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Ortega y Gasset habló, en 1929, de la cópula entre el capitalismo y la Jóvenes, dispositivos electrónicos

Jóvenes, dispositivos electrónicos e (hiper)comunicación digital ¿ Guillermo Alonso Meneses (coordinador)


tecnología para entender los cambios habidos en el siglo XIX. Ya en el
XXI, la tecnología en su conguración digital vuelve a sobresalir. Tene-
e (hiper)comunicación digital
mos así viejos términos de origen griego (téchne y lógos) que denen Usos y efectos socioculturales de las e-TIC
el mundo actual, como los de democracia, política o economía. En 70
años, la tecnología electrónica pasó del invento del transistor (transfer Guillermo Alonso Meneses
resistent) por la compañía Bell, en 1948, a que las empresas con (coordinador)
mayor valor bursátil del mundo, en 2018, sean las tecnológicas Apple,
Alphabet Inc. (Google) y Microsoft. La profecía de McLuhan del
Guillermo Alonso Meneses
mundo como un villorrio –village– global, interconectado por un sis-
Se doctoró en el Departamento
tema nervioso electrónico (Internet), se cumplió. Según Dahrendorf, de Antropología Social e Histo-
las revoluciones entrelazadas de la information technology (principal- ria de América y África, de la
Universidad de Barcelona. Fue
mente microelectrónica e Internet) y de los mercados nancieros miembro investigador en el
crearon un escenario económico inédito en el mundo y, según Cas- Centro de Estudios Africanos,
Barcelona (1992-1997), profe-
tells, también la innovadora sociedad red. Paradójicamente, los jóve- sor visitante en la Universidad
nes han sido importantes creadores y usuarios-consumidores de estas Autónoma del Estado de Hidal-
go (1997-1999) y profesor-
nuevas tecnologías de información y comunicación (TIC), pero tam- investigador de El Colef desde
bién víctimas del mundo concebido por el capitalismo y las e-TIC. 1999, donde actualmente es di-
rector del Departamento de Es-
Según Belén Barreiro, la cuestión es “¿qué se les ha hecho (o qué les tudios Culturales. Pertenece al
hemos hecho) a los jóvenes?”. Este libro reexiona sobre jóvenes, Sistema Nacional de Investiga-
dores (desde julio de 1999).
usos socioculturales de las TIC electrónicas, tensiones socioeconómi-
El conjunto de sus investigacio-
cas y la cultura de las pantallas. nes versan sobre la antropología
del mundo contemporáneo. Es
coordinador del libro Fronteras
simbólico-culturales, étnicas e in-
ternacionales: Los efectos en la
vida de las gentes y sus socieda-
des (El Colef, 2016; mención
honoríca en el Premio Antonio
García Cubas en la categoría de
obra Cientíca, otorgada por el
INAH y la Secretaría de Cultura,
México, en 2017).
gui@colef.mx
www.colef.mx
libreria.colef.mx
Jóvenes, dispositivos electrónicos
e (hiper)comunicación digital. Usos
y efectos socioculturales de las e-TIC
Jóvenes, dispositivos electrónicos
e (hiper)comunicación digital. Usos
y efectos socioculturales de las e-TIC
Guillermo Alonso Meneses
(coordinador)
Jóvenes, dispositivos electrónicos e (hiper)comunicación digital :
usos y efectos socioculturales de las e-TIC / Guillermo Alonso
Meneses, coordinador. – Tijuana : El Colegio de la Frontera
Norte, 2018.
2 MB

e-ISBN: 978-607-479-311-6

1. Tecnología y juventud – Aspectos sociales. 2. Tecnología


de la información y juventud – Aspectos sociales. 3. Internet
y juventud – Aspectos sociales. I Alonso Meneses, Guillermo.
II. El Colegio de la Frontera Norte (Tijuana, Baja California).

HQ 799.2 .I5 J6 2017

Esta publicación fue sometida a un proceso de dictaminación


doble ciego por pares académicos externos a El Colef, de acuerdo
con las normas editoriales vigentes en esta institución.

Primera edición, 2018

D. R. © 2018 El Colegio de la Frontera Norte, A. C.


Carretera escénica Tijuana-Ensenada km 18.5
San Antonio del Mar, 22560
Tijuana, Baja California, México
www.colef.mx

e-ISBN: 978-607-479-311-6

Coordinación editorial: Érika Moreno Páez


Corrección: Lizbeth Estefanía Gómez Escamilla
Edición y formación: Gerardo Ávila
Última lectura: Luis Miguel Villa Aguirre

Hecho en México/Made in Mexico


Índice

De aquellos acontecimientos históricos e inventos,


estas generaciones juveniles y estas tic
(a modo de introducción) 9
Guillermo Alonso Meneses
La cópula del capitalismo con la technología
(τεχνολογία). Globalización económica, e-tic ,
jóvenes y nuevas conf iguraciones socioculturales 33
Guillermo Alonso Meneses
Mediósferas: Viejos y nuevos medios 87
Rafael Alarcón Medina
Estrategias educativas, migraciones tecnológicas,
biografías y trayectorias mediáticas familiares:
Una propuesta teórico-metodológica para estudiar
el vínculo entre familias, pantallas y educación 125
Darwin Franco Migues
Con la familia en el bolsillo: Efectos cotidianos
del proceso de domesticación de las tic
en el ámbito familiar 171
Nancy Gabriela Utley García
El uso de las nuevas tecnologías por jóvenes
mexicoamericanos: Un estudio de caso
en San Diego, California 189
David González Hernández
Experiencias juveniles y cultura digital:
Usos de tecnologías comunicativas entre
jóvenes de la región fronteriza de Tijuana 217
Juan Manuel Ávalos G.
(In)Conclusiones 247
Guillermo Alonso Meneses
Acerca de los autores 257
La pregunta que debemos hacernos, por tanto, no es
qué les pasa a los jóvenes, sino más bien qué se les ha
hecho (o qué les hemos hecho) a los jóvenes.
Barreiro, 2016, párr. 12.

Es la computadora, mas no sólo la computadora. Es


la revolución biológica, mas no sólo la revolución
biológica. Es la transformación en las formas de
energía. Es el nuevo equilibrio geopolítico en el mundo.
Es la revolución contra el patriarcado. Son
las tarjetas de crédito, más los juegos de video, más las
unidades Walkman. Es el localismo, más el globalismo.
Son tanto las inteligentes máquinas de escribir,
como los trabajadores de la información y la banca
electrónica. Es el empuje hacia la descentralización, y
en un extremo es la lanzadera espacial y en el otro es la
búsqueda de identidad individual. Es el tiempo f lexible
y los robots y el advenimiento de la militancia de los
pueblos negros, cobrizos y amarillos. Es el impacto
combinado de todas estas fuerzas que convergen
y hacen pedazos nuestra tradicional forma de vida
industrial; pero, sobre todo, es la aceleración
del cambio mismo lo que marca nuestro
momento en la historia.
Tof f ler, 1983, p. 25.

El nuevo poder no es dinero en manos de unos pocos,


sino información en manos de muchos.
Naisbitt, 1983, en Roszak, 1990, p. 194.
De aquellos acontecimientos históricos
e inventos, estas generaciones juveniles
y estas tic (a modo de introducción)

Guillermo Alonso Meneses

People try to put us down


Talkin' bout my generation
I hope I die before I get old
Talkin’ bout my generation.
The Who, “My Generation”, 1965.

Las actuales tecnologías de la información y la comunicación (las


tic), de naturaleza electrónica/digital, están impactando y mo­
delando el mundo contemporáneo territorial y ciberespacialmen­­
te a inicios del siglo xxi, en lo que se ha denominado era digital
(Castells, 2006), pero también modernidad líquida (Bauman,
2013). Los atributos de digital y líquido hablan de un mundo en
profunda transformación tecnológica y sociocultural, con impor-
tantes dimensiones virtuales –las conocidas al otro lado de una
pantalla– y de fenómenos escurridizos. Este campo de tensiones
produce desconcierto, incertidumbre y ansiedad, que afectan a la
mayor parte de sociedades y estados (ciudades, barrios y comu-
nidades). Por eso, el presente no puede comprenderse cabalmente
en sus distintas naturalezas conceptuales y fuerzas sociocultura-
les –como paso previo a cualquier explicación rigurosa o cien-
tíf ica–, a no ser que visualicemos –así sea esquemáticamente– la
genealogía de los heterogéneos elementos básicos que están ope-
rando o de los usuarios que están dotando de sentido a las tic
electrónicas o e-tic , al menos en las últimas décadas. Un período

[9]
Guillermo Alonso Meneses

de tiempo que para los historiadores es insuf iciente para obte-


ner una perspectiva cabal de los fenómenos tecnológicos –Briggs
y Burke (2002) hicieron el recorrido de Gutenberg a Internet–,
mientras que para algunos sociólogos y demógrafos resultaría
excesivamente amplio para captar el componente de actualidad
en forma de indicadores estadísticos.
Sea como fuere, el presente es producto y ref leja lo aconte-
cido en las últimas décadas, un período marcado por la globali­
zación económica y la reconf iguración geopolítica del mundo,
que con en el tsunami de innovaciones tecnológicas y los vientos
de cambio han impactado y modelado a las modernas sociedades
occidentales, donde ubicamos a México. Y el cambio tecnológico,
como otras veces en la historia de la humanidad, ha producido
cataclismos sociales y brechas generacionales.
Un factor central son los cambios experimentados en la ju-
ventud tras la Segunda Guerra Mundial o en las tic entre 1960 y
2018. Asumimos que el fenómeno y campo de estas tecnologías
surgió y fue modelado en medio de un continuum histórico (f lujo
de acontecimientos) y de un maremágnum de fuerzas sociocul­
turales que se manifestaron fragmentadamente en el mundo oc-
cidentalizado de la segunda mitad del siglo xx y que han def inido
las prácticamente dos décadas que llevamos del xxi. Por tanto, la
lectura que se propone pasa por la intersección de cuatro grandes
conjuntos, que en la realidad se confunden en ese continuum, y
que en este libro a veces se han separado para efectos analíticos:
el político-económico, el sociocultural, el de las tic y el de la ju-
ventud como actor social privilegiado en este trabajo.
Sintetizar los antecedentes históricos de un campo de inves-
tigación y ref lexión siempre resulta problemático. Para nuestros
intereses, la actual revolución de las tic tuvo un impulso decisivo
tras los acuerdos de Yalta en 1945, el mismo año en que se lan-
zaron las bombas atómicas en Hiroshima y Nagasaki –el nefasto
legado de un uso criminal de la ciencia y la tecnología– y en que
dos potencias se repartieron el mundo durante prácticamente 45
años. Entre 1945 y 1989, en que cae el muro de Berlín, se exten-

