas útiles y para el
provecho del proceso de enseñanza y de aprendizaje del idioma
inglés.
El logro académico del curso será extensivo a los alumnos quienes
tendrán una mejor orientación en el uso de herramientas puntuales útiles, y

no indiscriminado y al azar.
La Mención docencia en idioma inglés se verá favorecida también al
proporcionar una formación más progresista, acorde con la época, lo que
redundará en una formación de mayor calidad y el egreso de participantes
mejores preparados.
De la misma manera, el curso virtual podrá auxiliar a profesores de inglés
de otras instituciones universitarias que presentan situaciones similares a la
de la UNESR.
Desarrollo de la propuesta
El desarrollo de la presente propuesta obedece a la aplicación de cada
una de las fases del Modelo ADPES, correspondiente al Diseño Tecnológico
Instruccional planteado para este trabajo de investigación.

101
Caracterización del Diseño Tecnológico Instruccional del Modelo
ADPES.
El diseño tecnológico instruccional del prototipo del curso virtual
propuesto para la actualización de los facilitadores del presente trabajo de
investigación, Facilitación Inglés con Herramientas Tecnológicas Interactivas
(HTI), se basa en el Modelo ADPES creado por la autora, a partir de los
Modelos de Diseño de Instrucción del Medio de Dorrego (1994), basado a
su vez en la teoría instruccional de Gagné, y en el enfoque del
procesamiento de la información, y el Modelo de Aprendizaje Basado en la
Web (ABW) de Poleo (2003).

Se comprende como Diseño de Instrucción a un procedimiento
estructurado y organizado en un plan de actividades con fines didácticos
para la elaboración de medios de enseñanza y de aprendizaje que involucra
metas, propósitos, estrategias, recursos para el desarrollo de contenidos en

un programa capaz de ser evaluado constantemente.
Dorrego (ob.cit.) lo define como un

proceso sistemático mediante el cual se analizan las necesidades
y metas de la enseñanza y a partir de ese análisis se seleccionan
y desarrollan las actividades y recursos para alcanzar esas metas,
así como los procedimientos para evaluar el aprendizaje en los
alumnos y para revisar toda la instrucción (p. 2).
Del mismo modo agrega la autora que la elaboración de cualquier
recurso didáctico, debe atender a una serie de pasos o fases del diseño
instruccional en los cuales se organizan las acciones que generarán como
102
resultado el prototipo de un “material que transmita un mensaje requerido
para el logro de un aprendizaje” (p. 2).
Para Poleo (ob.cit.), el Diseño Instruccional (DI) se ha definido como el

desarrollo sistemático de especificaciones instruccionales empleando teorías
de instrucción y del aprendizaje para lograr un proceso de enseñanza y

aprendizaje de calidad (p. 56).
Tomando en cuenta todas estas consideraciones, se ha estructurado el

Modelo ADPES que se ilustra a continuación en el Gráfico 1.
Gráfico 1. Modelo de Diseño Tecnológico Instruccional ADPES
El Modelo ADPES, cuyas siglas significan: Análisis contextual, Diseño,
Producción, Ejecución y Seguimiento, representan las cinco fases del Diseño

Tecnológico Instruccional adoptado y al proceso a seguir en la planificación,
organización e implementación del curso en línea.

103
1. Análisis contextual: en esta fase se indaga todo lo relacionado a la
situación instruccional, diagnóstico del contexto o problemática a
resolver, lo cual involucra en primer lugar a la audiencia afectada, su

perfil, así como la determinación del conocimiento a impartir,
propósito, conducta de entrada, estrategias cognitivas y los

requisitos del curso.
2. Diseño: esta fase corresponde a la Planificación del Programa del

curso, con el diagnóstico realizado en la fase anterior. Aquí se
formulan los Objetivos Generales y terminales del programa del
curso, de los módulos, unidades o sesiones de las clases a impartir;
se establece el Contenido de cada módulo, unidad o sesión; se

indican las Actividades y estrategias instruccionales y de evaluación
con sus respectivos medios, recursos e instrumentos.

3. Producción del prototipo: en esta etapa se elabora el Mapa de
Navegación del piloto del curso en la plataforma virtual en sus
diferentes Módulos y Sesiones, con la organización del contenido en
las diferentes interfaces de la página web contentivas del programa
del curso, íconos, vínculos, distribución del contenido, actividades,
recursos y evaluaciones de cada módulo, unidad o sesión.
4. Ejecución: una vez listo, evaluado y comprobado el piloto del curso, se
procede a la Implementación del Prototipo o lanzamiento definitivo
del curso en la plataforma virtual como tal y la invitación a los
usuarios para visitar la página e inscribirse en el curso.
5. Seguimiento: corresponde a la Evaluación del diseño y de los procesos
de enseñanza y de aprendizaje de cada uno de los ciclos
especificados en el procedimiento del modelo.

104
El Modelo ADPES se apoya en el Modelo de Diseño Instruccional de
Ambientes de Aprendizaje Basados en la WEB (ABW), de Poleo (Ob.Cit. p.
57), el cual integra la plataforma tecnológica y el uso de las diversas

herramientas web a los contenidos, la instrucción, el aprendizaje en línea,
los métodos instruccionales-pedagógicos, la evaluación-asesoría en línea y

los resultados en términos de desempeño, considerando las características
de la audiencia.
Cuadro 14 Soporte teórico del Modelo
TEORÍAS VALORES PRINCIPIOS
 Las expectativas
 El aprendizaje debe ser fracasadas pueden
práctico. aprenderse a partir de.
 El aprendizaje debe tener  Las explicaciones de las
APRENDIZAJE A lugar en un contexto útil expectativas fracasadas
TRAVÉS DE LA y pertinente. ayudan a comprender
 El aprendizaje debe por qué se falla.
PRÁCTICA adquirirse a través de  La enseñanza eficaz se
tareas oportunas y basa en poner a los
reales que puedan ser alumnos en situaciones
transferibles fuera del de aprendizaje que
entorno de aprendizaje. requieran el
conocimiento y las
técnicas que se desean
enseñar.
Nota. Cuadro tomado de “Diseño Instruccional para ambientes de aprendizajes
en la WEB” (Poleo, G. 2003, p. 56).
105
TEORÍAS VALORES PRINCIPIOS
 El enfoque es más adecuado para

ejercicios heurísticos, la
 Aprendizaje de procesos comprensión conceptual y el
participativos eficaces desarrollo de estrategias
de manera natural. cognitivas.
RESOLUCIÓN DE  Énfasis en técnicas de  El entorno de aprendizaje más
PROBLEMAS EN pensamiento crítico y eficaz es el que fomenta la
COLABORACIÓN solución de colaboración.
problemas.  Es conveniente emplear el
 Contextos sociales enfoque con alumnos
heterogéneos y independientes y dispuestos a
múltiples perspectivas responsabilizarse de su propio
de aprendizaje. aprendizaje.
 Fortalecimiento de los  Los educadores deben ser
valores del grupo y las flexibles y tolerantes con cierto
interacciones entre nivel de ambigüedad acerca de
alumnos y entre los los propósitos y métodos de
alumnos y el docente. aprendizaje.
 Aprender a aprender.  Debe fomentarse la cultura del
COMUNIDADES DE  Autodirección del aprendizaje para aprender a
APRENDIZAJE EN EL aprendizaje. aprender.
 Aprendizaje en  El docente como organizador y
AULA
comunidades. facilitador de las actividades de
 La cultura de aprendizaje.
aprendizaje como  Los roles principales recaen en las
distribución del personas que contribuyen en
conocimiento. mejor medida al crecimiento del
 Respeto por los conocimiento en la comunidad.
miembros de la  La construcción y la negociación
comunidad y sus establecen el discurso
ideas. preminente en la comunidad de
aprendizaje.
Nota. Cuadro tomado de “Diseño Instruccional para ambientes de aprendizajes en la
WEB” (Poleo, G. 2003, p. 56).
Aplicación del Modelo ADPES
A continuación, se presenta el Cuadro 15 en el que se detalla el diseño tecnológico

