INDICE
Introducción........................................................................................pág. 5 1. Diagnóstico descriptivo (cualitativo y cuantitativo) de las escuelas indígenas existentes ...........................................................................pág. 7 1.1 1.1. 1.1.2 1.1.3 1.1.4. 1.2 1.2.1 1.2.2 1.2.3 1.2.3.1 1.2.3.2 1.2.3.3 1.2.3.4 1.2.3.5 1.2.3.6 1.2.4 2. Premisas Constitución Nacional Relación Estado-minorías étnicas Sistemas educativos-Ley General de Educación No. 1264 Política y etnicidad Fenomenología escolar Origen de las escuelas Pueblos indígenas del Paraguay Familias lingüísticas Familia lingüística maskoy Familia lingüística mataco Familia lingüística guaicuru Familia lingüística zamuco Familia lingüística guarani Pueblos Indígenas urbanos Consideraciones

Principales corrientes ideológicas y educativas vinculadas a las Instituciones que asesoran o dirigen escuelas índígenas .....................pág. 15

2.1 2.2 2.2.1 2.2.2 2.2.3 2.2.4 2.2.5 2.2.6 2.2.7 2.3 3.

Introducción Corrientes ideológicas Escuela homogeneizante Escuela del monte Escuela con finalidades educativas y evangelizadoras Escuela renovada Escuela bilingüe intercultural Escuela basada sobre la transfiguración cultural Escuela escéptica Consideraciones finales

Cobertura y participación del MEC en las escuelas indígenas ..............pág 19 Introducción División en Zonas Zona A Zona D Zona C Zona B Zona 6
2

3.1 3.2 3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.2.4 3.2.4.1

3.2.4.2 3.3 3.4 3.5

Zona 7 Programa MEC-BID-Escuela Viva Hekokatuva- Subcomponente Escuelas Indígenas Otras iniciativas: capacitación de maestros/ as Presupuesto

4. Propuestas existentes tendientes a la creación de un nuevo modelo de escuela indígena...............................................................................................pág. 24

4.1 Ambigüedades e incertidumbre 4.2 Modelos de escuela propuestos 4.2.1 Escuela étnica 4.2.2 Escuela “nicho” 4.2.3 Escuela de capacitación 4.2.4 Escuela eficiente 4.2.5 Escuela radial 4.2.6 Escuela bilingüe 4.2.7 Características 4.2.8 Un modelo posible 4.2.8.1 Principios fundamentales 4.2.8.2 Criterios lingüísticos generales 4.2.8.3 Alteridad y asimetría social 4.2.8.4 Polarizaciones y múltiples relaciones 4.2.8.5 Implementación estratégica 4.2.8.6 Ámbitos prioritarios- Currículos 4.2.8.7 Tendencias actuales 4.2.9 Formación de maestros 4.2.10 Observaciones conclusivas 4.2.11 Una Ley de Educación Indígena 5. Mapas ...............................................................................................pág. 34 mapa No. mapa No. mapa No. mapa No. mapa No. mapa No. mapa No. mapa No. mapa No. mapa No. mapa No. mapa No. mapa No. mapa No. mapa No. mapa No. mapa No. mapa No. mapa No. mapa No. 1 1.a 1.b 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 17.b Comunidades Indígenas del Paraguay Poblaciones Indígenas del Paraguay Distribución histórica de las poblaciones indígenas Población Guaná Población Angaité Población Sanapaná Población Toba-Maskoy Población Enlhet Población Nivaclé Población Manjui Población Maká Población Ayoreo Población Ishir (Chamacoco) Población Mbyá Población Avá Guaraní Población Paî Tavyterâ Población Aché Población Guaraní Occidentales Población Guaraní Ñandéva Población Oom-lik
3

mapa No. 18 mapa No. 19 mapa No. 20 mapa No. 21 Mapa No. 22 mapa No. 23 mapa No 24 mapa No. 25

Zona “A” Educación Ind. Región Oriental Area Educativa No. 1 Area Educativa No. 2 Area Educativa No. 3 Area Educativa No. 4 Area Educativa No. 5 Area Educativa No. 6 Area Educativa No. 7

mapa No. mapa No. mapa No. mapa No. mapa No. mapa No. mapa No. mapa No. mapa No. mapa No. mapa No. mapa No. mapa No. 6.

26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38

Area Educativa No. 8 Zona “D” Educación Ind. Región Oriental Dto. de Concepción Concepción Dto. de San Pedro Dto. de Amambay Dto. de Guairá Dto. de Caazapá Dto. de Caaguazú Dto. de Itapúa Dto. Central Zona “C” Educación Ind. Región Occidental Zona “B” Educación Ind. Región Occidental

Tablas .............................................................................................pág. 75 tabla No. 1 tabla No. 2 tabla No. 3 tablas No.4, 5y6 tabla No. 7 tabla No. 8 tabla No. 9 tabla No. 10 tabla No. 11 tabla No. 12 tabla No. 13 tabla No. 14 tabla No. 15 tabla No. 16 tabla No. 17 tabla No. 18 tabla No. 19 tabla No. 20 tabla No. 21 tabla No. 22 tabla No. 23 tabla No. 24 tabla No. 25 tabla No. 26 tabla No. 27 tabla No. 28 tabla No. 29 tabla No. 30 tabla No. 31 1er. y 2do. ciclo. Secciones por grado y zona 3er. ciclo. Secciones por grado y zona Instituciones que imparten E.E.B. Ind. por ciclo y zona 1er. y 2do. ciclo. Cargo por formación del Personal Datos estadísticos de la zona A. Escuela y lugar Datos estadísticos de la zona A. Docentes y alumnos Crecimiento de docentes. Zona A Matrícula de docentes ind. y no indígenas. Zona A Formación académica de docentes. Zona A Formación académica docente ind. y no ind. Zona A Resultado de exámenes finales. Año 2001. Zona A Categorías de docentes No. y lugar de escuelas. Zona “D’’. Región oriental No. y lugar de escuelas. Zona “D’’. Región oriental No. y lugar de escuelas. Zona “D’’. Región oriental Datos estadísticos de la zona “D”. Docentes y alumnos Alumnos matriculados del año 1999 al 2002 Docentes ind. y no ind. del año 1999 al 2002. Zona “D”
Formación académica doc. ind. y no ind. Zona “D”. Año 2002

Resultado de examenes finales. Zona “D”. Año 2001 Resumen de área. Zona “C”. Año 2002. Matriculados por área. Zona “C”. Año 2002 Escuelas agrupadas por áreas. Zona “C”. Año 2002 Escuelas agrupadas por áreas. Zona “C”. Año 2002 Locales escolares. Docentes ind. y no ind. Zona “C” 2002 Escuelas de la zona “B”. Año 2002 Docentes y alumnos. Zona “B6”. Año 2002 Alumnos y docentes por escuelas. Zona “B”. Año 2002 Escuelas de la zona “B7”. Año 2002
4

. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 No. 1998 Alumnos por año y dpto.. 32 33 34 35 36 37 38 Resumen de serv............ 173 5 .... Cantidad de alumnos 1993-2000 Canindeyú. 10 anexo No. ind. gráfico No.... de coop. gráfico No. Año 2001 Maestros en las esc.... 140 anexo No... Cantidad de alumnos 1993-2000 Itapúa............ 14 anexo No. gráfico No...... 13 anexo No.. tabla No... 1997 Alumnos por año y dpto... Cantidad de alumnos 1993-2000 Alto Paraguay... mennonita Yalve Sanga Resumen de serv.tabla No. Gráficos. Anexos .... gráfico No... ind.. 12 anexo No... tabla No. 1999 Alumnos por año y dpto.. 1996 Alumnos por año y dpto.. gráfico No.................... primarias de la ASCIM... ind. Cantidad de alumnos 1993-2000 Boquerón... gráfico No.. 4 anexo No......... tabla No.... Cantidad de alumnos 1993-2000 8. gráfico No. gráfico No.. 1994 Alumnos por año y dpto.. Cantidad de alumnos 1993-2000 Pte Hayes.. Cantidad de alumnos 1993-2000 San Pedro.. Año 2001 Resultados exámenes finales.. (Bolivia 1991) Propuesta ind....... mennonita Yalve Sanga Alumnos inscriptos y salidos.. 1993 Alumnos por año y dpto........... Cantidad de alumnos 1993-2000 Caaguazú... pág... gráfico No.... Zona “B7”... 1993-2000 Alumnos por año y dpto.. gráfico No. Cantidad de alumnos 1993-2000 Caazapá..... Cantidad de alumnos 1993-2000 Central.... gráfico No.... Cantidad de alumnos 1993-2000 Amambay. tabla No..... 8 anexo No.. tabla No... tabla No..... 6 anexo No. de coop..... gráfico No. pág. 115 gráfico No. de alumnos de educ..... Año 2000 7..1 anexo No... 2000 Concepción.. gráfico No............15 Propuestas de los pueblos Enxhet y Ayoreo Propuestas del pueblo Toba Qom Propuestas de los pueblos Nivaclé y Maká Propuestas del pueblo guaraní Propuestas del tronco Maskoy Propuestas de los representantes del MEC Resoluciones y propuestas de acción y acuerdos Peticiones de maestros/as EIB Convenio de la OIT sobre pueblos ind y tribales Convención sobre los derechos del niño Decenio internacional de los pueblos ind. Cantidad de alumnos 1993-2000 Alto Paraná.. 1993-1998 Programa para cursos de maestros/ as Presupuesto asignado a la educ... 11 anexo No.. Bibliografía.. 9 anexo No.......... 7 anexo No...... gráfico No......pág...... gráfico No........... Zona “B7”. 3 anexo No. gráfico No... gráfico No....... escolar básica......... gráfico No.. gráfico No. Banco Mundial Proyecto de ley de los pueblos ind.. ante la Carta Magna 9... gráfico No...... 1995 Alumnos por año y dpto... 1994-2004 Declaración de los pueblos indígenas Directiva operacional sobre pueblos ind... Cantidad de alumnos 1993-2000 Guairá.......... 2 anexo No........... gráfico No. 5 anexo No..

13. Sociales y Culturales (Art. Tribales y Semitribales en los Países independientes 1969 Convención para la Eliminación de la Discriminación Racial 1976 Tratado Internacional sobre los Derechos Económicos. 1.2.107 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) sobre la Protección de los Pueblos Indígenas. Se realizaron Congresos . La histórica fecha estimuló reflexiones sobre la presencia indígena en los modernos Estados constituidos en el siglo XIX. el despojo de sus territorios y de lo más intimo de sus culturas hasta nuestros días. Encuentros Internacionales y aparecieron también muchas publicaciones al respecto.2. 15. organización y orientaciones pedagógicas. Reconocemos que la opinión pública ha cambiado paulatinamente sus conceptos hacia los pueblos indígenas y sigue cambiando. más bien son una riqueza cultural y una fuente de conocimientos tradicionales para la conservación del medio ambiente y para las medicinas alternativas. Simposios.7. Se entró en una nueva etapa de la historia de los pueblos indígenas de América. han resistido atrincherándose alrededor de su identidad como palanca de fuerza para interpretar el nuevo mundo y para reinterpretarse a si mismos. La problemática indígena de América adquirió mucha notoriedad a escala mundial en 1992 al conmemorarse los 500 años de la venida de los europeos a este continente.27) 1951 Convención para la eliminación del Genocidio (Art.1.25) 1981 UNESCO.4. Sin embargo no han desaparecido. Introducción Los pueblos indígenas han sufrido la marginación. se fue conformando una nueva conciencia : los indígenas no son más considerados un estorbo para los nuevos Estados. el desprecio. la importancia estratégica de esta declaración está estrechamente relacionada a varios documentos internacionales que paso brevemente en reseña: 1948: Declaración Universal de los Derechos Humanos ( Art. además de proveer otros importantes saberes tradicionales. El 10 de diciembre de 1994 las Naciones Unidas declararon el decenio 1995-2004 como Decenio Internacional de los Pueblos Indígenas.1) La educación indígena :características institucionales. 2) 1957 Convención N.17. buscando caminos de diálogo para una convivencia armónica y reparadora de los errores del pasado.Declaración de San José sobre Etnocidio y Etnodesarrollo 1982 Creación del “United Nations Working Group on Indigenous Populations” (UNWGIP) 6 .3.PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE LA REFORMA EDUCATIVA EN LA EDUCACIÓN ESCOLAR BÁSICA ( Convenio 1254/OC-PR Subcomponente 4. A la vez los pueblos indígenas tienen una diversa manera de mirar a si mismos y a la sociedad envolvente que está adquiriendo actitudes más respetuosas.26.

169 de la OIT sobre los Pueblos Indígenas ( revisión de la convención N.169 de la OIT fue ratificada por el Congreso de la República del Paraguay en 1993 y constituye jurídicamente el más alto documento que rige en nuestro país. comentarios. organismos departamentales y antropólogos. Esta consultoría provee unos primeros materiales estadísticos. la dificultad de conocer realmente el pensamiento educativo indígena. Es un documento extenso en él que se reconocen los siguientes derechos: -el derecho al territorio propio -el derecho de ser consultados cuando se trata de decisiones legislativas o ejecutivas que los afecte -el derecho al desarrollo y al control de sus recursos naturales -el derecho de preservar su identidad cultural. Las opiniones contrastantes sobre la educación indígena. El CONEC espera que esta consultoría les permita tener ideas claras respecto a la educación indígena. lingüística y religiosa -el derecho de usar sus nombres y de expresar libremente su identidad étnica -el derecho de constituir organismos representativos propios con un estatuto oficial -el derecho de conservar la estructura económica propia y los sistemas tradicionales de vida. dirigir y controlar su propio sistema educativo.V titulado “De los Pueblos Indígenas” ha recogido el espíritu del Convenio 169 aunque le falta actualizar o explicitar alguno aspectos relevantes. CONEC y MEC. ha surgido la idea de esta consultoría. Se ha analizado la relación Estado-Pueblos Indígenas en el ámbito teórico y práctico. Además de los documentos citados arriba. existe una gran cantidad de otros documentos elaborados en los Congresos indígenas de cada país y en Congresos internacionales. sin embargo esto no debe contrastar el derecho de participar libremente y en condiciones igualitarias en el desarrollo económico. político y social del país -el derecho de conservar y utilizar la propia lengua en la administración y en la enseñanza -el derecho a la libertad religiosa -el derecho de organizar. documentos. para elaborarla se necesitaría un trabajo articulado de por lo menos tres años de intenso diálogo y experimentación entre todos los componentes interesados: indígenas. tendencias e hipótesis para un posible plan de acción provisorio.1985 El UNWGIP empieza los trabajos para la elaboración de la Declaración Universal de los Derechos de los Pueblos Indígenas 1989 Convención N. Basándose en los documentos nacionales e internacionales y bajo la presión de los mismos pueblos indígenas que reclaman una educación indígena propia respondiente a sus necesidades étnicas. sus expectativas y proyectos son algunas de las líneas conductoras de esta consultoría que sin embargo es sólo un comienzo de investigación de un tema tan delicado y difícil de desentrañar. sin embargo adelantamos ya en esta introducción que aquí se ofrecen sólo los elementos mínimos para empezar a elaborar una política educativa indígena. Los derechos escritos en negrito los hemos puestos nosotros porque tienen directa relación con el tema de esta consultoría. La Convención N. por encima de la misma Constitución Nacional del 1992.107 del 1957). 7 . La Constitución Nacional del Paraguay en su Cap.

Finalmente se sugiere elaborar una Ley de Educación Indígena.Maybury-Lewis las agrupaciones étnicas son percibidas como intermediarias entre el individuo y el Estado.1. mientras tanto se deberían de dar disposiciones ministeriales que refrenden las experimentaciones existentes. ha introducido en la República del Paraguay un sustancial y profundo cambio de relaciones entre el Estado y las minorías étnicas. entre ellas están las escuelas indígenas. deben necesariamente preservar y desarrollar la identidad étnica. más bien son un fenómeno estructural que se relaciona íntimamente con la naturaleza de los aparatos estatales. el Estado paraguayo al reconocer y garantizar el derecho de los pueblos indígenas a preservar y a desarrollar su identidad étnica en el respectivo hábitat se compromete evidentemente a respetar y promover toda iniciativa educativa que fomente la identidad étnica. Ahora el mismo Estado paraguayo en el Art. Estas aporías no son coyunturales o dependientes de gestiones políticas más o menos eficientes. 62 de la CN reconoce la existencia de esos pueblos indígenas como anterior a la formación y a la organización del mismo Estado paraguayo. 63 de la CN. En virtud de este artículo. De facto la inserción de las minorías en el seno de las formaciones estatales resulta conflictiva por que tradicionalmente los Estados se han comportado como formas altamente coercitivas de organización socio-estructural que tienden a inhibir cualquier tipo de unidad diferenciada dentro de su ámbito de control.2 Relación Estado-minorías étnicas En todos los países de América Latina la relación entre los Estados y las minorías étnicas es compleja y difícil. Por esto los Estados advierten en ellas un 8 . permitan innovaciones bajo criterios y orientaciones surgidos en esta consultoría. 1 Diagnostico descriptivo (cualitativo y cuantitativo) de las escuelas indígenas existentes . maestros / as se ofrece la situación sociolingüística de cada lengua. El punto de arranque jurídico para una correcta relación con el tema de la educación de los pueblos indígenas debe ser el Art. No se admite por lo tanto. Las iniciativas educativas. ya que generan adscripciones quizás más totalizadoras que la filiación estatal.1. el concepto clave es la palabra identidad. según la Constitución. Con la CN se corrige el Decreto de Don Carlos Antonio López del 1848 mediante el cual se confiscaron todos los territorios y los bienes indígenas a cambio del reconocimiento jurídico. Hemos descritos analíticamente los diferentes tipos de escuela indígena con sus trasfondos ideológico-culturales. Según D. Con esta afirmación jurídicamente importantísima y sin precedentes en ninguna otra legislación de América se reconoce la existencia y la presencia en la sociedad paraguaya de los pobladores ancestrales de estas tierras con sus derechos colectivos. además de estadísticas sobre números de alumnos / as.1 Premisas 1. 1.1 Constitución Nacional La Constitución Nacional (CN) del 1992 en su Capítulo V titulado “De los Pueblos Indígenas”. ninguna disonancia entre la educación tradicional indígena y las modernas escuelas indígenas.De cada pueblo indígena presentamos la ubicación geográfica de sus comunidades y las escuelas donde existen. 1.

la voluntad del grupo social y/o cultural poseedor del Estado. El Estado-Nación se comporta como la unidad que no solo nos contiene sino que también nos construye. la sola presencia de comunidades alternas. Mas allá de las relaciones asimétricas entre indígenas y aparatos estatales. la que es tradicionalmente asumida como parte integral de una definición política unitaria. el derecho básico que se le ha pretendido negar históricamente. económica.3 Sistemas educativos El Art. nacido a imagen y semejanza de los modelos derivados de las revoluciones burguesas europeas con la cuestionable identificación entre el Estado y la Nación deja en realidad entrever que el Estado es sólo un especial tipo de aparato político y que la Nación es una comunidad social o cultural especifica. Al mencionar lo político. Pero a partir de esa identificación. y especialmente la reciente. 63 de la CN afirma que “los pueblos indígenas tienen derecho a aplicar libremente sus sistemas de organización política. 1. social.severo riesgo para su hegemonía. puedan articularse exclusivamente en función de las decisiones de un grupo rector. es el derecho a la existencia cultural alterna: el derecho a la diferencia. Tradicionalmente los marxistas dogmáticos y los desarrollistas han coincidido en confundir diferencia con desigualdad. mantiene e incrementa los niveles de tensión entre dichas unidades. Meta a la que se llegaría por los míticos caminos del progreso y del desarrollo conducentes a una evolución universal. lo social. La pretensión hegemónica de que unidades sociales de distinta naturaleza cultural. La historia. nos viene enseguida la pregunta. sino también renunciar a la experiencia histórica de la humanidad que implicó la milenaria construcción de cada una de las culturas. dando lugar a posibles serios conflictos sociales. lo económico. -los constituyentes tuvieron perplejidades en mencionar los sistemas educativos y lo omitieron deliberadamente por temor a abrir caminos a la anarquía educativa y a fomentar la deserción de la escuela formal. El Estado-Nación contemporáneo. Así es que los Estados se comportan objetivamente como aparatos políticos cerrados. nos demuestra como las lealtades étnicas se resisten a ser subsumidas dentro de estas supuestas dinámicas evolutivas homogeneizantes. ello supuso no sólo un dominio político sino también social y cultural(Miguel A.1. suponiendo que borrar la diferencia. 9 . los que por lo general no incluyen a los sectores culturalmente diferenciados. cuya alteridad es vivida como un agravio. Por ello. pasó a ser interpretada como la voluntad de la sociedad en su conjunto. representa una confrontación con los paradigmas existenciales. desarrollando formas particulares de seres sociales. orientados hacia el cumplimiento de fines propios. ¿por qué la CN en este artículo no menciona los sistemas educativos? ¿Es una omisión voluntaria o involuntaria? Se hacen varias conjeturas al respecto y se dan varias posibles respuestas: -los constituyentes no se percataron de que los pueblos indígenas poseen milenarios sistemas educativos propios diferentes por cada etnia. que los Estados nacionales tratan de imponer a todos los actores sociales incluidos dentro del ámbito de su hegemonía. Bartolomé). dentro de la tradicional teleología histórica de un mundo único en formación. percibida y entendida como una consecuencia del crecimiento económico ilimitado. lo cultural y lo religioso. Para las sociedades alternas que quedaron dentro de las jurisdicciones políticas estatales. Y es que perder los rostros étnicos significa no sólo renunciar a nosotros mismos. cultural y religiosa”. y una vez reconquistado el derecho a la vida.a lo que la cultura ha construido de nosotros mismos-. De esta manera los grupo étnicos son percibidos como irreductibles al modelo de ser social que forma parte de su propuestas genérica. suponía superar la desigualdad.

Se infiere sin embargo la posible implícita existencia de escuelas indígenas al interno de las comunidades indígenas.75 “Las instituciones publicas o privadas especializadas en el estudio y difusión de lengua extranjera o lenguas de otras etnias de nuestro país.. Aquí se refiere al guarani y al castellano. la estructura del sistema educativo nacional. Art.11:”A efectos de lo dispuesto en esta ley: e) se entiende por educación para grupos étnicos la que se ofrece a grupos o comunidades que poseen su propia cultura. 1264 . regular la gestión. Art 31: “La enseñanza se realizará en la lengua oficial materna del educando desde los comienzos del proceso escolar o desde el primer grado. Sin embargo se retoma el tema de la educación en el Art. etc (Art. sujetas al cumplimiento de la reglamentación establecida al efecto por el Ministerio de Educación y Cultura”. que tiene como objeto regular la educación pública y privada. en lo que se afirma: “El Estado respetará las peculiaridades culturales de los pueblos indígenas. sino que se afirma la obligación de respetar sus peculiaridades culturales en el ámbito de la educación formal.II ( Educación para grupos étnicos) del Título V (Modalidades de Atención Educativa) con los Art. Aún aquí no se habla de sistemas educativos propios de los pueblos indígenas. 66 de la CN titulado “De la Educación y la Asistencia”. Los pueblos indígenas gozan al respecto de los derechos que le son reconocidos por la Constitución Nacional y esta Ley”. determinar las normas básicas de participación y responsabilidades de los miembros de las comunidades educativas. 7). su lengua y sus tradiciones y que integran la nacionalidad paraguaya”. Art. La otra lengua oficial se enseñara también desde el inicio de la educación escolar con el tratamiento didáctico propio de una lengua”. la educación de régimen general y especial. el sistema escolar y sus modalidades. 10 : “La educación se ajustará básicamente a los siguientes principios: a) el afianzamiento de la identidad cultural de la persona. recibirán reconocimiento oficial. pero se debería reconocer que cada lengua indígena es oficial en su territorio. establecer los principios y fines generales que deben inspirarla y orientarla. la organización. 10 . 77 y 78. En el 1998 se promulgó en Paraguay la Ley General de Educación (LGE) – Ley N. En el marco de esta Ley están por lo tanto incluidas también las escuelas indígenas a las cuales se ha dedicado el Cap. escuelas que deberían ajustarse o por lo menos respetar las características específicas de la etnia.2: “El sistema educativo nacional está formulado para beneficiar a todos los habitantes de la República.. Además existen referencias al tema étnico-educativo-cultural en otras partes de la Ley: Art. b) el respeto a todas las culturas” Art. especialmente en lo relativo a la educación formal”.-los constituyentes incluyeron lo educativo en lo cultural adoptando así el concepto holístico de cultura que abarca todas las manifestaciones-expresiones tangibles e intangibles de un grupo humano.

puedan civilizarse y ser como los demás ciudadanos.4 Política y etnicidad Es un lugar común señalar que las identidades y las culturas indígenas deben ser respetadas. . ya que éste es históricamente variable. habrá que seguir avanzando de acuerdo a sabias experimentaciones ampliamente autorizadas por esta Ley e ir creando instrumentos jurídicos más específicos y exactos para las escuelas indígenas.1. 1. al decir internas me refiero a la población indígenas donde no faltaron personas que vieron a la ley como racista en el sentido de que crearía una escuela discriminatoria tipo apartheid sólo para indígenas. sino a la vigencia de espacios sociales diferenciados cuyos limites tienden a mantenerse. sin embargo es necesario entender los contenidos de la alteridad. Incluso el mismo concepto de identidad no alude a una esencia inmutable. donde los indios puedan aprender las mismas cosas que todos los niños / as del país. respetando sus valores culturales. Por resistencias externas me refiero a ciertas personas de los estamentos educativos del mismo MEC y más en general a sectores de la sociedad nacional que siempre soñaron para los indígenas un tipo de escuela nivelador. Estas personas llegan a dichas conclusiones. Uno de los desafíos a los que se enfrentan las minorías étnicas radica en reencontrarse con la historicidad. por el contacto con grupos religiosos fundamentalistas. Sin embargo hoy sabemos por la teoría y por la praxis histórica que esto no es posible. sin embargo esta ley . Hay una tendencia a confundir la alteridad étnica con la alteridad cultural a pesar de los esfuerzo de la antropología para iluminar este tema. Sabemos que existe un fuerte componente de la sociedad que minimiza estas diferencias para llegar paulatinamente a la destrucción cultural de los pueblos indígenas mediante la enseñanza formal. Con la LGE queda bien enfatizado que la educación formal indígena debe ser esencialmente diferente de la educación formal para los no-indígenas.78 “La educación en los grupos étnicos tendrá como finalidad afianzar los procesos de identidad e integración en la sociedad paraguaya. La LGE dio los primeros pasos para respaldar una nueva educación indígena acorde a las genuinas aspiraciones de los pueblos interesados así como aparecen en los documentos internacionales citados en otro apartado. sino a la expresión contextual de la autopercepción de un grupo étnico. En realidad la identidad de un pueblo no puede estar linealmente referida a un patrimonio cultural exclusivo. Esta LGE recoge el espíritu de la Constitución Nacional sobre los derechos de los pueblos indígenas y los aplica directamente a la educación.77 “La educación de los grupos étnicos estará orientada por los principios y fines generales de la educación establecidos en la presente ley”. Este sueño-peligro está siempre al acecho dentro y fuera de las comunidades indígenas. Art. Los Estados por naturaleza quisieran impartir la misma educación a todos los ciudadanos mediante un sistema rígido y uniforme. en la medida que su definición política suponga la recuperación de un proyecto 11 . Es una tendencia que siempre acompañó la política de los Estados en América Latina y en otros continentes. en general. no nos remite por lo tanto a entidades esenciales que deben ser preservadas. al abrir puertas hasta ahora cerradas ha encontrado varias resistencias internas y externas. Tanto las formas culturales como las ideaciones que la reflejan se transforman con el tiempo. El proceso de configuración de la diversidad. para asumir la verdadera dimensión del derecho a la existencia que se reclama.Art.