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De aquellos acontecimientos históricos e inventos, estas generaciones juveniles

dió un período donde Estados Unidos y la Unión de Repúblicas


Socia­listas Soviéticas (urss, hoy Rusia) se repartieron el mun-
do en regiones de inf luencia (Hoogvelt, 1997). Las tensiones de
aque­lla guerra fría, paradójicamente, fueron un caldo de cultivo
exitoso para la innovación tecnológica (Melman, 1975; Barnet,
1985; Jacobsen, 2015). La primera fase de posguerra y recons-
trucción abrió un período en el que las empresas estadouniden-
ses pudieron acumular y concentrar capitales a escala mundial,
siempre a la estela de la hegemonía geopolítica impuesta como
vencedores de la Segunda Guerra Mundial, sin negar la exis-
tencia crónica de crisis económicas mundiales (Amin, Arrighi,
Frank y Wallerstein, 1999).

La década de 1960: Vietnam, los hippies, The Who,


1968 y el hombre en la Luna
La década de 1960 está considerada como un rompeaguas his­tó­
rico, asociada al esplendor y las transformaciones radicales para
Occidente y la juventud, y de conf lictos que aún están vigentes.
Comenzó con un crecimiento sostenido del producto interno
bruto (pib) mundial y de los benef icios empresariales en los paí-
ses occidentalizados. El magnicidio de John F. Kennedy en 1963
–que dio paso a la presidencia a Lyndon B. Johnson– en Estados
Unidos y el re­crudecimiento de la guerra de Vietnam en 1964,
convertido en el más violento campo de batalla de la Guerra Fría,
marcaron el inicio de la decadencia y crisis en lo político y eco-
nómico en el mundo.
Por aquellos años, el concepto de generación, asociado a los
jóvenes pertenecientes a una franja etaria que suele estar entre
los 15 y los 29 años, fue retomado para describir lo que expe-
rimentaba la juventud. El concepto no era nuevo; ya había sido
utilizado académicamente en la historia literaria: como la ge-
neración perdida de Hemingway et alii o la generación airada
(angry young men de la década de 1950) en Reino Unido. Pero el
término fue retomado para aludir a las nuevas oleadas ju­veniles

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Guillermo Alonso Meneses

pro­blemáticas. Los periodistas Hamblett y Deverson (1964) acu-


ñaron el término generación X para titular su obra y referirse a la
generación de jóvenes británicos nacidos en torno a la Segunda
Guerra Mundial, los baby boomers que estaban en la adolescencia
y primera juventud rondando los 20 años. El libro salió en 1964,
justo cuando en Gran Bretaña había un debate nacional sobre
los derroteros desconcertantes e incluso alarmantes que estaban
tomando las costumbres juveniles. Los autores señalaban que lo
que caracterizaba a aquellos jóvenes era una actitud de enfrentar
y contradecir a sus mayores.
Pero el concepto de generación asociado a la juventud aún
tenía camino por delante. El grupo británico The Who, en 1965,
sacó al mercado el disco My generation, donde decían cosas como
“la gente trata de ponernos por los suelos” (“people try to put us
down”), referido a los estigmatizados jóvenes, o “espero morir
antes de llegar a viejo” (“I hope I die before I get old”), mientras el
estribillo omnipresente en la canción ironiza con un “hablando
de mi generación” (“Talkin' bout my generation”). Aquella can-
ción y su martilleante estribillo fueron la irreverente e imagina-
tiva respuesta de los jóvenes cantantes a las etiquetas académicas
y periodísticas sobre la juventud como la del sensacionalista
ensayo-reportaje Generación X.
Una década después, en 1976, Billy Idol, en medio del venda-
val punk, formó la banda Generation X, ecos del título del libro
de Hamblett y Deverson y, en 1991, Coupland (1999) publicó la
novela así titulada, inspirada en la banda del mencionado músico.
De esta manera se recicló el concepto generación X –equívocos de
por medio incluidos– y la etiqueta se puso de moda en los medios
y la cultura de masas asociada a jóvenes que llegaban al f inal del
siglo xx con un futuro incierto.
Por aquellos años, la ciencia f icción espacial estaba de moda.
La exitosa serie de tv Star Trek, en el aire desde 1966 en Estados
Unidos en la cadena nbc , supuso un antecedente televisivo para
el hito tecnológico del 21 de julio de 1969, cuando el Apolo 11
logró que Armstrong y Aldrin caminasen en la Luna y regresasen

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De aquellos acontecimientos históricos e inventos, estas generaciones juveniles

a la Tierra junto con Collins el 24 de julio. La carrera espacial y


tecnológica lograba así uno de los acontecimientos más impor-
tantes de la historia humana, que fue televisado para millones
de espectadores en el mundo, aunque la década acabó con otros
hitos técnicos como la popularización de los anticonceptivos, de
la fotocopiadoras Xerox, el uso de las cámaras fotográf icas de Ko-
dak o el nacimiento de arpanet, ancestro de Internet.
Puede decirse también que en las décadas de 1950 y 1960
se sentaron las bases y experiencias para lo que se denominó
con­tra­cultura, un conjunto de valores referenciales, visiones del
mundo y estilos de vida cultivados por varias generaciones de
jóvenes entre Europa Occidental, las Américas y Estados Unidos
(Roszak, 1970; Watts, 2000). De forma muy elocuente, Roszak
(1970) subtituló su obra: Ref lexiones sobre la sociedad tecnocrá-
tica y su oposición juvenil. Las inercias de aquella contracultura
y protestas juveniles contra la tecnocracia, aún hoy, dejan huella
en la vida de cientos de millones de adultos y jóvenes, en sus
sociedades e instituciones.

La década de 1970: De la crisis del petróleo a Dark Vader;


del pinball a las computadoras ibm

La década de 1970 fue la de la crisis por excelencia para el mundo


occidental y también del auge sin precedente del crimen organi-
zado en el negocio de las drogas, consolidado en aquellos años con
el creciente consumo de estupefacientes duros como la cocaína o
la heroína, cuyos usuarios habituales eran jóvenes de las socie-
dades capitalistas occidentales (Escohotado, 1989). Mientras que
en el ámbito del ocio asociado a la industria del entrete­nimiento
y consumo, en los clubes y bares se utilizaban las rocolas para
reproducir en discos la música de rock and roll y pop como ban-
da sonora de la juventud, también en el segmento del ocio eran
populares las máquinas de pinball, que habían resucitado en 1967
tras años de prohibición, y llegaron a ser los juegos electrónicos
favoritos de adolescentes y jóvenes. Uno de los primeros de estos

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Guillermo Alonso Meneses

juegos que permitía utilizarlo con una videoconsola conectada a


una tv fue Pong, de Atari, que apareció en 1972; pero fue a f ines
de la década de 1970 cuando salieron al mercado otros video-
juegos que supusieron el impulso def initivo a esta industria, que
sigue triunfando en el siglo xxi; en 1978 se lanzó Space Invaders;
en 1980, Pac-Man, y Tetris, en 1984.
Sin embargo, probablemente el producto estrella en la in-
dustria electrónica a mediados de la década de 1970 –en medio
de aquel orden convulso en lo económico y lo político, en lo so-
cioinstitucional y lo cultural– eran las calculadoras de bolsillo. La
marca japonesa Casio, un referente mundial de estos dispositivos,
con su alta demanda impulsó la microelectrónica y seguidamente
los relojes digitales. En años recientes, los modelos clásicos o vin-
tage de relojes Casio se han vuelto a comercializar.
También a f ines de la década de 1970, las expectativas de
la producción de computadoras ya se consolidaban de manera
cre­ciente en términos porcentuales, tal como lo señaló Mandell
(1980, pp. 73-74). Las fabricadas por ibm copaban el mercado,
sobre todo la demanda de corporaciones, y la computadora per-
sonal Apple ii de Steve Jobs y Steve Wozniak salió al mercado en
1977, el mismo año en que Eagle lanzó el lp Hotel California y se
estrenó la película Star Wars (La guerra de las galaxias), que tuvo
un impacto notable en el imaginario y la percepción de las capa-
cidades de la tecnología electrónica en Occidente. Las posteriores
secuelas han logrado tanto éxito, al extremo de que en diciembre
de 2015, el episodio vii de Star Wars batió varios récords de ex-
pectación preestreno y, posteriormente, de recaudación.
Las décadas de 1970 y 1980 tuvieron, en los discos de vinilo
(sencillos y lp) y los casetes, los soportes de música más popula-
res, emblemas de las tic preferidas entre los jóvenes de aquellos
años: el tocadiscos y el radiocasete grabador-reproductor, que
remiten a tornamesas, equipos de alta def inición, sonido estéreo
y toda una industria de la grabación y reproducción de audio aso-
ciados a empresas como rca, Phillips, Panasonic, Pioneer, Sony,
etcétera. Otro aparato exitoso fue el fax.