instruccional del Modelo ADPES aplicado al Curso en línea “Facilitación de Inglés con
Herramientas Tecnológicas Interactivas (HTI)”.
106
Cuadro 15. Diseño Tecnológico Instruccional del Curso en línea Facilitación de Inglés con Herramientas Tecnológicas
Interactivas (HTI). Aplicación de todas las etapas del Modelo ADPES.
1. ANÁLISIS CONTEXTUAL
El diseño del curso en línea obedece a una necesidad académica sentida de actualización por parte del profesorado de
Situación la Mención Docencia en Idioma Inglés de la UNESR sobre el uso de Herramientas Tecnológicas Interactivas, con el
instruccional propósito de integrar éstas en sus planes de clases presenciales, como soporte del proceso de enseñanza y de
aprendizaje, en una modalidad de aprendizaje mixto.
Perfil de El curso va dirigido a 14 facilitadores de inglés, con una edad promedio de cuarenta (40) años de edad; 9 damas y 5
Audiencia caballeros; siete con estudios de postgrado en Educación en diferentes especialidades y sólo dos en el área de Inglés
como Lengua Extranjera y Lingüística; el resto sin postgrado. De los primeros, sólo 4 con estudios relacionados con el
uso educativo de las TIC en pre y postgrado y 1 con estudios de postgrado relacionados con el uso de las TIC para la
enseñanza del Inglés. Con respecto al uso de las TIC en sus clases presenciales para la enseñanza del inglés, el estudio
comprobó un empleo bastante escaso de las mismas.
Conocimiento a -Concepto, descripción, uso didáctico, estrategias de enseñanza y evaluación de las Herramientas Tecnológicas
impartir Interactivas Power Point, Prezi, Videos, Foros, Blogs, Wikis, Webquests y Skype.
-Manejo de internet, acceso a herramientas e hipervínculos.
-Procedimientos básicos de Diseño Tecnológico Instruccional para la elaboración de actividades interactivas.
Conducta de Conocimientos básicos de internet (buscador Google), manejo de correo electrónico, acceso a páginas web diversas.
entrada
Estrategias/ -Disposición y habilidad para participar en las prácticas, tareas y actividades de aplicación propuestas.
Procedimientos -Elaboración de actividades sencillas inherentes a cada herramienta a estudiar.
cognitivos -Intervención en actividades síncronas y asíncronas como foros, chats, clases virtuales, blogs, wikis.
-Diseño de presentaciones Power Point y Prezi.
-Elaboración videos y tutoriales sencillos.
-Selección de herramientas acordes con necesidades, intereses y contenidos de cursos impartidos.
-Habilidad para transferir conocimientos adquiridos sobre el uso didáctico de HTI e integrarlos a sus cursos.
107
1. DISEÑO
Cuadro 15 (Continuación) OBJETIVOS Y CONTENIDOS DE CADA MÓDULO
OBJETIVO GENERAL: Al concluir el presente curso en línea, los facilitadores de la Mención Docencia en Idioma Inglés de la UNESR, habrán adquirido las
competencias requeridas para emplear herramientas tecnológicas interactivas en la facilitación del idioma inglés.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS: 1. Analizar el uso de las diferentes herramientas tecnológicas interactivas seleccionadas en cada módulo para la facilitación del idioma
inglés.
2. Demostrar el uso de las diferentes herramientas tecnológicas interactivas para la facilitación del idioma inglés.
3. Diseñar actividades instruccionales de las diferentes herramientas tecnológicas interactivas seleccionadas para la facilitación del idioma inglés.
I Herramientas Interactivas Visuales II Herramientas Interactivas Colaborativas III Herramientas Interactivas Participativas
Sesión 3.- FOROS Sesión 5.- WEBQUESTS
MÓDULOS Sesión 1.- PRESENTACIONES POWER Objetivos Terminales: 1. Analizar el uso Objetivos Terminales: 1. Analizar el uso
POINT/PREZI didáctico de los Foros para la enseñanza y didáctico de los Webquests para la
Objetivos Terminales: 1. Analizar el uso didáctico aprendizaje del Inglés. 2. Participar enseñanza y aprendizaje del Inglés.
de las presentaciones para la enseñanza y activamente en los Foros opinando o 2. Aplicar pautas para la elaboración de
aprendizaje del Inglés. iniciando discusiones. Webquests. 3. Diseñar un Webquest
2. Aplicar las diferentes pautas para la elaboración como proyecto para ser desarrollado
de presentaciones. 3. Insertar elementos gráficos Sesión 4.- BLOGS/WIKIS por sus alumnos.
de la herramienta SmartArt en las presentaciones. Objetivos Terminales: 1. Analizar el uso
4. Incluir imágenes y sonido a las presentaciones. didáctico de los Blogs y Wikis para la
Sesión 2.- VIDEOS enseñanza y aprendizaje del Inglés. Sesión 6.- SKYPE Objetivos Terminales:
Objetivos Terminales: 1. Analizar el uso didáctico 2. Participar activamente en el Blog y Wiki 1. Analizar el uso didáctico del Skype
de los videos para la enseñanza y aprendizaje del del curso aportando opiniones. 3. Crear un para la enseñanza y aprendizaje del
Inglés. 2. Aplicar las diferentes pautas para la Blog y un Wiki para sus cursos. Inglés. 2. Aplicar pautas para el uso del
producción de videos. Skype. 3. Participar en sesiones
CONTENIDOS 3. Elaborar videos a partir de las presentaciones interactivas individuales con el tutor y
Y OBJETIVOS realizadas. 4. Seleccionar Videos prediseñados en colectivas con colegas del curso.
TERMINALES la web para sus cursos. 4. Interactuar en una sesión con
alumnos de sus cursos.
108
DISEÑO (continuación)
Cuadro 15 (Continuación) ACTIVIDADES: Estrategias Instruccionales y de Evaluación RECURSOS
I II III
Sesión 1.- PRESENTACIONES POWER POINT/PREZI Sesión 3.- FOROS Sesión 5.- WEBQUESTS
1. Análisis de lectura sobre uso didáctico de las 1. Análisis de lectura sobre uso didáctico del 1. Análisis de lectura sobre uso didáctico
MÓDULOS presentaciones Power Point y Prezi en el proceso FORO en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los Webquests en el proceso de
de enseñanza y aprendizaje del Inglés y pautas del Inglés y pautas a seguir para la enseñanza y aprendizaje del Inglés y
para su elaboración. 2. Formulación de Plan participación. 2. Formulación de Plan Didáctico pautas a seguir para su diseño 2.
didáctico sobre la realización de presentación. sobre la planificación de un Foro para alumnos. Formulación de Plan Didáctico sobre
3.Diseño de PPT. FORO 1. Participación en foro de 3. Apertura de Foro para alumnos e inclusión de proyecto de Webquest a sus estudiantes.
discusión. hipervínculos, imágenes, PPTs, videos y 3. Producción del Webquest. FORO 5.
Evaluación: Presentación PP o Prezi dentro de los documentos de contenidos relacionados. Participación en foro de discusión.
parámetros de valor didáctico con el uso de las 4. FORO 3. Intervención en el foro de discusión. Evaluación: Valor didáctico del prototipo.
herramientas señaladas, imágenes y sonido. Evaluación: Valor didáctico de Foro con Recursos: Tutorial y demos.
Recursos: Tutorial, demostración de Presentación parámetros señalados.
Power Point y Prezi. Recursos: Tutorial, Foro Sesión 6.- SKYPE
Sesión 2.- VIDEOS Sesión 4.- BLOGS/WIKIS 1. Análisis de tutorial de Skype sobre su
1. Análisis de lectura sobre uso didáctico del video 1. Análisis de lectura sobre uso didáctico de los uso didáctico en el proceso de enseñanza
ACTIVIDADES:
en el proceso de enseñanza y aprendizaje del Blogs y los Wikis en el proceso de enseñanza y y aprendizaje del Inglés y pautas a seguir
Estrategias
Inglés y pautas a seguir para su elaboración 2. aprendizaje del Inglés y pautas a seguir para su para su acceso y empleo. 2. Plan Didáctico
Instruccionales
Formulación de Plan didáctico para producir video diseño 2. Formulación de Plan Didáctico sobre la de actividad con alumnos mediante
y de
a partir de PPT elaboradas. 3. Apertura de cuenta apertura de un Blog o Wiki para sus estudiantes. Skype. FORO 6. Participación sobre
Evaluación en Screenocast-O-Matic, tutorial y uso sobre 3. Diseño y apertura de Blog o Wiki. FORO 4. resultado de actividad. Inclusión de Sreen-
producción de videos. 4. Realización de un video. Participación en foro de discusión. cast-O-Matic de muestra de la interacción.
RECURSOS
FORO 2. Participación en foro de discusión. Evaluación: Valor didáctico del prototipo. Evaluación: Valor didáctico de la actividad.
Evaluación: Valor didáctico del video. Recursos: Tutorial, Screencast-O-Matic y demos. Recursos: Tutorial de Skype, Screencast-
Recursos: Tutorial, Screencast-O-Matic y demos. O-Matic.
109
3. PRODUCCIÓN
Gráfico 2. Mapa de navegación del curso HTI.
110
PRODUCCIÓN (Continuación)
Gráfico 3. Mapa de navegación del Módulo 1.
111
4. EJECUCIÓN
Interfaces de portada del Curso HTI http://teresa.tachon.wix.com/curso-hti
Gráfico 6. Interfaz de presentación del curso virtual HTI.
Gráfico 7. Interfaz de portada del curso virtual HTI.
112
Gráfico 8. Interfaz de Módulos del curso virtual HTI
Gráfico 9. Interfaz de Actividades 1 del curso virtual HTI.
113
5. SEGUIMIENTO
Matriz de Evaluación de Fases del Diseño, del Proceso de Enseñanza y
de Aprendizaje del Modelo ADPES
La etapa de Seguimiento del Modelo ADPES tiene el propósito de rastrear y
evaluar el cumplimiento de cada una de las fases del modelo tecnológico