2 Pueblos indígenas del Paraguay. en 1930 (Filadelfia) y 1947 (Neuland) y finalmente los misioneros del Verbo Divino con los indios ava-guarani y ache. podemos tranquilamente llamar a estos procesos como procesos de enseñaza unidireccional: los indios por un lado tenían que aprender cosas que nunca experimentaron ni escucharon y por la otra parte el cuerpo docente/educador que se sentía poseedor de la verdad. Así que desde siempre existieron estructuras simples para enseñar. “En general en los comienzos – como apunta M. La escuela era vista como un excelente instrumento para elevar el nivel de vida de los niños/as y así ir influenciando paulatinamente a toda la sociedad indígena. y si tenían algo lo debían a otros. pero es necesario mencionar que se trata de 5 familias 12 . el problema de la escuela ocupó un lugar eminente en las intenciones y praxis de los colonizadores. culturales. los códigos de relacionamiento social y de relacionamiento con la naturaleza”. 1. Omitimos aquí el experimento de las reducciones jesuíticas. lo que fue visto como su labor cultural”. Recién a fines del siglo XIX surgen iniciativas educativas hacia los indígenas por parte de las iglesias.1. los menonitas en 1927( Loma Plata) . la misión de los oblatos de Maria Inmaculada procedentes de Bolivia en 1925 entre los nivacle. Desde los comienzos del contacto histórico interétnico que llamaremos mas bien fricción interétnica. las buenas costumbres. Las primeras escuelas formales en nuestro país surgen por iniciativa de las misiones religiosas.Fritz. tenemos la distribución histórica de las poblaciones indígenas. debemos mencionar la misión anglicana establecida con los indios lengua a fines del siglo XVIII en el Chaco. lingüísticos y sociales. En el mapa N. Por indígena entendemos aquella persona que se declara perteneciente a una identidad étnica.propio basado en vigencia de una identidad colectiva.2. Dicho modelo de fricción educativo indios-blancos ha funcionando por varios siglos hasta hace pocas décadas. Incluso la dimensión política de la afirmación identitaria se hace más visible. había que levantar el nivel cultural. o un territorio provisorio en espera de una solución legal por parte del estado) que se reconoce como adscrito a un pueblo indígena bien determinado en términos históricos.2 Fenomenología escolar 1. interrumpido bruscamente en el siglo XVIII dejando detrás de sí mas de un siglo de vacío educativo formal. se reconoce en ella y vive o tiene vinculaciones estrechas con una comunidad indígena. 1.2.b. Estos sentían la necesidad de “civilizar”a los indios. Origen de las escuelas. Las misiones católicas mencionadas y la misión inglesa han implementado en el siglo XX las primeras escuelas entre los indígenas del Paraguay.los misioneros llegaron con la idea implícita de que los indígenas carecían de cultura.1. ya que representa uno de los términos dialécticos de su existencia: no hay un “nosotros”si no existen los “otros”. En Paraguay contamos en la actualidad con 400 comunidades aproximadamente esparcidas en la Región Occidental y Oriental. Designamos comunidad indígena aquel grupo asentados en un territorio ( puede ser un territorio ya titulado a nombre de la comunidad. Por lo tanto. 1. confrontación de la cual la misma identidad se nutre. la religión. debido a su inevitable confrontación con el sector hegemónico. o un territorio en tramite legal. Para las finalidades de este informe no necesitamos dar muchos detalles sobre estos pueblos. a la misión salesiana con sus primeras incursiones entre los chamacocos y los maskoy sobre el río Paraguay a comienzo del siglo XX.a se dan las familias liguísticas y los pueblos indígenas del Paraguay. En el mapa N. de enseñarles “la moral.

historias de vida. Esto significa una ruptura cultural entre el pasado y el presente. (Ver Mapa N. de las etnias y de su situación cultural lingüística. (Ver Mapa N. Probablemente requieran también una diferente educación formal. folletos religiososevangélicos etc. publicaciones de folletos escolares para re-enseñar su idioma tradicional a los jóvenes.3.2. (Ver Mapa N. Los guana hablantes están casi todos en una sola comunidad. 5) 5) enlhet (lengua norte): es un pueblo con una lengua muy hablada. 6) 6) enxet (lengua sur) : lengua que convive en algunos sitios con otras lenguas maskoy y hace que se hable frecuentemente el guarani paraguayo.. sino cultural y social ya que las diferencias son muy marcadas. la situación lingüística se puede sencillamente describir así: los abuelos hablan y entienden el idioma originario. (Ver Mapa N. donde los maskoy vivieron mezclados adoptando el guarani paraguayo como idioma común. con aquellas informaciones consideradas útiles para orientar futuras iniciativas educativas: 1. los nietos no entienden ni hablan. 1. 3) La Misión Nuevas Tribus ha estudiado la lengua angaite y ha traducido la Biblia a este idioma.2 Familia lingüística mataco: 13 . 4) 4) toba maskoy: este pueblo esta fortaleciendo su lengua con iniciativas educativas. didácticos. Esta división no es meramente antropológica o lingüística.2. especialmente de Puerto Casado. 3) sanapana: pueblo con lengua en peligro de extinción por las mismas razones que afectaron a los angaité. además muchos de estos viven en comunidades que se autodenominan por la familia lingüística maskoy y no por su denominación étnica. La etnia ishir (chamacoco) se desdoblaría en Ybytoso y tomaraho y los lengua se desdoblarían en lengua norte y lengua sur conocido también como enlhet y enxet respectivamente. Frecuentemente son hijos de padres de diferentes etnias y también de abuelos de diferentes etnias pero afiliados a la familia lingüística maskoy. 1. posee diccionario.lingüísticas con distintas situaciones sociolinguística De los 17 diferentes pueblos que hasta ahora pueblan nuestro territorio. los hijos entienden pero no hablan.3. muchos materiales escritos :educativos. 2) 2) angaite: lengua en peligro de extinción. sus problemas se han originado a raíz de la relación interétnica con los demás grupos maskoy y por los daños producidos durante un siglo de funcionamiento de las fábricas tanineras.3 Familias lingüísticas Consignamos aquí los nombres de las familias lingüísticas.2.1 Familia lingüística maskoy 1) guana: pueblo con lengua en peligro de extinción a corto plazo. hay una tendencia entre los antropólogos-lingüistas a elevar a 19 los pueblos o las etnias-pueblos. (Ver Mapa N.

17 b.7) nivacle: es un pueblo numeroso con connotaciones lingüísticas y educativas bien definidas. (Ver Mapa N.). La lengua es ampliamente hablada por sus hermanos étnicos del Chaco argentino en los río Bermejo . En varias escuelas nivacle se implementa la educación bilingüe.José Seelwische.3 Familia guaicuru 10) toba qom: mantienen su lengua pero la escuela se realiza en castellano . Los silvícolas además del innegable miedo que puedan tener a los blancos y a los mismos ayoreo asentados y conversos por la misión Nuevas Tribus. 7) 8) manjui: lengua en peligro próximo de extinción.Gerztein. Los contactos del pueblo ayoreo con la sociedad nacional se han realizado paulatinamente a partir del 1962. el diccionario nivacle-castellano y castellano-nivacle por el P. segundo y tercer grado por E. 10) 14 . castellano ayoreo por Barrios-Bulfe-Zanardini y los manuales bilingüe de preescolar.3. 1. 9) maka: a pesar de la fuerte fricción interétnica provocada por razones comerciales como por ejemplo la venta de artesanía en las ciudades de Asunción y del interior. si bien no se identifican con los nivacle. podrían ser aproximadamente cincuenta personas dividida en más de un grupo por razones de optimización de los recursos naturales. aún permanecen en el monte en estado silvícola varias familias. libros de lecturas. 8) La Misión Nuevas Tribus ha hecho estudios lingüísticos y traducción de partes de la Biblia en manjui. En Paraguay existen 9 comunidades ayoreo y en el Oriente Boliviano 12.2.4 Familia lingüística zamuco 11) ayoreo: comúnmente conocidos como moros o pyta yovai. Es la etnia chaqueña que resistió al contacto con los blancos hasta el 1962. se han publicado muchos materiales didácticos. Una familia compuesta de 7 personas tuvo sus primeros contactos en 1999. manuales escolares para toda la primaria. el diccionario ayoreo castellano. fecha que marca la nueva historia de este pueblo. (Ver Mapa N. se han publicados numerosos materiales bilingüe. sin embargo tienen ya experiencia realizadas con cartillas bilingüe. 9) 1. hay pocos grupos de indios manjui y varios de ellos se han mimetizado en comunidades nivacle donde. la gramática. Las primeras escuelas organizadas por los salesianos con esta etnia se remontan al 1963. están expuestos a un proceso de abandono paulatino de su lengua y de sus costumbres tradicionales. La presencia de los ayoreo silvícolas ( hablan la misma lengua y tienen la misma cultura de los ayoreo ya asentados) es un enorme desafío educativo para la sociedad nacional. primer. Mantienen una fuerte cohesión étnica y cultural.3. La escuela no es bilingüe pero tienen algunos materiales escrito en su idioma y se ha publicado el diccionario maka-castellano por A. (Ver Mapa N. sin destrucciones ni alteraciones del ambiente. Bermejito y en la ciudad de Resistencia (ver Mapa No. representan y defienden un estilo de vida altamente sustentable y culturalmente enriquecedor ya que mantienen una vinculación estrecha y respetuosa con la Madre Tierra.Bogado. (Ver Mapa N.2. conservan una fuerte identidad étnica y su lengua.

están todos concentrados en comunidades sobre el río Paraguay en el Departamento del Alto Paraguay. 1. Los mbya viven en la región oriental. Ishir ybytoso: son más numerosos . 18) Guarani occidentales: son guarani que viven en la región occidental. Así que en esta sede educativa los podemos considerar con toda razón dos diferentes grupos étnicos. La tendencia actual es de considerarlos como dos etnias ya que se han diferenciado lingüística y culturalmente. Lingüísticamente hablan el guaraní con palabras avá-guaraní en el lenguaje religioso que es el más lento en desaparecer. 11) 13) Ishir tomaraho: son un grupo muy pequeño y vulnerable. 15) Los Misioneros del verbo Divino han creado escuelas y preparado materiales didácticos en su lengua . en Brasil y en el Uruguay. 13) 16) Pai tavytera: están ubicados en la Región oriental. Su lengua está en peligro de extinción. pero ahora buscan este instrumento para la formación de sus jóvenes. 14) 17) Ache: comúnmente conocidos con el nombre despectivo de guayakies. Además han recogido textos sobre medicina para uso de las escuelas. (Ver Mapa N. En comparación con otros guarani. están ahora asentados en la región oriental. Sin embargo mediante los rituales religiosos. principalmente en el Departamento de Amambay y también en Brasil. además de recoger un vocabulario. (Ver Mapa N.2. se formó una Asociación para fortalecer política y culturalmente al grupo. (Ver Mapa N. (Ver Mapa N. Están muy aculturados pero se identifican con su pueblo y celebran anualmente la profunda fiesta religiosa en 15 . (Ver Mapa N. existen textos escrito de origen bíblico elaborados por la Misión americana Nuevas Tribus. los mbya conservan la identidad y las tradiciones ancestrales. Tienen varias escuelas pero la alfabetización se realiza en lengua castellana. son los restos de aquellas migraciones guarani hacia el oeste ocurrida en siglos pasados hacia la actual Bolivia. pero mantienen y defienden con orgullo su identidad. (Argentina). Desde varias décadas tienen una buena organización de comunidades. León Cadogan. Existe una terrorífica crónica con respecto a este pueblo muy sufrido.3.12) ishir : es un pueblo comúnmente conocido con el nombre de chamacoco. Sin embargo ha logrado sobrevivir a las peores crisis y ataques. Es el grupo más aculturado entre los guarani orientales ya que han tenido sus primeros contactos con los blancos hace más de un siglo en los yerbatales. los mbya han tardado más en aceptar la escuelas por considerarlas destructoras de su sistema de vida. En realidad los ishir comprenden dos grupos: los ishir ybytoso y los ishir tomaraho. el mismo etnógrafo nos consignó también un diccionario mbya y otros textos de altísimo valor literario y cultural. se los traía al mercado de San Juan Nepomuceno para ser vendidos como criados / as. Las misiones del Verbo Divino han dedicado esfuerzo en la preparación de cartillas escolares en el idioma ava-guaraní conservando las expresiones y las palabras típicas de la etnia. son una transmisión de conocimientos valiosos para las nuevas generaciones. Samaniego y otros han publicado textos sobre su cosmovisión. Hay mbya también en el Departamento de Misiones.5 Familia lingüística guarani 14) Mbya: fueron ampliamente estudiados por León Cadogan quien recopiló textos religiosos sumamente importantes y profundos. 12) 15) Ava guarani : están en la región oriental especialmente en el Alto Paraná y en Canindeyu. tradiciones culturales y mitos.. En el pasado se han defendido de la invasión cultural realizada en la escuela. allá se les llama también chiriguano. especialmente el jeroky-ñembo ‘é. fueron cazado hasta la década del 70 en los montes de Caazapa.

pero difícilmente entablan una discusión. se nota ampliamente la influencia de la ideología de la institución publica o privada que asesora.2. Introducción En la educación indígena. Ciudad del Este. también hay comunidades en Bolivia. 1. Concepción. separadamente y mantienen muchas conexiones y visitas a las respectivas comunidades de orígenes.que los pueblos indígenas existen y tienen un rostro concreto .6. El problema es nuevo para Paraguay pero no es nuevo para América Latina. La influencia puede llegar a ser muy profunda ya que la resistencia de los maestros / as o de la comunidad ante los agentes culturales extraños no suele ser abierta y manifiesta. Los indígenas en las ciudades casi siempre se reúnen por etnias. Se sienten por lo tanto autorizados a hacer cualquier cosa que a ellos ( los agentes externos) se le antoje considerado como un bien para esa comunidad indígena. Los ancianos conservan una lengua propia secreta. conocida como el Carnaval guarani.1. Probablemente eran un grupo no guaraní que fue antiguamente sometido a la fuerza por los guaraní y así se guaranizó.mascaras.3. Los agentes externos. 2 Principales corrientes ideológicas educativas vinculadas a las instituciones que asesoran o dirigen escuelas indígenas . 16) 19) Tapiete o guarani ñandeva: viven en la Región occidental (Ver Mapa N. Es una re-evocación de los espíritu de los muertos . Encarnación. Es frecuente escuchar expresiones 16 .4.2. Consideraciones Hemos querido elencar las 17 o 19 (según algunos autores) etnias del Paraguay con su posición geográfica y un mínimo de datos estadísticos para afirmar . La educación en este contexto deberá asumir características propias. ante el silencio de los indígenas piensan que hay consenso.que la variedad lingüística y por ende cultural sugiere la necesitad de tratar a cada pueblo de acuerdo a su cultura . conservan los vínculos de parentesco tradicionales pero su sistema económico-laboral-alimenticio debe cambiar rápidamente. 1.las escuelas indígenas no podrán ser todas iguales sino que deberán ajustarse a las diferentes culturas.que los mapas geográficos del Paraguay deberían señalar también lo principales asentamientos indígenas. Pueblos indígenas urbanos En algunas ciudades (Asunción. prefieren boicotear desde adentro con ausentismo u otras formas que están a su alcance. 17). 2. Con el tiempo se van formando en las ciudades auténticas comunidades con características propias: hablan la lengua originaria. (Ver Mapa N. . organiza o dirige la escuela. Filadelfia y otros centros del interior) se han instalado núcleos indígenas que cada vez más reciben a indígenas que migran a la ciudad en búsqueda de mejores condiciones de vida.

-el cambio antropológico producido por la Declaración de Barbados (1972) que marca el certificado de defunción de una antropología desvinculada de la marcha histórica de los pueblos indígenas para empezar la etapa de la revaloración cultural y del empeño político para la defensa de los derechos colectivos (educación propia.Corrientes ideológico-educativas Observamos en el Paraguay un amplio abanico indígenas. “nosotros tenemos muchos años de experiencia y hemos visto que esta es la mejor manera de organizar la escuela indígena”. Es necesario mantener la unidad del Estado mediante una educación formal igual para todos. “ellos los pidieron”. “hace varias décadas que estamos en el tema de la educación indígena y sabemos lo que los indios necesitan”.1. valores religiosos autóctonos. Además los ciudadanos forjados en estas escuelas permiten diferenciarse de los ciudadanos de otros Estados. Sin quitar valor ni merito a la entrega y a la experiencia de las personas y de las instituciones. De esta manera se va forjando una identidad nacional. deben conocer la historia. El producto final debe ser un indígena con ideas y conductas parecidas a los demás niños y niñas paraguayos. deben civilizarse. atrasados. Los indígenas son de posturas con respecto a las escuelas ignorantes. con pequeñas modificaciones y maquillaje hasta los tiempos modernos. Fueron principios muy fecundos que orientaron el destino de los mismos pueblos y seguirán siendo fuente inagotable de iniciativas. Nos preguntamos en qué medida los conceptos que están a la base de la escuela homogeneizante están difundido en el Paraguay. teorías y praxis. conocer nuestras leyes y costumbres. especialmente de los estratos menos educados. Escuela homogeneizante El concepto subyacente a esta expresión radica en varias consideraciones: -todos los ciudadanos de un Estado. simposios. la higiene. comulga 17 .2.la escuela es un instrumento privilegiado de civilización y homogeneización cultural. A pesar de que no existen estadísticas al respecto. datos periodísticos.2. El cuestionamiento a este tipo de escuela empezó en la segunda mitad del siglo XX especialmente por impulso de antropólogos y misioneros más iluminados. organización propia etc. legislaciones. códigos éticos y sociales comunes que facilitan la convivencia mutua. territorio. que la mayoría de la población paraguaya. asambleas etc. a la reflexión y al cambio. Podemos marcar dos acontecimientos que cambiaron el rumbo de las actividades con los indígenas: -el cambio teológico producido por el Concilio Ecuménico Vaticano II (1962-65) especialmente con los documentos sobre la Libertad Religiosa y la Relación de la Iglesia con el Mundo Contemporáneo y por lo tanto con sus culturas. que podríamos así clasificar: 2. en nuestro caso el Paraguay. Se consagran en ese tiempo dos principios fundamentales: la autodeterminación y la autogestión de los pueblos indígenas. pertenecen a ese Estado. 2. deben saber como comportarse. improductivo en el moderno mundo en que vivimos. El modelo de la escuela homogeneizante ha sido implementado desde los tiempos de la Conquista y se ha extendido en formas diferentes.como estas: “los indígenas quieren este tipo de escuela”. Deben civilizarse y cristianizarse. podemos razonablemente asumir en base a contactos personales. han nacido en el Paraguay. las comidas de los demás ciudadanos. regido por una Constitución y por leyes. -los indígenas son ciudadanos como los demás. conductas.). congresos. analfabetos. Deben aprender a trabajar y deben abandonar su estilo de vida de cazadores y recolectores ya obsoleto. Meliá. Y además con el Documento de Asunción (1973) que tuvo como inspirador al P. Necesitan ser transformados en ciudadanos. . se debe hacer un esfuerzo para estar en permanente escucha y dispuestos a la observación. una base de conocimientos.

con los presupuestos y los prejuicios contra los indígenas, presupuestos que conducen directamente a desear una escuela homogeneizante para ellos. Entre la clase política el panorama no es muy diferente, hechas unas pocas salvedades. Los intelectuales, artistas y académicos son los más atentos a la problemática indígena especialmente a partir de la década del 80 cuando se promulgó la Ley 904/81. Surgieron entonces varias iniciativas sostenidas por los intelectuales más iluminados. Entre los funcionarios públicos del Estado permanecen serias dificultades para comprender en su cabalidad la diversidad de los pueblos indígenas y la necesidad de aplicar las leyes correspondientes. En el MEC se nota esfuerzo y preocupación para llegar al meollo del problema educativo indígena; existen funcionarios bien preparados, con conocimientos teóricos y prácticos, así como se percibe solapadamente en algunos funcionarios/as el deseo de no cambiar modelo de escuela y sueñan quizás con una escuela homogeneizante.

2.2.2 Escuela del monte Los conceptos que sostienen esta ideología son opuestos al anterior. Se supone que los indígenas deben vivir en la selva de acuerdo a sus pautas tradicionales. Con expresión “escuela del monte”, entendemos la corriente que rechaza rotundamente la escuela formal y desea un retorno al sistema educativo tradicional de cada etnia. Se trata de una corriente naturalista donde se pregona el encuentro directo y permanente de los personas con su hábitat, en una integración e interrelación directa y profunda entre sí, con la naturaleza, con los dioses y con sus manifestaciones uránicas. Al lado de este modelo tradicional existen modelos menos radicales, que ponen el acento sobre lo tradicional pero que, aun en el rechazo de la escuela, están abiertos a que los indígenas adquieran ciertas habilidades útiles como las medidas métricas, los números para las cuentas, el uso de herramientas básicas etc. Esta postura es sostenida por algunas ONG naturalistas, por algunos grupos indígenas tradicionales y por los silvícolas evidentemente. 2.2.3 Escuela con finalidades educativo-evangelizadoras

Son aquellas escuelas motivadas por el deseo de crear adeptos a la propia confesión religiosa. Por lo tanto la enseñanza religiosa es determinante, es la razón principal por la que se creó la escuela. Este modelo es adoptado últimamente por las sectas religiosa o los grupos evangélicos. En el pasado generalmente las religiones asumieron la escuela como un doble instrumento: de evangelización y de educación humana pero el acento estaba en lo primero. Sin embargo desde hace varias décadas algunas Iglesias (como por ejemplo, la católica y la anglicana entre otras), dieron un giro histórico y la evangelización por medio de la escuela ya no es un
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objetivo. Mas bien estas iglesias se han adecuado a modernos conceptos antropológicos aplicados a la educación indígenas, a las escuelas, a las culturas y a las tradiciones etc. Pero permanecen sectas religiosas que condicionan la educación a la adscripción al grupo religioso o utilizan la escuela para la propaganda religiosa. Aquí se dan también variaciones entre grupos religiosos mas radicales y fanáticos y otros grupos religiosos que conjugan el interés religioso con la eficiencia en la enseñanza casi siempre de tipo homogeneizante; o sea apuntan a una escuela y a un ciudadano paraguayo sin identidad étnica. 2.2.4 Escuela renovada

Parte de la idea de que la escuela homogeneizante ha fracasado porque no ha llegado a la cultura del pueblo a causa de las dificultades lingüísticas y de comunicación; entonces este modelo de escuela renovada, además de utilizar a maestros / as indígenas, intenta adaptar los materiales didácticos oficiales del MEC a las necesidades del grupo. Se aplica en general una “cirugía reductora”, se recortan materias, se reducen los capítulos, se simplifica la metodología de enseñanza. Se intenta transmitir nociones frecuentemente ajenas a la cultura y a las categorías espaciales y temporales propia del grupo étnico. En este modelo se hace la alfabetización en castellano. Se asume que los niños/ as ya conocen su lengua y no necesitan aprenderla ni hablarla en la escuela. Mas bien les interesa aprender y practicar la lengua de intercambio.

2.2.5

Escuela bilingüe

En base a las recomendaciones de los lingüistas de alfabetizar en la lengua materna, se ha abierto un espacio a un tipo de escuela que acepta las conquistas lingüística y que se ha convencido de preparar maestros /as para alfabetizar en las respectivas lenguas maternas. Esta corriente piensa utilizar la lengua materna hasta el tercer grado y luego pasar al castellano; además elimina o sustituye los contenidos culturales oficiales de algunas materias ( especialmente vida social, salud, historia, música etc. ) y los reemplaza con contenidos específicos de la cultura de la respectiva etnia. La lengua indígena, según esta perspectiva, quedaría escrita para siempre; de este modo se pasaría desde una cultura eminentemente oral a una cultura escrita. La escuela sería un medio de fortalecimiento étnico y un lugar de re-creación de la cultura autóctona con participación activa de otros actores además de los maestros: se auspicia la presencia sistemática de los ancianos / as y de los /as chamanes / as allá donde todavía existen. La escuela bilingüe pretende fortalecer a los alumnos en su cultura y a capacitarlo para el dialogo intercultural con el complejo mundo circunstante. 2.2.6 Escuela fundada sobre la transfiguración cultural

Parte del presupuesto de la dinamicidad de la cultura y del cambio cultural como condición de supervivencia. Considera que los pueblos indígenas del Paraguay, y no sólo ellos, estando en neta minoría dentro de la sociedad nacional, deben inventar rapida y continuamente estrategias eficaces de supervivencia étnica. La aculturación, entendida como aquellos fenómenos que resultan cuando grupos de individuos que tienen diferentes culturas entran en continuo contacto de primera mano con subsiguientes cambios en los patrones culturales
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originales, aparecen como un proceso inevitable. Este proceso, por cierto, no es exclusivo de las minorías étnicas frente a la sociedad nacional envolvente, es también un proceso mucho más amplio y afecta prácticamente las mismas sociedades nacionales con respecto a otros países mas grandes o enteros continentes. Se le suele llamar proceso de globalización. Todas las sociedades viven actualmente dicho proceso de fricción intercultural. Ahora bien se trata de analizar e identificar de qué manera un grupo humano quiere y puede vivir la fricción interétnica. Darcy Ribeiro pone al centro de su reflexión sobre la aculturación el concepto de transfiguración étnica; o sea da por supuesto que la transfiguración supone la existencia de cambios adaptativos que cambian la fisonomía cultural. La transfiguración cultural no es un etnocidio entendido como destrucción sistemática de los modos de vida y del pensamiento de gente diferentes, tampoco es una “aculturación dirigida” o la “inducción al cambio cultural” propiciados por ciertos sectores. Según Miguel Alberto Bartolomé la transfiguración cultural es la expresión de una serie de estrategias adaptativas que las sociedades subordinadas generan para sobrevivir y que van desdibujando su propio perfil cultural: para poder seguir siendo hay que dejar de ser lo que se era. En una escuela donde se realiza la transfiguración cultural, no necesariamente se llega a la descaracterización étnica y menos aun a la desafiliación étnica. Por ejemplo: un universitario indígena que vive en la ciudad puede ser tan indígena como su pariente que está en el monte. 2.2.7 Escuelas escépticas

Se basan sobre el desaliento y el desanimo en las actividades escolares; traen a colación los continuos fracasos, la imposibilidad de avanzar a pesar de los esfuerzos. Lo que hace no está nunca conforme con las expectativas indígenas ni con las expectativas de la sociedad nacional y del MEC. En este contexto se llega a desear la clausura de las escuelas indígenas y a propiciar la ida de los ninos/as indígenas a las escuelas paraguayas, sin distinción algunas con los otros alumnos.