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De aquellos acontecimientos históricos e inventos, estas generaciones juveniles

La década de 1980: cnn, mtv, el sida y la urss

El futuro tecnológico sustanciado entre las décadas de 1970 y 1980,


además del de los videojuegos, tuvo otros frentes técnicos y co-
merciales. Sony lanzó el walkman en 1979, que permitía escuchar
música de un casete mediante unos auriculares y pasear o correr
mientras tanto. La cnn, la primera cadena de noticias durante 24
horas por cable, se creó en 1980; pero el producto estrella eran las
videocaseteras, que junto con la televisión por cable convirtieron
la tv en una pantalla impredecible. Enseguida estalló la rivali-
dad comercial entre fabricantes, la guerra de formatos entre vhs
y Beta. No fue casualidad que cuando la mtv (Music Television)
salió al mercado de la televisión por cable el 1 de agosto de 1981,
el primer video musical que se transmitió fue el de la canción del
grupo británico Buggles, Video Killed the Radio Star (El video
mató a la estrella de la radio), lo que presagiaba combates tec-
nológicos y la emergencia de nuevas audiencias y consumidores.
La letra de Buggles sintetizaba el fenómeno: “Pictures came and
broke you heart, put he blame on vtr” (“las imágenes llegaron y
destruyeron tu corazón, échale la culpa a la vtr [videocasetera]”).
Mirado en retrospectiva, si el video mató a la estrella de la
radio, de manera reciente, Netf lix y el videostreaming acabaron
con los dvd (sustitutos de los videocasetes) y los Blockbuster. El
concepto se reformuló y el formato se readaptó, tal como hizo la
radio, que aún juega un papel importante en la comunicación
social. F inalmente esta década, que había comenzado con el im-
pacto mundial que la aparición de la enfermedad incurable del
vih-sida produjo, acabó con otro suceso histórico, la caída del mu­
ro de Berlín y del mundo comunista en 1989.

La década de 1990: Internet, el tlcan, el ezln y Seattle

La década de 1990 comenzó tras la caída del muro de Berlín el 9


de noviembre de 1989. Desde Occidente se impulsó el nuevo or-
den político y económico mundial, conocido como globalización:
la expansión de la economía de mercado con la eliminación de

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Guillermo Alonso Meneses

barreras económicas (desregulación), protagonismo económico


de las inversiones f inancieras extranjeras y la emergencia de Chi-
na como actor económico fundamental, entre otros factores.
Estados Unidos, Canadá y México f irmaron el tlcan (nafta,
por sus siglas en inglés), que entró en vigor el 1 de enero de 1994,
donde el free trade/libre comercio tenía lagunas y efectos colate-
rales imposibles de ocultar. Pero coincidiendo con aquella fecha
se produjo el levantamiento del ezln en Chiapas (con el protago-
nismo de jóvenes indígenas), que simbolizaba la resistencia al
nuevo orden mundial y a los vientos de capitalismo salvaje que
amenazaban la vida comunitaria y los enclaves étnicos nativoa-
mericanos. Silicon Valley y las empresas en él instaladas al sur de
la bahía de San Francisco se pusieron de moda con Internet y el
entonces ignoto ciberespacio de la www a partir de 1995. Y f inal-
mente el levantamiento zapatista e Internet conectan con las
protestas en Seattle en la reunión de la Organización Mundial de
Comercio (omc) de diciembre de 1999, dando inicio al perío­do
de protestas mundiales del movimiento altermundista –tildados de
glo­balifóbicos por políticos reaccionarios–, siendo uno de sus hi-
tos la creación del Foro Social Mundial en Porto Alegre en 2001.
Todos estos momentos históricos tuvieron una fuerte presencia
juvenil y el uso político de las tic.
En la segunda mitad de la década se suscitó la rivalidad entre
las grandes compañías con plataformas de videojuegos como
Sega Saturn, Super Nintendo y PlayStation de Sony. El fenóme­
no adolescente y juvenil de los videojuegos creció con Super Ma­
rio World de 1990, Sonic de Hedgehog de 1991, Street F ighter ii:
The Word Warrior de 1991, Mortal Kombat de 1992, Super Mario
64 de 1996. Ese mismo año salió en Japón el videojuego Poké-
mon, que posteriormente daría pie a una serie de anime y a pe­
lículas. Fue el clásico producto que se conoce en la infancia y
adolescencia, vinculado a modas nacidas en Japón como el man-
ga, que fue recibido exitosamente por la cultura popular occiden-
tal (Donovan, 2010; Stanton, 2015). Hoy los videojuegos son un
referente de ocio consolidado.

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De aquellos acontecimientos históricos e inventos, estas generaciones juveniles

El año 2000 & beyond: Terrorismo, crisis, redes sociales


y smartphones

El período del año 2000 al presente (2018) estuvo marcado prin-


cipalmente por los atentados del 11 de septiembre de 2001 contra
las torres gemelas de Nueva York y el Pentágono en Virginia, y la
gran recesión económica detonada en el otoño de 2008 con la caí­
da de Lehmans Brothers, el otrora gigante inversor de Wall Street.
Desde un punto de vista tecnológico, en prácticamente estas dos
décadas hemos asistido a la consolidación de un mundo social
donde Internet, la web y los teléfonos celulares han juga­do un
papel extraordinario, especialmente entre los jóvenes. Estas e-tic
han mediatizado los nuevos estilos de vida y prácticas sociales,
los valores y comportamientos, con unas características cultu­ra­
les inéditas hasta entonces. Un mundo de pantallas y conectivi-
dad prácticamente inmediata y continuada ha trastocado hábitos
y necesidades de comunicación e información gracias a los cables
de f ibra óptica, satélites, antenas y redes inalámbricas, que hacen
posible el ecosistema wif i.
Paralelamente, desde un punto de vista ideológico y cultural,
si revisamos grosso modo los principales ejes de debate en Occi-
dente y el mundo globalizado –que interactúa activamente con
éste– vemos que están ligados a reivindicaciones maduradas en
la segunda mitad del siglo xx con una presión juvenil signif icati-
va. Los derechos de las mujeres y las reivindicaciones feministas;
las reivindicaciones de afros, chicanos, nativoamericanos e in-
migrantes, desde los primeros derechos homosexuales hasta el
matrimonio gay unido al derecho a la diversidad lgbtttia-queer/
cuir-H (lésbico, gay, bisexual, transexual, transgénero, travesti,
intersexual, asexual-queer/cuir –entendido este último como una
impugnación a etiquetas o categorías sobre identidad sexual no
satisfactorias y, por tanto, limitantes–) y heterosexual; los dere-
chos de los pueblos indígenas, el multiculturalismo y el derecho
a inmigrar; los discursos ecologistas que fomentan la sustenta-
bilidad y la lucha contra el cambio climático, entre otros tantos,
han modelado la conciencia de amplios sectores de la sociedad

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Guillermo Alonso Meneses

mundial. Y todos han ido progresivamente ganando una acep-


tación que se sustancia en nuevas –por modernas– actitudes y
visiones del mundo.
En el plano del ocio y los consumos culturales, las nuevas
generaciones de (pre)adolescentes han crecido viendo películas
inspiradas en f ilmes de f inales del siglo xx como Toy Story 3, Los
pitufos 3, Lego Movie, Ralph el Demoledor (inspirada en videojue-
gos), o bien, otras nacidas en el siglo xxi como Mi villano favorito
(los minions), que juegan el mismo papel que las producciones de
Disney en la segunda mitad del siglo xx . En cuanto a videojue­gos
de la última década, especialmente entre menores y adolescentes,
destacan fenómenos como Roblox de 2006, Minecraft de 2009 y
F ive nights at Freddys (1, 2, 3, 4, World and SL), lanzado en 2014.
Pero también hay otras dimensiones y arenas relevantes como la
de los e-sports, la Champion League con jugadores como Messi o
Cristiano Ronaldo y servicios digitales en streaming como Net­
f lix para películas y Spotify para música.

Neoliberalismo, apps y millennials

Las formas neoliberales del capitalismo impusieron el proyecto


ideológico de operar globalmente sin fronteras ni barreras en
nombre del mundo libre y del libre comercio (Hoogvelt, 1997).
El experimento globalizador ultracapitalista desembocó en un
mundo desigual en el reparto de las riquezas y un imperialismo
f inanciero que hace que grandes corporaciones bancarias (JP
Morgan, Wells Fargo, icbc de China) y de gestión de inversiones
f inancieras (BlackRock, Vanguard, State Street) detenten el po-
der, mientras que las crisis crónicas del capitalismo endeudan y
diezman a países y generaciones, o destruyen los fundamentos de
la democracia y de la soberanía nacional.
Las e-tic, que han estado cambiando e innovando en los
últimos 20 años a un ritmo acelerado, han sido un referente es-
tructural de primer orden para la globalización. El impacto de
las estructuras y fuerzas capitalistas y tecnológicas en la vida

18
De aquellos acontecimientos históricos e inventos, estas generaciones juveniles

de las personas aún no puede determinarse ampliamente y con


precisión. Son un fenómeno más de la globalización capitalista
desbocada tras 1989. Algunos de los efectos devastadores del
ca­pitalismo neoliberal y tecnocrático fueron sintetizados desde
Europa por Vidal-Beneyto (2009): por un lado provocaron que el
mercado contaminara las posibilidades de desarrollar un yo, una
personalidad, un mundo íntimo, un modo de vida libre de la ba-
nalización que impone la sociedad de consumo, siendo el resul-
tado la hegemonía de unos valores referenciales mediatizados por
intereses mercantiles. Por otro lado, provocaron la claudicación
de proyectos políticos como el de la Unión Europea, que han sido
desplazados por la búsqueda de la riqueza –aun por medios es-
peculativos– y la imposición de los intereses del nacionalismo de
los Estados y la democracia-marketing ante formas democráticas
defensoras del bienestar general.
En fecha más reciente, Brown (2016) ha enunciado el fenó­
meno desde una perspectiva más teórica:

El neoliberalismo es la racionalidad con que el capitalismo


f inalmente devora a la humanidad, no solo con su maqui-
naria de mercantilización obligatoria y expansión con f ines
de lucro, sino por su forma de valoración. Conforme la ex-
pansión de esta forma extrae el contenido de la democracia
liberal y transforma el signif icado de la democracia tout
court, somete los deseos democráticos y pone en peligro los
sueños democráticos (p. 55).