instruccional.
Esta faceta es una versión de los criterios de evaluación de cursos virtuales,
enmarcados en los Principios de Diseño en línea de la Universidad de Florida
Gulf Coast (2006), y se subdivide en tres pasos: seguimiento de los elementos

ADPES, de la interacción y feedback o retroalimentación y de la gestión del
curso, desglosados a continuación.
Gráfico 10. Sub-fases de la etapa de SEGUIMIENTO del Modelo ADPES.
114
Cuadro 16
Seguimiento de los Elementos del Modelo ADPES
I. CRITERIOS INDICADORES
Elementos a. Análisis -Prerrequisitos
-Nivel habilidad informática
ADPES Contextual
-Nivel de conocimiento
b. Objetivos del -Objetivo general, específicos y terminales

Programa
c. Contenido del -Estructurado en Módulos, Unidades, Sesiones, Clases u otros
Programa
d. Actividades -Estrategias de aprendizaje activo adaptado a estilos de
aprendizaje
del
-Vinculación con objetivos
Programa
e. Estrategias de -Instructor como facilitador
-Instrucciones claras
enseñanza
-Estrategias que promueven interacción
f. Evaluación del -Evaluación formativa por medio de correos, notificaciones,
aprendizaje publicaciones, foros, chats, blogs, wikis
-Plan de Evaluación establecido
-Evaluación ajustada a objetivos
-Rúbricas para evaluar asignaciones
-Evaluación Cualitativa valorativa por encima de la Cuantitativa
sumativa
g. Recursos -Herramientas a emplear acordes con objetivos y contenidos
-Uso descrito en tutoriales
multimedia
-Tutoriales a base de PPT, PDF, Videos, Audios
h. Prototipo - Presentación, actividades y materiales, tutores y evaluación
- Incentivación y fortalecimiento de capacidades de orden
superior: metacognición, análisis, síntesis, pensamiento crítico-
sistémico, conceptualización, manejo de información,
investigación
-Calidad de formación académica
Nota: Cuadro elaborado por la autora a partir del formato de Evaluación de Cursos en
línea basado en los Principios del Diseño en Línea de Florida Gulf Coast University
(2009) y Dudeney y Hockly (2007), Capítulo 11 pp. 140-141.
115
Seguimiento de la Interacción y retroalimentación del Modelo ADPES
II. a. Interacción entre -Grupos/Foros de discusión o chats

Interacción participantes - Actividades grupales
y -Correos electrónicos
Retroalimen- -Orientaciones tecnológicas
tación
b. Interacción entre -Política para dar respuesta a correos electrónicos
participantes e (con qué rapidez puede responder).
instructor -Frecuencia de retroalimentación en foros de
discusión, asignaciones.
-Horario de atención (física o virtual) y contacto.
-Anuncios, correos electrónicos, foros, etc.
-Personalización del curso e incentivo a estudiantes
por diferentes medios.
c. Interacción entre -Orientación para participar y aportar insumos en
los participantes los foros de discusión, entrega de trabajos adjuntos
y los materiales a correos-e, presentar exámenes en línea y emplear
instruccionales cualquier otra herramienta en el curso.
-Recursos adicionales para completar actividades.
d. Colaboración -Oportunidad de contribuir con otros estudiantes en
grupos de trabajo y otros medios.
-Creación de "Comunidades de estudiantes" por
medio de la interacción.
e. Ritmo en -Publicación periódica de fechas topes a
ejecución de proporcionarse con antelación.
actividades -Notificación del progreso del curso.
f. Retroalimentación -Cumplimiento de proceso retroalimentación

establecido por instructor.
-Respuestas puntuales a correos de alumnos.
Nota: Cuadro elaborado por la autora a partir del formato de Evaluación de Cursos en línea
basado en los Principios del Diseño en Línea de Florida Gulf Coast University (2009) y
Dudeney y Hockly (2007), Capítulo 11 pp. 140-141.
116
Cuadro 16 Continuación)
Seguimiento de la Gestión del curso del Modelo ADPES
III. a. Requerimientos de -Desarrollo del curso antes de la primera clase; de lo