2.3 Consideraciones finales: Los tipos de escuelas arriba descritos se encuentran presentes en el Paraguay; constituyen un mosaico muy variado; quizás dentro de algún modelo hay todavía subespecificaciones significativas que merecerían un comentario a parte. Las instituciones asesoras publicas y privadas tienen las más variadas ideologías educativas con respecto a los pueblos indígenas. Y esto dificulta enormemente cualquier decisión por parte del MEC. ¿Y los pueblos indígenas qué opinan de la escuela? ¿Qué esperan? Esto será objeto de la ultima parte de nuestro informe. Aquí basta señalar que los indígenas en general reflejan en sus escuetas perspectivas sobre la escuela, la opinión de las instituciones publicas o privadas que los apoyan y acompañan. Se mimetizan detrás de la opinión de quienes están con ellos, o se acomodan a quienes les podrían ayudar en solucionar algunos problemas prácticos. Parafraseando y exagerando un poco para dejar más claro el mensaje: frecuentemente los indígenas dicen lo que queremos oír. Esto no quiere decir que no tengan sus opiniones, todo lo contrario: los indios suelen tener concepto muy acabados en varios temas pero actúan con prudencia, diplomacia y astucia.

3. Cobertura y participación del MEC en las escuelas indígenas .

3.1.

Introducción
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El Ministerio de Educación y Cultura (MEC) especialmente a partir de la Ley 904/81-Estatuto de las Comunidades Indígenas(1981) y de la Constitución Nacional (1992) sintió la necesidad de brindar más atención a las escuelas indígenas en términos pedagógicos, financieros y organizativos. Antes de esta Ley 904/81 las iniciativas educativas pasaban casi todas por las misiones religiosas o las ONG pero en los últimos años ha crecido en el MEC la inquietud y la preocupación por las escuelas indígenas. Estas son entendidas no como escuelas de transición, sino como escuelas especificas y aptas para las comunidades indígenas. Ante se consideraba la escuela indígena como una etapa en espera de transformarla gradualmente en escuela igual a las otras. Ahora por convicción propia o convicción inducida por el creciente interés mundial hacia las culturas indígenas, por los documentos nacionales e internacionales, el MEC siente la preocupación de reflexionar, de analizar experiencias validas, de procesarlas y de proponerlas. Estamos ahora en una etapa difícil, bastante oscura y llena de obstáculos que pueden venir indistintamente de los estamentos internos del MEC, de los políticos, de los indígenas o de las diferentes ideologías de las organizaciones involucradas con los pueblos indígenas. El camino está diseminado de dificultades, incomprensiones, celos, y ocultamientos de intenciones e intereses reales. A partir del 1970 cuando se funda el Equipo Nacional de Misiones (ENM), organización indigenista de la Conferencia Episcopal Paraguaya, la reflexión y las nuevas ideas sobre la reforma de la escuela indígena provinieron de esta organización pionera en el trabajo indigenista integral; sus objetivos eran: recuperación de parte de los territorios ancestrales, recuperación de los sistemas de curación incluyendo el chamanismo, recuperación de los sistemas educativos indígenas en vista a crear un modelos de escuela para los indígenas, pensado con ellos y por ellos. El ENM empezó a reunir a maestros / as indígenas, a chamanes y ancianos / as en diferentes Departamentos y también en Asunción. Se acumuló una cantidad de materiales, de observaciones y de inquietudes que sirvieron de base a las experimentaciones escolares.

3.2.

División en zonas

Describimos aquí la presencia del MEC entre los pueblos indígenas del Paraguay con sus estructuras actuales, donde podemos apreciar el grado de extensión cualitativo y cuantitativo del esfuerzo y del trabajo realizado. Las tablas y los gráficos que se presentan en los apartados siguientes son de por si elocuentes y no precisan de muchos comentarios. El número total de las escuelas indígenas del país es de 241 ubicadas en 13 Departamentos (Ver Tabla N.3) El número total del personal directivo y docente es de 927 personas ( Ver Tabla N.4-5-6) El MEC organiza las escuelas indígenas en cuatro Zonas: la Zona A y la Zona D en la Región Oriental; la Zona C y la Zona B en la Región Occidental (Chaco). 3.2.1 Zona A

Esta zona confiada a una Supervisora del MEC se extiende a dos Departamentos: Alto Paraná y Canindeyu ( Ver Mapa N.18) y se divide en 8 Áreas Educativas; de cada área consignamos la ubicación geográfica de las escuelas con el nombre de las localidades, el relativo distrito y el Número de Escuela Graduada, donde existe (Ver Mapa N.19 a 26). Las áreas 1 y 2 están en Alto Paraná mientras que las restantes están en Canindeyu. En la tabla N. 7/1 y 7/2 encontramos las localidades de las escuelas repartidas por área mientras que en la Tabla N.8 resumimos el número de locales escolares (85) de docentes (160) y de alumnos (3871).
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to de Caaguazú. 19 y 20). 9) El porcentaje de docentes indígenas es de 39 sobre un total 50 en el Alto Paraná y de 62 sobre 110 en Canindeyu. numeradas de 1 a 10. En el mapa N. Se ha pasado del 55% de docentes indígenas en 1999 al 38% de docentes indígenas en 2002 (Ver Tablas N. En los Departamentos de Cordillera. confiada a una sola Supervisora se extiende a 8 departamentos de la Región Oriental: Concepción. licenciatura inconclusa.28 al 36 situamos en cada Departamento la posición de las Escuelas Centro y de las Escuelas Asociadas. San Pedro.2. 11 sin especificar si se trata de docentes indígenas o noindígenas. En las Tablas N.22 recavamos la cantidad de alumnos no aprobados en el año 2001: son el 12. Guaira. bachillerato concluido. Alto Paraguay y las escuelas ayoreo situadas en el Departamento de Boquerón (Ver mapa N.7%.12 comparamos la formación académica de los docentes indígenas con los no-indígenas. si tienen formación docente o nivel medio o licenciatura. En el año 2002 se matricularon 4797 alumnos / as con un total de 191 docentes. (Ver Tabla N. Se divide en 8 áreas. 19). Paraguari y Misiones no se registra presencia de comunidades indígenas ni tampoco de escuelas.to de Concepción . 16 y 17 se dan los nombres de las escuelas por área y por Departamento. las áreas N. Caazapa. Para conocer el nivel académico de los docentes indígenas y no-indígenas presentamos la Tabla N. Esta zona comprende 11 áreas de las cuales 3 están en el Dep.18). de los cuales 74 indígenas y 117 no-indígenas. En la Tabla N.14). El crecimiento de alumnos en los últimos tres años ha sido muy alto: se pasó de 2911 alumnos en 1999 a 4797 en 2001 (Ver Tabla N. Ha aumentado considerablemente el número de docentes no indígenas con respecto a los docentes indígenas en los últimos tres años. 27 podemos apreciar los departamentos atendidos por la Supervisión de la zona D. En la Zona A en el 2001 fueron aprobados 2172 alumnos sobre 2677 (Ver Tabla N. dos en el Dep. básico concluido. licenciatura concluida.10 se comparan los docentes indígenas y no-indígenas con respecto al número de alumnos y la cantidad de locales escolares. formación docente concluida. Hemos explorado la formación de los docentes especificando si son bachilleres.13).En el Departamento del Alto Paraná se ha registrado un fuerte aumento de alumnos en la ultima década (Ver Tabla N.2 Zona D Esta zona. 6 y 7 están en el departamento de Boquerón y son supervisadas respectivamente por el Vicariato del Pilcomayo y por los menonitas (ASCIM). los resultados están en la Tabla N. formación docente inconclusa. 3. Caaguazu. 15. En los mapas N. 3. 37). bachillerato inconcluso. primaria concluida.2. En la Tabla N. 2 en el Dep. 22 . Amambay. Itapua y Central.to de Amambay y una en cada uno de los Departamentos restantes (Ver Tabla N.21 donde se especifica por Departamento y por docentes-indígenas y no-indígenas su formación en términos detallados: primaria inconclusa. En la Tabla N. básico inconcluso.18.3 Zona C Occidental Se extiende a la Región occidental (Chaco) y comprende los Departamentos de Villa Hayes.

5% en el tercer ciclo. el distrito y el departamento de las escuelas de la zona C y que son 54.2. aquí como en otras zonas la finalidad de los mapas no es meramente estético o en homenaje a una formalidad. lo que proporciona un docente por cada 16 alumnos. el 32% tienen la primaria terminada o inconclusa.7% de los maestros del 1 y 2 ciclo son indígenas. La Tabla N.4 Zona B Occidental En Filadelfia el MEC ha creado la Coordinación Departamental de Supervisión y Apoyo Educativo-Región Educativa I-Boquerón que comprende escuelas no indígenas y escuelas indígenas. el 20.8% está en el primer ciclo. En la Tabla N. Demos un vistazo a los datos generales: en el 1 y 2 ciclo hay 4. Filadelfia. En el tercer ciclo hay 23 docentes. 3. de la gran distancia entre las escuelas y la base operativa de las Supervisiones. el número.4. 23). El 77. En la Tabla N. En la Tabla 32 y 33 recogemos la cantidad de alumnos y docentes indígenas y no indígenas por ciclo. Los maestros/as del 1 y 2 ciclo son 65.38). Toba. de ellos el 53% son indígenas. 23 . 28 y 29 tenemos la lista de la localidad de las escuelas repartidas por área (son 5 áreas). Los maestros denominado “no-indígenas” comprenden dos grupos: los maestros “latinoparaguayo” y los maestros “menonitas” o “germano-paraguayos”.25 y 26 encontramos la localidad. en el tercer ciclo son 456 alumnos con 50 docentes.31 están localizadas las escuelas en sus respectivas áreas que son 5: Cesarea.107 alumnos con 198 maestros. de ellos el 86% son indígenas. Sanapana.7% en el segundo ciclo y sólo el 0. A esta Supervisión pertenecen las escuelas indígenas divididas en dos zonas: la Zona 6 atendida por el Vicariato Apostólico del Pilcomayo(VAP) y la Zona 7 atendida por los menonitas (ASCIM).2 Zona 7-ASCIM En la Tabla N. De los maestros el 72% son indígenas.2. Enlhit (Lengua) Guarani. el 11% tiene formación pedagógica terminada o inconclusa. La presencia de mapas es fundamental para darse cuenta de la dispersión de las escuelas. Los maestros denominado “indígenas” pertenecen a las siguientes etnias: Nivacle. 3.4. Esto permite comprender las eventuales falencias imputables a este problema y a la vez debe ser fuente y estímulo para buscar de soluciones más eficientes y para facilitar el contacto entre el MEC y sus escuelas. En las tablas N.2. 3.En el año 2002 se matricularon 3211 alumnos / as de los cuales el 78.24 los alumnos están repartidos por áreas. Pero sólo el 8% de los docentes del 3 ciclo son indígenas. Guarayo. El total de alumnos es de 1335 de los cuales 1214 pertenecen al primero y segundo ciclo y 121 pertenecen al tercer ciclo. Ayoreo. Con 3211 alumnos se tienen 202 docentes (Ver Tabla N. el 24% tiene el bachillerado terminado o inconcluso. Sobre las formación académica de los maestros tenemos los siguientes datos: el 33% tiene el básico terminado o inconcluso. Campo Alegre.27).30 nos presenta la cantidad de alumnos por ciclo. Campo Largo y Paz del Chaco.1 Zona 6 -VAP Adjuntamos un mapa de la ubicación de cada escuela (Ver mapa N.(Ver Tabla N. de los maestros indígena y noindígenas.

para empezar en el año 2002 la búsqueda de nuevos rumbos. La más significativas son: -integrar una mesa de diálogo entre técnicos del MEC y docentes indígenas -revisar y valorar experiencias y materiales didácticos ya existentes . precisamente el 5%. Las propuestas de los diferentes pueblos indígenas presentadas en el Primer Congreso de Educación Indígena del Paraguay han sido publicadas en las Pág. Concretamente se han candidatado algunas escuelas. 36 tenemos una comparación entre las etnias de pertenencia de los maestros en 1993 y 1998.1.35) En la Tabla N. UNICEF. 2 y 3 ciclo no terminó el año. Primer Congreso de Educación Indígena El Primer Congreso Nacional de Educación Indígena organizado por el MEC e con el apoyo de varias Instituciones Internacionales ( UNESCO. (Ver Tabla N. Y de los que terminaron.3 Programa MEC-BID. PNUD. AECI) se realizó en Ycua Saty (Asunción) desde el 16 al 20 de julio de 2001.Sobre la perseverancia de alumnos hasta fin de año.6 % del alumnado del 1. -vinculación más eficiente con el MEC Por su parte las autoridades del MEC y del MAG presentes en el Congreso presentaron 8 líneas de Acción (Ver Anexo No. con respecto a la Educación del los Pueblos Indígenas del Paraguay”. El objetivo general era: “Elaborar participativamente con las Comunidades Indígenas involucradas. La creciente preocupación de personas e instituciones públicas y privadas por la situación de las escuelas indígenas ha encontrado en el MEC personas y departamentos sensibles y dispuestos a reflexionar sobre el tema.115 a 120 de la “Memoria del Primer Congreso Nacional de Educación Indígena en el Paraguay”.Escuela Viva Hekokatuva Subcomponente Escuelas Indígenas. lo que hace 13 escuelas. asimismo ha disminuido la presencia de maestros menonitas (germano-paraguayos) y ha más que duplicado la presencia de maestros latino-paraguayos. El objetivo específico era: “implementar un Proyecto Experimental focalizado en el 10% de las escuelas Indígenas. con el fin de elaborar comunitariamente nuevos modelos pedagógicos. ancianos chamanes) con la asistencia de algunos funcionarios del MEC.3. líderes. sino que hubo anteriormente Congresos de Educación Indígena en los años 1992. una propuesta de Educación Intercultural Multilingüe que sirva como principio orientador de las Políticas Educativas del Ministerio. se dieron y se dan escuelas con aproximaciones más o menos intensa a la cultura tradicional de los grupos autóctonos conforme a la ideología de la organización. el 16% no fue aprobado en los exámenes finales. tenemos la Tabla N. 24 . 3. Se ha mencionado en un apartado que algunas instituciones privadas desde hace décadas experimentan modelos de escuelas acorde a la filosofía de su institución. En este Congreso se ha abierto el campo a la experimentación de nuevos caminos. el tema del bilingüismo no aparece todavía claro en su concepción y en su formulación.abordar el tema de la formación de los docentes. 1993. En cuatro etnias ha disminuido levemente el porcentaje de maestros indígenas. En general las propuestas no son nuevas y se pueden agrupar en tres núcleos: -el deseo de una escuela intercultural. 3. 6). y abiertos a posibles cambios. En realidad no es el primero. -capacitación de los docentes y preparación de materiales didácticos. 1998 y 2000 organizados por Instituciones privadas donde participaron todas las etnias del país (maestros.34 referente al año 2001: el 18.

Por ejemplo la Zona C en el año 2001 realizó 5 encuentros de dos días cada uno en meses alternos por un total de 100 horas.37) prevalece la capacitación técnica y burocrática del maestro o directivo. se crea una situación contraria al igualitarismo tradicional de los pueblos indígenas. Taller Sobre Educación Indígena en Ycua Saty (Asunción) desde el 15 al 19 de julio de 2002 Después del Congreso de Julio 2001 han seguido encuentros. Mientras tanto los docentes no-indígenas venían paulatinamente remplazados por docentes autóctonos.4 Presupuesto 25 . En todas las zonas se ha intentado responder a las exigencias del personal directivo y docente con iniciativas tendentes a reducir la distancia entre el nivel real y el nivel ideal del personal. de los salesianos y de los menonitas en el Chaco y de los verbitas en la Región Oriental. antropólogos o disertantes no están incluidos en esa lista.”. ava guarani. También ASCIM realiza cursos y talleres de formación para los maestros de sus escuelas. Ante la ausencia de propuestas oficiales para la formación de docentes indígenas. Formación de formadores La capacitación de maestros por áreas o por etnia tiene antecedentes de por lo menos 50 años. a raíz del sueldo mensual. En realidad la experimentación se autorizó sólo para el 5% de la Escuelas Indígenas. no hubo mas remedio que organizar cursos internos en las misiones o agrupaciones religiosas. 3.. Algunas Supervisión del MEC en los últimos años han realizado encuentros de capacitación del personal directivo y docente.2. y de elaboración de materiales curriculares del eje central del currículo integrado en lengua vernácula. Dicho Taller ha contado con la participación de 62 personas de las cuales 47 indígenas ( maestros / as. directoras de área. realizados respectivamente por lo oblatos.3. reuniones. por una parte se desea que el maestro sea de la comunidad porque su entorno familiar asegura así un ingreso mensual fijo y por la otra. los salesianos y los verbitas se ha destacado el aprecio y el incentivo al conocimiento de su historia. pioneros en esta tares fueron las misiones religiosas de los oblatos.3. Se ha además reflexionado sobre la figura del maestro en las comunidades ayudando a esclarecer la confusa situación todavía persistente en algunas comunidades. En los contenidos (Ver Tabla N.de capacitación docente en aula. Otros funcionarias del MEC. 3. visitas a las comunidades y monitoreos a las escuelas de la experimentación hasta llegar al Taller de julio de 2002. En este Taller se llegó a consensuar 6 características de la Educación escolar Indígena (EEI): 1) Entronque con lo ancestral 2) Fortalecimiento étnico 3) Apertura a “lo otro” 4) Maestros enraizados en su cultura 5) Nuevos conocimientos para la cotidianeidad y la modernidad 6) Ritmo y tiempos propios 3. ayoreo. algunos lideres y chamanes) y 12 no indígenas incluyendo los funcionarios del ETC del MEC e indigenistas. Además en varias comunidades se sigue pensando que el maestro indígena sabe menos que el maestro noindígena y se le valora menos. En la Zona D en el año 2002 se realizó una Capacitación a Agentes Educativos del Preescolar Indígena. En la formación de maestros nivacle. El pase de docentes no-indígenas a docentes indígenas no fue y no es fácil.. de sus héroes y chamanes.

6. o lo que es peor. En este contexto las aspiraciones de los pueblos indígenas de nuestro país son muy heterogéneas. acostumbrados a una observación participantes prolongada en sus respectivas comunidades. Pero si analizamos el grado de interés hacia la escuela.006. especificando su fundamento. poder que les permitía a los mismos blancos conseguir bienes porque utilizan otra lengua. Sobre un presupuesto total de 652. Se tiene comprobado que aun en los congresos indígenas de líderes o maestros.En la Tabla N.686. Hemos ya comentado en otro apartado que la escuela fue una institución impuesta a los pueblos indígenas para enseñarles a leer. Ahora bien. además la escuela lleva consigo el peso de errores históricos cuyas consecuencias han dejado secuelas difícilmente remediables. 4. Es necesario mediar todos esto con el aporte de los antropólogos. Por eso considero que la reflexión y las sugerencias de los antropólogos tienen un lugar especial y cualificado en lo referente a todos los temas indígenas. Los conflictos son de varias índoles: algunos profundos y tienen que ver con sus raíces culturales amenazadas o presuntamente amenazadas por la escuela. por ejemplo.2 Modelos de escuelas propuestas 26 . Además las opiniones son muy cambiantes y se adaptan a quien escucha: a un funcionario del MEC le dirán ciertas cosas. a conocer diferentes valores religiosos y morales. sabemos que el antropólogo no es el único que puede entender la problemática indígenas. incertidumbre y temor.702. no sabe nada. es entonces en esta etapa que los pueblos indígenas empezaron a dar cierta cabida a la escuela. En porcentaje. Recién cuando algunos indígenas descubrieron que la escuela era transmisora de un poder poseído por los blancos. debemos reconocer. el presupuesto de las escuelas indígenas corresponde al 0.97% del total. los padres y hasta los maestros nunca afirmarán o reconocerán la problematicidad y ambigüedad de la escuela. Su sueldo suscita envidias. es proveído por los maestros / as.349. No debemos entonces extrañarnos si los pueblos indígenas han rechazado por largo tiempo las escuelas o si se han mostrado pasivos ante cualquier iniciativa educativa externa. a veces peleas entre familias con resultados nefastos para el alumnado: simplemente retiran el alumno de la escuela con el pretexto de que el maestro no enseña bien. la otra clase de conflictos es de tipo práctico: uno de ellos. porque conocen las operaciones numéricas y otros elementos técnicos . Probablemente los lideres.38 apreciamos el presupuesto asignado a la educación indígenas en el año 2000.918 guaraníes son el presupuesto del primero y segundo ciclo de las escuelas indígenas. a escribir.1 Ambigüedades e incertidumbre La situación de la escuela indígena en Paraguay y en otros países de América Latina se caracteriza por una marcada confusión. 4. frecuentemente contradictorias. estrategia y articulación con el sistema educativo nacional 4. a un misionero otras cosas y así sucesivamente. organización.773 guaraníes para el primer y segundo ciclo de la Educación escolar Básica (EEB). ni el único que puede suscitar confianza en los indígenas como para llegar realmente al meollo de su situación. pero en su funcionamiento se encuentran numerosas aporías. pero tiene una gran ventaja: posee los conocimientos teóricos y los métodos cualitativos propios de la antropología para acercarse más a lo realmente pensado y vivido. Identificar las propuestas existentes tendientes a la creación de un nuevo modelo de escuela indígena. salvo excepciones que esta institución sigue siendo un cuerpo extraño. no siempre surge lo que verdaderamente ello piensan y desean. a un antropólogo otras cosas.

Los niños y niñas deben ser conducidos por sus padres y ancianos/as a experimentar las situaciones antiguas. Se basa sobre la comunicación oral y se debe extender a la selva. como ya mencionamos en otro acápite.2 Escuela “nicho” Hemos detectado algunas etnias cuyas lenguas originales se están extinguiendo a causa de contactos. Para recuperar la lengua y las tradiciones algunos lideres indígenas proponen la creación de la escuela “nicho” . maestros / as e inclusos alumnos / as/. no es tan importante. sino que reconoce la utilidad del castellano como lengua de intercambio y las ciencias matemáticas elementales para poder utilizar las medidas y el dinero. apunta a reproducir fielmente miembros de una etnia. Debemos también advertir que los confines entre un “modelo”y otro non son siempre bien definidos. Se deberá por lo tanto tener una estrecha colaboración entre maestros. la recolección. este tipo de escuela. 4. Algunas de ellas.1 Escuela étnica Está muy vinculada a las raíces étnicas. pero que en realidad no lo son pues les falta una reflexión científico-pedagógica . 4. donde los opinantes eran lideres.2.2. sus usos y peligros. Por lo tanto la escuela debe impartir los conocimientos de los 27 . una organización estructural y una experimentación Son más bien aspiraciones. Se concibe esta escuela solo si es transmisora de la cultura de ese pueblo.Para elaborar esta parte me sirvo fundamentalmente de dos fuentes: a) Los aporte de los Congresos sobre Educación Indígena en nuestro país con sus propuestas escritas (ver documentos anexos).3 Escuela de capacitación Parte del presupuesto de que los niños ya conocen su lengua y su cultura y aun que no la conozcan. a aprender habilidades y destrezas. En breve. El resultado final de esta escuela apunta a que los niños recuperen su lengua ancestral con sus contenidos originales. el juego.2. b) Los comentarios recibidos y escuchados en forma personal o grupal en las mismas comunidades indígenas. De todo esto material en parte escrito y en parte oral (probablemente el más valioso y el más veraz) he identificado cuatro líneas orientativa que podríamos llamar impropiamente modelos. a conocer los animales y las plantas. el paseo. la vida del monte. la confección de artesanía etc. ancianos y chamanes. Por convivencia se entiende que ancianos y niños comparten todos los momentos del día: la comida. ya que algunos elementos de un modelos pueden estar presentes también en el otro. Deberán aprender a reconocer los cantos de los pájaros y adivinar el futuro leyéndolo en las señales que la naturaleza ofrece. la música y la danza. migraciones y aparejamientos entre diversas etnias de la misma familia lingüística. el relato histórico o mítico. 4. presentamos aquí las seis propuestas o modelos (más bien son tendencias). deseos. todas las materias deben ajustarse a lo tradicional y establecido por los ancianos. ancianos / as. aprendidos de las fuentes más autorizadas como son los últimos sobrevivientes de esa etnia. Sin embargo ese modelo no se encierra en si mismo. Los maestros más autorizados serán los ancianos y chamanes que reunirán los alumnos y les enseñaran la vida del monte. En esta convivencia se utiliza exclusivamente el idioma étnico hablado por los ancianos. en ese sentido la escuela es vista como una extensión del proceso de endoculturación vivido por los niños en su ambiente natural. es un ambiente donde los ancianos/as que aun hablan la lengua original conviven diariamente con los niños / as que ahora hablan y entienden solo el guarani. propósitos sobre la escuela del futuro. corren serio riesgo de desaparición a corto plazo. Hechas estas observaciones. la caza.