En def initiva, serán las próximas generaciones de jóvenes


quie­nes doten de contenido las democracias y regulen la eco­no­
mía; ellos decidirán si el neoliberalismo y la tecnocracia acaban
imponiéndose: tecnif icando la vida humana. Porque lo cierto es
que las e-tic actuales, para bien o para mal, tienen una ca­­pa­­­ci­­
dad de amplif icar ciertos fenómenos económicos, sociales, polí-
ticos o culturales fundamentales, inéditos en la historia humana;
por ejemplo, la capacidad de monitorear y vigilar la velocidad a
la que se pueden realizar transacciones bursátiles capaces de

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Guillermo Alonso Meneses

desestabilizar a un país o la capacidad de manipulación genética


que alargue la vida a ciertos sectores de población y les niegue esa
posibilidad a otros.
Cada período histórico, generación o década tiene sus nuevas
tecnologías, sus dispositivos (aparatos, gadgets) estrella o best se-
llers, lo que las convierte en un término cambiante con los años
y, por tanto, relativo. Esta paradoja de toda nueva tecnología, sin
embargo, nos permite plantearnos la pregunta: ¿existe algún as-
pecto de las nuevas tecnologías, cualesquiera que sean, que esté
generando escenarios socioeconómicos inéditos o nuevos estilos
de vida y subculturas distintos de otras épocas? La respuesta es
por supuesto. Los multifuncionales smartphones conectados a
Internet permiten realizar actividades de ocio y negocio por me-
dio de aplicaciones inconcebibles hace tan sólo cinco años.
Pero es evidente que no todas las aplicaciones (apps), aun
aquellas que son exitosas, dejan de tener impactos colaterales.
Existen sensores y apps que generan big data que sirven para
conocer mejor los hábitos de consumo o controlar la vida privada
de los usuarios en nombre de la publicidad o un servicio per-
sonalizado, sin olvidar las injerencias del crimen organizado, la
delincuencia minorista o el mismo Estado represor, tal como lo
denunciaron Assange o Snowden. Todo esto, en conjunto, arroja
la sombra del control abusivo e intimidante a la manera del Gran
Hermano de la novela 1984 y anuncia una batalla ardua por el
derecho a no ser monitoreado/vigilado (Morozov, 2013), de lo
cual resulta la crisis de Facebook de 2018, paradigmática de los
malos manejos y oscuros intereses que se ocultan tras las redes
sociales gratuitas.
Este panorama desemboca en un presente donde los sectores
sociales juveniles se han af ianzado en el uso de las e-tic , al tiem-
po que enfrentan un período donde la desigualdad y marginación
económicas, el desempleo y la falta de oportunidades son una
auténtica peste. Las últimas generaciones, especialmente la de
los denominados millennials, también han producido categorías
como la de ninis, el resultado de una conclusión de cuestionario

20
De aquellos acontecimientos históricos e inventos, estas generaciones juveniles

que constata que, cada vez más, un mayor número de jóvenes, al


ser entrevistados, resulta que ni estudian ni trabajan.
Evidentemente, la cuestión juvenil es más compleja. Barreiro
(2016), una socióloga experta en demoscopia, a la luz de su expe-
riencia con periodistas, políticos, grandes empresarios y banque-
ros, planteaba el perf il principal de la problemática subyacente:
“En los últimos tiempos, en el repertorio de preguntas siempre
hay una que no falta: ¿qué les pasa a los jóvenes?” (párr. 1). A
manera de respuesta a este cuestionamiento complejo, una de
sus ref le­xiones apuntaba a un síntoma que ella entendía que en-
contramos en distintos países europeos o sociedades americanas
inmersas en los procesos de occidentalización y modernización:
“En nuestras sociedades los jóvenes han pasado de ser precurso-
res a convertirse en antagonistas: más que explorar nuevos reco-
rridos, buscan transitar hacia destinos contrarios” (párr. 2).
Barreiro (2016) apoyaba esta af irmación con el análisis de
distintas encuestas, que se conf irmaron con los resultados obte-
nidos posteriormente. En Reino Unido, 75 por ciento de los jóve-
nes de entre 18 y 24 años estaban en contra del Brexit, junto a 33
por ciento de mayores de 65 años que pensaban como ellos. Aho-
ra se sabe que los jóvenes perdieron y Reino Unido abandona la
Unión Europea contra el deseo mayoritario de éstos, que son los
que sufrirán sus consecuencias futuras. Otro ejemplo se refería a
Estados Unidos, donde en 2012 se produjo la mayor brecha gene-
racional entre votantes de los últimos 40 años. Así, 60 por ciento
de los jóvenes de entre 18 y 29 años votaron por Obama, junto a
44 por ciento de mayores de 65 años. Y tras revisar otros casos,
que tienen que ver con indicadores económicos o de percepción
social, es preocupante la conclusión que, en cierto sentido, se pue-
de extrapolar mundialmente como una tendencia –o ¿constante
histórica?– para lo que va de siglo xxi.

La pregunta que debemos hacernos, por tanto, no es qué


les pasa a los jóvenes, sino más bien qué se les ha hecho (o
qué les hemos hecho) a los jóvenes. Y la respuesta parece

21
Guillermo Alonso Meneses

clara: a muchos se les ha privado de las oportunidades que


debían haber tenido, situándolos en los márgenes, incluso
excluyéndolos. A la vez, la revolución tecnológica les ha
dotado de herramientas para compartir frustraciones, así
como para def inir nuevas identidades. Los jóvenes han em-
prendido un proceso de diferenciación forzado y lo están
haciendo de forma colectiva, esto es, como generación (Ba-
rreiro, 2016, párr. 12).

De esta conclusión ya af loran tres dimensiones importantes


que vertebran los trabajos de este libro: generaciones juveniles,
revolución tecnológica y tensiones socioeconómicas. Sabemos
que están convergiendo múltiples actores –junto con los jóve-
nes– y escenarios donde se están ensayando innumerables usos
socioculturales de las e-tic , sobre un arco que va del ocio al ne-
gocio, de la guerra a la creatividad artística, vinculados todos al
Internet y su capacidad de conectar y comunicar. Donde la fuerza
determinante surge de la nueva economía de la que se hablaba
ya a f ines del siglo xx, que ref leja los intereses de la ideología y
la hegemónica racionalidad neoliberal capitalista (Brown, 2016),
y cuyo resultado son los fenómenos que conforman la globaliza-
ción tecnocrática. El imperio tecnológico global en que vivimos,
donde siempre hay actividad y nunca se pone el sol, tiene en las
pantallas encendidas vía satélite o por Internet una de sus mani-
festaciones características.
Este horizonte de antecedentes y cuestiones forman parte
del contexto sumergido que subyace a los planteamientos de
los seis trabajos que integran este libro, los cuales buscaron
re­f lexionar y analizar –unas veces sobre referentes históricos
y teórico-concep­tuales; otras, sobre investigaciones y hallazgos
empíricos– di­versos usos socioculturales que algunos grupos
de jóvenes están haciendo de las tic , especialmente cómo éstas,
en una era de innovaciones tecnológicas, impactan en vertien-
tes sustantivas de sus estilos de vida o en su cotidianidad, y les
conf ieren rasgos identitarios, ideológicos y prácticos que los di-
ferencian de otros jóvenes.

22
De aquellos acontecimientos históricos e inventos, estas generaciones juveniles

En el primer capítulo, “La cópula del capitalismo con la tecno-


logía: Globalización económica, e-tic , jóvenes y nuevas conf igu-
raciones socioculturales”, se presenta una síntesis conceptual y de
acontecimientos socioculturales, económicos y políticos que per-
miten comprender algunas claves útiles para explicar el impacto
de las tic electrónicas/digitales en las generaciones juveniles del
mundo en constante y rápido cambio de este siglo xxi. La era
digital –Castells dixit– es producto de la globalización económi­­­
ca y la tecnif icación de las sociedades ocurridas en los últimos
50 años. Y las dos revoluciones que se retroalimentan una con
otra: la de las tic electrónicas y la de los mercados f inancieros,
han modelado profundamente los contextos socioculturales en
que está creciendo y arraigando la juventud occidental.
Uno de los últimos grandes acontecimientos mundiales es la
aparición y rápida expansión de Internet, que propició la creación
de una esfera virtual y un espaciotiempo digital, que así como
ha revolucionado la forma de relacionarnos o hacer negocios,
también ha generado la cultura del ahora (Gelernter, 2012). Esta
capacidad de las e-tic de transmitir o comunicar ingentes canti-
dades de información tiene un efecto amplif icador en múltiples
escenarios, pero también en el cuerpo y la mente del individuo
humano (Castells, 2006). Paradójicamente, las innovaciones en la
tecnología o la economía de mercado dependen de la dimensión
cultural de la sociedad red. Según Castells, el informacionalismo
sitúa a la dimensión cultural en primer plano, dándole peso con-
textual o formal, pero también epistemológico y técnico.
Detrás de todos estos procesos o fenómenos en que se en-
trecruza la dimensión sociocultural y político-económica con
las tic encontramos que las/os jóvenes, tanto del lado creativo y
emprendedor como del ámbito del consumidor y fan (fanático),
han jugado un papel sumamente importante. No obstante, los
intentos por manejar etiquetas generacionales, como la histórica
de generación X y ahora la de millennial, inevitablemente se en-
contrarán con una realidad humana fragmentada en subculturas
y estilos de vida. El fenómeno juvenil se complejiza, las dis­tancias