Gestión tiempo contrario, debe hacerse varias semanas antes de la fecha
programada.
del -Notificación a estudiantes de requisitos del curso.
curso
b. Desarrollo del curso -Organización de unidades de enseñanza en secuencia
lógica.
-Distribución coherente de actividades formativas y de
evaluación.
- Fijación y ordenación de HIPERVÍNCULOS de acuerdo a
contenidos.
-Instrucciones claras.
c. Evaluación del -Controles y planes de evaluación detallados.
progreso de los -Examen de muestra al inicio del curso-Tests parciales
alumnos en línea a manera de evaluación contínua y de "libro
abierto".
-Descripción detallada de la VALORACIÓN de la
participación en línea.
Nota: Cuadro elaborado por la autora a partir del formato de Evaluación de Cursos en
línea basado en los Principios del Diseño en Línea de Florida Gulf Coast University
(2009) y Dudeney y Hockly (2007), Capítulo 11 pp. 140-141.
CONCLUSIÓN DE LA PROPUESTA
El curso virtual Facilitación de Inglés con HTI, diseñado con el propósito de
apoyar a los docentes de inglés del Núcleo Palo Verde de la UNESR en el manejo
educativo e inclusión de las HTI en su acción docente, representa un soporte
tecnológico-curricular que eleva la calidad educativa en la MDII, a través de la

práctica sencilla de medios tecnológicos útiles que los orientará en el posterior
manejo de otros recursos más complejos.

Del mismo modo, será de ayuda a facilitadores de inglés de otras instituciones
educativas.
117
REFERENCIAS
Alfaro, M. (2000). Evaluación del aprendizaje. Caracas: Fondo Editorial de la

Universidad Pedagógica Experimental Libertador FEDUPEL
Balestrini, M. (2002). Como se elabora el proyecto de investigación. Caracas:

Consultores Asociados BL Servicio Editorial.
Bates, T. (2001). National strategies for e-learning in post-secondary education and

training. Paris: UNESCO. Disponible:
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001262/126230e.pdf [Consulta: 2012,
Octubre 29]
Belloch, C. (2013). Las TIC en Logopedia: Audición y Lenguaje. Disponible:

http://www.uv.es/bellochc/logopedia/NRTLogo1.wiki?4 [Consulta: 2013,
Diciembre 05]
Bravo, C. (2001). La construcción de las Ciencias Sociales: Claude Levi-Strauss.

Disponible:
http://www.avizora.com/publicaciones/biografias/textos/textos_l/0023_levistrau
ss_claude.htm [Consulta: 2011, Abril 09]
Brown, H. (1994). Principles of language learning and teaching (3 ed.). New Jersey:
Prentice Hall, Inc.
Bunge, M. (1966). La Ciencia, su método y su filosofía. Buenos Aires
Cabré, M. y Lorente, M. (2003). Panorama de los paradigmas en lingüística.

Enciclopedia Iberoamericana de Filosofía. Vol. Ciencias exactas, naturales y
sociales, coordinado por A. Estany. Madrid: Consejo Superior de
Investigaciones Científicas, 2004. Disponible:
http://www.upf.edu/pdi/iula/merce.lorente/docums/tc_ml03.pdf [Consulta:
2011, Noviembre 15]
118
Cabero, J., Llorente, M., y Román, P. (2004). Las herramientas de comunicación en el
“Aprendizaje Mezclado”. Sevilla: PIXEL-BIT Revista de Medios y Educación.
Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Sevilla. Disponible:
[Consulta: 2012, Marzo 25]
Cabero, J. (2007). Las necesidades de las TIC en el ámbito educativo: oportunidades,

riesgos y necesidades. Tecnología y Comunicación Educativas Año 21, No. 45
Disponible: http://investigacion.ilce.edu.mx/tyce/45/articulo1.pdf [Consulta:
2012, Enero 28]
Casadesús Bordoy, F. (2000). Nueva interpretación del Crátilo Platónico a partir de

las aportaciones del papiro de Derveni. Disponible:
http://emerita.revistas.csic.es/index.php/emerita/article/view/159/160
[Consulta: 2011, Octubre 09]
Carrasco de la Vega, R. (2002). Lógica y Lenguaje en Aristóteles. Disponible:

http://asale.org/ASALE/pdf/ABL/RubenCarrascoLogica.pdf [Consulta: 2011,
Octubre 12]
Castaños, E. (2000). Los orígenes del arte cibernético en España. Biblioteca Virtual
Miguel de Cervantes. Disponible: http://www.cervantesvirtual.com/obra/los-
origenes-del-arte-cibernetico-en-espana-el-seminario-de-generacion-
automatica-de-formas-plasticas-del-centro-de-calculo-de-la-universidad-de-
madrid-19681973--0/. [Consulta: 2011, Abril 06]
Cisneros Estupiñán, Mireya y SILVA Villena, Omer 2007 Aproximación a las

perspectivas teóricas que explican el lenguaje. Capítulo 6. La conformación de
una teoría lingüística. Pág. 151. Universidad Tecnológica de Pereira. Disponible:
http://langueparole.blogspot.com/ [Consulta: 2011, Noviembre 08]
Cuevas, J. (2007). Problemáticas y desafíos en la utilización efectiva de un Virtual

Classroom para el aprendizaje del idioma Inglés. Disponible:
http://www.utemvirtual.cl/nodoeducativo/wpcontent/uploads/2009/01/tesisjuan
cuevas_octubre2008final.pdf [Consulta: 2011, Octubre 15].
119
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. (1999). Gaceta oficial de la
República Bolivariana de Venezuela, 36860, Diciembre 30, 1999.
Chacín, J. (2005). Uso del internet en la enseñanza de lenguas extranjeras.

Disponible:http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/28814/1/articulo3.pdf
[Consulta: 2012, Noviembre 1].
De Frías, E. (2008). Las TIC y la Sociedad. PPT. Disponible:

http://www.slideshare.net/edefrias/las-tic-y-la-sociedad-v2-presentation-
833871 [Consulta: 2011, Marzo 06]
Delors, J. (1996). Learning: the treasure within. Paris: UNESCO Publishing [Chapter 7
pp 147-149]
Decreto N° 825 (Decreto ley sobre el acceso y uso de Internet). (2000, mayo 10). En
Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, N° 36.955.
Diccionario de Informática en línea. Disponible:

http://www.alegsa.com.ar/Dic/tecnologia.php [Consulta: 2011, Marzo 08]
Diccionario de la Lengua Española. (2001) Vigésima segunda edición. Real Academia

Española. Disponible: http://buscon.rae.es/drae/
Dudeney, G., y Hockly, N. (2007). How to teach English with technology. Malasia:
Pearson Education Limited.
Dorrego, H. (1997). Diseño instruccional de los medios y estrategias cognitivas.