E incluso desearían que los maestros de varias asignaturas ( como por ejemplo: castellano. muerto.blancos. sólo existen transmisiones semanales por la radio Paí Pucu y por radio ZP 30 de Filadelfia en algunas lenguas indígenas ( enlhet. Para estos casos. el dialogo y por ende la convivencia entre todos . que adquieren por ello un status y usos sociales diferenciados y formas asimétricas de reconocerse e influenciarse 28 . Se puede incluso teorizar que en cualquier sociedad. En esta óptica se desea que la escuela además de enseñar la lengua de intercambio ( el castellano) provea conocimientos agrícolas y ganaderos. enseñe como hacer una cooperativa de producción. otros lo miran como un mundo perimido. En nuestro país no se conocen hasta ahora iniciativas en este ámbito. b) Lengua y estatus Las desigualdades en la estructuras social se reflejan en sus lenguas. Que un país sea multilingüe no es un obstáculo sino una riqueza en la construcción de la nación-estado. sepultado y lo único que vale es lo que procede del mundo de los blancos. ciencias naturales) fueran blancos. 4. de distribución y de consumo. Plurilingüismo y comunicación La presencia de más de una docena de diferentes lenguas indígenas diferentes en nuestro País es sin duda uno de los indicadores más claros de la heterogeneidad cultural. la didáctica. las estructuras materiales etc. la enseñanza vía radio tiene mucha difusión con resultados más que satisfactorios. Sin embargo la ciudadanía y los poderes gubernamentales y legislativos se preguntan si esto es un bloqueo o una ventaja para el país. Las respuesta son varias.5 Escuela radial Existen grupos de familias indígenas adscritos a una determinada comunidad pero en situación migratoria de una estancia a otra por razones laborales. la metodología. mayor es la capacidad de comunicación y de convivencia del individuo y entre los grupos sociales. el horario.2.2.2. No niegan su historia y se proyectan en el futuro con una identidad propia cambiante. algunos lideres han solicitado una enseñanza por radio. que tienen conocimientos acabados en todas las cosas. por ejemplo Ecuador. O sea no nos interesa el plurilinguismo exclusivamente social sino el plurilinguismo como destreza individual que facilita el entendimiento.6 Escuela Bilingüe a) Monolingüismo. matemáticas. 4.4 Escuela eficiente Quiero agrupar bajo esta denominación un modelo de escuela que no niega el pasado ni se identifica con la visión de los blancos. nivaclé). Bilingüismo . 4. Se toma distancia del mundo del pasado obsoleto e incapaz de resolver los problemas actuales. mientras que en otros países. especialmente cuando todos pueden comunicarse entre sí para enriquecerse recíprocamente. cuantas más lenguas se conozcan. que han progresado en lo material a causa de esas tecnologías mágicas y del trabajo. es lo que podemos definir como transfiguración cultural. podría llegar a interesar el 30 o 40% de los niños. ciencias sociales. que en algunas etnias. Lo que quieren de los blancos es la eficiencia educativa. En esta concepción la escuela es la puerta mágica para el acceso ácritico al mundo del bienestar de los blancos. ayoreo. pero de nuestro punto de vista el plurilingüismo es una ventaja siempre y cuando deje de ser una mera suma de monolingües en diversas lenguas y se convierta en una cualidad de cada individuo. Quizás algunos indígenas miran al pasado con cierta nostalgia. Es una escuela basada sobre la idea de que los blancos son superiores a los indígenas.

Pero contienen elementos fundamentales para que educadores. Sin embargo no faltan grupos de indígenas ( y que probablemente son mayoría) que entienden simplemente que la escuela bilingüe es dónde se aprende una segunda lengua ( el castellano). Xavier Albo señala que como consecuencia del diferente status económico. lagunas. sin que ello sea motivo de ninguna forma de discriminación social. b) Deben promoverse los mecanismos adecuados para que todos los ciudadanos (indígenas y no indígenas) puedan expresarse y comunicarse entre sí . tanto privada como publica.7 Características Las diferentes propuestas indígenas no están exentes de contradicciones. cada uno desde su propia práctica e identidad cultural. e intereses a veces extraños al proceso educativo en sí. Aquí se apunta a que especialmente los funcionarios/s de los Ministerios que tratan con indígenas estudien y aprendan las lenguas indígenas. Dicho modelo debe tener unas características fundamentales imprescindibles: debe ser provisorio ( se sugiere experimentación renovable cada 5 años). enriqueciéndose mutuamente con las experiencias de unos y de otros. 29 . debe ser diferente ( o sea hay lugares y regiones donde se hace una cosa y lugares donde se hacen otras cosas).2. No sólo los indígenas deben aprender el castellano o el guarani. antropólogos y políticos tengan una base sólida de donde partir para diseñar un nuevo modelo de escuela.1 Principio fundamentales a) Cada indígena tiene el derecho de utilizar su propia cultura y de identificarse de acuerdo a ella en los diversos ámbitos de actividad. aquí se trata de la propia identidad y de la alteridad. 4. pero podría ser también el guarani) 6 Se supone disponer de materiales de lectura bilingüe para ejercitarse en ambos idiomas. social y político de los grupos que hablan cada lengua. del derecho mutuo a la diferencia que es un principio ético de equidad social. Notamos claramente en nuestro país la diglosia entre castellano considerado de alto prestigio y el guarani de bajo o menor prestigio. sino que también los no-indígenas (o por lo menos algunos de ellos especialmente los funcionarios) deben aprender las lenguas de los nativos. 4.2.mutuamente. 4. se habla también de lenguas dominantes y lenguas dominadas o subordinadas que puede incluso llegar a ser lenguas oprimidas o reprimidas. debe ser flexible ( los componentes educativos de la escuela indígena con su respectivas Supervisiones deben tener la posibilidad de modificar).8. La habilidad o destreza de hablar una lengua pone en condición de comunicar con otros de la misma lengua y la posibilidad de conocer algunos rasgos de la cultura del otro pero no necesariamente implica la capacidad o la voluntad de aprender la cultura del otro. Se quiere aquí poner en alerta sobre ecuaciones muy simplista como por ejemplo: el bilingüe es también bicultural o el multilingüe es también multicultural. creemos que puede servir para elaborar un modelo de escuela indígenas de acuerdo a lo expuesto en el párrafo anterior. c) ¿Qué se entiende por escuela bilingüe? Generalmente los indígenas por escuela bilingüe entienden un conjunto de situaciones que deben ocurrir en la escuela: 1 El maestro debe ser de la misma lengua de los alumnos 2 Se supone que los lingüistas hayan ya escrito la lengua hasta ese entonces sólo oral 3 Se supone alfabetizar en la lengua materna 4 Se supone que se hayan preparado las cartillas y los materiales de lectura en su lengua materna 5 Se supone que a partir del 3 o 4 grado se enseñe una lengua de mayor prestigio (casi siempre el castellano. ocurre el fenómeno de la diglosia.8 Un modelo posible Intentamos aquí sistematizar el material propuesto por los indígenas.2.

4.8.2. actividades. Sin embargo existen también al lado de estas. las nuevas organizaciones o instancias más capacitadas para entender los problemas de hoy.8. c) Se debería proveer a todas las escuelas los medios para el buen manejo del castellano. enfatizar lo mucho en común que a todas la etnias lo une. 4. por otra parte.2.3 Alteridad y asimetría social En los contenidos de las escuelas y en los mecanismos de comunicación con instituciones publicas y privadas se deberá poner un empeño especial en incentivar la autoestima de los miembros de las culturas subordinadas.8.8. y a lo mucho en común entre todas la etnia y la sociedad envolvente. mediante la valoración pública de estas en los diversos contextos. b) La población indígena debería desarrollar la capacidad de comunicarse en su propio idioma y en la otra lengua o lenguas de su entorno. Estos principios generales valen para todo ciudadano y crean las condiciones para fundamentar un modelo de escuela indígena en armonía con las formulaciones anteriores. y se deberán estimular otras formas de asociación que crucen y unan a gente de diversas culturas.4 Polarizaciones y múltiples relaciones En las escuelas se deberá evitar actitudes fundamentalistas para facilitar el diálogo intercultural y la convivencia entre los diferentes. se extiende a la libertad de experimentación y de equivocación.2 Criterios lingüísticos generales a) Todas las instituciones públicas y privadas.2. b) c) Es necesario. instituciones y normas públicas deben tener un enfoque intercultural y un contenido pluricultural. o la realización de seminarios o congresos. 4. Dicha participación deberá tener en cuenta y privilegiar los sistemas organizativos originario de los pueblos indígenas. a) En las relaciones de intercambio entre diversos grupos culturales se deberá respetar las formas expresivas y operativas de cada uno de ellos.5 Implementación estratégica de los principios arriba enunciados La estrategia principal para lograr construir un modelo de escuela consiste en otorgar prioridad absoluta a la participación activa de los pueblos involucrados. Por eso es necesario un diálogo profundo entre todos 30 .Para este fin se precisa que surjan en las Universidades especiales departamentos donde se cultiven las lenguas y las literaturas de las diferentes etnias del Paraguay. c) Los programas. Esto implica mucho más que una consulta. debido a las ventajas sociales y económicas que con ello pueden adquirir. sin experiencia histórica así que debemos correr el riesgo de que los indígenas se equivoquen en sus planteos y en su realizaciones. deberían tener la capacidad de relacionarse con sus usuarios en su propia lengua. Estamos aquí en un campo nuevo. sin imponer modelos traídos de la cultura dominante. Así mismo es preciso evitar que las identidades culturales sean el único marco de referencia.2. 4. o sea sus organizaciones tradicionales que son las que establecen las pautas del grupo y velan por la identidad de sus miembros. Por otro lado ¡ cuántas equivocaciones pedagógicas y didácticas se han hecho en todos los países del mundo! Así que también los indígenas reclaman su derecho de experimentar y de aprender de los errores que puedan cometer. Además se deberá priorizar el desarrollo de actitudes de respeto y apertura en quienes se sienten portadores de una cultura “superior”en todas sus relaciones con los miembros de las culturas que ellos consideran “inferiores”. de acuerdo a las características de sus potenciales usuarios.

los actores que componen el mundo indígena y el mundo circunstante. Y esto se da si se crean canales de diálogo y de encuentro entre todos. Aquí se choca contra una gran dificultad, ya que las aproximadamente más de 400 comunidades esparcidas en el territorio nacional, están lejos o muy lejos de la Capital, o sea lejos de las personas e Instituciones públicas con quienes deben relacionarse. Las mismas Supervisones de Escuelas Indígenas tienen dificultad en visitar sus escuelas por falta de medios. 4.2.8.6 Ámbitos prioritarios a) Metodología : se siente la necesidad de que la metodología de enseñanza parta de la situación de ese pueblo, de su manera de transmitir las informaciones, de su manera de reaccionar, de su peculiar manera de comunicarse con los niños y con las niñas ( pueden darse situaciones muy diferentes en lo que se refiere al genero)etc. Dicho de otra manera, la metodología debe conocer los códigos comunicativos, conductuales y éticos de cada etnia para ser eficaz, además de tener en cuenta los peculiares conceptos de espacio y de tiempo. b) Contenidos Se perfilan tres grandes áreas de interés para los indígenas: 1. Histórico- mítico-religiosa Se entiende aquel bloque de asignaturas que se refieren a su pasado cultural: su héroes, sus caciques, sus mitos, sus símbolos, sus creencias y sus ritos. 2. Lingüístico – Este área comprende el conocimiento de las dos lenguas: lecto-escritura de la lengua materna y lecto-escritura de la lengua aprendida para el intercambio cultural. 3. De capacitación Aquí entran todas aquellas asignaturas o habilidades nuevas: desde la matemáticas a las ciencias físicas y sociales, desde el higiene a la alimentación y al conocimiento de las leyes generales de la Republica (especialmente la Constitución Nacional) y de las leyes específicas de los pueblos indígenas.

c) Vinculación con el MEC Hay consenso sobre estos aspectos: -Las actuales Supervisiones son muy grandes y no permiten contactos frecuentes entre las Supervisiones y las escuelas. Además de la extensión, la Supervisiones carecen de medios ( entre ellos el transporte para llegar hasta lugares aledaños). Se deberían subdividir en áreas mas pequeñas o acelerar el proceso de descentralización por Departamentos. En este caso cada Departamento tendría un responsable para escuelas indígenas y el problema podría mejorar ipso facto. -Se pide crear una Dirección General de Educación Indígena -Hay una tendencia generalizada a que los cargos directivos ( Supervisiones, Directores de área, directores de escuelas) sean ocupados por indígenas.

d) Currículos Es conveniente partir de la definición de currículo aportada por la Ley 1264 en el Art. 11 c) donde “se entiende por currículo el conjunto de los objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo nacional, que regulan la practica docente”. En la introducción a los Currículos oficiales, la 2da característica muy oportunamente recuerda el concepto de cultura y que el “Paraguay posee una pluralidad de culturas representadas por diferentes etnias que lo habitan y los grupos de inmigración antigua y
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reciente. Las ciencias pedagógicas y la didáctica mostraran los medios y los modos más eficaces para satisfacer las exigencias de este pluralismo cultural A partir de ese entendimiento de currículo y al analizar las Consideraciones Generales prepuestas a la presentación de los currículos oficiales de la Educación Básica nos encontramos con un cuerpo de características y de propuestas aptas para el alumnado en general del Paraguay y en parte válidas también para los pueblos indígenas. De hecho hoy en la casi totalidad de las escuelas indígenas se siguen los currículos oficiales de la Enseñanza Básica, Se aceptan las mismas áreas e unidades con sus fines específicos, las mismas estrategias de evaluación y se tiende a adecuarse al mismo calendario. Pero existen también variaciones de acuerdo a la sensibilidad de los maestros / as presentes y por sobre todo de los asesores religiosos o laicos que orientan las distintas escuelas. Aquí tenemos un abanico muy variado en términos étnicos-culturales: encontramos escuelas donde se enseña la religión cristiana así como encontramos escuelas donde se enseñan los mitos y las creencias tradicionales de ese pueblo. Encontramos escuelas donde se educa a un tipo de trabajo asalariado así como escuelas donde se enfatizan los valores comunitarios y el igualitarismo económico sin acumulación de bienes. Estamos realmente ante una situación muy variada y quizás caótica, frecuentemente a la merced de fuertes influencias externas. La salida de este marasmo debe ser cautelosa para no crear ulteriores daños. El MEC debería revisar y adaptar todos los currículos de acuerdo con representantes significativos de los pueblos indígenas y de sus asesores antropológicos. Está en juego en gran medida la sobrevivencia cultural de los pueblos indígenas ; de no tener un perfil adecuado de escuela indígena en un plazo de no más de 20 años se podría llegar a la extinción cultural de los pueblos indígenas del Paraguay. El esquema en tres columnas propuesto en los currículos oficiales con los títulos: Objetivos de Unidades, Situación de Aprendizaje y Estrategias de Evaluación, Adecuación Curricular, puede servir también para las escuelas indígenas como marco lógico, organizativo y didáctico; pero evidentemente por cada etnia se establecerán y adaptarán los contenidos, la metodología, la evaluación etc.

Por ejemplo, en el primer ciclo, el Currículo oficial determina 5 áreas: Comunicación, Matemática, Vida Social y Trabajo, Medio Natural y Salud, Proyecto Comunitario; el esfuerzo de cada pueblo será de abrir estas cajas (áreas) y meter adentro las herramientas necesarias para su fortalecimiento étnico, social, económico y político. No consideramos pertinente en esta consultoría revisar los currículos oficiales e intentar ofrecer una adaptación por cada etnia porque contrariaríamos al Convenio 169 de la OIT que reconoce para los pueblos indígenas el “derecho de organizar y controlar el propio sistema educativo”.

4.2.8.7.Tendencias actuales ¿ Cuál es la tendencia de los pueblos indígenas con respecto a la escolarización? En la última década se han vencido considerables rémoras internas en las comunidades con respecto a la escolarización. Ha crecido el nivel de conciencia sobre la necesidad de que los niños / as se escolaricen; y no sólo los niños, también los adultos jóvenes y los adultos no-jóvenes en varios lugares reclaman o ya tiene escuelas de alfabetización. Reconocemos que hasta los mbya, tradicionalmente hostiles a las escuelas por considerarlas disgregadoras de sus comunidades, hoy piden con interés escuelas para sus
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hijos / as. interpretan y consideran la escuela como un inevitable anillo de conjunción entre su pasado y el futuro que le espera; un futuro incierto, pero piensan que si tienen buenas escuelas se les ofrecen más oportunidades de relacionamiento económico y social. En las estadísticas que presentamos a continuación vemos que el numero de alumnos es globalmente creciente en la última década (ver Grafico 1) y lo mismo dígase de cada Departamento (ver Gráficos No. 2 al No. 22 ) No disponemos de gráficos por cada etnia pero según nuestras estimaciones el crecimiento de cada etnia es parecido a la línea del crecimiento global ( Gráfico No. 1). En lo que se refiere a la pregunta: ¿ Ayudan las escuelas a conservar su acervo cultural? Debemos rehacernos a los conceptos de transfiguración cultural mencionados en apartados anteriores . Si tomamos el concepto de cultura en términos estáticos y fijos debemos decir que los pueblos indígenas están perdiendo su cultura tradicional y la escuela contribuye a ello. Así, por ejemplo, la mayoría de los indígenas no son más cazadores, recolectores y pescadores como antes ( es cierto que siguen practicando estas actividades pero en medida inferior y de todo modo combinada con otra clase de trabajo asalariado) ; ya no son nómadas, muchos han adherido a otras religiones , han cambiado alimentación etc. En este sentido su cultura ha cambiado y sigue cambiando. Pero, estos cambios ¿ alteran sustantivamente los rasgos culturales propios de cada etnia hasta desdibujar ante sí y antes los observadores externos su rostro étnico?. Y ¿ Por qué siguen identificándose con un determinado pueblo indígena, con una lengua, una tradición cultural, cultual y mitológica propia a pesar de los cambios aparentemente profundos que han padecido? De los pueblos indígenas del Paraguay las etnias que más conservan sus tradiciones culturales y religiosas son los guarani de la región oriental:los mbya, los pai-tavytera,los ache y los ava-guarani. De los pueblos chaqueños la gran mayoría ha adherido a una confesión religiosa cristiana desestimando los contenidos religiosos tradicionales o a veces recorriendo los caminos de un sincretismo religioso.

4.2.9 Formación de maestros /as a) La experiencia del ISE con indígenas en general ha fracasado, sólo algunos de ellos han logrado pasar los exámenes. El ISE no está diseñado para formar docentes de diferentes culturas y lenguas. b) Algunas misiones religiosas y ONG han empezado desde más de 20 años a hacer cursos de capacitación para maestros: mencionamos aquí los cursos para nivacle, para enlhet (lengua), para ayoreo, para ava guarani con finalidades didácticas. Además se hicieron cursos para maestros de varias etnias sobre los problemas generales de la escuela, sobre las leyes y los criterios generales que deberían regir en una escuela indígena. c) En el Chaco existe la experiencia de formación de maestros en Yalve sanga y en la Región Oriental la de Arroyo Guasu d) Desde hace unos años los indígenas piden al MEC crear un Instituto de Formación Docente para indígenas. 4.2.10 Observaciones conclusivas
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El material recogido sobre la educación indígena es altamente desafiante y denota un real y profundo deseo de los pueblos indígenas de salir del atolladero educativo-escolar en que se encuentran. Se descubrió que no existe consenso ni entre los indígenas ni entre los indigenistas (ONG, Misiones, otras instituciones). Así que no se puede todavía construir un modelo o diferentes modelos de escuela para proponer. Lo que se presentó en este informe no es todavía un modelo, es más bien un embrión de modelo, susceptible de desarrollarse así como de morirse. Todo depende del MEC y de la voluntad indígena. Esto exige la necesidad de experimentar pacientemente hasta que los primeros frutos orienten las decisiones que se deberán tomar. Según nuestras proyecciones recién después de un tiempo de 10 a 15 años de atenta vigilancia y experimentación se perfilará un modelo real y factible. Mientras tanto el MEC deberá ser tolerante aceptar lo que los grupos étnicos con sus asesores vayan presentando y experimentando. Nos parece necesario que el MEC incorpore en forma permanente asesores antropólogos / as en las Supervisiones de Escuelas Indígenas, en la Dirección General de Educación Primaria y en el CONEC. 4.2.11 Una Ley de Educación Indígena De nuestro punto de vista la Ley General de Educación-Ley1264 , a pesar de las referencias a la educación indígena en los Art. citados anteriormente, es insuficiente para encarar adecuadamente la Educación Indígena. En los últimos años se han realizados encuentros de lideres y maestros indígenas con la finalidad de estudiar la Ley 1264 y escudriñar si, en base a ella, las escuelas indígenas habrían podido organizarse de acuerdo a los criterios indígenas. Los comentarios sobre la LGE fueron favorables sobre algunos puntos y bastante escépticos sino negativos en otros puntos. Algunas importantes organizaciones indigenistas, entre ellas las dos más antiguas y reconocidas por sus actividades: la Asociación Indigenista del Paraguay-AIP fundada en 1942 y la Coordinadora Nacional de Pastoral Indígena-CONAPI fundada en 1971 (en ese tiempo y hasta 1994 se llamaba Equipo Nacional de Misiones – E.N.M.), desde hace un par de años realizan congresos y reuniones con maestros / as y líderes indígenas con el fin de preparar un borrador de Ley de Educación Indígena.

Consideramos que se debe recorrer este camino legal con urgencia para asegurar a los pueblos indígenas la correcta aplicación de sus derechos y para recordar al Estado la necesidad de una diversificación jurídica en materia educativa. No es oportuno ni seguro utilizar sólo los espacios abiertos con la Ley 1264; son débiles y sus aplicaciones dependen en gran medida de la buena voluntad o de la sensibilidad de las personas prepuestas a la educación en ese tiempo. Se necesita un instrumento jurídico más sólido que solo puede darse mediante una Ley especial.

34

35 .

___________________________________________________________MAPA No. 1.a 36 .

1.b 37 ._______________________________________________________________________MAPA No.

_____________________________________________________________________MAPA No. 2 140 Riacho Mosquito 285 Vallemí 38 .

Riacho 371 La Patria.Flores 370 La Patria. 42 302 Estancia La Novia 303 Estancia San Carlos 362 La Patria.Leona 368 La Patria Monte Kué 369 La Patria.Laguna Teja 39 .Caroa 367 La Patria.Carpincho 365 La Patria.Caroa-í 366 La Patria._______________________________________________________MAPA No. 3 66 Santo Domingo 67 San Martín 101 Diez Leguas 120 Cora’í 129 12 de Junio 131 Palo Blanco González 132 Casanillo 138 Riacho Mosquito 296 Estancia Quebrachales 298 Estancia Dos Estelas 299 Estancia Santa Isabel 300 Tupasý Rendá 301 Estancia Km.

________________________________________________________MAPA No.Leona 374 La Patria.Flores 119 Lhamoc Casis 375 La Patria. 4__ 94 97 La Esperanza Nueva Promesa 373 La Patria .Laguna Teja 121 130 130 139 341 342 372 San Carlos 12 de Junio (diez leguas) Casanillo Riacho Mosquito Xakmamettekteg (Laguna Pato) Xakmok Rasck La Patria San Fernando 40 .

Chaco.pozo 3 343 San Juan 378 Casanillo.campo Rayo 41 ._______________________________________________________MAPA No.i 376 Casanillo.colonia Blanco 350 Km.Carpa kue 348 padre Livio Fariña 125 Laguna Porá 349 Km.linda vista 201 pozo amarillo 377 casanillo. 11 199 Pozo Amarillo. 5___ 95 Pozo Amarillo. 39 200 pozo Amarillo.col.

344 Castilla 379 Casanillo.campo aroma 346 Km.Capiata 345 Machete vaina 380 Casanillo. 1 42 . 6_____ 63 Filadelfia 115 Siete horizontes 197 Pozo amarillo. 40 347 Riacho Mosquito _____________________________________________________MAPA No.col.

Yacucay 99 Paz del Chaco Riacho Mosquito Estancia Ledesma 100 Nueva Vida El estribo. Setenta y cinco 195 322 Km.69 Casanillo 117 Nakte Amyip 198 Pozo amarillo.centro 141 319 193 320 194 321 est. Mendula Kue 109 La esperanza El estribo.20 de Enero 114 Puerto Colón Pozo amarillo.col. 2 70 Capiatá 118 Lhamoc Casic 310 Est. Aurora 71 Campo Aroma Col.Caranda 113 Makxawaiya El estribo. 7___ 43 . 14 313 Buena Vista 72 Linda Vista 124 Laguna Porá 316 Est. Alborada 98 Armonía 126 Pesempo’o 317 Est.Alegre Es. 20 196 323 La patria – Laguna jhu 122 _______________________________________________________MAPA No.

San Leonardo 78 74 79 102 44 .Pablo Satahl 57 campo Loa.Uj’e Lhavos Colonia 22 94 Abundancia 74 Pedro P.Nasuc Quenjaclai 110 Escalante 56 Campo Loa.51 Sta.Shtavôjcat 58 Campo Loa.Tsivôijot Campo Loa. Teresita Yi’shinachat Nicha Toyish 55 Campo Loa.Jotoicha Filadelfia. Peña Campo Alegre 76 Yacacvash 103 Casuarina 82 Novoctas 127 Sandhorst 83 Cayin’ô Clim 92 Yalve Sanga 93 Comunidad Unida 81 San José Esteros 112 Mistolar 80 Fischat.Primavera 111 Lavoc Ocfi.Vojolhanshiyiish 59 60 61 64 Campo Loa.

____________________________________________________MAPA No. 8______ 65 Colonia 22 75 Pedro P. Peña 77 Yacacvash 45 .

9_____ 46 .128 Sandhorst 137 Santa Rosa _____________________________________________________MAPA No.

10___ 47 .398 Bartolomé de las Casas 105 Puente Remanso 106 Quemkuket ______________________________________________________MAPA No.

68 Jesudi 88 Isla Alta 84 Cucaaní 89 Guidai Ichai 85 Campo Loro 90 Aocoiandi 86 Edetogue 91 Tunucojai 87 Chovoreca 48 .

Iihorta 49 . 11___ 142 143 144 145 292 Puerto Diana Puerto Esperanza.Onichta Karcha Balut Fuerte Olimpo Bella Vista.______________________________________________________MAPA No.

12____ 202 Tacuarita 212 Ayvu Rapyta 222 karreria’i 203 Kora’i 213 Arroyo Morotí 223 Ka’aguy Poty 204 Azotey.Vy’apave 214 M. Montanía 224 Takua’y Poty 205 Ñurugua 215 Yvy Rapyta 225 Ypachi 206 Naranjay 216 Kupa’y 226 Guayayui 207 Naranjito 217 Ñu Apua 227 Paraje Puku 50 ._____________________________________________________MAPA No.