23
Guillermo Alonso Meneses

intergeneracionales se acentúan con otros criterios y las tic for-


man parte de las identidades juveniles del siglo xxi (una vez más
la dimensión cultural). Los nuevos estilos de vida juveniles y
sus experiencias en el mercado laboral han hecho que la educa-
ción abierta y a distancia, la formación virtual y el conocimiento
abierto (e-learning, mooc) constituyan un campo en el que se
están depositando esperanzas, expectativas y apuestas. En últi-
ma instancia, este capítulo opera como horizonte de referencia
o telón de fondo a los otros trabajos más empíricos y que remiten
a estudios de casos.
En el capítulo 2, “Mediósferas: Viejos y nuevos medios”, se
busca una recapitulación histórico-conceptual para iluminar los
debates presentes. Para ello, se inicia con la cuestión, ¿qué hay de
nuevo en los llamados nuevos medios?, y se plantea que la radi-
calidad de éstos estriba en que a través de ellos se está constitu-
yendo una forma emergente de producción de espacio y tiempo,
así como una nueva manera de crear subjetividades en el mundo
contemporáneo. Así, pues, McLuhan habría acertado al llamar
la atención sobre la importancia que los medios tienen como en-
tidades tecnológicas –y no sólo como empresas y conductos de
información– que actúan en la constitución de la subjetividad
en las sociedades contemporáneas. Históricamente, la incorpora-
ción de la oralidad y la iconografía por la imprenta ya había hecho
que ésta ejerciera cambios fundamentales en la subjetividad occi-
dental, hasta el punto en que la ecología mediática emergida y los
medios de comunicación facilitaron la construcción del poder y
la dominación como información.
La televisión, el último mohicano de los viejos medios, du­
ran­te décadas ha generado un ambiente para el desarrollo de
las interacciones humanas. Conjuntamente con la radiodifusión
ma­siva representó un sistema vertical de información, porque la
posición del receptor en la mediósfera televisiva es esencialmente
la de un espectador cuyo poder de participación se limita al pro-
ceso de resignif icación, recontextualización y apropiación de los
mensajes recibidos, aunque habría inaugurado, con la pantalla

24
De aquellos acontecimientos históricos e inventos, estas generaciones juveniles

como ventana a lo real, la era de la imagen mediatizada como


fuente fundamental en la producción del sentido del sí mismo en
el mundo contemporáneo.
Serán los nuevos medios –Internet, la web y sus distintas apli-
caciones, la telefonía celular, los videojuegos, la realidad virtual,
la comunicación satelital, etcétera– los que lleven esta convergen-
cia hasta el grado de constituirse en una sensosemiósfera unif ica-
da de complejidades inéditas hasta el presente, porque es en las
mediósferas (una formación mediático-social que incluye, al inte-
rior, todas las plataformas mediáticas existentes en un momento
histórico específ ico) o en las ecologías mediáticas contempo­
ráneas donde llevamos a cabo la praxis. El éxito dependerá de su
ef icacia para interactuar con pautas y patrones de percepción y
estructuración de la vida cotidiana que los medios anteriores, en
cierta forma, condicionaron. El Internet y la web participan en la
reestructuración de lo público y lo privado como espacios vivi-
dos, pero ni aquél ni aquélla traerán consigo la desaparición de la
televisión o la radio.
Surge así un escenario inédito, donde la digitalización y la
virtualización marcan las características específ icas de los nue-
vos medios y los dos procesos emblemáticos que desencadenan las
nuevas conf iguraciones medioesféricas en el mundo contempo­
ráneo. En esta tesitura, el capítulo concluye que no existe tal cosa
como una brecha digital. Antes bien, lo que hay es una inserción
tecnológica subordinada: una digitalización subordinada, y una
nueva conf iguración mediológica del capital. Esto habla ya del rol
y del sentido de las nuevas tecnologías en la conformación de lo
real y la subjetividad.
El tercer capítulo, “Estrategias educativas, migraciones tec-
nológicas, biografías y trayectorias mediáticas familiares: Una
propuesta teórico-metodológica para estudiar el vínculo entre
familias, pantallas y educación”, parte de la constatación de que
el hogar es donde mayor tiempo estamos conectados e hiperco-
nectados a las pantallas, lo que hace que las biografías y la recons-
trucción de trayectorias mediáticas resulten metodológicamente

25
Guillermo Alonso Meneses

pertinentes para entender los usos y consumos de las pantallas,


un contexto redef inido por retos derivados de la autonomía y
emancipación mediática que hoy en día reclaman las nuevas ge-
neraciones, por el componente formativo/educativo que puede
derivarse de los bienes tecnológicos o su dimensión de objetos
culturales cargados de signif icación y sentido. Todo ello se redi-
mensiona por la interacción que los sujetos tienen y sostienen con
las pantallas y a través de éstas, y no únicamente por la posesión
misma de los dispositivos tecnológicos.
El texto recapitula sintéticamente la manera como se ha estu­
diado, desde la comunicación, la relación de las familias con las
pantallas en los hogares, y analiza las estrategias educativas, mi-
graciones tecnológicas, biografías y trayectorias mediáticas. La
familia, frente al televisor o la computadora, opera como un grupo
productor y transmisor de pautas y prácticas culturales: la principal
“comunidad de apropiación mediática” (p. 128). En ella, adolescen-
tes o jóvenes se empoderan y comienzan a tener mayor grado de
injerencia en el tipo de tecnologías que se introducen en el hogar
o en los tiempos y usos que se dan a éstas en el espacio doméstico.
F inalmente, la exposición y consumo de medios –televisión,
vi­deojuegos, Internet– por largos períodos cultiva en las au­diencias
una visión común del mundo, pero también acrecienta el riesgo de
exponerse a fenómenos/prácticas como el bullying y el sexti­ng,
pues desde hace una década se han multiplicado las formas para
ver y consumir los medios sin control parental. Los hogares con-
temporáneos de clase media se han transformado en entornos
multipantallas. La individualización de las pantallas con los celu-
lares y estimuladas por el uso cotidiano de Internet dota de otro
tipo de conexiones a las familias o las orienta hacia el goce me­
diático, porque las pantallas son conectores y prótesis para interac-
tuar con el mundo y no sólo un instrumento educativo o lúdico.
El cuarto capítulo, “El uso de las nuevas tecnologías en jóvenes
mexicoamericanos: Un estudio de caso al sur de Estados Unidos”,
desde la perspectiva de investigación de los denominados media
studies y, en concreto, de la educación para los medios, ilustra

26
De aquellos acontecimientos históricos e inventos, estas generaciones juveniles

el potencial de la enseñanza en las escuelas y en los programas


después de la escuela, de contenidos de praxis multimedia en una
época de convergencia mediática. Nos muestra cómo los jóvenes
mexicoestadounidenses al sur de San Diego, que usan múltiples
formas de tecnologías y medios en relación con su compromiso
y diálogo comunitarios, aprenden a ser partícipes de prácticas
cívicas y de representación en un contexto de formación digital.
El trabajo está basado en un estudio de caso sobre un taller de al-
fabetización mediática y producción digital que se impartió a un
grupo de jóvenes como instrumento que los capacitó para inf luir
en su respectiva comunidad.
Partiendo de este contexto, en primer término, el capítulo
aborda la producción digital juvenil y, en segundo lugar, la mane-
ra en que los jóvenes usan la tecnología durante su trabajo de pro-
ducción de video mientras son representados como participantes
de su comunidad local fronteriza. Desde un punto de vista teó-
rico, se ref lexiona a partir de conceptos como el de cultura par-
ticipativa (Jenkins, 2006), alfabetización mediática y pro­ducción
digital, mientras que la parte recapituladora y descriptiva de la
experiencia hizo hincapié en cómo se desarrolló el proceso de
construir el contenido. Esta idea de participación y aproxima-
ción a los medios habla de una forma conjunta de producción
en el contexto de la tecnología, que conecta con el enfoque de la
cultura participativa.
Al f inal, el capítulo permite visualizar las entrañas de una
experiencia local entre descendientes de mexicanos en el sur de
California como parte de los programas de alfabetización me-
diática, con una dimensión que pone de relieve el ejercicio de la
ciudadanía y el compromiso cívico. De hecho, el supuesto detrás
del taller fue que los participantes podrían generar una cultura
participativa crítica, o al menos desarrollar una predisposición
a relacionarse con una dimensión de las tic diferente de la que
cono­cían. Así, hubo un proceso de diálogo y discusión sobre
cómo representar las ideas en el video o cómo producirlo, que
apa­rentemente son cuestiones técnicas, y que permitió vi­sibilizar

27
Guillermo Alonso Meneses

los procesos de interacción y sentido para los participantes fren-


te a una noticia sobre tensión y represión migratorias que captó
su atención.
El quinto capítulo, “Con la familia en el bolsillo: Efectos co-
tidianos del proceso de domesticación de las tic en el ámbito fa-
miliar”, estudia la domesticación de las tecnologías (Silverstone),
un tópico teórico de los estudios de comunicación y un fenóme-
no sociotecnológico vigente desde hace décadas, que se ref iere al
proceso que involucra usos y apropiaciones de las tic en el marco
de la vida cotidiana; sin embargo, contrario a la concepción de
que las tecnologías poseen un poder transformativo unidireccio-
nal, el concepto de domesticación nos permite conocer el proceso
de transformación bidireccional de estos artefactos en los ámbi-
tos cotidianos.
La clave y pertinencia de este enfoque conceptual estriba en
que en el proceso de domesticación convergen lo público y lo pri­
vado, lo material y lo signif icativo, lo lejano y lo cercano, lo online
y lo of f line, lo íntimo y lo superf icial. Estas convergencias e in­
tersecciones implican experiencias de transformación y resig-
nif i­cación no sólo de los usuarios con las tecnologías, sino de las
tecnologías respecto a los usuarios.
De este modo, el capítulo analiza y busca comprender el pro-
ceso de domesticación de las tic en el ámbito familiar, a partir del
sistema de prácticas socioculturales de los miembros de las fami-
lias. Para ello se les dio especial atención a los jóvenes, que suelen
ser los usuarios asiduos de dichas tecnologías, bajo la premisa de
que, adicional a los usos y apropiaciones de las tic , producción
y reproducción de contenido, la presencia de estas nuevas tecno-
logías impactan de distintas maneras en la vida cotidiana de los
usuarios. Se optó por realizar estudios de caso familiares, con la
f inalidad de conocer y observar más cercanamente las dinámicas
en torno de las tic en un contexto hogareño. Los datos empíricos
se construyeron a partir de estudios de caso con la realización de
entrevistas a los miembros de cuatro familias con al menos un
integrante considerado dentro de la categoría de joven.