Disponible: file:///C:/Users/Laptop/Downloads/Comunicar-8-Dorrego-149-
156%20(1).pdf [Consulta: 2012, Octubre 24]
Enciclopedia Virtual Diccionario de economía y finanzas eumed.net Disponible:

http://www.eumed.net/cursecon/dic/P12.htm [Consulta: 2011, Marzo 08]
Flórez, R. (2000). Evaluación Pedagógica y Cognición. Bogotá: McGraw Hill.
Flórez, R. y Tobón, A. (2001). Investigación Educativa y Pedagógica. Bogotá: McGraw

Hill.
120
Gallardo, T. (2011). Transformaciones de la Educación Superior actual”. Conferencia en
el Congreso Internacional UNEFA 2011 “La Investigación en la Transformación
Universitaria para la Seguridad, Defensa y el Desarrollo Integral de la Nación”.
10 y 11 de Noviembre de 2011.
García-Valcárcel (2007). Herramientas Tecnológicas para mejorar la Docencia

Universitaria. Una Reflexión desde la Experiencia y la investigación. RIED v. 10: 2,
2007, pp 125-148
García, S. (2004). e-Learning: Situación actual y perspectivas. En Arbitraje, publicación

semestral especializada en Ciencias Sociales. Volumen 2, Número 4, 2004.
Caracas: Miguel Ángel García e Hijos, s.r.l.
Gutiérrez, J. (2010. Julio). Las Tecnologías de la Información y Comunicación y sus

exigencias al profesor universitario. Ponencia presentada en las Jornadas de
Reflexión teórico-metodológica sobre Experiencias de Transformación
Universitaria en Formación Integral y Vinculación Comunitaria. Caracas.
Heeschen, C. (1975). Cuestiones fundamentales de Lingüística. Madrid: Editorial

Gredos. Biblioteca Románica Hispánica.
Hernández, F.; Kostina, I. (2009). Curso virtual para docentes de inglés: una alternativa
para la profesionalización. Íkala, revista de lenguaje y cultura Disponible:
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/ikala/rt/metadata/2786/22
41 [Consulta: 2011, Marzo 26]
Hernández, R.; Fernández, C.; Baptista, P. (1998). Metodología de la Investigación.

México: Mc Graw Hill
Hueso, A., y Cascant, M. (2010). Metodología y técnicas cuantitativas de investigación.

Cuadernos docentes en proceso de desarrollo. N° 1. Universidad Politécnica de
Valencia. Disponible:
http://riunet.upv.es/bitstream/handle/10251/17004/Metodolog%C3%ADa%20y
%20t%C3%A9cnicas%20cuantitativas%20de%20investigaci%C3%B3n_6060.pdf?s
equence=3 [Consulta: Octubre 29, 2012]
Hurtado, J. (2000). Metodología de la Investigación Holística. Caracas:

IESALC/UNESCO.
121
Lara, L. (2006). Significando el pre-nacimiento de la ciencia y la tecnología a través de
la técnica en las tres edades materiales. Ponencia I Congreso Iberoamericano
de Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación CTS+I.
Disponible:http://www.oei.es/memoriasctsi/mesa3/m03p19.pdf [Consulta:
2011, Abril 02]
Lárez, R. (2011), La Investigación y la transformación universitaria”. Conferencia en el

Congreso Internacional UNEFA 2011 “La Investigación en la Transformación
Universitaria para la Seguridad, Defensa y el Desarrollo Integral de la Nación”.
10 y 11 de Noviembre de 2011.
Ley Orgánica de Educación. (2009). Gaceta oficial de la República Bolivariana de

Venezuela, 5.929, Agosto 15, 2009.
Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación (LOCTI). (2011). Gaceta oficial de la

República Bolivariana de Venezuela, 39.575, Diciembre 17, 2010.
Lledó, E. (2008). Filosofía y Lenguaje. Madrid: Editorial Crítica.
Malmberg, B. (1974). Lingüística Estructural y Comunicación humana. Madrid:

Editorial Gredos, S.A. Biblioteca Románica Hispánica.
Marqués Graells, P. (2000). Las TIC y sus aportaciones a la sociedad. Disponible:

http://74.125.155.132/scholar?q=cache:7Urpaq8dhvoJ:scholar.google.com/&h
l=es&as_sdt=0 [Consulta: 2011, Abril 02]
Martínez, M. (2005) Técnica, tecnología, ciencia e innovación: Una relación

inseparable al servicio de la humanidad. Disponible:
http://www.imbiomed.com.mx/1/1/articulos.php?method=showDetail&id_artic
ulo=56724&id_seccion=3111&id_ejemplar=5741&id_revista=188
[Consulta: 2011, Abril 02]
Medina, J. (2006). La Profesión Docente y la Construcción del Conocimiento

Profesional. Buenos Aires: Grupo Editorial Lumen.
Mendoza, J. (2012). Glosario de Términos Didácticos. Disponible:

http://jesusmendoza1401.blogspot.com/ [Consulta: 2013, Marzo 11]
122
Meza, L. (2010). El paradigma positivista y la concepción dialéctica del conocimiento.
Disponible: http://entremaestros.files.wordpress.com/2010/02/el-paradigma-
positivista-y-la-concepcion-dialectica-del-conocimiento.pdf [Consulta: 2012,
Noviembre 08]
Pardo, J. (2001). El Estructuralismo y las Ciencias Humanas. Madrid: Ediciones Akal,

S.A. Disponible:
http://books.google.co.ve/books?hl=es&lr=&id=xTuGy6vMBkEC&oi=fnd&pg=
PA5&dq=estructuralismo+ling%C3%BC%C3%ADstico&ots=YyFUffnY3-
&sig=YzKqrI77WhPgYQ1AwVBDqVNbRcs#v=onepage&q=estructuralismo%20l
ing%C3%BC%C3%ADstico&f=false [Consulta: 2011, Noviembre 08]
Padrón, J. (2002). El problema de organizar la investigación universitaria. Encuentro

entre Líneas. Decanato de Postgrado, UNESR, 239-260.
Poleo, G. (2003). “Diseño Instruccional para ambientes de aprendizajes en la WEB”.

Docencia Universitaria. Volumen 1. N° IV, Año 2003. SADPRO-UCV. Universidad
Central de Venezuela.
Prato, A. y Mendoza, M. (2006). Opinión, conocimiento y uso de portales web para la

enseñanza del inglés como lengua extranjera. [Artículo en línea].
Disponible:http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S169075152006000100004
&script=sci_arttext [Consulta: 2011, Noviembre 30].
Prensky, M. (2010). Nativos e inmigrantes digitales. Distribuidora SEK, S.A.
Quero, M. (2010). Confiabilidad y coeficiente Alpha de Cronbach. TELOS. Revista de

Estudios Interdisciplinarios en Ciencias Sociales. Universidad Rafael Belloso
Chacín. [Artículo en línea]. Disponible:
http://www.urbe.edu/publicaciones/telos/ediciones/pdf/vol-12-2/nota-2.PDF
[Consulta: 2012, Octubre 29]
Ramírez, T. (2010). Cómo hacer un proyecto de investigación. Caracas: Editorial