208 Tapykue 218 Mboí Kua 228 Mondaymi 209 Ka’aguy Porã 219 Cancio Kue/ Javier Kue Yvy Moroti 210 Yvy Katu 220 Alicia Kue 230 Planchada 211 Kavayu Paso 221 Mbokaya’i 231 Mbokayai 229 _____________________________________________________MAPA No. 13____ 51 .

Carolina Fortuna I 175 Agua’e Yvy K 156 Itanamí 166 Arroyo Mokoî 176 Fortuna 157 Ita Poty 167 San Juan Potrerito 177 Jukeri 158 Mboi Jagua Brites Kue 159 Paso Jovai. I. 14__ 52 . 160 Felicidad 170 Kuruperamí 180 Ko’e Poty. de Marzo 155 Sta. 161 Ynambu Yagua Siete Monte 181 Jukyry 171 178 Pindoju 169 Ko’e Poty 168 165 164 _______________________________________________________MAPA No.Horquetami 179 Y’apy.Sta.R.152 Pindoty 162 Arrotugue 172 Mba’e Katu 153 Guaraní 163 Bajada Guazú 173 Jeroky 154 Comunidad Guavira 174 1°.

San Juan 4 Pariri 14 Yvyra’y Ja 24 Jagua Ti 5 Pypuku 15 Ka’agua Poty Rory 25 Apyka Rovaju 6 Carupéra Mi 16 Jeguahaty 26 Yvy Oka 7 Guyra Keha 17 Apyka Jegua 27 Cerro Akangue 23 Ndyvaa.Jakaira 11 21 12 22 53 .Kapi’itindy Yrapey Y Asory.1 Jeroky Roka.Urukuty Cerro Puka Panambi 2 Gua’ay.Pirity 3 Takuaju Poty 13 Sanguina Kue.

Jaguary mi Yvy Ata’i Ita Guazú 20 30 _____________________________________________________MAPA No.8 Ypyju 18 Pysyry 28 Yvyty Rovi 9 Takuariti’y 19 Takua Guy Oy gue 29 Ita Jeguaka 10 Mberyo. 15____ 146 Chupapou 147 Ceero Moroti 148 Ypetîmi 54 .

Peña Palomita 55 .149 Puerto Barra 150 Arroyo BAndera 151 Kuetuvy _______________________________________________________MAPA No. 16__ 50 62 73 192 Santa Teresita Filadelfia Pedro P.

Teresita Marité Loma 56 . 17___ 49 52 53 123 134 135 136 Pykasu San Lázaro Santa Helena Colonia 5 Sta.______________________________________________________MAPA No.

b___ 57 . 17.____________________________________________________MAPA No.

58 .

Nr.881 – Kirito Kue 4 – Esc. Gda. N.692 – Acaray – mi 8 – Esc. 14. Gda. 13. 14. 1.082 – Mcal. N.052 – Paso Cadena 5 – Esc.521 .Acaray – mi 2 – Esc. Gda. 1.Area Educativa Nr. 3.521 – Alto Paraná 8 6 5 4 2 3 1   Hernandarias 7 11 9 Ciudad Del Este 10 Referencia 1 – Esc. 1 Centro Educ. N.565 – Pindó 3 – Esc. Gda. N. Gda. S/N. N. N. - 59 . N. Gda. Lopez 6 – Esc. Gda. 14. Centro Gda. 11.484 – Ka’aguy Yuate 7 – Esc.

60 .

191 – Yvyra Pyta Poty Gda. N. Nr.975 – Nueva Esperanza Gda. 14. 11. S/N. 2. .489 .192 – Yaka Poty Gda. N.Esc. 7. Centro N. 14. S/N.Esc. N.Esc. N. 24. 12.Esc. N.703 – Isla Yovái Gda.Canindeyú 12 11 4 9 7 3 5 6 10 1 8 Salto del Guairá 2   Curuguaty Referencia 1. N. 12.Esc.186 – Pindoyú Gda.Esc. 6.Esc. 4.698 – Rio Verde Gda.Esc.Esc. 15. 8.3 Centro Educ.489 – Fortuna Grda. N.Esc. 14. N 14.187 – Itaymí Gda. 15. 10. Gda. – Tajy Poty Gda.702 – Tonide Gda. 2. N.Esc.Esc. N. 15.Yakaju 61 . 9. 5. 3.  t Area Educativa Nr.554 – Aguaé Gda. N. 15.

62 .

63 .

64 .

65 .

66 .

67 .

N. N.150 Concepción Horqueta Kora’i Esc. N. Gda. 5.15.Gda Tukambiju S/N Yuyrdija S/N N. 15. 13Km N. Gda.149 Yby Yau Esc.686 68 . 15.237 Azotey Esc. 13.MAPA No.834 Tacuati 30Km Esc. Gda. Gda.833 Pasiño Ruta V Ruta III Esc. Gda. N. 28 I DEPARTAMENTO DE CONCEPCIÓN San Juan Esc.5.

237 Juan Diego Esc. 15. 15. S/N. Yby-Yaú Esc.986 Ko’neuyi Esc. 14. Gda. Gda. 13688 Referencia: Escuela Centro  Escuela Asociada Tucambiju Esc. Gda. N.149 Kovai Esc. Gda. Gda. N. Gda. 12. 15. N. 69 .150  Azoley Esc.236 Guyrai Keja Esc. Gda. 29 CONCEPCIÓN Sanguina Esc. S/N. N. N. Gda. N.MA PA No.

70

MAP A No. 31

AMAMBAY

Yvy ataí Esc. Gda. N. 13.690 Jaguati Esc. Gda. N. 15.154

Pedro Juan Caballero

Yuy Pyte Esc. Gda. N. 10.968 Campo Flor Esc. Gda. N. 14.272 Jurukà Esc. Gda. N. 12.786 Campo Flor Esc. Gda. N. 12.237 Au’apy Esc. Gda. N. 12.084

Piray Esc. Gda. N. 13691

Capitan Bado Ita Poty Esc. Gda. N. 14486

Referencia:

Escuela Centro Escuela Asociada

71

72

MAP A No. 33

CAAZAPA’

Ypetimi Esc. Gda. N. 12.905 Gda No. 12.905

Esc. Gda. N.

Nueva Esperanza Esc. Gda. N. 12.791

Esperanza

Esc. Gda. No. 12.791

Referencia:

Escuela Centro Escuela Asociada

73

Gda. 5. N.844 Tonatiry Referencia:  Escuela Centro Escuela Asociada 74 . N. Gda.696 Santa Teresa Esc. 14. Gda.488 Yhù Esc. N. 14. 14. Gda. Toy Poty Esc.790 Gda. N. 12. N.695 Yuù Esc. 34 CAAGUAZU’ 18 de Febrero Esc. 12087 Panambi Esc. N.MAPA No. 14. 14. N.488 Gda. Pindo’i Esc. Gda.489 Paso Cadena Esc. Gda. N.

14. Gda. 13.ITAPÚA 35 MAPA No.968 Referencia: Escuela Centro Escuela Asociada 75 . N. Pindó Esc. Gda.374 Ka’atimi Esc. N.

MAPA No. 2. 36 CENTRAL Mohà “Angel Kanaih Esc. Gda. No. 5. 2. 5. No.490 Cerro Poty Esc. N.934 Referencia: Escuela Centro Escuela Asociada 76 .934 Kanaih Esc. N.490 Esc. Gda. Gda. Gda.

77 .

78 .

TABLAS INFORMATIVAS 79 .

1 80 .TABLA No.

TABLA No 2 81 .

3 82 .TABLA No.

83 .

84 .

85 .

86 .

87 .

Docentes 50 No.TABLA No. Docentes 160 No. De matriculados 1201 Departamento de Canindeyú Cantidad de locales escolares 63 No. De matriculados 3871 88 . 8 Datos estadísticos de la zona A docentes y alumnos Zona A Departamento de Alto Paraná Cantidad de locales escolares 22 año 2002 No. Docentes 110 No. De matriculados 2670 Locales TOTAL 85 No.

89 .

TABLA No. 10 90 .

11 91 .TABLA No.

12 92 .TABLA No.

13 93 .TABLA No.

14 94 .TABLA No.

237 Kora'i S/No. Yvyra'iya Departamento de San Pedro Area 2 Numero LOCALIDAD 12.151 San Francisco 15.690 Yvy Ata'i 14.149 Sanguina-Kue 15.195 Arroyo Sa'yju 15.690 Tapyî Kue 14.085 Palomita 2.153 Ñu Apu'a 15.198 Ymorotî 95 .786 Juruka 13.686 Ñu Rugua 13.339 Mboykua S/No.237 Campo Flor 12.688 Azotey 15.236 Yvy-Yaú 13.196 Arasa Pety 15.394 Río Verde 15.593 Y'apy 13.272 Campo Flor 15. Tukambiju S/No.197 Naranjay 15.491 Sta.395 Tekoha Ypoty Ju 15. Apyka Renda Departamento de Amambay Area 3 Numero LOCALIDAD 10.152 Tahekyí 15.968 Yvypyte 12.687 Vaiabogelasche 14.TABL A No. 15 Número y lugar de escuelas de la zona D (Región Oriental) Año 2002 Departamento de Concepción Area 1 Numero LOCALIDAD 12. Carolina 11. Parakau Keha S/No.084 Ñuapy 12.691 Naranjito 15.150 Pasiño 15.

695 14.199 15.012 S/N.905 14.844 5.423 15. Guayakí Che'iro Ara Poty San Juan-Yhovy 3 de Febrero Pindo'i Mbarigui 14 Toro Kangue Ypaû Señorita Ka'atymi Mbokaja Yguazú Punta Porâ Ñu Hovy 96 . S/N.407 S/N.486 12.398 15.696 15. S/N.488 14.487 14. LOCALIDAD Jaguary Col. S/N. LOCALIDAD Panambi Sta Teresa Yvú Tajy Poty Mbokaja'i Puentecita Arroyo Guazú Parahe Puku Ypachî Campito Yvyku'i Yovay Departamento de Caaguazú Area 8 NUMERO 13.402 S/N.692 12.792 13.155 15. LOCALIDAD Col. S/N.969 15.TABLA No. LOCALIDAD Nueva Esperanza Ypetimi Sta.200 LOCALIDAD Ita Poty Paso Historia Piray Jasuka Venda Yete Poty Pira-mi Departamento de Itapúa Area 5 Numero 13.985 6.Caazapá Area 6 Numero 12.691 15.400 S/N.489 14.693 14.556 13. S/N.374 14.080 14.791 12. Teresa Ykua Porâ Yvytumi Ovenia Isla Hû Naranjito Depertamento de Caaguazú Area 7 NUMERO 5. Pindó Ka'atimi Pirapo'i Mboy Ka'ê Pastoreo Departamentos de Guairá. 16 Departamento de Amambay Area 4 Numero 14. S/N.845 14.399 15. S/N.968 15.347 15.

15.403 15.404 15.405 15.406

Pikykua Tajy Tavamboa'e Pirary

TABLA No. 17
Departamento Central Area 9 NUMERO LOCALIDAD 2.490 B. Universo M.R. Alonso 5.934 Cerro Poty

Departamento de Caaguazú Area 10 Numero LOCALIDAD 12.087 Paso Cadena 15.396 Yvy Morotî S/N. Ka'ay Poty S/N. Ko'ê Poty

Departamento de Concepción Area 11 Numero LOCALIDAD 14.986 Redención 13.138 Vallemi 15.194 Paso Itá S/N. Jegua Haty S/N. Tacuarita

97

TABLA No. 18
Datos estadisticos de la zona D docentes y alumnos

Area Educativa No. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Cantidad de Loc. Escolares

No. De matriculados indígenas 387 680 497 420 150 333 582 711 450 262 325 2 12 9 11 3 5 5 14 7 6 0

7 18 12 6 4 8 11 14 2 4 5

Docentes no indígenas 15 22 6 2 4 8 15 16 13 4 12

Total

91

4797

74

117

Cantidad de alumnos matriculados por área en la zona D en el año 2002 E.B.E.

98

área área área área área área área área área área área

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

387 680 497 420 150 333 582 711 450 262 325

TABLA No. 19
Cantidad de alumnos matriculados

Año año 1999 año 2001 año 2002

Cant. Alumnos 2.911 3.476 4.797

99

Año 1999 2001

aprobados 2.124 3.034

No aprobados 255 428

TABLA No. 20
100

1999 docentes indígenas docentes no indígenas 70 57 101 .

2002 docentes indígenas docentes no indígenas 74 117 TABLA No. 21 102 .

22 103 .TABLA No.

104 .

TABLA No. 23 105 .

106 .

958 5.496 15. Manuel I. 1o.098 4.423 12. La Esperanza B. 24 LOCALIDAD Ang.241 14. San Pedro DISTRITO Pozo Colorado 107 . Juan de Zalazar Col. La madrina 25 leguas LOCALIDAD Est.706 14.467 13.440 S/N S/N Departamento de Pte Hayes Area 3 No. y NOMBRE 11.704 14. Meyik DISTRITO Pozo Colorado Pozo Colorado Pozo Colorado Pozo Colorado La Palmera LOCALIDAD DISTRITO Com. Aceval Pozo Colorado LOCALIDAD DISTRITO Col.438 S/N Departamento de Pte Hayes Area 4 No.019 3.945 5. Vacazankok Puerto Pinazco Lolaico Carpincho Col.482 14.970 4.764 15.531 12. San Carlos el Estribo Tte.377 13.696 14. y NOMBRE 14.No. Y lugar de escuelas agrupadas Departamento de Pte Hayes Area 1 No.946 Departamento de Pte Hayes Area 5 No. y NOMBRE 1.368 15.156 14.709 4. y NOMBRE 13.099 4.497 2.425 14. 1o. Manuel I.765 13. Sta Fe Tte. Pozo Colorado Col.697 Departamento de Pte Hayes Area 2 No.957 5.439 LOCALIDAD Cerrito DISTRITO B.497 15. San Bernardino Col. San Pablo Com.y NOMBRE 12.136 13.949 15. Aceval Cerrito Com.959 S/N S/N S/N 14. El Estribo 2 pal.

y NOMBRE LOCALIDAD Pto. Hayes Departamento de Alto Paraguay Area 9 No. Jesudi S/N Isla Alta S/N Tunucujnai DISTRITO Isla Margarita Mcal. y NOMBRE LOCALIDAD 3.484 2.708 15. Campo Loro 14. 26 Departamento de Alto Paraguay Area 8 No.730 14.498 Com. y NOMBRE LOCALIDAD 2.367 4.770 14.154 14.499 DISTRITO Pdte.TABLA No. Estigarribia Mcal.300 Col. Maria Auxiliadora Alto Paraguay 1. Estigarribia 108 .710 DISTRITO Departamento de Boquerón Area 10 No.483 11.

27 109 .TABLA No.

S/No.Escuelasde la Zona 6 Zona B año 2002 TABLA No. LOCALIDAD Jotoicha Tsivôijôt Shavôjcat Vôjôlhanshiyiish Yacac'vash Area 3 No.Peña Mistolar Campo Ampu La Laguna Area 4 No.146 Pquial.809 S/No. y NOMBRE 5. 2. S/No. San Miguel 5. Subv.535 LOCALIDAD Misión Santa Teresita Laguna Negra \ Macharety Santo Domingo Km. Inmaculada Concep.566 Pquial. LOCALIDAD Pedro P. Subv. Subv. 28 Departamento de Boquerón ( Zona 6 ) Area 1 No. Subv. San José Esteros 5. y NOMBRE 1.488 S/No.810 5811 priv. y NOMBRE 12.157 Pquial. y NOMBRE 1. Subv.156 Pquial. San Agustín LOCALIDAD San José Quenjaclai Yi'shinachat Novoctas Area 5 (no reconocida) No.729 Priv. Subv.234 11. 220 Pykasu Nueva Asunción Area 2 No. y NOMBRE 1.487 3.813 2.427 S/N S/N S/N Casanillo Campo Aroma Capiatá Para Todo LOCALIDAD 110 . Sta. San Leonardo 1.485 12. Teresita 2.

TOTAL No.535 TOTAL docentes indigenas docentes no indigenas No. y NOMBRE 1. De alumnos 41 44 24 16 125 111 .146 Pquial. y NOMBRE 1.157 Pquial.809 S/No.TABLA No. Inmaculada Concep. y NOMBRE 12. San José Esteros 5. Teresita 2.234 11. De docentes 7 + 4 = 11 3 1 1 16 No.813 2. San Agustín TOTAL No. Subv. y NOMBRE 1. 29 Docentes y alumnos de la zona 6 escuela y lugar Zona B año 2002 Departamento de Boquerón ( Zona 6 ) Area 1 No. De alumnos 298 71 42 77 488 Area 2 No. 2. Subv.156 Pquial.810 5811 priv.729 Priv. Sta. y NOMBRE 5. S/No. San Miguel 5.427 S/N S/N S/N TOTAL No. De docentes 22 + 5 = 27 3 2 2 34 No. TOTAL No. San Leonardo 1. Subv. Subv. S/No. Subv. De alumnos 140 44 9 23 216 Area 4 No. De alumnos 75 49 44 17 28 213 Area 3 No. De docentes 1+ 1 = 2 1 2 1 6 No. De alumnos 32 129 19 67 46 293 Area 5 (no reconocida) No. De docentes 2 +1 = 3 2 3 1 1 10 No. Subv.488 S/No.487 3.566 Pquial.485 12. De docentes 2 6 + 7 = 13 1 4 2 22 No.

TABLA No. 30 112 .

113 .

114 .

TABLA No. 32 115 .

TABLA No. 33 116 .

34 117 .TABLA No.

118 .

TABLA No. 35 119 .

36 120 .TABLA No.

121 .

TABLA No. 38 122 .

GRAFICOS 123 .

TOTAL DE ALUMNOS POR AÑO Y DEPARTAMENTOS 124 .

GRÁFICO No. 1 NÚMERO DE ALUMNOS DE EDUCACIÓN ESCOLAR BÁSICA (1993-2000) 125 .

Y SE LLAMA 8vo. 2 Total de alumnos por año y departamento Año 1993 126 . EL SEGUNDO CURSO TAMNIEN PASA A FORMAR PARTE DE LA E.B. CICLO LLAMANDOSE 7mo.E.E. GRADO. GRADO GRÁFICO No. Y EN EL AÑO 2000.B. Y EL PRIMER CURSO PASA A FORMAR PARTE DEL 3er.1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 TOTAL 7640 8277 9272 10449 11110 11800 13049 15038 86635 A PARTIR DEL AÑO 1999 COMIENZA A AMPLIARSE LA E.

127 .

Año 1994 128 . DE ALUMNOS 89 316 0 0 392 60 19 0 0 475 224 0 270 997 889 3380 529 7640 Total de alumnos por año y departamento 3 GRÁFICO No. Hayes Boquerón Alto Paraguay TOTAL No.DEPARTAMENTO Concepción San Pedro Cordillera Guairá Caaguazú Caazapá Itapúa Misiones Paraguarí Alto Paraná Central Ñeembucú Amambay Canindeyú Pte.

DE ALUMNOS 140 300 0 0 379 62 19 129 .DEPARTAMENTO Concepción San Pedro Cordillera Guairá Caaguazú Caazapá Itapúa No.

Misiones Paraguarí Alto Paraná Central Ñeembucú Amambay Canindeyú Pte. Hayes Boquerón Alto Paraguay TOTAL 0 0 537 254 0 270 969 1274 3615 458 8277 GRÁFICO No. 4 Total de alumnos por año y departamento Año 1995 130 .

DEPARTAMENTO Concepción San Pedro Cordillera Guairá Caaguazú Caazapá Itapúa No. DE ALUMNOS 152 312 0 0 463 64 18 131 .

5 Total de alumnos por año y departamento Año 1996 132 . Hayes Boquerón Alto Paraguay TOTAL 0 0 543 283 0 338 1209 1578 3774 538 9272 GRÁFICO No.Misiones Paraguarí Alto Paraná Central Ñeembucú Amambay Canindeyú Pte.

DEPARTAMENTO Concepción San Pedro Cordillera Guairá Caaguazú Caazapá Itapúa No. DE ALUMNOS 114 424 0 0 616 110 19 133 .

6 año y departamento Año 1997 134 .Misiones Paraguarí Alto Paraná Central Ñeembucú Amambay Canindeyú Pte. Hayes Boquerón Alto Paraguay TOTAL 0 0 551 250 0 361 1440 1780 4231 553 10449 Total de alumnos porGRÁFICO No.

DEPARTAMENTO Concepción San Pedro Cordillera Guairá Caaguazú Caazapá Itapúa No. DE ALUMNOS 173 382 0 25 639 85 34 135 .

Misiones Paraguarí Alto Paraná Central Ñeembucú Amambay Canindeyú Pte. Hayes Boquerón Alto Paraguay TOTAL 0 0 704 253 0 403 1418 2948 3470 576 11110 Total de alumnos por año yGRÁFICO No. 7 departamento Año 1998 136 .

DEPARTAMENTO Concepción San Pedro Cordillera Guairá Caaguazú Caazapá Itapúa No. DE ALUMNOS 224 416 0 0 957 77 21 137 .

Misiones Paraguarí Alto Paraná Central Ñeembucú Amambay Canindeyú Pte. 8 Año 1999 138 . Hayes Boquerón Alto Paraguay TOTAL 0 0 658 228 0 416 1481 3169 3571 582 11800 Total de alumnos por año y departamento GRÁFICO No.

Hayes Boquerón Alto Paraguay TOTAL DEPARTAMENTO 458 626 41 983 64 63 758 301 398 1784 3404 3577 592 13049 139 . DE ALUMNOS Concepción San Pedro Guairá Caaguazú Caazapá Itapúa Alto Paraná Central Amambay Canindeyú Pte.No.

Total de alumnos por año y departamento 9 Año 2000 140 .GRÁFICO No.

HAYES BOQUERÓN ALTO PARAGUAY 532 824 48 1306 91 85 969 282 683 2170 3426 3898 724 141 .CONCEPCION SAN PEDRO GUAIRÁ CAAGUAZÚ CAAZAPÁ ITAPÚA ALTO PARANÁ CENTRAL AMAMBAY CANINDEYÚ PTE.

RESUMEN DE CANTIDAD DE ALUMNOS POR DEPARTAMENTOS (1993-2000) 142 .

GRÁFICO No. 10 CONCEPCIÓN CANTIDAD DE ALUMNOS POR DEPARTAMENTO de 1993 a 2000 143 .

D E A L U M N O S 8 9 1 4 0 1 5 2 1 1 4 AÑO 1993 1994 1995 1996 144 .N o .

1997 1998 1999 2000 TOTAL 1 7 3 2 2 4 4 5 8 5 3 2 1 8 8 2 145 .

Y SE LLAMA 8vo. Y EL PRIMER CURSO PASA A FORMAR PARTE DEL 3er.11 CANTIDAD DE ALUMNOS POR DEPARTAMENTO de 1993 a 2000 DEPARTAMENTO DE SAN PEDRO AÑO 1993 1994 1995 No.E. GRADO SAN PEDRO GRÁFIC O No. GRADO.B. DE ALUMNOS 316 300 312 146 . CICLO LLAMANDOSE 7mo.A PARTIR DEL AÑO 1999 COMIENZA A AMPLIARSE LA E. Y EN EL AÑO 2000.B. EL SEGUNDO CURSO TAMNIEN PASA A FORMAR PARTE DE LA E.E.

A PARTIR DEL AÑO 1999 COMIENZA A AMPLIARSE LA E.B. GRADO. Y EN EL AÑO 2000. Y EL PRIMER CURSO PASA A FORMAR PARTE DEL 3er.E.B. 12 CAAGUAZÚ CANTIDAD DE ALUMNOS POR DEPARTAMENTO de 1993 a 2000 147 . EL SEGUNDO CURSO TAMNIEN PASA A FORMAR PARTE DE LA E. GRADO GRÁFICO No.E. CICLO LLAMANDOSE 7mo. Y SE LLAMA 8vo.

DEPARTAMENTO DE CAAGUAZÚ AÑO 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 TOTAL No. DE ALUMNOS 392 379 463 616 639 957 983 1306 5735 148 .

CICLO LLAMANDOSE 7mo. Y EL PRIMER CURSO PASA A FORMAR PARTE DEL 3er. 13 CAAZAPÁ CANTIDAD DE ALUMNOS POR DEPARTAMENTO de 1993 a 2000 149 . EL SEGUNDO CURSO TAMNIEN PASA A FORMAR PARTE DE LA E.B.E.A PARTIR DEL AÑO 1999 COMIENZA A AMPLIARSE LA E.B. Y SE LLAMA 8vo.E. Y EN EL AÑO 2000. GRADO. GRADO GRÁFICO No.

DEPARTAMENTO DE CAAZAPÁ AÑO 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 TOTAL No. DE ALUMNOS 60 62 64 110 85 77 64 91 613 150 .

GRADO GRÁFICO No. GRADO.B. 14 ITAPÚA CANTIDAD DE ALUMNOS POR DEPARTAMENTO de 1993 a 2000 151 .E.A PARTIR DEL AÑO 1999 COMIENZA A AMPLIARSE LA E.E. Y EN EL AÑO 2000. Y SE LLAMA 8vo. EL SEGUNDO CURSO TAMNIEN PASA A FORMAR PARTE DE LA E. CICLO LLAMANDOSE 7mo.B. Y EL PRIMER CURSO PASA A FORMAR PARTE DEL 3er.

DE ALUMNOS 19 19 18 19 34 21 63 85 278 152 .DEPARTAMENTO DE ITAPÚA AÑO 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 TOTAL No.

B. 15 ALTO PARANÁ CANTIDAD DE ALUMNOS POR DEPARTAMENTO de 1993 a 2000 153 . CICLO LLAMANDOSE 7mo. Y EN EL AÑO 2000.E. GRADO. Y EL PRIMER CURSO PASA A FORMAR PARTE DEL 3er.A PARTIR DEL AÑO 1999 COMIENZA A AMPLIARSE LA E. EL SEGUNDO CURSO TAMNIEN PASA A FORMAR PARTE DE LA E. GRADO GRÁFICO No. Y SE LLAMA 8vo.E.B.

DEPARTAMENTO DE ALTO PARANÁ AÑO 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 TOTAL No. DE ALUMNOS 475 537 543 551 704 658 758 969 5195 154 .

Y EN EL AÑO 2000. Y EL PRIMER CURSO PASA A FORMAR PARTE DEL 3er. GRADO.B. Y SE LLAMA 8vo. CICLO LLAMANDOSE 7mo.E.A PARTIR DEL AÑO 1999 COMIENZA A AMPLIARSE LA E. GRADO GRÁFICO No.E.B. EL SEGUNDO CURSO TAMNIEN PASA A FORMAR PARTE DE LA E. 16 CENTRAL CANTIDAD DE ALUMNOS POR DEPARTAMENTO de 1993 a 2000 155 .