28
De aquellos acontecimientos históricos e inventos, estas generaciones juveniles

El sexto capítulo, “Experiencias juveniles y cultura digital:


Usos de tecnologías comunicativas entre jóvenes de la región
fron­­teriza de Tijuana”, parte de entender la problematización so-
bre tecnología, Internet y sociedad, dominada en sus inicios por
la brecha digital y las posibilidades de emancipación de los usua-
rios, como un fenómeno que en la actualidad se conf igura lejos
de los razonamientos sobre la emergencia de una cibercultura;
con menos presencia de ref lexiones en torno de las expectativas
del devenir cíborg, y más enfocada en analizar la presencia ge-
neralizada de dispositivos tecnológicos. Esto ref leja ya el viraje
de la primacía del enfoque sobre las características técnicas del
equipamiento tecnológico (debate viejos/nuevos medios) hacia
el análisis de prácticas, acuerdos sociales y mediaciones de las
tecnologías (perspectiva sociocultural).
Esta nueva orientación, consecuente con el grado de inser-
ción de las tecnologías digitales e interactivas (computadoras
per­sonales y portátiles, teléfonos móviles, tabletas) en la sociedad
contemporánea vía conexión a Internet, ref leja una experiencia
común a la mitad de la población mundial en 2017, especialmente
entre jóvenes, quienes con las tecnologías construyen estrategias
para negociar nuevas estructuras y contextos sociales. La expe-
riencia juvenil en la era digital –todo apunta hacia allá– se def ine
por el rol de las tecnologías en la construcción de las identidades y
las relaciones sociales, lo cual, a su vez, incide en la conf iguración
de los límites de lo privado y lo público, o en la emergencia de
nuevas formas de participación social.
Así, desde una perspectiva sociocultural, se exploran y discu-
ten las implicaciones que la implantación de Internet y un con-
junto de tecnologías han propiciado en las dinámicas de la vida
cotidiana de jóvenes de la región fronteriza de Tijuana. Tras revi-
sar la emergencia de la mediación tecnológica en la vida de este
sector poblacional, el análisis de los usos signif icativos que reali-
zan de las tecnologías comunicativas y las relaciones sociales en
las que se inscriben, se ref lexiona sobre el lugar que ocupan las
experiencias juveniles dentro de la cultura digital contem­poránea.

29
Guillermo Alonso Meneses

El referente es parte de los resultados de un proyecto de investi-


gación más amplio sobre usos de tecnologías por parte de jóvenes
de la región Tijuana-San Diego. Los datos empíricos se constru-
yeron a partir de 24 entrevistas a profundidad realizadas entre
julio de 2014 y septiembre de 2015 a personas de entre 18 y 29
años que viven en Tijuana, de clase media, y que poseen equipa-
miento tecnológico para tener acceso a Internet, sea en el hogar o
a través de dispositivos móviles. Entre los perf iles de los entrevis-
tados destaca la condición estudiantil, la predominancia del uso
de la plataforma Facebook y el consumo de otros medios de co-
municación como la televisión y el cine.
F inalmente, las conclusiones ponen de manif iesto la mul­
tidimensionalidad de los fenómenos, donde se produce la inter­
sección de los campos caracterizados por las/os jóvenes en sus
usos socioculturales de las tic electrónicas y/o digitales, así
como los diferentes procesos y efectos que ref lejan cambios de
distinta naturaleza y escala en una realidad compleja de apre-
hender. La escala individual u hogareña de la presencia y usos
de las tic digitales, en coexistencia con viejas tecnologías, remi­
te a otras experiencias que pudieran parecer distantes, pero que
en realidad impactan tanto en la vida cotidiana de una familia
como de la sociedad nacional, en medio de una convergencia
multimedia que comienza a arraigar y def inir el imaginario ju-
venil contemporáneo. Y todo ello íntimamente entrelazado a las
bases del mundo capitalista, donde se articulan factores como la
educación formal e informal, los mercados de trabajo o el con-
sumo cultural.

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32
La cópula del capitalismo con la technología
(τεχνολογία). Globalización económica,
e-tic, jóvenes y nuevas conf iguraciones
socioculturales

Guillermo Alonso Meneses

La historia de la tecnología no ha conocido


jamás un momento más emocionante
ni peligroso que el que vivimos hoy.
Gelernter, 2012, p. 105.

¿Qué sucederá en el futuro? Existe, evidentemente,


la posibilidad de que la técnica se enseñoree de
la economía, inf iltrándola su propio modo de ser
[…] Ven la solución, los que así piensan, en llevar
a las economías nacionales e incluso a la mundial
el mismo método de cálculo y previsión, hasta los
últimos detalles, que el técnico está acostumbrado
a seguir en todos sus trabajos. Se instauraría así
una tecnocracia […] el hombre es bastante más
que hombre económico y hombre técnico, y el
conjunto técnica-economía no puede ser autónomo
en nuestra vida, debe recibir orientaciones, y, sobre
todo, limitaciones, de esferas superiores. ¿Y quién
impondría esas limitaciones a la técnica
y a la economía en una tecnocracia?
Lucía, 1933, pp. 52-53.

Blade Runner, la película de Ridley Scott estrenada en 1982 con


un guion inspirado en la novela de Philip K. Dick de 1968, Do
Androids Dream of Electric Sheep? [¿Sueñan los androides con

[ 33 ]
Guillermo Alonso Meneses

ovejas eléctricas? (Dick, 2012)], revolucionó el concepto de pe­


lícula de ciencia f icción con una propuesta tecnodistópica y una
estética ciberpunk, además de las inf luencias del cómic barroquis-
ta y metafísico de M. C. Escher y del vanguardista f ilm de Fritz
Lang, Metrópolis, de 1927 (Cardín, 1990, p. 270). Éstos y otros
elementos, de una visualidad efectista, le ayudaron a recrear un
mundo futuro pletórico de adelantos técnicos, pero sombrío. La
cinta muestra gigantescos edif icios corporativos que avasallan
la ciudad y angostas calles a sus pies pobladas de espectaculares
anuncios de neón, mientras el tráf ico congestiona autovías te-
rrestres y aéreas con aerovehículos que transgreden la gravedad.
Los días sombríos, lluviosos y la luz artif icial, que brilla más que
el ausente sol, metaforizan el costo de este despliegue tecnológi-
co: la destrucción del medio ambiente y el deterioro de la condi-
ción humana. El resultado es una sociedad desnaturalizada por
la opresión aplastante de una omnipresente tecnología y por un
ecosistema político totalitario.
A medida que se desarrolla la trama, descubrimos que los
tecnólogos e ingenieros consiguieron crear androides que imi­tan
al ser humano con una verosimilitud inquietante: los Nexus-6 o
replicantes; sin embargo, el detalle anecdótico que aquí intere-
sa es que ese mundo hipertecnif icado, pero a la vez inhuma­no
–tampoco está exento de chatarra contaminante ni de bajas pa-
siones–, estaba situado en Los Ángeles en 2019. Pues bien, cuando
faltan unos meses para ese año, y aunque se trata de una ciudad
que hoy por hoy queda lejos de la imagen de la película, lo cierto
es que la tecnología actual, que no la sociedad, parece progresar
a tientas hacia el horizonte profetizado por Ridley Scott en 1982:
un mundo donde el entorno hipertecnif icado avasalla y parasita
toda existencia humana.
Pero Scott, cuando imaginó aquellos escenarios, no fue un
creador ajeno a su época. Basta con revisar la bibliografía futu-
rista que incursionaba en la prospectiva del futuro tecnológico a
principios de la década de 1980, para encontrarnos con conceptos
y etiquetas sorprendentes. Por ejemplo, en su libro La tercera ola,

34
La cópula del capitalismo con la technología (τεχνολογία)

Tof f ler (1987) –un autor exitoso que exploraba el futuro de las


sociedades occidentales que se intuía tras los cambios económi-
cos y tecnológicos de las décadas de 1960 y 1970, especialmente
desde su primer best seller, El shock del futuro, de 1970– resumía
la cuestión así:

Tratamos de encontrar palabras para describir toda la fuer-


za y el alcance de este extraordinario cambio. Algunos ha-
blan de una emergente Era Espacial. Era de la Información.
Era electrónica o Aldea global. Zbigniew Brzezinski nos
ha dicho que nos hallamos ante una “era tecnotrónica”. El
sociólogo Daniel Bell describe el advenimiento de una “so-
ciedad posindustrial”. Los futuristas soviéticos hablan de la
rct, la “revolución científ icotecnológica”. Yo mismo he es-
crito extensamente sobre el advenimiento de una “sociedad
superindustrial”. Pero ninguno de esos términos, incluido
el mío, es adecuado (pp. 25-26).