Panapo.
Richards, J., y Rodgers, T. (2001). Approaches and methods in language Teaching (2

ed.). Cambridge: Cambridge University Press.
123
Robinson, S. (1997). E:\REFERENCIAS-E\Jürgen Habermas Class Presentation.htm
Romero, J., Brito, J. y Bandres, A. (2011). El Proyecto Factible desde una visión
monográfica [Libro en línea]. Centro Educativo para la Formación,
Capacitación y Actualización (CEFAC). Serie monográfica N°1. Disponible:
http://es.calameo.com/read/001067193c78e25c66db2 [Consulta: 2012,
Noviembre 20].
Sacristán, G. (1985). Planificación de la Investigación Educativa y su impacto en la

realidad. Cuadernos de Educación, 129, 13-47.
Saussure, F. de (1945). Curso de Lingüística General. Buenos Aires: Editorial Losada,

S.A.
Tejada, G. (2011). La evaluación de los aprendizajes en espacios virtuales

universitarios. Ponencia en el Congreso Internacional UNEFA 2011 “La
Investigación en la Transformación Universitaria para la Seguridad, Defensa y
el Desarrollo Integral de la Nación”. 10 y 11 de Noviembre de 2011.
Tobón, A. (2001). ¿Cómo empezar a investigar? En R. Flórez y A. Tobón, Investigación

Educativa y Pedagógica (pp. 27-37). Bogotá: Mc Graw Hill.
Trahtemberg, L. (2000). El impacto previsible de las nuevas tecnologías en la

enseñanza y la organización escolar. Revista Hispanoamericana de Educación.
Septiembre-Diciembre 024. Organización de Estados Iberoamericanos para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Madrid, España. Pp. 37-92. Versión en
línea. Disponible: rie@oei.es [Consulta: 2011, Abril 08]
UNEFA (2005). Lineamientos Generales para la elaboración de Trabajos de

Investigación (Tesis Doctoral –Trabajo de Grado-Trabajo Especial de Grado).
Decanato de Investigación y Postgrado.
UNESCO (2004). Las tecnologías de la información y la comunicación en la formación

docente. Guía de planificación. División de Educación Superior ED/HED/TED/3
UNIVERSIDAD DE FLORIDA GULF COAST (2006). Evaluación de cursos en línea.

Disponible: http://www.fgcu.edu/onlinedesign [Consulta: 2013, Marzo 22]
124
UPEL (2010). Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis
Doctorales. (4ta edición). Caracas: Fondo editorial de la Universidad
Pedagógica Libertador FEDEUPEL.
Véliz, A. (2009). Cómo hacer y defender una tesis. Caracas: Editorial Texto, c.a.
125
ANEXOS
-Encuesta a participantes.
-Encuesta a facilitadores.
-Instrumento de validación de Juicio de Expertos.
-Descripción general del Curso HTI Facilitación de Inglés con herramientas
tecnológicas interactivas.
126
UNEFA – DIP
Encuesta a PARTICIPANTES de la Mención Docencia en Idioma Inglés de la

Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez
Instrumento de Recolección de Datos
Autora
Teresa Tachón de Figueroa
C.I. 3.247.397
Tutor
Dr. Gustavo Poleo
Caracas, Abril 2013
127
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR)
IDENTIFICACIÓN: El presente instrumento de recolección de datos corresponde

al trabajo de investigación denominado Herramientas tecnológicas
interactivas para la enseñanza en la Mención Docencia en Idioma Inglés de
la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, cuya información
servirá de base para orientar nuevos diseños de cursos de la mención, la
concienciación en la dotación de equipos multimedia y la actualización de los
facilitadores en el uso y aplicación de herramientas tecnológicas interactivas
novedosas; todo esto con el fin de optimizar la formación de futuros
facilitadores acordes con las exigencias de la sociedad del conocimiento y la
información del siglo XXI.
DESCRIPCIÓN: La encuesta adjunta pretende indagar el uso de herramientas

tecnológicas interactivas para la enseñanza del idioma inglés por parte del
facilitador de la asignatura que Ud. cursa. El instrumento consta de dos (2)
partes.
Parte I aparece una encuesta de quince (15) ítemes acompañada de una escala
de estimación de frecuencia tipo Likert con cinco (5) opciones:
SIEMPRE-CASI SIEMPRE-A VECES- CASI NUNCA-NUNCA
Ud. deberá responder todos los enunciados con una equis (X) en la opción que
más se acerque a su realidad.
Parte II consta de tres (3) preguntas abiertas relacionadas con su propia

experiencia con el uso de herramientas tecnológicas interactivas para su
aprendizaje del idioma Inglés.
¡Gracias por sus significativos aportes a esta investigación!
128
PARTE I.- Lea cuidadosamente los enunciados y luego marque con una equis(X)
la opción que más refleje su opinión.
N° ENUNCIADOS SIEMPRE CASI A CASI NUNCA

SIEMPRE VECES NUNCA
1 Su facilitador utiliza láminas, fotografías,

objetos reales en el proceso de enseñanza y
de aprendizaje del idioma inglés.
2 En sus clases de inglés, su facilitador emplea
grabaciones de audio, CDs, MP3.
3 Su facilitador hace uso del computador e
internet en el desarrollo de la materia que Ud.
estudia.
4 Las presentaciones Power Point forman parte
de las actividades que desarrolla su facilitador
en la asignatura que Ud. cursa.
5 Su facilitador emplea correos electrónicos en
la materia que Ud. estudia durante el
transcurso del período académico.
6 En el programa de su curso, su facilitador
incluye la utilización del BLOG.
7 Su facilitador establece interacción mediante
la aplicación del FACEBOOK.
8 El empleo de VIDEOS los incluye su facilitador
como parte de la clase.
9 Entre las actividades de práctica del curso, su
facilitador agrega el uso del SKYPE.
10 Su facilitador hace uso de los WEBQUESTS en
11 El CHAT forma parte de las actividades
programadas por su facilitador.
12 En la clase su facilitador emplea los FOROS
virtuales como espacios de comunicación,
discusiones y debates por internet.
13 Las herramientas colaborativas para crear y
modificar documentos por internet como los
WIKIS son integradas por su facilitador en la
clase.
14 Su facilitador incluye aplicaciones educativas
de internet como el Hot Potatoes 6 y Jclic .
15 Además de las clases presenciales de inglés, su
facilitador adopta clases en línea en aulas
virtuales.
129
Parte II.- Conteste las siguientes preguntas:
16. ¿Qué le parece el uso en clase de herramientas tecnológicas interactivas por

parte de su profesor?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
17. ¿Qué herramientas tecnológicas interactivas ha utilizado Ud. fuera de clases

para mejorar su inglés? Explique brevemente cómo las ha usado.
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
18. ¿Qué herramientas tecnológicas interactivas considera Ud. que deben

emplearse en la enseñanza y el aprendizaje del inglés?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
130
UNEFA – DIP
Encuesta a FACILITADORES de la Mención Docencia en Idioma Inglés de la