DEPARTAMENTO CENTRAL AÑO 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 TOTAL No. DE ALUMNOS 224 254 283 250 253 228 301 282 2075 156 .

Y SE LLAMA 8vo. CICLO LLAMANDOSE 7mo. EL SEGUNDO CURSO TAMNIEN PASA A FORMAR PARTE DE LA E.B. GRADO.B. GRADO GRÁFICO No. Y EL PRIMER CURSO PASA A FORMAR PARTE DEL 3er.A PARTIR DEL AÑO 1999 COMIENZA A AMPLIARSE LA E. 17 AMAMBAY CANTIDAD DE ALUMNOS POR DEPARTAMENTO de 1993 a 2000 157 .E. Y EN EL AÑO 2000.E.

DE ALUMNOS 270 270 338 361 403 416 398 683 3139 158 .DEPARTAMENTO DE AMAMBAY AÑO 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 TOTAL No.

A PARTIR DEL AÑO 1999 COMIENZA A AMPLIARSE LA E. CICLO LLAMANDOSE 7mo. Y EL PRIMER CURSO PASA A FORMAR PARTE DEL 3er.B.E.E. 18 CANINDEYÚ CANTIDAD DE ALUMNOS POR DEPARTAMENTO de 1993 a 2000 159 . Y EN EL AÑO 2000. EL SEGUNDO CURSO TAMNIEN PASA A FORMAR PARTE DE LA E. Y SE LLAMA 8vo. GRADO GRÁFICO No.B. GRADO.

DE ALUMNOS 997 969 1209 1440 1418 1481 1784 2170 11468 160 .DEPARTAMENTO DE CANINDEYÚ AÑO 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 TOTAL No.

EL SEGUNDO CURSO TAMNIEN PASA A FORMAR PARTE DE LA E. Y EL PRIMER CURSO PASA A FORMAR PARTE DEL 3er. HAYES CANTIDAD DE ALUMNOS POR DEPARTAMENTO de 1993 a 2000 161 .B.E. GRADO GRÁFICO No. CICLO LLAMANDOSE 7mo.A PARTIR DEL AÑO 1999 COMIENZA A AMPLIARSE LA E. Y SE LLAMA 8vo. Y EN EL AÑO 2000. 19 PTE. GRADO.B.E.

DEPARTAMENTO DE PTE. DE ALUMNOS 889 1274 1578 1780 2948 3169 3404 3426 18468 162 . HAYES AÑO 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 TOTAL No.

GRADO GRÁFICO No. GRADO. CICLO LLAMANDOSE 7mo. Y SE LLAMA 8vo. 20 BOQUERÓN CANTIDAD DE ALUMNOS POR DEPARTAMENTO de 1993 a 2000 163 .B.A PARTIR DEL AÑO 1999 COMIENZA A AMPLIARSE LA E.E. EL SEGUNDO CURSO TAMNIEN PASA A FORMAR PARTE DE LA E. Y EN EL AÑO 2000.E. Y EL PRIMER CURSO PASA A FORMAR PARTE DEL 3er.B.

DE ALUMNOS 3380 3615 3774 4231 3470 3571 3577 3898 29516 164 .DEPARTAMENTO DE BOQUERÓN AÑO 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 TOTAL No.

Y EN EL AÑO 2000. CICLO LLAMANDOSE 7mo. 21 ALTO PARAGUAY CANTIDAD DE ALUMNOS POR DEPARTAMENTO de 1993 a 2000 165 . EL SEGUNDO CURSO TAMNIEN PASA A FORMAR PARTE DE LA E.A PARTIR DEL AÑO 1999 COMIENZA A AMPLIARSE LA E.B. Y EL PRIMER CURSO PASA A FORMAR PARTE DEL 3er. GRADO GRÁFICO No.E.B.E. Y SE LLAMA 8vo. GRADO.

DE ALUMNOS 529 458 538 553 576 582 592 724 4552 166 .DEPARTAMENTO DE ALTO PARAGUAY AÑO 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 TOTAL No.

Y EN EL AÑO 2000. CICLO LLAMANDOSE 7mo.E.E. GRADO. Y EL PRIMER CURSO PASA A FORMAR PARTE DEL 3er.B. Y SE LLAMA 8vo.B.A PARTIR DEL AÑO 1999 COMIENZA A AMPLIARSE LA E. 22 GUAIRÁ CANTIDAD DE ALUMNOS POR DEPARTAMENTO de 1993 a 2000 167 . GRADO GRÁFICO No. EL SEGUNDO CURSO TAMNIEN PASA A FORMAR PARTE DE LA E.

1997 1999 2000 25 41 48 168 .

B. Y EN EL AÑO 2000. Y EL PRIMER CURSO PASA A FORMAR PARTE DEL 3er. GRADO. GRADO ANEXOS 169 .E.B.A PARTIR DEL AÑO 1999 COMIENZA A AMPLIARSE LA E. CICLO LLAMANDOSE 7mo.E. EL SEGUNDO CURSO TAMNIEN PASA A FORMAR PARTE DE LA E. Y SE LLAMA 8vo.

• Localizar y reunirse con las personas y grupos que han elaborado y puesto en práctica los materiales educativos y didácticos ya existentes en las diversas lenguas maternas indígenas. la Dirección General de Educación Indígena. las culturas indígenas. y revisarlos conjuntamente par dar a conocerlos oficialmente. cosmovisión. a. El Estado debe respetar esa orientación y disponer de los medios necesarios para su desenvolvimiento. Objetivos a mediano y largo plazo: • Elaborar un currículo de las culturas indígenas para incluir. Iniciar y llevar a término un proceso experimental para la elaboración de currículos protagonizados por los miembros de la comunidad educativa y maestros indígenas de las diferentes etnias. 170 • • • . Se iniciará una primera etapa con los tres primeros grados de educación escolar básica. Introducción: El Artículo 66 de la Constitución Nacional garantiza a los pueblos indígenas decidir la orientación de cómo educar a sus hijos. en el currículo de la educación formal no universitaria. de modo que se construya un proceso del conocimiento que rescate y revalorize las diversas culturas indígenas del Paraguay. conocimientos. b. en función de las prioridades manifestadas por cada pueblo indígena. técnicas sustentables. Crear en la estructura del MEC. los elementos de.Anexos 1 Propuestas de los Pueblos Enxhet y Ayoreo al borrador del Proyecto del Ministerio de Educación y Cultura. sus valores. Llevar a cabo un proceso de interculturalidad en la formación docente.

4. visitas a expertos de otros países latinoamericanos inmersos en procesos educativos interculturales y elaboración del currículo de formación docente. Se solicita la creación de centros para la formación. especialización y capacitación de docentes indígenas. Teniendo en cuenta el último Congreso Internacional de Educación Intercultural Bilingüe. Marciano Cruzabié para que se le nombre como Supervisor de la Educación indígena de la Zona C Oriental. a los diferentes estamentos docentes y departamentos del MEC y Comisión Nacional de Bilingüismo. a través de los medios de comunicación. 2. al V Congreso que se va a realizar el próximo año en Perú. 3. 171 . queremos proponer que se invite y participe a los docentes indígenas del Paraguay. 6. 5. Sesiones de información y sensibilización. b. para la selección de contenidos culturales y formas de incluirlos.c. Puesta en funcionamiento de la Dirección General de Educación Indígena. instituciones que funcionarán en zonas geográficas y culturales indígenas. Actividades: 1. periodicidad a determinar. Entrevistas y reuniones con ONGs. Selección interna de los currículos experimentales que se implementarán en primer lugar. Se propone al Lic. en los diversos currículos y maneras de entender la educación. Creación de un grupo de trabajo permanente integrado por docentes indígenas y Propuestasdel Pueblo TobaQom: técnicos del MEC. Talleres conjuntos. Propuestas: 1. al menos en 5 escuelas del Chaco y 5 de la Región Oriental. Anexos 2 • 1. Contratación dc expertos en interculturalidad y educación a propuesta de la comisión permanente. Relaciones de trabajo intercambio. Resultados esperados: • • • • • • Puesta en funcionamiento de la comunidad educativa y maestros indígenas de las 17 etnias. misiones e instituciones indígenas que han elaborado materiales educativos. Se habrá arbitrado un mecanismo de comunicación y enlace entre los comités y grupos de trabajo.

2. tenga frutos. 3. 1998 y 2000. 2. Como representante de la etnia Tobaqom propongo que el II Congreso Nacional de Educación Indígena se realice en el Chaco. que se constituya en equipo permanente para el seguimiento de los trabajos y comunicación con las comunidades. Que el MEC respete el Artículo 64 de la Constitución Nacional al establecer requisitos para la construcción de escuelas en las comunidades indígenas. Inclusión de la carrera profesional del indígena a la educación formal con currículo propio. 3. los logros y las dificultades. 1993. convocar al Segundo Congreso Nacional de Educación Indígena para evaluar las propuestas de este Primer Congreso. por ejemplo. Participación y aceptación de la propuesta de la reglamentación de la Ley General de Educación. La interculturalidad también es fundamental y debe partir de la filosofía y pensamiento 172 . Anexos 3 Propuestasdel Pueblo Nivaclé: 1. Reelaborar Proyecto Interculturalidad y Educación Formal incluyendo los objetivos de mediano y largo plazo de las propuestas presentadas por los pueblos indígenas en los Congresos anteriores de 1992. en la Escuela San Francisco . Que un representante de cada etnia participe activamente en la elaboración del proyecto.2. Que este Primer Congreso Nacional de Educación Indígena. Propuestasdel Pueblo Maká: Coincidimos con las propuestas de los Nivaclé: 1. 3. específicamente en Cerrito.

con participación dc todas las etnias del país. si es posible. Que se respete el ritmo y el tiempo de la escolarización de los indígenas. que se realice otra vez en Asunción para facilitar el acceso de todos. planes. 9.del indígena. remunerados por cl MEC. 3. en todos los niveles de la educación. Los beneficios del estatuto de los educadores tienen que alcanzar también a los docentes indígenas. etc. Contar con docentes indígenas de experiencia en educación de la misma y personas conocidas y aceptadas por los indígenas. o un Departamento de Educación Indígena para atender todo lo relativo a la educación indígena: currículo. 173 . Creación del Instituto de formación Docente y profesionalización. 10. Secundaria. Financiación del MEC. Encuentro o Taller anualmente. 2. 8. 6. Actualización de los indígenas en Reforma Educativa. marco referencial para todas las etnias. revisarlos. etc. elaborarlos y promoverlos conjuntamente con la etnia que aún no tiene. 7. Realizar un Congreso. 5. Formación Docente. Anexos 4 Propuestasdel Pueblo Guaraní: 1. Creación en la estructura u organigrama del MEC de una Dirección de Educación Indígena.. para orientar y asesorar la elaboración de los materiales y programas propuestos por los indígenas. Formación de un equipo de elaboración de programas de la Educación Escolar Básica. Que el MEC apoye económicamente la elaboración de los materiales didácticos en la lengua de las distintas etnias indígenas. Que la educación indígena sea pluricultural y multilingue. para tratar y actualizar el tema de la educación indígena y. 4. 4. Reconocimiento de todos los materiales educativos y didácticos ya existentes en la diversas lenguas maternas indígenas.

12. El proyecto debe tener introducción. La formación y capacitación de los docentes indígenas con relación a la interculturalidad por zonas. Más tiempo para trabajar en la base. Cambios que queremos introducir en el proyecto: 1. 174 . que entiendan la importancia y la necesidad de la educación intercultural bilingüe. nos ayudó a analizar la Educación Indígena. Cambiar la palabra líderes espirituales por comunidad educativa. Que en esta reelaboración se utilicen términos más simples. La formación de un equipo formado por representantes indígenas.3 cambiar a palabra arbitrado por dirigido. Que el MEC y el MAG hagan un convenio para que los pueblos indígenas armen sus propias escuelas agropecuarias con el reconocimiento respectivo. A partir de ahora tenemos una visión más clara de la realidad de la educación indígena teniendo en cuenta el desafío que eso implica. 14. 5. La formación de una Dirección General de Educación Indígena. 4. no obstante estamos dispuestos a llevar a cabo este emprendimiento. 4. 13. que estos sean indígenas y que estén trabajando en las comunidades. Participación y aceptación de la propuesta de la reglamentación de la Ley General de Educación. En el objetivo cambiar fortalecer por crear una Dirección de Educación Indígena 5. 6. 7.Que todas las tierras indígenas estén aseguradas y protegidas contra la invasión de campesinos u otras personas para que las comunidades tengan más seguridad de desarrollo. En el resultado 3. tanto en lo educativo como en lo religioso y cultural. 2. Anexos 5 Propuestasdel Tronco Maskoy: 1. Que en la reelaboración del proyecto se tengan en cuenta las propuestas de los pueblos indígenas de los años 1 992 y 2 000.11. 3. Pedimos la realización del II Congreso para evaluar los trabajos. en cada comunidad. 3. 2. Que se respete la cosmovisión de los pueblos indígenas. El objetivo 3 debe considerar la educación inicial con los tres primeros años de la EEB. Consideramos que fue muy valioso. Conclusiones: El encuentro de todos los pueblos. Formación de un equipo permanente indígena para trabajar conjuntamente con el MEC. adecuando los programas nacionales. más comprensibles para que los participantes lo puedan transmitir con mayor facilidad en las bases. además de las de este año. el compartir trabajos y experiencias.

antropólogo. Becas para la capacitación de docentes indígenas con financiamiento del gobierno y/o financiamiento exterior. 4. 6. Aspectos positivos: • • El encuentro de los 17 pueblos indígenas del Paraguay lo consideramos positivo para seguir animándonos con el propósito de seguir creciendo en nuestra educación. en realidad no somos Toba. En el resultado 4. Falta calendarizar el trabajo de la mesa del diálogo. Falta de interpretación de puntos en decisión. más bien pertenecemos al tronco lingüístico Maskoy y la palabra “Lengua que este término es chocante para nosotros. ya sea indigenista. para saber administrar sus recursos y mejor aprovechamiento. El proyecto del MEC es muy reducido y es necesario ampliar. y que sea aceptado por la comunidad”. 1 “Contratar un experto para enseñar la elaboración de materiales para 2. Resultado en el objetivo 5. Ausencia de las autoridades nacionales con poder de decisión a excepción del MEC.3 expresar: “Será llevado a cabo por el grupo de trabajo de la comunidad educativa indígena asistido por representantes expertos del MEC y especialistas en educación de otras organizaciones indígenas experimentadas en educación intercultural bilingüe”. 2. Diagnósticos por demás incompletos de la realidad del indígena. 175 . en realidad somos Enxhet. Objetivos: 2. optimizará la educación en los pueblos indígenas. para capacitar a los padres de familia. Falta de liderazgo de la mesa directiva de este Congreso. 5. o de las instituciones que acompañan al MEC. Aspectos negativos: • • • • • • • Falta de buena administración del tiempo.6. Que se realice el Segundo Congreso. educación indígena. 3. 7. La participación de los pueblos indígenas en la elaboración de las propuestas para la educación indígenas. Hemos incluido lo siguiente: 1. para disponer del tiempo necesario para trabajar en el rescate de los valores y rol de la cultura indígena. Localizar y reunir a las personas que han elaborado los materiales para compartir con los que “no tienen”. Evaluación del Congreso: 1. Que los directores indígenas ejerzan su función como director. Que se quite el término que se tiene actualizado Toba Maskoy.

que pensamos deben venir con las ideas consensuadas en sus respectivas comunidades. cuadernillos y otras obras que se tengan. Necesitamos capitalizar todas las experiencias. Líneas de Acción: 1. integrando un equipo de trabajo con los representantes del MEC y docentes indígenas. es decir. Desde la formación docente creemos importante y necesario impulsar y acompañar un proceso de diagnóstico para determinar a quién vamos a capacitar. 3. folletos. Iniciar un proceso de revisión y valoración de los materiales con que cuentan las diferentes parcialidades: cartillas. valoramos su organización su trabajo y el amor a su cultura.Anexos 6 Propuestas de Líneas de Acción de los Representantes del MEC y del Ministerio de Agricultura y Ganadería. 176 . Ha sido una satisfacción integrarnos y conocemos. Integrar una mesa de diálogo entre técnicos del MEC y docentes indígenas de las 17 etnias. Se ha cumplido uno de los objetivos a cabalidad cual es el de sensibilizar a los técnicos del Ministerio de Educación y Cultura. 3. libros. para dirigir la capacitación a las poblaciones y dar respuesta a sus realidades y sus necesidades. todos los saberes que ustedes tienen en términos de educación. 2. Tenemos nuestra propuesta o líneas de acción y asumiremos nuestro compromiso como MEC.

7. Respecto a la complementariedad de género. 1. actividades. Apoyamos la manifestación de los Pueblos Indígenas del Paraguay en el sentido de que sean atendidas sus solicitudes en cuanto a un mayor protagonismo en la planificación dc sus propios currículos. Flexibilizar el currículo para implementar escuelas agrícolas indígenas. el rescate de la convivencia en la vida cotidiana. Las instancias publicas deben promover los mecanismos adecuados para la libre expresión y comunicación desde la propia práctica e identidad cultural.4. tanto privado como públicos sin que ello sea motivo de ninguna forma de discriminación social. Propuestas de Acción y Acuerdos del “IV Congreso Latinoamericano de Educación Intercultural Bilingüe” Asunción. Desde el Ministerio de Agricultura y Ganadería existe una oferta educativa para las actuales escuelas agrícolas. aparecen las siguientes propuestas: 1.2. En cuanto a la cultural identidad en contextos de globalización. A mediano plazo. instituciones y normas públicas deben tener un enfoque intercultural y un contenido pluricultural de acuerdo a las características de sus potenciales usuarios. 1.5. que en algún momento se ha mencionado. Los programas. Anexos 7 Resoluciones. debe reconocer y expresar en su misma estructura la diversidad cultural de su entorno y debe tener la capacidad de 177 . Es importante fortalecer la coordinación interinstitucional y brindar asistencia técnica para las adecuaciones curriculares y para la elaboración de proyectos pedagógicos. RESOLUCIONES: 1.1. principalmente para las parcialidades que aún no cuentan con materiales. desarrollar experiencias focalizadas en la capacitación docente y elaboración de materiales didácticos. PROPUESTASDE ACCIÓN Y ACUERDOS: 1. Toda estructura institucional. Todo ciudadano tiene derecho a vivir su propia cultura y a identificarse de acuerdo a ella en los diversos ámbitos. 6. 6-9 Noviembre 2000. en consideración de sus necesidades educativas y provisión de recursos suficientes. estatal o privada. 8. Seguiremos incorporando dichos saberes en el PRIOME. de la Secretaría de la Mujer o en los programas de igualdad de género.3. hemos sido gratamente informados acerca del rol fundamental de la mujer indígena. 1.

2.1 La atención privilegiada sobre la diversidad étnica y cultural de nuestras sociedades y de cada lengua como una realidad particular y propia. . o su aplicación decidida cuando existan. La interculturalidad debe ser vista como componente transversal de todo el sistema educativo. 2. a los que se apoyará con capacitación y suficientes recursos económicos.3 La reconstrucción de la historia de los pueblos originarios de América Latina. 2. son: 2. 178 . Las acciones orientadas a la Educación Intercultural Bilingüe en los sistemas educativos son propuestos en dos conjuntos: la enseñanza bilingüe y la formación del docente. La educación secundaria y universitaria necesitan incluso más la interculturalidad y el bilingüismo para su desarrollo. 1. con atención especial a los libros ya elaborados por ellos. 3. 3.3 La Educación Intercultural Bilingüe. 2.2 Se recomienda la elaboración de diseños de educación apropiados y específicos para los pueblos y comunidades.5 El fortalecimiento del protagonismo de las organizaciones indígenas en las tares de planificación.4 Urge la formación especializada de los docentes responsables de la EIB (o EBI).6 La elaboración de leyes del Estado. Las propuestas de acción en el campo de las políticas lingüísticas. no puede limitarse al ámbito de la Educación Básica. se debe desarrollar la capacidad de comunicación en el propio idioma y en otra u otras lenguas. 2. 3. de manera creciente. que salvaguarden y promuevan los derechos lingüísticos de todos. 3. El bilingüismo debe abrirse a un trilingüismo e incluso dominio de más lenguas. 2. Asimismo.1 Para la elaboración curricular se convocará a los representantes de los diversos pueblos indígenas.5.4 La preservación y el respeto a la diversidad cultural como tarea de todos.2El rescate y promoción de la diversas culturas del país y en el continente de Abya Yala.6. de acuerdo con sus variadas características e identidades culturales 1.relacionarse satisfactoriamente con sus usuarios. Estos acuerdos reflejan los puntos capitales señalados en los cuatro días de trabajo y pretenden ofrecer líneas orientadoras sobre el trabajo conjunto en la búsqueda de políticas lingüísticas que respeten y valoren la diversidad cultural de los países Latinoamericanos. 3.

Anexos 8 PETICIONES QUE REALIZARON LOS MAESTROS Y MAESTRAS ASISTENTESAL IV CONGRESO LATINOAMERICANO DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE (EIB). • Que el Ministerio de Educación y Cultura apoye económicamente la elaboración de estos materiales didácticos. les apoyen en su formación • Realización de un Congreso de Educación Indígena. 179 . tales como: a. conocedoras dc la realidad indígena y aceptados por ellos. Dirección de Educación indígena. • Que se cree un equipo específico con indígenas para la elaboración de sus currículos. b. • Que se respete el ritmo y el tiempo indígena. • Creación de estructuras en el Ministerio. • Que las personas con experiencia y sabiduría.Instituto de Formación del Profesorado Indígena. • Reconocimiento oficial de los materiales didácticos elaborados por ellos y que están en uso.

La Educación Intercultural Bilingüe en los Convenios Internacionales . con miras a transferir progresivamente a dichos pueblos la responsabilidad y la realización de estos programas cuando haya lugar. La Educación tendrá por objetivo el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales. Artículo 26 (Acápite 2). siempre que tales instituciones satisfagan las normas mínimas establecidas por la autoridad competente en consulta con esos pueblos. Artículo 26: Deberán adoptarse medidas para garantizar a los miembros de los pueblos interesados la posibilidad de adquirir una educación a todos los niveles. Además. La autoridad competente deberá asegurar la formación de los miembros de estos pueblos y su participación en la formulación y ejecución de programas de educación. Artículo 27: Los programas y los servicios de educación destinados a los pueblos interesados deberán desarrollarse y aplicarse en cooperación con éstos a fin de responder a sus necesidades particulares y deberán abarcar su historia. tolerancia y amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos: y promoverá el desarrollo de las actividades de la Naciones Unidas para el mantenimiento de la Paz. los Gobiernos deberán reconocer el derecho de estos pueblos a crear sus propias instituciones y medios de educación. Articulo 28: Siempre que sea viable deberá enseñarse a los niños de los pueblos interesados a leer y escribir en su propia lengua indígena. Anexos 9 Convenio 169 dc la OIT sobre Pueblos Indígenas y Tribales. sus conocimientos y técnicas. sus sistemas de valores y todas sus demás aspiraciones sociales. por lo menos en pie de igualdad con el resto de la comunidad nacional. favorecerá la comprensión.• Que el Gobierno les consulte en la elaboración de la Ley que va a sustituir a la Ley actual. económicas y culturales. • Declaración Universal de los Derechos Humanos (Adoptado en 1948 por la Asamblea General de las Naciones Unidas). Cuando ello no sea viable. Ratificado por Paraguay en 1993. Deberán facilitarse recursos apropiados con tal fin. las autoridades competentes deberán tomar medidas adecuadas para asegurar que esos pueblos tengan la oportunidad de 180 .

Articulo 30: Los gobiernos deberán adoptar medidas acordes a las tradiciones y culturas de los pueblos interesados. Articulo 29: Un objetivo de la Educación de los niños de los pueblos interesados deberá ser impartirles conocimientos generales y actitudes que les ayuden a participar plenamente y en pie de igualdad en la vida de sus propia comunidad y en la comunidad nacional. el derecho que le corresponde. Articulo 30: En los estados en que existan minorías étnicas. si fuere necesario. d) Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre. A tal fin deberá recurrirse. deberán hacerse esfuerzos por asegurar que los libros de historia y demás material didáctico ofrezcan una descripción equitativa. de su propia identidad cultural. nacionales y religiosos y personas de origen indígena. y los derechos dimanantes del presente Convenio. con objeto de eliminar los prejuicios que pudieran tener con respecto a esos pueblos. a profesar y practicar su propia religión o a emplear su propio idioma. 181 . de los valores nacionales del país del que sea originario y de civilizaciones distintas a la suya. con espíritu de comprensión paz. no se negará a un niño que pertenezca a tales minorías o que sea indígena. y especialmente en los que estén en contacto más directo con los pueblos interesados. en común con los demás miembros de su grupo. Artículo 31: Deberán adoptarse medidas de carácter educativo en todos los sectores de la comunidad nacional. grupos étnicos. A tal fin. especialmente en los servicios sociales. exacta e instructiva de las sociedades y culturas de los pueblos interesados. tolerancia. a tener su propia vida cultural.llegar a dominar la lengua nacional o una de las lenguas oficiales del país . Anexos 10 La Convención sobre los Derechos del Niño Artículo 29: Los estados partes convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a: c) Inculcar al niño el respeto de sus padres. igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos. religiosas o lingüísticas o personas de origen indígena. a traducciones escritas y a la utili zación de los medios de comunicación de masa en las lenguas de los pueblos. a fin de darles a conocer sus derechos y obligaciones. de su idioma y de sus valores.

Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Miembros de las Minorías Nacionales. Religiosasy Lingüísticas. el idioma y la cultura de las minorías que existen en su territorio. inciso 4). especialmente en los pueblos indígenas. El Comité Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación de América Latina y el Caribe UNESCO /OREALC. once de las cincuenta y cuatro recomendaciones giran en torno a la valoración de la diversidad e interculturalidad. como lengua vehicular y como objeto de estudio en todos los 182 . También se asume como factor positivo nuestra rica diversidad étnica y cultural. Étnicas. medidas en la esfera de la educación a fin de promover el conocimiento de la historia. “ Todas la comunidades lingüísticas tienen el derecho a decidir cuál debe ser el grado de presencia de su idioma. cuando sea apropiado. reunidos los Ministros de Educación de los países Centro y Sudamérica en Cochabamba. y la necesidad de potenciar la dimensión multicultural e intercultural del currículo y la práctica educativa: focalizando el aprendizaje de la lengua materna. 1992 “Los Estados deberán adoptar. • PROMEDLAC VII. las tradiciones. Entre otras cosas este Decenio pretende especialmente impulsar el diálogo directo de los Pueblos Indígenas con sus Gobiernos y con los Organismos Internacionales. del 5 al 7 de marzo del 2001. como elementos de enriquecimiento de los aprendizajes. con los interlocutores válidos en todos los temas que les afecten. y utilizando la diversidad cultural como uno de los más interesantes recursos educativos. Las personas pertenecientes a minorías deberán tener oportunidad adecuada a adquirir conocimientos sobre la sociedad en su conjunto’ (Artículo 4. Bolivia.Anexos 11 Decenio Internacional de los Pueblos Indígenas del Mundo 1994-2004.