Podría decirse que más de 38 años después de lo señalado por


Tof f ler, todavía hoy los especialistas y teóricos buscan el concepto
adecuado con el que puedan nombrar o calif icar a nuestra socie-
dad, un mundo social que está siendo impactado y transformado,
en lo que llevamos del siglo xxi, por las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación electrónicas (e-tic), a una veloci-
dad, profundidad y densidad nunca antes vistas en la historia de
la humanidad. Este desconcierto conceptual y la complejidad que
hace que estos tiempos sean difíciles de etiquetar surgieron espe-
cialmente tras la Segunda Guerra Mundial, cuando en la década
de 1950 distintos autores especularon sobre los fundamentos que
tendría la sociedad occidental que se encaminaba al siglo xxi: un
segundo milenio o el año 2000, que para varias generaciones era
un lejano horizonte donde se lograrían mejoras para la humani-
dad y los problemas mundiales.
Tras el lanzamiento de las bombas atómicas, uno de los
pri­meros trabajos donde se cuestionaba el camino que estaba
tomando la civilización occidental fue el de Jacques Ellul. Este
autor francés publicó, en 1954, La technique ou l'enjeu du siècle

35
Guillermo Alonso Meneses

[La técnica o el desafío del siglo, traducida al inglés como The


Technological Society (Ellul, 1964)], donde se mostraba crítico y
escéptico acerca del rumbo que estaba tomando la tecnif icación
de todos los órdenes de la sociedad. Pocos años después, en octu-
bre de 1957, la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (urss)
puso en órbita el Sputnik 1, con lo que se iniciaba una carrera
espacial sin precedentes, que le dio un impulso decisivo a la in-
vestigación y al desarrollo en diversos campos y, por supuesto, al
de las tic. En 1959, Drucker publicó The Landmarks of Tomor-
row, donde anunciaba la llegada del trabajador del conocimiento
(knowledge worker), porque el conocimiento estaba emergiendo
como un motor de la moderna sociedad en todos sus ámbitos
fundamentales (Drucker, 1990). La obra de Drucker surgió varias
décadas antes de que Castells propusiera su fallido –por redun-
dante– concepto de sociedad del conocimiento, pues no puede
haber sociedad sin conocimiento.
Es decir, las especulaciones, hipótesis y propuestas de fu-
turo sobre el rumbo que en cada momento histórico toma cada
sociedad a la luz de las nuevas tecnologías, y los consiguientes
reacomodos económicos o políticos, han ocupado a f ilósofos y
científ icos sociales desde hace más de 2 500 años, lo mismo que
a escritores de f icción. Novelas distópicas como Un mundo fe-
liz (1985) (Brave New World de 1932) de Aldous Huxley o 1984
(1985) (Nineteen Eighty-Four de 1949) de George Orwell impac-
taron en su momento con un relato basado en la pesadilla de
la opresión política y tecnológica que explota y esclaviza al ser
humano. Ambas obras cimbraron el imaginario occidental en el
segundo tercio del siglo xx, agudizado con la experiencia de la
crisis y el ascenso del nazismo en Alemania, el fascismo en Ita­lia
o el estalinismo en la urss. A partir de esta revisión bibliográf i­ca
es evidente que la tentación del uso de la tecnología para la opre-
sión política es un tópico de la literatura o las ciencias sociales. Al
respecto, Cándido Mendès (1980) hablaba de la amenaza de una
sociedad tecnoburocrática cuando aún no habían eclosionado las
tic vinculadas con la microelectrónica y el Internet.

36
La cópula del capitalismo con la technología (τεχνολογία)

Sin embargo, la def inición de la sociedad o de la era que ini-


cia en el siglo xxi no acaba de encontrar una def inición o etique-
ta que suscite unanimidad. A pesar de que, ciertamente, cuando
se hablaba de sociedad tecnológica, era de la información, era
electrónica, era tecnotrónica, trabajador del conocimiento o al-
dea global –términos descriptivos que siguen teniendo vigencia–,
en cierto modo ya se anunciaba in nuce el mundo de hiperco­
nectividad vía electrónica –con cables o sin éstos– de Internet y
de la sociedad red, de los iPad y los smartphone, de Google y Face­
book, Microsoft y Amazon, Uber y Airbnb, Alibaba o Apple, de
los f lujos de capital f inancieros transferidos digitalmente y de los
algoritmos computacionales que autónomamente deciden dón­
de invertir en el mercado bursátil o a qué clientes se les otorga
un préstamo.
Fue Castells (1999) quien reanimó el debate cuando en su
trilogía, La era de la información, propuso los conceptos imbri-
cados de información y de sociedad red.1 Años después, él mismo
(2006) reformuló su propuesta, acaso por tautológica o imprecisa,
ya que no existe ninguna sociedad que no esté estructurada en
red y que no se sostenga sobre el f lujo de información, por muy
básicas o primitivas que éstas sean.
Castells matizó porque en realidad lo novedoso es la infraes-
tructura tecnológica microelectrónica, entendida como cultura
material, aun asumiendo que sólo opera como una dimensión
fundamental más de la estructura y del cambio social. En con­
secuencia, propuso que el paradigma tecnológico que hace de
base material para la nueva sociedad, en estricto sentido debería
denominarse informacionalismo-comunicacionalismo electróni-
co (Cas­tells, 2006, pp. 32-34), un concepto tras el cual se halla una
sociedad tecnif icada y comunicada, donde la velocidad y el enor-
me volumen de información (big data, gigabites) a disposición
de amplias capas de la sociedad mundial han alcanzado cosas
imposibles de concebir hasta hace una década.
  La primera edición, The Rise of Network Society. The Information Age:
1

Economy, Society and Culture, apareció en 1996.

37
Guillermo Alonso Meneses

Esto fue posible gracias a la revolución tecnológica que per-


mitió miniaturizar componentes electrónicos (Hanson, 1982). En
años recientes, estas innovaciones han logrado micro o nanoes-
calas imposibles 10 años atrás, debido, en buena parte, a nuevos
minerales como el coltán, sin olvidar que detrás del intenso y
veloz desarrollo de Internet existen potentes intereses comer-
ciales como los de Microsoft, Google, Apple o Alibaba (empresa
China que hace el mayor número de ventas por Internet a nivel
mundial), para quienes la obtención de información, aun a costa
de la privacidad, tiene f ines lucrativos (Morozov, 2014). Pero hay
perspectivas que ofrecen otro orden de cosas. Tal como propo­ne
Gelernter (2012), Internet inauguró una era fascinante y peligro-
sa, por cuanto el cambio tecnológico ha tenido, his­tó­­ri­­­­­ca­mente,
consecuencias fatales para ciertos sectores de la sociedad. Ac­
tualmente, está produciendo una sobrecarga de información que
bascula entre los dispositivos privados y la nube (cloud), lo que
implica que la información f luye e inunda el ciberespacio produ-
ciendo un raudal cibernético (cyberstream) o una corriente vital
(lifestream) (2012, p. 109), formas diferentes de relacionarse con
la información. La creciente cobertura inalámbrica y la masiva
presencia de dispositivos móviles amplif ican el potencial de la
red. El futuro de Internet, paradójicamente, está en la posweb
(2012, p. 112), mientras que el resultado más reciente de éste ha
sido la creación de una esfera virtual y un espacio-tiempo digital,
que ha generado la cultura del ahora:

El del ahora es uno de los fenómenos culturales más im­


portantes de los tiempos modernos [...] El culto a la fama,
la importancia de las encuestas de opinión, la decadencia
de la enseñanza y el aprendizaje de la historia, la unifor-
midad de opiniones y actitudes en el mundo académico y
entre otras minorías cultas forman parte del mismo fenó-
meno [...] El efecto del ahora recuerda al de la contamina-
ción lumínica de las grandes ciudades, que impide ver las
estrellas, en que el f lujo de información relativa al presente
nos aísla del pasado (Gelernter, 2012, pp. 114-115).

38
La cópula del capitalismo con la technología (τεχνολογία)

Sea como fuere, a la luz de conceptos como la nube (cloud),


raudal cibernético (cyberstream), posweb o la cultura del ahora, el
término informacionalismo-comunicacionalismo electrónico de
Castells (2006) como etiqueta conceptual no va a correr mejor
suerte que otras para def inir nuestro mundo contemporáneo.
Asumido esto, el presente capítulo busca ofrecer un esque­
ma sintético, desde la segunda mitad del siglo xx hasta el pre-
sente, de cómo las tensiones políticas y económicas propiciaron
transformaciones económicas y tecnológicas en Occidente que
de­sembocaron en un proceso de globalización, que habla de
contactos y redes transnacionales, principalmente económicas y
mercantiles, y que en el período 1995-2017 es indisociable del au­­ge
e impacto profundo que las e-tic basadas en la microelectróni­­­­ca
y el software han tenido en las formas y relaciones sociocultu-
rales, tanto al interior de las sociedades como entre naciones y
Estados. Ello ha propiciado nuevos estilos de vida, valores, prác-
ticas político-económicas, simbolismos y un largo etcétera que
caracterizan, a grandes rasgos, este siglo xxi y, por ende, a las
nuevas generaciones de jóvenes; grosso modo, los nacidos en­tre
1984 y 2004.

Capitalismo + tecnocracia = tecnología,


industrialismo y desigualdad

Castells acertó cuando explicó el paradigma de su trilogía La era de


la información vinculada a factores económicos y políticos. En la
década de 1990, las nuevas tecnologías y el Big Bang del Internet,
seguidamente de la Red (World Wide Web: www), impactaron
la forma de circulación de la información y, por tanto, de hacer
negocios, así como las dimensiones y lógicas que articulaban la
economía mundial. Desde 1945, el comercio transnacional creció
y se consolidó, a veces radicalmente, con consecuencias graves
para el bienestar de pueblos, sociedades y naciones. De ahí que
Castells concluyera que, en general, el ascenso del “capitalismo
informacional global y desregulado” se estaba caracterizando por