Autora
C.I. 3.247.397
Tutor
Dr. Gustavo Poleo
Caracas, Abril 2013

131
ENCUESTA A FACILITADORES DE LA LICENCIATURA DE EDUCACIÓN
MENCIÓN DOCENCIA EN IDIOMA INGLÉS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL
EXPERIMENTAL SIMÓN RODRÍGUEZ -UNESR-
IDENTIFICACIÓN: La presente encuesta constituye el instrumento de
recolección de datos del trabajo de investigación titulado Herramientas
tecnológicas interactivas para la facilitación en la Mención Docencia en
idioma Inglés de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez -
UNESR-, la cual será empleada para obtener información sobre el uso de
herramientas tecnológicas interactivas por parte de los facilitadores de la
mención, como apoyo al proceso de enseñanza y de aprendizaje del Inglés.
DESCRIPCIÓN: El instrumento consta de veintidós (22) ítemes distribuidos en
dos (2) partes:
Parte I: Encuesta de quince (15) ítemes acompañada de una escala de
estimación de frecuencia tipo Likert con cinco (5) opciones:
Parte II: Siete (7) ítemes relacionados con su experiencia en el uso de
herramientas tecnológicas interactivas en la facilitación del idioma Inglés,
desglosados en dos (2) preguntas; la primera con cinco (5) ítemes dicotómicos
(Sí-No) y la segunda con dos (2) preguntas abiertas.
¡Gracias por sus aportes y estimada colaboración!
132
PARTE I.- Lea cuidadosamente los enunciados presentados a continuación y
conteste con una equis (X) la opción que más refleje su opinión.

SIEMPRE VECES NUNCA
1 Ud. utiliza visuales (láminas, fotografías, objetos

reales) en el proceso de enseñanza y de
aprendizaje del idioma inglés.
2 En sus clases de inglés, Ud. emplea grabaciones
de audio (CDs, MP3).
3 Hace uso del computador e internet en el
desarrollo de la materia que Ud. facilita.
4 Las presentaciones POWER POINT forman parte
de las actividades que Ud. desarrolla en la
asignatura que dicta.
5 Emplea correos electrónicos en la materia que
Ud. facilita durante el transcurso del período
académico.
6 En el programa de su curso, Ud. incluye la
utilización del BLOG.
7 Ud. promueve la ejercitación de la interacción
mediante la aplicación del FACEBOOK.
8 El empleo de VIDEOS los incluye Ud. como parte
de su facilitación.
9 Entre las actividades de práctica del curso, Ud.
añade el uso del SKYPE.
10 Ud. hace uso de los WEBQUESTS en la
enseñanza del idioma.
programadas por Ud.
12 Ud. emplea los FOROS virtuales como espacios
de comunicación, discusiones y debates por
internet.
13 Las herramientas colaborativas para crear y
modificar documentos por internet como los
WIKIS son integradas por Ud. en sus clases.
14 Ud. incluye aplicaciones educativas de internet
como el Hot Potatoes 6 y Jclic .
15 Además de clases presenciales de inglés, Ud.
programa clases en línea en aulas virtuales.
133
PARTE II.- Responda las preguntas presentadas a continuación.
1. ¿Cuáles de las siguientes herramientas ha empleado Ud. para SÍ NO
facilitar el aprendizaje del idioma Inglés?
a) Visuales (libro-textos, láminas, fotografías, objetos reales)
b) Videos instruccionales
c) Presentaciones Power Point
c) Blogs
d) CDs, MP3
2. Entre las herramientas tecnológicas interactivas siguientes ¿cuáles cree Ud. que deben
emplearse en la enseñanza del inglés en la Mención? ¿Por qué?
a) Herramientas de interacción oral-escrita (Facebook, Chats, Foros):______________________
______________________________________________________________________________________________
b) Software y aplicaciones informáticas para la enseñanza y evaluación de idiomas (Hot
Potatoes 6, Jclic, Skype, Webquests, Wikis):__________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
134
UNEFA – DIP
INSTRUMENTOS DE VALIDACIÓN DE CONTENIDO

-JUICIO DE EXPERTOS-
Autora
C.I. 3.247.397
Caracas, Abril 2013
135
INSTRUMENTOS DE VALIDACIÓN
Los presentes dispositivos de validación tienen la finalidad de evaluar los

ítemes para garantizar la validez de contenido del Cuestionario como
Instrumento de Recolección de Datos y de la Guía de Entrevista, dirigidos
respectivamente a los participantes y facilitadores de la Licenciatura de
Educación Mención Inglés de la Universidad Nacional Experimental Simón
Rodríguez. Ambos documentos de indagación corresponden a la investigación
titulada Herramientas tecnológicas interactivas para la enseñanza en la
Mención Docencia en Idioma Inglés de la Universidad Nacional
Experimental Simón Rodríguez, abajo descritos.
1. INSTRUMENTO PARA PARTICIPANTES: Cuestionario de dieciocho (18)
reactivos distribuidos en dos (2) partes. La Parte I incluye quince (15)
ítemes, acompañados de una escala de estimación de frecuencia tipo
Likert, con cinco (5) cuantificadores de frecuencia, con opciones para

responder: SIEMPRE - CASI SIEMPRE - A VECES - CASI NUNCA – NUNCA,
relacionados con el uso de herramientas tecnológicas interactivas en clase

por parte del facilitador. La Parte II contiene tres (3) preguntas abiertas
relativas al uso de las herramientas tecnológicas interactivas por el
participante.
2. INSTRUMENTO PARA FACILITADORES: Guía de Entrevista que consiste

en un formulario inestructurado-focalizado (Hurtado, 2000, p. 462), para
la obtención de información acerca del conocimiento y uso de

herramientas tecnológicas interactivas por parte del facilitador.
Con el fin de validar ambos instrumentos, se han diseñado dos (2) formatos
respectivamente de Prueba de Jueces, mediante los cuales se facilita el vaciado
136
de la evaluación de cada ítem, en lo relacionado a CONGRUENCIA, REDACCIÓN
y SESGO que pudiesen presentar los reactivos de los instrumentos, así como las
Observaciones pertinentes a cada caso.
Los formatos empleados corresponden a lo planteado por Ramírez (2010),
con relación a la VALIDEZ DE CONTENIDO (pp. 94-97), tomando como base los
criterios antes mencionados de congruencia ítem-rasgo (hasta qué punto los
reactivos permiten recoger información sobre las variables), claridad de
redacción (lenguaje conciso que evite confusión y conclusiones falsas) y
tendenciosidad o sesgo en la formulación de los reactivos (influencia,
predisposición o sugerencia que induzca al encuestado a un tipo determinado
de respuestas). A continuación se describen ambos formatos:
1. FORMATO DE PRUEBA DE JUECES 1: instrumento para evaluar el
Cuestionario a aplicar a los participantes. En la columna de Rasgos, el
evaluador deberá encerrar en un círculo la respuesta SÍ o NO, en caso de
haber presencia o ausencia de los aspectos a validar. Seguidamente, la
columna de Observaciones, para registrar particularidades de interés que
se requieran modificar. Para concluir, se incluye un aparte de
Recomendaciones finales seguido de la identificación del evaluador, la
fecha y la firma.
2. FORMATO DE PRUEBA DE JUECES 2: instrumento para evaluar la Guía de

Entrevista a aplicar a los facilitadores.
ANEXOS: Adjunto a los formatos se encuentran el original de Instrumento de

Recolección de Datos para participantes, la Guía de Entrevista para facilitadores,
el Objetivo General, los Objetivos Específicos y el Cuadro de Operacionalización
de las Variables de la investigación.
El juicio de calidad a aportar en el presente formato es de significativa

relevancia para el logro de los objetivos planteados en el estudio propuesto, por
lo que la investigadora agradece profundamente a cada uno de los expertos su
tiempo y su invaluable colaboración.
137
1. INSTRUMENTO PARA PARTICIPANTES
138
UNEFA – DIP