Preocupados por estas y otras situaciones. hay que evitar que un igualitarismo intercultural mal entendido las encierre en guetos lingüísticos y culturales que se transformen en guetos económicos”. los pueblos indígenas del Mundo. técnica y vocacional. declaramos: Territorios Nuestros territorios se han conservado porque los hemos manejado en forma integral y colectiva. desde tiempos ancestrales. la negación de nuestra cultura. han sostenido la existencia física y el desarrollo cultural 183 . universitaria y de adultos” (Sección 11: Artículo 24). la usurpación de los recursos naturales. para el cual no hay exigencia superior más allá del horizonte de cada cultura particular. Anexos 12 DECLARACIÓN DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS París. económicos. conviene afirmar a la vez el derecho a la diferencia y a la apertura a lo universal (.niveles de educación dentro de su territorio: educación preescolar primaria. sino además un principio activo de enriquecimiento cultural y cívico de las sociedades contemporáneas... tecnológicos y la ocupación de nuestros territorios y sitios sagrados. Entre el universalismo abstracto y reductor y el relativismo. “La enseñanza del pluralismo no es solo una protección contra la violencia. Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI. la discriminación racial. UNESCO. secundaria. Hemos contribuido al “desarrollo” sacrificando a nuestros Pueblos y recursos sin que recibamos ninguna recompensa. En la actualidad. civilización. la violación de nuestros derechos humanos.) siempre se debe tener en cuenta el riesgo de aislamiento de las minorías. En efecto. sin decisiones geopolíticas. Este proceso normal fue interrumpido en América en 1492 con la invasión europea al continente y ha significado el genocidio. los pueblos Indígenas se ven muy afectados por las necesidades creadas por el sistema económico y cultural impuesto por las grandes potencias y gobiernos. venimos construyendo una cultura. 20 de diciembre de 1991 Introducción Nosotros. historia y una visión del mundo que nos ha permitido coexistir en forma armoniosa con la naturaleza.

hemos estado expuestos a la agresión degradante de las sociedades industriales y tecnológicas. Autodeterminación de los Pueblos Los pueblos indígenas consideramos que la autodeterminación de los pueblos es una de las bases esenciales para la libertad. y las poblaciones enteras de animales. Debido a nuestra posición en los sistemas coloniales y neocoloniales. Frente a esta situación hacemos un llamado y demandamos a los gobiernos de los países y a las organizaciones internacionales que respeten y garanticen en forma real y legal la demarcación de nuestros territorios. y dado las relaciones actuales que tenemos con los Estados. El mundo natural y la protección del ambiente son aspectos de importancia máxima en nuestra vida. metales pesados. la justicia y consecuentemente para la paz. Como seres humanos sentimos que es nuestra sagrada e inherente esperanza y deber cuidar de lo que vamos a heredar a las futuras generaciones. peces. Entendemos que en cl ejercicio del derecho a la autodeterminación por los pueblos indígenas. cultura y sociedades están basadas en las leyes naturales tal y como las dicta la Madre Tierra. tales como contaminación nuclear. tanto en cada país como internacionalmente. También que los diferentes Estados permitan a los Pueblos Indígenas participar equitativamente en sus instituciones. está el derecho a la autonomía. dentro de un marco de reconocimiento de dichos Estados de su condición de ser pluriculturales. plurinacionales. Para nosotros la autonomía y el auto desarrollo constituyen prerrequisitos básicos para lograr la igualdad y dignidad en el goce completo de todos los derechos humanos y para el afianzamiento de los diferentes sistemas democráticos del mundo. aves y otras formas de vida fueron destruidas. deforestación y muchas formas de daños al aire y al agua. Este proceso debe entenderse como la confirmación de un derecho histórico natural e inalienable como mecanismo para alcanzar el desarrollo sustentable y asegurar la diversidad biológica y cultural dc nuestras naciones indias. 184 . algunas comunidades han sido desplazadas a áreas inhóspitas e improductivas como consecuencia de la explotación de los recursos naturales por parte de las sociedades dominantes. Después del holocausto que se hizo en nuestras tierras debido a la colonización. interdependencia y equilibrio que es llamado actualmente ambientalismo. como consecuencia de su existencia continua como pueblos libres y diferentes. En los convenios internacionales sobre los derechos humanos y el derecho internacional se debe establecer el derecho de nuestros pueblos a la autodeterminación. al autogobierno y a escoger nuestros propios modelos de desarrollo. multiétnicos y plurilinguísticos. se afectó el equilibrio ecológico. valores. reconocemos el alto nivel de decisión que tienen los partidos políticos en las instituciones de dicho Estado. Ambiente Por siglos los Pueblos Indígenas hemos tenido una relación íntima con la creación natural basada en el respeto.y espiritual de nuestros pueblos. y exigimos que éstos respeten la diversidad cultural y representación de nuestros Pueblos. Nuestra espiritualidad tradicional. Los pueblos indígenas todavía nos mantenemos en primera fila en nuestra lucha para proteger los círculos sagrados de la vida. Sin el reconocimiento de este derecho no se puede hablar de democracia real. En la actualidad penden sobre nuestras comunidades muchas amenazas ambientales que son parte del microcosmos de crisis ambientales que afronta el mundo. Sin embargo en muchos países del mundo nuestros derechos sobre la tierra y el ambiente están amenazados. Dentro de nuestro derecho a la autodeterminación.

Quinto Centenario de la Invasión de América Antes de la invasión y sus consecuencias coloniales. y muchos otros lugares. Desarrollo El etnocidio y la destrucción causada por la depredación de los recursos naturales. . sectores de los países del norte o llamados desarrollados pretenden negociar la naturaleza y los territorios indígenas bajo determinación total de intereses foráneos. . El desarrollo para nosotros únicamente ha significado desalojos. no existía la propiedad privada sino prevalecía el trabajo comunitario. .Reclamamos el respeto a los derechos humanos de las personas indígenas. muerte y genocidio. como primeros pobladores del continente. India.Que no podemos permitir mas que el “progreso” y “desarrollo” siga afincado en nuestros territorios en perjuicio directo de nosotros. y a los gobiernos que no introduzcan armas ni actividades militares en los territorios indígenas. El 11 de octubre de 1492. .Tomar acciones concretas para definir los proyectos de desarrollo propios dirigidos al bienestar de los pueblos basado en nuestros valores culturales y espirituales que son los que garantizan una relación armónica con la naturaleza. ha trastornado nuestro equilibrio que habíamos venido sosteniendo con nuestra Madre Tierra desde hace muchos siglos. consecuente con la visión de acumulación insaciable de grandes sectores de las sociedades occidentales. en Canadá. .No queremos que se nos siga reubicando en otras zonas como consecuencia de esos proyectos. 185 . miseria.Que se implementen políticas energéticas que no deterioren nuestro entorno ecológico.Por estas razones estamos decididos a continuar trabajando para detener la destrucción ambiental y restaurar una relación sana y sostenible con todos nuestros hermanos. En la actualidad.Demandamos a los países productores o comerciantes de armas que frenen sus provisiones a los países del sur. . sin el consentimiento ni la participación de los habitantes originarios de este continente y la imposición de modelos de desarrollo no acordes con la realidad y valores propios de los indígenas. Por eso declaramos . fue el último día de libertad para los Pueblos Indígenas de América y comenzó otra forma de vida con el distanciamiento entre los valores culturales y los valores naturales. No queremos que se sigan construyendo gigantescas obras que inundan nuestros territorios y exterminan nuestras culturas como es el caso actual de los nahuas de México o de los mapuches en Chile. las culturas indígenas estaban en pleno desarrollo en otras direcciones diferentes a la del actual desarrollo occidental. las culturas indígenas estaban equilibradas con la naturaleza. Manifestamos repudio a la celebración del Quinto Centenario y a las políticas de desarrollo vigentes promovidas por los gobiernos y hacemos las siguientes propuestas: .Exigimos a todos los gobiernos de América que durante 1992 reconozcan el derecho histórico de los Pueblos Indígenas a sus territorios.El desarrollo en los territorios indígenas se debe realizar en estrecha coordinación con las comunidades indígenas respetando la opinión y participa-ción de los indígenas en todas las actividades de desarrollo. impulsando una campaña para la liberación de presos políticos indígenas y no indígenas.

reconozca un estatus especial para los Pueblos Indígenas para su participación en la CNUMAD a efectuarse en Brasil en 1992. como en los países del tercer mundo. promovida por las Naciones Unidas en 1992. que beneficia sólo a grupos de poder. contemple y apruebe los siguientes puntos. que devuelvan a los pueblos Indígenas todos los recursos substraídos durante la colonia y después. Dentro de este pensamiento. como lo es el modelo de desarrollo occidental impuesto y la economía de mercado. Como así mismo la devolución. 8) Que se exija a los gobiernos a revisar y abolir todas aquellas leyes discriminatorias. culturales y sociales y de producción de los diferentes pueblos Indígenas. Este nuevo modelo de desarrollo sustentable sigue proponiendo la sobreexplotación de los recursos naturales y humanos y provoca las conocidas consecuencias lamentables en el ámbito social y ecológico. culturales. Este Fondo deberá ser controlado por los Pueblos Indígenas y sus organizaciones representativas. de 186 . busca promover la consolidación del actual modelo económico y de desarrollo. Por todas estas consideraciones los pueblos indígenas recomendamos y demandamos de la comunidad internacional: Que las Naciones Unidas. dado que estos sistemas tradicionales ofrecen al mundo modelos alternativos de desarrollo auténticamente sustentables. políticos.ECO 92 A nuestro entender la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo. 7) Que esta Conferencia exija a los Estados la ratificación del Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo. no ofrecería reales garantías de respeto a nuestro derecho a la especificidad y a poseer nuestro modelo alternativo de desarrollo. los Pueblos Indígenas exigimos un espacio relevante y específico dentro de la CNUMAD. 4) Que los gobiernos reconozcan las formas de organización tradicional de los Pueblos Indígenas. diferentes a los de Occidente. en el actual período neo colonial. también es cierto que no propone la superación de la causa principal. como la valorización de los sistemas democráticos de nuestros pueblos. Esta conferencia si no supone la condonación de la deuda externa en forma total. sus derechos territoriales. Esto también incluye el respeto de los sistemas jurídicos y de derecho de los Pueblos Indígenas. con mejor posición política en las relaciones internacionales. y de las relaciones con la Madre Tierra y nuestros semejantes. entre otros: 1) Que los Estados reconozcan a todas las Naciones y Pueblos Indígenas. En el contexto actual no podemos aceptar nuevas orientaciones para el desarrollo. nuevas relaciones comerciales y diplomáticas. basadas en la justicia y equidad. Entendemos que un primer paso concreto para esta exigencia. 3) Que se respeten. mediante la CNUMAD. en donde podamos expresar nuestras propuestas alternativas para un nuevo orden mundial. 2) Se exija a los gobiernos de Europa y América. tanto en los países industrializados. 6) Se inste a los gobiernos de los países industrializados a pagar precios justos y preferenciales a los productos comercializados por los pueblos Indígenas. y en donde las instancias de decisión asistentes a la Cumbre de la Tierra. desde nuestra propia concepción de la vida. para la administración y custodia de los sitios sagrados y religiosos. políticos. que si bien es cierto trata de solucionar algunos de los problemas que enfrenta el planeta. se fomenten y se fortalezcan los sistemas económicos. es que las Naciones Unidas. se comprometan a darnos el apoyo político y económico necesario para la autogestión de los pueblos Indígenas en la realización de nuestros modelos de desarrollo económico alternativo. sociales y económicos. mediante la Conferencia sobre Medio Ambiente y Desarrollo. apruebe un Fondo Económico. y otros lugares fundamentales para los pueblos Indígenas. para que los Pueblos Indígenas promuevan su desarrollo auto sostenido de cada pueblo y que puedan recuperar y remediar SUS privaciones actuales. 5) Que las Naciones Unidas.

Esta directiva describe las políticas del Banco y las instalaciones procésales para los proyectos para los pueblos indígenas. y que impiden a los indígenas disfrutar de SUS plenas relaciones con la Madre Tierra. Se requiere especial atención cuando las inversiones del Banco afecten a los pueblos indígenas. sobre los recursos naturales tales como minería. 2. en el proceso de la CNUMAD y en coordinación con la Secretaría de dicho organismo del sistema de Naciones Unidas. en lugar de las actuales políticas de confrontación. como Coordinador del Comité Intertribal “500 años de Resistencia” del Brasil. muchos de los países prestatarios del Banco incluyen cláusulas definitorias específicas y marcos legales que brindan una base preliminar para identificar a los pueblos indígenas. agua. y (b) evitar o mitigar potenciales efectos adversos sobre los pueblos indígenas causados por las actividades asistidas por el Banco. 9) Finalmente. de las características siguientes: a. minorías étnicas. y tribus registradas. para coordinar y organizar la participación de los diferentes pueblos Indígenas del mundo. parques nacionales y otros. La directiva brinda una guía política para: (a) asegurar que los pueblos indígenas se beneficien de los proyectos de desarrollo.corte racista. como representante oficial de los Pueblos Indígenas. a efectuarse en Río de Janeiro. En sus constituciones nacionales. describen grupos sociales con una identidad social y cultural distintas de la sociedad dominante que los hace susceptibles de ser desfavorecidos en el proceso de desarrollo. tribus. Los pueblos indígenas se encuentran frecuentemente entre los segmentos más pobres de la población. pueblos indígenas es el término que se usará para referirse a estos grupos. se exija a los gobiernos a adoptar políticas de cooperación en diferentes campos (económico. 187 . Los términos pueblos indígenas. 5. minorías étnicas. que lesionan la integridad de nuestros pueblos. estatutos y legislaciones pertinentes. Para los propósitos de esta directiva. “Las raíces del futuro”. entre el 21 y el 31 de mayo de 1992. educativo y otros) con los Pueblos Indígenas. Brasil. bosques. u otros grupos cuyo estatus social y económico restrinja su capacidad de afirmar sus intereses y derechos sobre la tierra y otros recursos productivos. o incluso actividades de orientación comercial en pequeña escala. Están abocados a actividades económicas que se extienden desde la agricultura zafral en o cerca de los bosques hasta el trabajo asalariado. un vínculo estrecho con los territorios ancestrales y con los recursos naturales en esas áreas. fauna. hemos decidido y acordado nombrar al hermano Marcos Terena. Asimismo se hace un llamado especial a los diferentes organismos financieros que contribuyan a las gestiones que dicha organización del Brasil efectúe para organizar la Conferencia Internacional sobre Territorio Medio Ambiente y Desarrollo -Parlamento de la Tierra. Los pueblos indígenas pueden ser identificados en áreas geográficas particulares por la presencia en diferentes grados. y los requerimientos procésales y documentales. Definiciones 3. 4. Anexos 13 DIRECTIVA OPERACIONAL SOBREPUEBLOS INDÍGENAS (Banco Mundial) Introducción 1. en cooperación con sus organizaciones representativas. indígenas. Disposición Especial Los pueblos Indígenas asistentes a la Conferencia de ONGs de París. ninguna definición singular puede aprehender su diversidad. A causa de los contextos diversos y cambiantes en los cuales se encuentran los pueblos indígenas. tecnológico. grupos tribales.

así como para todo el pueblo de sus países miembros. en el proceso de desarrollo. especialmente en lo que respecta a los grupos más aislados. Por lo tanto. generalmente diferente de la lengua nacional. el objetivo central de esta directiva es asegurar que los pueblos indígenas no sufran efectos negativos durante el proceso de desarrollo. derechos humanos e individualidad cultural. particularmente a causa de proyectos financiados por el Banco. auto identificación e identificación por parte de otros como miembros de un grupo cultural distinto. Aquí los beneficios pueden incluir mejores oportunidades sociales y económicas. donde los efectos negativos son inevitables y no han sido elaborados planes de mitigación adecuados. los costos consisten en la ausencia de beneficios de los programas de desarrollo. El otro polo argumenta que los pueblos indígenas deben ser aculturizados a los valores y actividades económicas de la sociedad dominante. Más específicamente. Las ventajas de este enfoque son las protecciones espaciales provistas y la preservación de la diversidad cultural. es asegurar que el proceso de desarrollo implique pleno respeto a su dignidad. y un uso apropiado desde los comienzos de especialistas con experiencia son las actividades centrales para cualquier proyecto que afecte a los pueblos indígenas y sus derechos a los recursos naturales y económicos. una serie completa de acciones positivas por el prestatario debe asegurar que los pueblos indígenas se beneficien de las inversiones desarrollistas. En tales situaciones. El amplio objetivo del Banco en función de los pueblos indígenas. d. 9. En otros casos. c. presencia de instituciones sociales y políticas consuetudinarias. producción fundamentalmente orientada a la subsistencia. El papel del banco 9. El Banco encara los asuntos relativos a los pueblos indígenas a través de (a) trabajo 188 . de tal manera que puedan participar en el desarrollo nacional. y así lo podrán hacer. Los administradores de tareas (AT) deben ejercer su propio juicio para determinar las poblaciones a las cuales se aplica esta directiva y deberían hacer uso de expertos antropólogos especializados en el correr del ciclo del proyecto. Objetivos y política 6. e. pero el costo es frecuentemente la pérdida gradual de las diferencias culturales. la incorporación del conocimiento indígena en el enfoque de proyectos. El debate es frecuentemente expuesto como una opción entre dos posiciones opuestas. el Banco no evaluará proyectos hasta que los planes adecuados hayan sido elaborados por el prestatario y revisados por el Banco. los pueblos indígenas pueden desear ser incorporados. La política del Banco es que la estrategia para encarar los asuntos pertinentes a los pueblos indígenas debe basarse en la participación informada de los pueblos indígenas mismos. 7. la identificación de las preferencias locales a través de la consulta directa. Un polo es aislar a las poblaciones indígenas cuyas prácticas culturales y económicas les dificulten tratar con grupos externos poderosos. 8. Cómo encarar a los pueblos indígenas afectados por proyectos de desarrollo es un asunto controversial. una lengua indígena.b. y que reciban beneficios sociales y económicos culturalmente compatibles. Se darán casos. En suma.

Las instituciones responsables de la interacción gubernamental con los pueblos indígenas deben poseer la capacitación social. aquellos que implican. Cuando el grueso de los beneficiarios directos del proyecto sean los pueblos indígenas. 12. el prestatario debe preparar un plan de desarrollo de pueblos indígenas que sea coherente con la política del Banco. educación. los intereses del Banco serán referidos por el proyecto mismo y las previsiones de esta DO serán aplicables entonces al proyecto en su totalidad. Evaluación Ambiental. pero la asistencia técnica puede también necesitarse para fortalecer las instituciones gubernamentales relevantes o para apoyar iniciativas desarrollistas emprendidas por los mismos pueblos indígenas. por ejemplo. Los estudios deberán hacer todo el esfuerzo para anticipar tendencias negativas susceptibles de ser inducibles por el proyecto y desarrollar los medios para evitar o mitigar el daño. Deben normalmente involucrar instituciones existentes apropiadas. 13. Proyecto de Inversión Para un proyecto de inversión que afecte a Pueblos indígenas.01. Asistencia técnica El banco puede suministrar asistencia técnica para desarrollar la capacidad del prestatario de afrontar asuntos sobre pueblos indígenas. 189 . agricultura. técnica y legal necesaria para la realización de las actividades de desarrollo propuestas. deberían ser cuidadosamente protegidos. El paso clave en la configuración del proyecto es la preparación de un plan de desarrollo culturalmente apropiado basado en la plena consideración de las opciones preferidas por los pueblos indígenas afectados por el proyecto. Los asuntos relacionados con los pueblos indígenas están comúnmente identificados a través de la evaluación ambiental o los procesos de evaluación de efectos sociales. minería. Los asuntos concernientes a los pueblos indígenas pueden surgir en una diversidad de sectores que conciernen al Banco. turismo. b. energía hidráulica. c. (b) asistencia técnica. La asistencia técnica es normalmente brindada en el contexto de preparación del proyecto. Los departamentos de los países deben mantenerse informados sobre las tendencias en las políticas de los gobiernos e instituciones que tratan con los pueblos indígenas. explotación forestal. Los marcos de las políticas de desarrollo nacional y las instituciones para los pueblos indígenas frecuentemente necesitan ser fortalecidos para poder crear una base más firme para delinear y procesar proyectos con componentes referentes a pueblos indígenas. Cualquier proyecto que afecte a los pueblos indígenas debe incluir componentes o previsiones que incorporen un tal plan. Los requisitos de un plan de desarrollo exitoso para pueblos indígenas son los siguientes: a. Las medidas de implementación deben ser simples. a ser publicado). Los asuntos concernientes a los pueblos deben tratarse explícitamente en el trabajo sectorial y subsectorial e introducirse en el diálogo Banco-país. construcción de caminos. y (c) disposiciones y componentes de proyectos inversores. Plan de desarrollo para Pueblos Indígenas Requisitos 14. y deberían adoptarse medidas apropiadas bajo acciones de mitigación ambiental (ver DO 4.económico y sectorial en el país. y el medio ambiente. Trabajo Económico y Sectorial Nacional. 11.

b. Marco Legal. y uso de recursos deben ser tenidos en cuenta en el trazado del plan. Las informaciones básicas deben incluir (i) mapas y fotografías aéreas precisos y actualizados del área de influencia del proyecto y las áreas habitadas por los pueblos indígenas. infraestructura productiva. Las áreas remotas o desatendidas donde poca experiencia previa es obtenible. d. derechos a los recursos naturales. así como organización de extensos seguimientos. tal como se refleja en la constitución. creencias religiosas.. y legislación subsidiaria (regulaciones. fauna. Informaciones básicas. Estos componentes pueden incluir actividades relacionadas a la salud y alimentación. e. El plan debe evitar crear o agravar la dependencia de los pueblos indígenas de los proyectos. y (iv) la relación de los pueblos indígenas con otros grupos locales y nacionales. La planificación exitosa para los pueblos indígenas frecuentemente requiere largo tiempo de preparación. Es particularmente importante que los estudios básicos capten la gama completa de las actividades de producción y comercio a las cuales los pueblos indígenas están abocados. y (ii) la capacidad de dichos grupos para obtener el acceso y el uso efectivo del sistema legal para defender sus derechos. legislación. En muchos casos. 190 . etc) del país. y agua) vitales para su subsistencia y reproducción. órdenes administrativas. y organizaciones no gubernamentales (ONG) con experiencia en asuntos relativos a los pueblos indígenas. Cuando existan programas efectivos ya funcionando. (ii) inventario de los recursos que usan los pueblos indígenas y datos técnicos sobre sus sistemas de producción. e. h. Modelos locales de organización local. El componente del proyecto para el desarrollo de pueblos indígenas debe incluir los siguientes elementos.organizaciones locales. el plan debe incluir educación general y capacitación en administración para pueblos indígenas desde los comienzos del proyecto. en la medida de su necesidad: a. f. Si fuera necesario. La planificación debe alentar el temprano traspaso de la administración de proyectos a la gente local. Las actividades de desarrollo deben apoyar los sistemas de producción bien adaptados a las necesidades y al medio ambiente de los pueblos indígenas y deben ayudar a los sistemas de producción bajo presión a alcanzar niveles sostenibles. y educación. Visitas por expertos sociales y técnicos calificados deberían verificar y actualizar los recursos secundarios. El plan de desarrollo debe prepararse en conjunción con la preparación de la inversión principal. la protección adecuada de los derechos de los pueblos indígenas requerirá la implementación de componentes especiales del proyecto que pueden estar afuera de los objetivos primarios del proyecto. la ayuda del Banco puede tomar la forma de financiamiento adicional para fortalecerlos en vez del desarrollo de programas enteramente nuevos. Se debería prestar atención particular a los derechos de los pueblos indígenas a usar y desarrollar las tierras que ocupan. generalmente requieren investigación adicional y programas pilotos para ajustar las propuestas de desarrollo. Contenidos 15. preservación cultural y lingüística. El plan debe contener una evaluación de (i) el estatus legal de los grupos cubiertos por esta DO. de ser protegidos contra intrusos ilegales. y de tener acceso a los recursos naturales (tales como bosques.