Autora
C.I. 3.247.397
Tutor
Dr. Gustavo Poleo
Caracas, Abril 2013
139
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR)
IDENTIFICACIÓN: El presente instrumento de recolección de datos corresponde

al trabajo de investigación denominado Herramientas tecnológicas
interactivas para la enseñanza en la Mención Docencia en Idioma Inglés de
la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, cuya información
servirá de base para orientar nuevos diseños de cursos de la mención, la
concienciación en la dotación de equipos multimedia y la actualización de los
facilitadores en el uso y aplicación de herramientas tecnológicas interactivas
novedosas; todo esto con el fin de optimizar la formación de futuros
facilitadores acordes con las exigencias de la sociedad del conocimiento y la
información del siglo XXI.
DESCRIPCIÓN: La encuesta adjunta pretende indagar el uso de herramientas

tecnológicas interactivas para la enseñanza del idioma inglés por parte del
facilitador de la asignatura que Ud. cursa. El instrumento consta de dos (2)
partes.
Parte I aparece una encuesta de quince (15) ítemes acompañada de una escala
de estimación de frecuencia tipo Likert con cinco (5) opciones:
Ud. deberá responder todos los enunciados con una equis (X) en la opción que
más se acerque a su realidad.
Parte II consta de tres (3) preguntas abiertas relacionadas con su propia

experiencia con el uso de herramientas tecnológicas interactivas para su
aprendizaje del idioma Inglés.
¡Gracias por sus significativos aportes a esta investigación!
140
PARTE I.- Lea cuidadosamente los enunciados y luego marque con una equis(X) la
opción que más refleje su opinión.

SIEMPRE VECES NUNCA
1 Su facilitador utiliza láminas, fotografías,

objetos reales en el proceso de enseñanza y
de aprendizaje del idioma inglés.
2 En sus clases de inglés, su facilitador emplea
grabaciones de audio, CDs, MP3.
3 Su facilitador hace uso del computador e
internet en el desarrollo de la materia que Ud.
estudia.
4 Las presentaciones Power Point forman parte
de las actividades que desarrolla su facilitador
en la asignatura que Ud. cursa.
5 Su facilitador emplea correos electrónicos en
la materia que Ud. estudia durante el
transcurso del período académico.
6 En el programa de su curso, su facilitador
incluye la utilización del BLOG.
7 Su facilitador establece interacción mediante
la aplicación del FACEBOOK.
8 El empleo de VIDEOS los incluye su facilitador
como parte de la clase.
9 Entre las actividades de práctica del curso, su
facilitador agrega el uso del SKYPE.
10 Su facilitador hace uso de los WEBQUESTS en
programadas por su facilitador.
12 En la clase su facilitador emplea los FOROS
virtuales como espacios de comunicación,
discusiones y debates por internet.
13 Las herramientas colaborat

Idioma

Tesis Herramentas Tecnológicas Interactivas Par La Facilitación en La Licenciatura de Educación Mención Docencia en Idioma Inglés

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Tesis Herramentas Tecnológicas Interactivas Par La Facilitación en La Licenciatura de Educación Mención Docencia en Idioma Inglés

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA DEFENSA

HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS INTERACTIVAS PARA LA FACILITACIÓN

Autora: Narcisa Teresa Tachón de Figueroa

Caracas, Mayo 2014

HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS INTERACTIVAS PARA LA FACILITACIÓN

Trabajo Especial de Grado, presentado como requisito parcial, para optar

Autora: Narcisa Teresa Tachón de Figueroa

Tutor: Dr. Gustavo Poleo

Caracas, Mayo 2014

A mis padres por su eterno apoyo.

A mi tutora espiritual, Prof. Yolanda Gómez.

A los profesionales de la docencia, en especial a los dedicados a la enseñanza

“El modo de pensar se forma del modo de sentir,

Don Simón Rodríguez (1828)

A mi tutor, Dr. Gustavo Poleo, por su apoyo desinteresado, su paciente

A mi esposo, mis hijos y nietos, por su incondicional estímulo para culminar

A mis colegas de la Mención Docencia en Idioma Inglés y demás facilitadores,

A la Dra. Iluska Salazar, brillante educadora e investigadora, por su inducción

A todos los profesores de la Maestría de Tecnología Educativa, en especial a

A Dios Padre Todopoderoso, por darme esta oportunidad.

Planteamiento del problema……………………………………………………………………………3

CAPÍTULO II: Marco Teórico Referencial

Bases Filosóficas y Epistemológicas……………………………………………………………….26

Teorías sobre el aprendizaje de lenguas extranjeras………………………………....31

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación TIC………………………...36

Herramientas tecnológicas interactivas (HTI) como apoyo al proceso de

Ejemplos de cursos para el aprendizaje de idiomas en línea…………………….43

Consideraciones para el diseño de cursos en línea…………………………………...45

Entrenamiento docente y aprendizaje en línea…………………………………...........48

Uso de las HTI en la enseñanza del inglés………………………………………..………..50

Estrategias de evaluación en la enseñanza del idioma inglés…………..………..53

Uso de las TIC en la evaluación del inglés…………………………………………...........54

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela…………………………….57

Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación (LOCTI)………………….…….….62

Decreto Nº 825 de fecha 10 de mayo de 2000…………………………………….…...63

CAPÍTULO III: Marco Metodológico

Técnicas e Instrumentos de recolección de datos……..………………………………73

CAPÍTULO IV: Análisis e interpretación de los resultados

Análisis de correlación: Matriz de Correlación………………………………………......84

Interpretación preguntas abiertas a los participantes………………….………….…88

CAPÍTULO V: Conclusiones y recomendaciones

CAPÍTULO VI: Propuesta

Objetivos de la propuesta Justificación…………………………….………………...…..100

Caracterización del Diseño Tecnológico Instruccional Modelo ADPES………102

Aplicación del Modelo ADPES-Diseño Tecnológico Instruccional………..….106

Instrumento de validación de Juicio de Expertos………………………………...….135

1 Dimensión evaluativa de los modelos pedagógicos………………………………….35

2 Caracterización de los cursos en línea……………………………………………………….43

3 Interrogantes para el diseño de cursos en línea………………………………………..45

4 Aportes de las HTI al aprendizaje del inglés……………………………………………….52

5 Definición conceptual y operacional de las variables………………………………..70

8 Tipos de Validez y mecanismos de validación……………………………………………77

9 Resumen del procesamiento de los casos………………………………………………….81

11 Estadísticos de resumen de los elementos………………………………………………..84

13 Instrumento *Correlaciones de Significación…………………………………………….85

15 Diseño Tecnológico Instruccional del Curso en línea Enseñando Inglés

16 Seguimiento de los Elementos del Modelo ADPES………….………….……….…112

1 Modelo de Diseño Tecnológico Instruccional ADPES………………………………103

2 Mapa de navegación del curso HTI………………………………………………………….110

3 Mapa de navegación del Módulo 1………………………………………………………….111

4 Mapa de navegación del Módulo 2………………………………………………………….111