Los planes que se trazan en base a los conocimientos indígenas son frecuentemente más exitosos que aquellos que introducen principios e instituciones completamente nuevos. el Banco debe ofrecerse a asesorar y asistir al prestatario para establecer un reconocimiento legal de los sistemas consuetudinarios o tradicionales de los pueblos indígenas. Los líderes tradicionales ocupan posiciones claves para la movilización de la gente y deberían ser incluidos en el proceso de planificación. g. deben implementarse arreglos alternativos para otorgar derechos a largo plazo. salud. d. (ii) adecuación de personal profesional experiente. métodos a prueba de errores para garantizar la plena participación a nivel local. (iv) capacidad de la agencia ejecutora para movilizar otras agencias involucradas en la implementación del plan. y ONG locales para interactuar con instituciones gubernamentales especializadas. Deben implementarse y mantenerse mecanismos para la participación de los pueblos indígenas en la toma de decisiones a través de la planificación. No existen sin embargo. El asesoramiento sociológico y técnico brindado a través de las divisiones ambientales regionales (DAR) es generalmente necesario para desarrollar mecanismos apropiados para el área del proyecto. Los asuntos organizativos que necesitan ser tratados a través de la asistencia del Banco son la (i) disponibilidad de fondos para inversiones y operaciones de campo. la contribución potencial de la medicina tradicional debería ser considerada en la planificación de sistemas de dispensarios de salud. Debe incluirse descripciones técnicas para las inversiones planificadas en infraestructura productiva. El plan debería procurar la sustentabilidad a largo plazo de las actividades del proyecto después de la finalización del desembolso. f. Cuando las tierras tradicionales de los pueblos indígenas hayan sido integradas por ley al dominio del estado y cuando sea inapropiado convertir derechos tradicionales en derechos legales de propiedad. e. Generalmente se necesita de programas pilotos para brindar información planificatoria para coordinar los componentes del proyecto para los pueblos indígenas con la inversión principal. Cuando las instituciones responsables de las poblaciones indígenas tienen un historial administrativo pobre es necesario generalmente disponer de medios de control independientes. g. Tenencia de la Tierra.c. El asesoramiento sobre los antecedentes. y asistencia legal. y (v) adecuación de la presencia en el lugar. Muchos de los grupos mayores de pueblos indígenas tienen sus propias organizaciones representativas que proveen canales efectivos para comunicar las preferencias locales. Capacidad Institucional. implementación y evaluación del proyecto. de custodia y uso a los pueblos indígenas. capacidades y necesidades de esas instituciones es un requisito fundamental. El control por parte de los representantes de las propias organizaciones de pueblos indígenas puede ser una forma eficiente para que la administración del proyecto incorpore las perspectivas de los beneficiarios indígenas y 191 . Esquema de Implementación. Las propuestas técnicas deben proceder de investigaciones en el lugar por parte de profesionales calificados aceptables para el Banco. Las instituciones gubernamentales a las cuales se asigna la responsabilidad sobre pueblos indígenas son generalmente débiles. renovables. Los componentes deben incluir un esquema de implementación por etapas mediante las cuáles el progreso pueda ser medido a intervalos apropiados. Estos pasos deben tomarse antes de la iniciación de otros pasos planificados que puedan depender de títulos de tierra reconocidos. Cuando la legislación local necesita ser fortalecida. crédito. autoridades administrativas locales. Estrategias de Participación Local. Identificación Técnica de Actividades de Desarrollo o de Mitigación. (iii) capacidad de las propias organizaciones de los pueblos indígenas. Por ejemplo. Control y evaluación. Se deben preparar y evaluar descripciones detalladas para servicios propuestos tales como educación. con la debida preocupación de asegurar la genuina representación de la población indígena. capacitación.

el plan de desarrollo para los pueblos indígenas a su componente en el proyecto. la capacidad de las agencias encargadas de la implementación del plan. Durante la identificación del proyecto. financieros y sociales asignados. El estatus legal de cualquier grupo afectado debe también ser discutido. Los AT deben también iniciar lo estudios antropológicos necesarios para identificar las necesidades y preferencias locales (ver par. Los programas como financiamiento de créditos restituibles que proveen a los pueblos indígenas con fondos comunes de inversión deben indicar sus procedimientos contables y los mecanismos de transferencia financiera y restitución. el prestatario debe ser informado de la política del Banco con respecto a los pueblos indígenas. tener una parte lo más grande posible de participación financiera directa por parte del Banco en componentes de proyectos que tratan sobre pueblos indígenas. Procesamiento y Documentación de Proyectos Identificación 16. Si fuera necesario. El plan debe incluir estimaciones detalladas de costos de las actividades e inversiones planeadas.es alentada por el Banco. debe ser desarrollado durante la preparación del proyecto. previo a la evaluación del mismo. Preparación 17. y la adecuación de los recursos técnicos. procedimientos. Los AT. de antropólogos y ONG locales con experiencia en asuntos relacionados con los pueblos indígenas. 192 . el Banco debe asistir al prestatario en la preparación y debe suministrar asistencia técnica especializada (ver par. Evaluación 18. y planes para los pueblos indígenas afectados por el proyecto propuesto (ver par. en consulta con las divisiones ambientales Regionales (DAR). Un modo útil de identificar mecanismos para la afectiva participación y oportunidades locales de desarrollo. de las políticas y de los marcos legales. La evaluación debe establecer la adecuación del plan. El plan para el componente desarrollista para pueblos indígenas debe ser sometido al Banco junto con el informe de la vialidad general del proyecto. 12). Los Administradores de Tarea deben efectuar averiguaciones sobre las agencias gubernamentales involucradas y sus políticas. es la participación desde el comienzo. Estimación de Costos y Plan de Financiación. y se deben establecer formas y esquemas de informes apropiados para las necesidades del proyecto. El número aproximado de gente potencialmente afectada y su ubicación deben ser determinados y mostrado en mapas del área del proyecto. Los informes de control y evaluación deben ser revisados conjuntamente por las autoridades de la agencia implementadora y el Banco. Las estimaciones deben desglosarse en unidades de costos por cada año del proyecto y estar ligadas a un plan de financiamiento. 11 y 15 (a)). i. Es una ventaja usualmente. Las unidades de control deben ser compuestas por experimentos profesionales en ciencias sociales. 15 (b)). ya que la disputa de tierras lleva frecuentemente a dilaciones en las medidas ejecutivas que son dependientes de títulos territoriales apropiados (ver par. programas. 15 (c)). Si se acordó en la reunión del SEIP que se necesita acción especial. Los informes de evaluación deben ser públicos. el Banco debe trabajar junto con el prestatario para clarificar los pasos necesarios para ubicar la tenencia de la tierra en una base estable lo más pronto posible. deben señalar los asuntos atinentes a los pueblos indígenas y a la estrategia general del proyecto en el Sumario Ejecutivo Inicial del Proyecto (SEIP).

Es particularmente importante evaluar las propuestas para regularizar el acceso y uso de la tierra. y DO 13.05. legales y técnicas de las misiones de supervisión del Banco durante la implementación del proyecto (ver par.Los equipos de evaluación deben darse por satisfechos si los pueblos indígenas han participado en forma significativa en el desarrollo del plan tal como es descrito en el par. La planificación de la supervisión debe efectuar previsiones para incluir las apropiadas capacidades antropológicas. 15 (9) y (h). Supervisión de Proyectos). las previsiones legales deben suministrar al personal del Banco claras pautas que puedan ser controladas durante la supervisión. Implementación y supervisión 19. las evaluaciones parciales y finales deben establecer el progreso y recomendar acciones correctivas cuando sea necesario. El Informe de Evaluación del Personal. y el Memorándum y Recomendación del Presidente deben hacer un sumario del plan o de las previsiones del proyecto. 193 . Las visitas in situ por los AT y especialistas son esenciales. 15 (d). El compromiso del prestatario para la implementación del plan de desarrollo para pueblos indígenas deben reflejarse en los documentos de préstamo. Documentación 20.

que garanticen el ejercicio de sus derechos sociales. Mediante la presente Ley se otorga Personería Jurídica a dichos órganos de dirección. Artículo 6. tradiciones y teniendo en cuenta sus características particulares que los distinguen del resto de la población rural. diferenciándose de la colectividad nacional por regirse total o parcialmente por su propia organización y que posee un vínculo territorial definido en función de su ser. Artículo 5.Se declara de necesidad nacional y social la defensa del patrimonio de los pueblos indígenas.El Estado garantiza el reconocimiento en propiedad comunitaria de los territorios tradicionalmente ocupados por los pueblos indígenas. de su hábitat y de su vivir comunitario. emitir los documentos respectivos.. que descienden de poblaciones que habitaron en el país desde la época precolombina.Anexos 14 PROYECTO DE LEY DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS DEL ORIENTE EL CHACO Y LA AMAZONIA (Bolivia) 1991 CAPITULO 1 De los derechos fundamentales Artículo 1.. El término “pueblos” utilizado en la presente Ley no será interpretado en lo que atañe a los derechos que puedan reconocerse a dicha expresión en el derecho internacional. Artículo 3.Se entiende por Territorio Indígena a las tierras tradicionalmente ocupadas y poseídas por los pueblos indígenas. sustentación y producción de una dinámica económica y social capaz de garantizar su propio desarrollo. resguardando sus costumbres. Artículo 4. debiendo el Instituto Indigenista Boliviano. a través de la cual una colectividad humana se identifica y sus miembros son reconocidos como pertenecientes al mismo. recolección. económicos y políticos y su participación de acuerdo a la estructura política y administrativa del Estado. de acuerdo con sus usos y costumbres.. culturales.. así como las áreas imprescindibles para la generación. el Chaco y de la Amazonía de Bolivia.El Estado reconoce como representantes de los pueblos indígenas a las autoridades propias de ellos.. agricultura.Para los efectos de aplicación de la presente Ley los términos pueblos indígenas y grupos étnicos son equivalentes.El Estado boliviano reconoce en favor de los pueblos indígenas o grupos étnicos los mismos derechos consagrados para los demás habitantes del país..Las autoridades de los pueblos indígenas tendrán capacidad jurídica para adquirir derechos y contraer obligaciones. las que constituyen su hábitat o espacios socio-económicos y los utilizados para sus actividades de producción caza. CAPITULO II Del territorio indígena y los recursosnaturales Artículo 7. con organización social específica. Artículo 8.. teniendo derecho al aprovechamiento de los suelos y a los recursos naturales renovables existentes en dichos territorios. ganadería y otras de transformación.Se da el nombre de pueblo indígena a los grupos Etnicos de Oriente. Artículo 2. las autoridades del Estado deberán tener en cuenta el derecho consuetudinario de los pueblos indígenas siempre que no sea incompatible con los derechos fundamentales nacionales o derechos humanos reconocidos internacionalmente. En la solución de conflictos. la asignación y tenencia de tierras que constituyan su hábitat natural y el reconocimiento para organizarse en estructuras propias de gobierno interno. 194 . Podrán acudir ante la justicia para defender los derechos e intereses de la comunidad indígena.. pesca.

se respetará la permanencia de la población indígena existente en dichas áreas. Artículo 11.. de personas ajenas a los pueblos indígenas. Artículo 21. que tengan títulos de propiedad dentro del territorio indígena.. etc.No se podrán trasladar a los pueblos indígenas de sus territorios tradicionales sin su libre consentimiento. ni de aplicación de las causales de abandono previsto en las leyes agrarias y otras disposiciones legales. Artículo 14.Los pueblos indígenas en cuanto al uso y tenencia de la tierra podrán por libre y voluntaria decisión de sus miembros planificar la racional utilización de su territorio. Estaciones biológicas. Artículo 19.Se prohibe a terceros ajenos a los indígenas la explotación y comercialización forestal en los territorios indígenas dotados. Además en caso de traslado por causas estrictamente excepcionales.. Artículo 12.Con el objeto de preservar los ecosistemas y la protección de la naturaleza en el territorio indígena.Con el objeto de garantizar la perdurabilidad de los ecosistemas en el 195 . Se revertirán en favor del pueblo indígena las tierras dotadas a terceras y no trabajadas. cuando por motivos de orden ecológico o biogeográfico. conforme a lo previsto en la presente Ley.Artículo 9.Los territorios ocupados por pueblos indígenas con contactos esporádicos con la sociedad nacional y que viven bajo un régimen itinerante adecuado a sus propias formas de vida y trabajo. Artículo 116...Las propiedades empresariales. se sujetarán a reglamentación especial.. El Instituto Nacional de Colonización y el Consejo Nacional de Reforma Agraria respetarán en forma irrestricta dichos territorios. Los pueblos indígenas podrán aprovechar comercialmente los recursos forestales cumpliendo lo dispuesto por la Ley General Forestal y su Reglamento y la ejecucción de proyectos propios. Por consiguiente. serán declarados Areas inmovilizadas indígenas. Al ser trasladados los pueblos indígenas tendrán el derecho de recibir un territorio cuya calidad y estatuto jurídico sean por lo menos iguales a las tierras que ocupaban anteriormente. podrán solicitar ampliación de territorios. prohibiéndose su venta.Para la explotación de los minerales o de los recursos del subsuelo de los territorios pertenecientes a los Pueblos Indígenas. el Estado deberá consultar7les.. Artículo 10. entre tanto se realice el trámite de dotación.) con la adjudicación de Territorios en favor de los pueblos indígenas.No es incompatible la declaratoria de áreas protegidas (Parques nacionales. Reservas forestales.Los territorios tradicionalmente ocupados por pueblos indígenas no podrán declararse áreas de dotación.Los territorios reconocidos en favor de los pueblos indígenas serán declarados áreas protegidas indígenas y están eximidos del pago de impuestos sobre los mismos. adoptar formas de organización en el uso y tenencia de la tierra. Artículo 18. debiendo estos participar en los beneficios y buscar que sean minimizados los efectos negativos sobre el medio ambiente y la cultura indígena en general. se deberá indemnizar a estas poblaciones por las pérdidas que hayan sufrido como consecuencia de su desplazamiento.Los territorios otorgados a los pueblos indígenas no serán objeto de revisión. garantizándole el derecho de aprovechar plenamente los recursos naturales. No son enajenables los territorios indígenas. Artículo 13. la fauna silvestre. sin que afecte el concepto de propiedad comunitaria del territorio indígena. deberá ser explotada racionalmente solo por el pueblo indígena que la habita y para actividades de sobrevivencia.. colonización u otras formas de adjudicación. Artículo 17..Los pueblos indígenas que hayan sido objeto de dotación y que en la actualidad tengan tierras insuficientes. Artículo 115. adecuándolas a sus necesidades e intereses.. observando que las tecnologías sean compatibles con los objetivos del respectivo sistema. Estos pueblos tendrán derecho de regresar a sus territorios en cuanto dejen de existir las causas que motivaron su traslado. Artículo 20. deban incluirse territorios ocupados por indígenas dentro del Sistema de Areas Protegidas. La explotación de la fauna con fines diferentes al consumo humano se debe ajustar a la leyes vigentes en el país y no debe ir en detrimento de la sobrevivencia de las poblaciones animales silvestres.. estancias y unidades campesinas...

deberán tener en cuenta en su diseño y ejecución las características socioeconómicas y culturales del pueblo que la habita. la explotación de recursos forestales diferentes ha la madera deberán ser manejados de forma que se permita mantener los procesos de recuperación de los ecosistemas. condiciones equivalentes a los que disfruten otros sectores de la población del país. e) Aprobación del Decreto Supremo. en la medida que afecte sus creencias. el Servicio Nacional de Reforma Agraria. regionales y locales de desarrollo deberán garantizar a los pueblos indígenas. para que no vayan en detrimento de los ecosisternas existentes en el territorio indígena y permitan el uso 196 . Descripción socio-cultural.).Tendrán preferencia en los planes y programas las condiciones de vida. desarrollo y trabajo de los pueblos indígenas. Artículo 26. Patrón de ocupación.Los programas de desarrollo que se implantan en territorios indígenas deben ser también evaluados desde el punto de vista sociocultural y ecológico..R. el Instituto Nacional de Colonización y un representante indígena.Los planes y programas referentes al territorio indígena. b) Radicatoria de la solicitud ante una comisión Técnica-Legal integrada por el Instituto Indigenista Boliviano que la presidirá. Límites. c) Realización de un Estudio Socio-Económico. teniendo estos el derecho a la participación. Conclusiones y recomendaciones. Situación jurídico legal de la tenencia de la tierra. Estos planes y en general todos los proyectos serán previamente consultados y concertados con los representantes del pueblo indígena. instituciones y bienestar institucional. d) Proyecto de Decreto Supremo. mapa y justificación socio-económica y ecológica del territorio a dotar.N.. extensión. CAPITULO III Del procedimiento de reconocimiento de territorios Artículo 22.Los programas nacionales. con base en informes objetivos. Técnico y Legal. Artículo 24. . incluyendo tenencia de la tierra. f) Otorgamiento del título de propiedad comunitaria del territorio indígena por el Servicio Nacional de Reforma Agraria (S.Antecedentes etnohistóricos y población...territorio indígena. cooperación y a decidir sus propias prioridades.El trámite para el reconocimiento de territorio en favor de los pueblos indígenas se efectuará mediante el siguiente Procedimiento Especial y Extraordinario: a) Solicitud de la parte interesada o de oficio ante el Ministerio de Asuntos Campesinos y Agropecuarios (MACA). uso y organización del espacio.. conteniendo fundamentalmente los siguientes aspectos: Localización y descripción ecológica del territorio a reconocer. Artículo 25. económica y demográfica.A. CAPITULO IV De los programas de desarrollo Artículo 23. territorios tradicionales. el Centro de Desarrollo Forestal. mediante el otorgamiento de medios necesarios para el desarrollo de sus pueblos.

Sin embargo.Los servicios de salud serán organizados a nivel comunitario debiendo administrarse en cooperación con el pueblo indígena. Los regímenes de seguridad social establecidos para el país serán extendidos y aplicados a los pueblos indígenas.El Ministerio de Educación y Cultura adoptará medidas pertinentes y destinará los recursos necesarios para lograr en favor de los pueblos indígenas. planificación y ejecución de sus programas educativos.. asistencia médica y social. en todos los niveles y modalidades del sistema educativo. tanto urbano como rural. Artículo 29. asumiendo la característica pluriétnica. de manera tal que reconozcan. Anexos 15 197 . Artículo 31.La Ley General del Trabajo se aplicará en todos sus derechos y garantías y no habrá discriminación entre trabajadores indígenas y demás trabajadores. instruyéndo. Artículo 28. adecuándolos a las necesidades de los pueblos indígenas. Se reconoce el derecho de los Pueblos Indígenas a crear sus propios programas. económicas. Los pueblos indígenas en su calidad de integrantes del Estado Boliviano tienen pleno derecho a participar en la definición. formar y emplear personal sanitario indígena. para evitar discriminaciones y para facilitarles condiciones de acceso al empleo y salarios acordes con el trabajo depuesto..El Ministerio de Educación adoptará las medidas pertinentes que aseguren la eliminación.. Artículo 33. Los programas de educación destinados a estos pueblos serán interculturales y bilingües. protección en materia de contratación y condiciones de empleo. calendarios escolar y medios de educación. de cara a una articulación más equitativa con el resto de la población del país. una educación en todos los niveles en igualdad de oportunidades y calidad con el resto de la población del país. de toda forma de discriminación que atente contra la identidad y los derechos de los pueblos indígenas y promoverá la revisión de los planes de estudio y materiales escolares en vigencia a nivel nacional. respeten y asuman las manifestaciones culturales y lingüísticas de cada etnia al mismo tiempo que promuevan sudesarrollo... CAPITULO VII Del Trabajo Artículo 32. siempre que respondan a los fines y objetivos de la educación boliviana..El Gobierno asumirá la responsabilidad de proveer recursos para la ejecución de programas de prestación de servicios de salud. CAPITULO V De la educación Artículo 27.La educación es obligación y responsabilidad del Estado Boliviano.. seguridad e higiene en el trabajo y derecho de asociación.duradero de los recursos naturales allí presentes. se adoptarán medidas especiales para garantizar a los trabajadores provenientes de los pueblos indígenas. multicultural y plurilingüe del país de cara a generar un necesario diálogo intercultural. CAPITULO VI De la salud Artículo 30. religiosas y culturales. teniendo en cuenta en el diseño y aplicación su medicina tradicional y sus prácticas sociales.

comunidades indígenas han comenzado un proceso de reflexión en le Chaco Central y Bajo Chaco especificando cada vez con más claridad cuales son los derechos menos respetados por la sociedad paraguaya. Al parecer los mismos representantes del pueblo no comprendían toda la dimensión de la problemática indígena. A partir de Mayo del 91. Como resultado de estas reuniones se ha llegado a una formulación de las propuestas básicas en cuanto a sus derechos constitucionales como Pueblos. líderes nativos vieron la necesidad de reuniones más amplias donde pudieran discutir sus reivindicaciones constitucionales. 2 por La región Oriental y 2 por la Región Occidental. Al mismo tiempo de formular propuestas. tras una Asamblea en Cnel.PROPUESTA INDÍGENA ANTE LA NUEVA CARTA MAGNA (Paraguay) Asunción. Oviedo enviaron una nota a las Cámaras de Diputados y Senadores y también al Presidente de la República solicitando participación directa en el proceso de elaboración de la Nueva Carta Magna. Para el efecto se han llevado o cabo varias Asambleas indígenas con representantes tanto de la Región Oriental y Occidental. el aspecto positivo más importante es la participación indígena en el proceso constituyente y la lucha que han comenzado para la inclusión de sus derechos en el nuevo ordenamiento constitucional del país.. 15 de Enero de 1992 Haciendo una mirada retrospectiva de la participación de los Pueblos Indígenas en el 1991. las comunidades indígenas iniciaron un proceso de reflexión sobre cuales derechos quieren ver consagrados en la nueva constitución. las Asambleas indígenas han nombrado a sus representantes para velar por sus intereses en todas las instancias correspondientes durante todo el proceso constituyente. los lideres indígenas realizaron una nueva Asamblea a finales de diciembre. Pero ya la Cámara Baja del Parlamento rechazó el proyecto de Ley que habilitaba a los indígenas a tener representantes directos en la Convención Nacional. Desde hace 19 meses. La mayoría de los legisladores argumentaba su rechazo porque era como una violación a la Constitución vigente. en la cual decidieron el pedido a la misma Convención Nacional de participación directa. De esta manera. Las argumentaciones a favor de este pedido se centran en que son grupos que 198 . A través de una nota peticionaron la participación directa de 4 representantes titulares. El tema también fue discutido en encuentros y reuniones de maestros y líderes indígenas locales y zonales. movimientos sociales y organizaciones que se encontraban en el pleno proceso y apogeo de elaboración de sus respectivos proyectos constitucionales. Ante esta situación. Estas propuestas han sido entregadas a los partidos políticos. En septiembre de 1991.

. pero sin voto a los representantes nativos.. El Estado respetará las peculiaridades culturales de los pueblos indígenas. Para todos los otros efectos políticos los indígenas gozan de los mismos derechos y obligaciones que los demás ciudadanos. La ley reglamentará la forma y la proporción de la necesaria y plena representación de los pueblos indígenas en los organismos estatales creados para atender sus asuntos.. los siguientes artículos que discutirá el plenario de la comisión Redactora y finalmente hará lo propio el plenario de la Convención Nacional Constituyente. indivisibles. no susceptibles de garantizar obligaciones contractuales ni de ser arrendadas... El Estado promoverá su desarrollo económico y social. de acuerdo con su propia concepción del mundo. grupos étnicos de culturas anteriores a la formación de la nación paraguaya y a la constitución del Estado. cultural y religiosa así como a la libre sujeción a sus normas consuetudinaria para la regulación de su convivencia interna siempre que no atenten con derechos fundamentales establecidos en esta Constitución. 1 de la Convención ha aprobado hasta el miércoles 12 de febrero pasado. asimismo estarán exentas de todo tributo. Prohíbese asimismo toda remoción o traslado de los pueblos indígenas sin su expreso consentimiento.preexistieron a la constitución del Estado Paraguayo. Art . así como su libre y voluntaria incorporación a la sociedad nacional. el derecho a participar en los beneficios del desarrollo económico.. intransferibles. especialmente en lo relativo a la educación formal. Art . Igualmente preverá mecanismos de defensa necesarios para la protección de sus intereses. Los pueblos indígenas tienen derecho a la propiedad comunitaria de la tierra en extensión suficiente y con calidades aptas para la conservación y desarrollo de su formas peculiares de vida.. Art... La ley sancionará como delito el empleo de la fuerza. económica. El listado de artículos hasta el momento tiene el siguiente orden: Art. . Art. imprescriptibles. social. Tienen derecho a aplicar libremente sus sistemas de organización política. Esta Constitución reconoce y garantiza la existencia de los pueblos indígenas. Queda reconocido y garantizado el derecho de los pueblos indígenas a preservar y desarrollar su identidad étnica. así como en la próxima Convención Nacional Constituyente. . El Estado les proveerá gratuitamente estas tierras.. El Estado les asegurará el hábitat necesario para el efecto. La subcomisión No. A solicitud de ellos les proveerá en forma 199 . Se garantiza a los pueblos indígenas. con la instalación de la Convención Nacional se ha dado espacio con voz. con una historia y cultura diferente y que han elegido a sus representantes de acuerdo a sus pautas culturales. las cuáles serán inembargables. la coacción o el engaño doloso utilizados para apartar a los indígenas de su colectividad. social y cultural del país.. En enero de este año.

Además proveerá permanentemente a su defensa contra las enfermedades endémicas.. Que la Constitución reconozca y garantice la existencia de los Pueblos Indígenas preexistentes a la Constitución del Estado Paraguayo. alienación cultural y demás males que secularmente los afligen. civiles o militares así como de las cargas públicas establecidas o a establecerse por ley. 4. En tales encuentros se resolvió el seguimiento del proceso pro-constituyente a través de la presencia permanente de los representantes indígenas en todas las instancias correspondientes a fin de lograr la consagración constitucional de los derechos fundamentales de los Pueblos Indígenas. Los indígenas están exonerados de prestar servicios sociales. Estas propuestas son el resultado de Asambleas Gen erales de los Pueblos Indígenas de las Regiones Oriental y Occidental convocadas. 200 . en extensión suficiente y apta para el mantenimiento de sus sistemas propios de vida. 6. que no pueden ser dadas en garantía de créditos y arrendamientos exenta del pago de impuestos inmobiliarios y de otros bienes raíces. económico. pestes de su hábitat. La nueva Constitución debe garantizar las particularidades culturales de los pueblos indígenas en todo lo relativo a la instrucción formal. pandemias. Que las tierras sean transferidas en forma gratuita y que sean inembargables. asistencia médica y sanitaria.. indivisibles. desde mayo a diciembre de 1991. 7. Art. contaminación ambiental. tecnología apropiada y servicios básicos. explotación económica. 1. intransferibles. 2. 3. Que se asegure la vigencia de sus normas y costumbres para la regulación de su convivencia interna. Que la nueva Constitución reconozca el derecho indígena al ejercicio de sus sistemas de organización socio-político. presentaron a los Convencionales las propuestas que los mismos quieren ver garantizados en la Nueva Constitución Nacional. Que se asegure el derecho a la propiedad comunitaria de las tierras. 4..gratuita instrumentos didácticos. Que el Estado Paraguayo garantice a los Pueblos Indígenas el derecho a preservar y desarrollar su identidad étnica y les asegure el espacio físico y cultural necesario. los representantes indígenas elegidos en Aty Guazú en la última Asamblea en diciembre último. Propuesta indígena ante la nueva Carta Magna A mediados de enero pasado. imprescriptibles. cultural y religioso.

La consagración constitucional de estas propuestas significará el reconocimiento de la sociedad nacional de su carácter de país. como ser los Convenios ratificados por el Paraguay o próximos a serlo (Convenio 169 de la OIT y la propia Ley N º 904/81. también solicitar la exoneración del servicio militar obligatorio. 201 . Así. multi-étnico y pluricultural. También implicará la culminación del proceso de incorporación en el derecho positivo nacional de normas y principios que reconocen los derechos fundamentales de los Pueblos Indígenas. El servicio médico integral ofrecido por las instituciones públicas deberá respetar la medicina tropical y ser gratuito. que establece el Estatuto de las Comunidades Indígenas).8.

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203 .

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