39
Guillermo Alonso Meneses

el desarrollo y subdesarrollo económico simultáneo y la exclusión


e inclusión social (1999, p. 107). Aquel desequilibrio entre nacio-
nes y la desigualdad en el reparto de la riqueza eran tan demole-
dores hace ya más de 20 años, que Castells citaba los resultados
de un estudio del Banco Mundial que calculaba que una sexta
parte de la población de aquellos años –insisto, a mediados de
la década de 1990–, unos 1 000 millones de personas repartidas
entre América del Norte, Europa, Japón y Australia, acaparaban
80 por ciento de la renta mundial. Estas cifras suponían ingresos
promedio per cápita de 70 dólares diarios y que 20 por ciento de la
población privilegiada del planeta controlara dos terceras partes
de la economía mundial.
En contraste, 57 por ciento de la población mundial (los habi-
tantes de los 63 países más pobres) sólo poseía seis por ciento de la
renta o dos dólares al día. Se estimaba que 1 200 millones de per-
sonas sobrevivían con menos de un dólar diario. Esta situación,
según el Banco Mundial, hacía imposible reducir la pobreza a la
mitad en 2015. Transcurrido ese año, no sólo la pobreza mundial
continuaba en niveles insostenibles, sino que se habló de una plu-
tocracia que representaba uno por ciento de la población mundial
y que acaparaba 40 por ciento de la riqueza, siendo Estados Uni-
dos el país más desigual entre las naciones desarrolladas (Stiglitz,
2012; Piketty, 2014).
Esta situación de desigualdad socialmente injusta e in­sos­te­
nible es fruto de un conjunto de fuerzas desatadas por la glo­­­­ba­­li­
zación capitalista (Bauman, 1999; Stiglitz, 2002, 2012; Friedman,
2005), un fenómeno complejo fraguado en las décadas de 1960 a
1980 con la conf luencia de proyectos políticos neoliberales, em­­
presas comerciales orientadas a maximizar los benef icios, de-
sarrollos tecnológicos y, paradójicamente, un entorno cultural
marcado por la contracultura (Roszak, 1970; Watts, 2000; Cas-
tell, 2006). Mientras tanto, amplias masas de población y dece-
nas de Estados vivían al borde de la pobreza o con profundas
carencias estructurales, etiquetados como países y sociedades
sub­desarrolla­dos y tercermundistas; México fue de los países

40
La cópula del capitalismo con la technología (τεχνολογία)

que sufrieron la crisis de aquellos años, cuando primaba “un ca­


pitalismo dependiente, periférico, tardío” (González Casanova,
1994, p. 405). Al f inal, este escenario que enfrenta a ricos y pobres
resulta inmanejable, pues “la historia de los ingresos y de la ri-
queza siempre es profundamente política, caótica e imprevisible”
(Piketty, 2014, p. 50).
El capitalismo neoliberal globalizador y la desigualdad del
mundo actual tienen sus raíces en factores ideológicos, políticos y
económicos que detonaron a comienzos del siglo xviii y se conso-
lidaron en el xix . Ortega y Gasset, en su célebre obra La rebelión
de las masas, de 1929, al sondear el origen y los mecanismos que
alimentaban y articulaban el nuevo mundo de ese hombre nue-
vo que denominó hombre-masa, señaló a la democracia liberal y
la técnica –entendida ésta como síntesis de la experimentación
científ ica y el industrialismo– como factores decisivos (1980, pp.
100, 138). Esta matriz civilizatoria que estructuró la democracia
liberal con la técnica, la ciencia experimental y la industria como
bases de la economía surgió en el triángulo formado por Francia,
Inglaterra y Alemania entre 1750 y 1890.
Las presentes inercias económicas globalizadoras-capita­lis­tas
y su poder de modelar la vida de miles de millones de perso­nas,
donde actúan instituciones maduradas en el siglo xix, tienen una
naturaleza técnica e ideológica específ ica que, como el mismo
Ortega y Gasset (1980, p. 138) aclaró: “nace de la copulación entre
el capitalismo y la ciencia experimental”. Y si bien el autor hizo
una lectura parcial, pero positiva de la irrupción de la demo-
cracia liberal, la experimentación científ ica y el industrialismo,
otros autores concluyen de manera diferente, como Piketty (2014,
p. 257), que casi un siglo después af irma: “El avance hacia la ra-
cionalidad económica y tecnológica no implica forzosa­men­te un
progreso hacia la racionalidad democrática y meritocrática […] la
tecnología, así como el mercado, no conoce ni límites ni moral”.
Tras la Segunda Guerra Mundial, Estados Unidos convirtió
su victoria bélica en superioridad moral, al tiempo que aprovechó
la inercia de la industria y la economía de guerra para impulsar

41
Guillermo Alonso Meneses

importantes avances tecnológicos en campos estratégicos, que se


tradujeron luego en mejoras sociales. El período de crecimiento
capitalista que se produjo “empezó en Estados Unidos en 1940,
en Europa occidental y en Japón en 1948 y duró hasta f inales de
1960” (Mandell, 1980, p. 16). Durante aquellos años detonaron
profundas transformaciones económicas al amparo del mercado
internacional capitalista, movido por la competencia y la bús-
queda de la maximización de las ganancias, aun en contextos de
riesgo. El Estado nación burgués de la posguerra mundial con su
reconstrucción renovó las bases de las fuerzas productivas vin-
culándolas a la revolución tecnológica. Esto ahondó la división
internacional del trabajo y propuso nuevos modelos de negocio
como el de las f irmas transnacionales, caracterizadas por produ-
cir plusvalías simultáneamente en varios países (Mandell, 1980).
Tenemos, entonces, que el fenómeno de la desigualdad respon-
de a factores y estructuras centrales de la globalización contem-
poránea que comenzaron a sustanciarse tras la Segunda Guerra
Mundial y han generado fuerzas entrópicas (de explotación y des-
orden social) de una complejidad inédita. La paz de 1945 inició
un período en el que la globalización económica se vio favorecida
por la acción internacional continuada de las f irmas o empresas
que eran auspiciadas por los intereses de Estados Unidos y Gran
Bretaña. Las primeras corporaciones transnacionales explotaron
el hecho de que ese modo de operación o modelo de negocio les
permitía actuar localmente, al mismo tiempo que mantenían
“una estrategia productiva unidireccional y de benef icios de al-
cance mundial” (Dahrendorf, 1996, p. 29). Petroleras como Texa-
co, Shell, British Petroleum (bp), o empresas-marcas mundiales
como Coca-Cola, Ford, Kodak o Gillette caracterizaron aquellas
décadas con sus apuestas comerciales internacionales.
Por supuesto, hubo momentos históricos en que ope­raron
modalidades capitalistas diferentes, pero fue en el siglo xx cuan­­do
el comercio transnacional se redimensionó en global. Drucker
(1990) sostuvo que la economía mundial se transformó de­f ini-
tivamente de internacional a transnacional a mediados de la

42
La cópula del capitalismo con la technología (τεχνολογία)

década de 1970. La crisis del petróleo y la política de alza de los


precios de la Organización de Países Exportadores de Petróleo
(opep), así como la f lotación del dólar impuesta por el presidente
Richard Nixon, propiciaron las circunstancias para la transfor-
mación capitalista. La economía transnacional –el núcleo duro de
lo que ahora denominamos globalización– impuso la supremacía
de los f lujos monetarios frente al tradicional comercio de bienes y
servicios. Así, el mercado transnacional de dinero y capitales al-
canzó una posición dominante cuando se mundializó (Drucker,
1990, pp. 171-172).
De ese modo, los factores de producción capitalistas deci­­­
mo­nó­nicos, como la tierra y el trabajo, fueron desplazados a un
papel secundario. El paradigma de la maximización de benef icios
fue reemplazado por el de la maximización del mercado, que a
partir de entonces se concibe como global. El corolario fue que
el co­mercio de grandes cifras pasó a depender de la inversión
(Drucker, 1990); es decir, depende del mercado de dinero y ca-
pitales, que es altamente especulativo porque busca benef icios
rápidos y está centrado en las grandes bolsas de valores, sin im-
portar que estas prácticas f inancieras supongan la ruina de países
enteros y afecten a más de una generación, la mayoría de las veces,
las capas juveniles.
El período de crecimiento de la posguerra cesó con la rece-
sión de 1974-1975. Aquella crisis propició el ataque al fordismo
en la industria o al capitalismo keynesiano en economía, que ha-
bían estado avalados por el prolongado crecimiento económico
tras f inalizar la Segunda Guerra Mundial (Mandell, 1980). La
estanf lación de la década de 1970, una combinación de falta de
crecimiento, inf lación y alto desempleo, facilitó que la doctrina
del monetarismo, del economista Milton Friedman, desplazara
la keynesiana de un Estado-actor-rector proactivo en lo econó-
mico (Krugman, 2009). Para Friedman y la escuela de Chicago,
tal como lo sintetiza Piketty, “Para salvar el capitalismo no ha-
cía falta un welfare state ni un gobierno tentacular: bastaba con
un buen banco central” que impusiera una política monetaria

43
Guillermo Alonso Meneses

tendente a garantizar un crecimiento estable del nivel de precios


(2014, p. 615). Las victorias electorales de conservadores como
Margaret Thatcher en Gran Bretaña en 1979 y Ronald Reagan en
Estados Unidos en 1980 impusieron la política de menos Estado
y más iniciativa (empresa) privada.
El derrumbe del muro de Berlín en 1989 escenif icó la caída
del internacionalismo de izquierda y comunista, y la victoria del
capitalismo disfrazado con la retórica de la democracia y el mun-
do libre, que se fue conf igurando en Occidente tras la Segunda
Guerra Mundial (Anderson, 2002). Una de las consecuencias fue
y es el aumento de la desigualdad, la persistencia de la pobreza,
la cosif icación y deshumanización de los pobres (González Casa-
nova, 2012), que es uno de los efectos colaterales más graves del
fenómeno ideológico y tecnopráctico, denominado pensamiento
único o pensamiento economicista liberal (Ramonet, 1997), ideo-
logía que ha dirigido el proceso de globalización desde 1980.
El inicio de esta nueva era, marcada por la globalización
f inan­ciera, según Castells, puede fecharse con precisión simbó-
lica: el 27 de octubre de 1987. Ese día en la City, el centro f inan-
ciero londinense, “se produjo la liberalización de los mercados de
capitales y valores” (2001, p. 83). Desde entonces, los mercados
f inancieros impusieron “una globalización asimétrica del comer-
cio” (Castells, 2006, p. 43).
Este nuevo orden mundial, que impulsa la supremacía de los
f lujos monetarios –el mercado transnacional de dinero y capi-
tales– y a su vez es impulsado por esa hegemonía que se impuso
frente al tradicional comercio de bienes y servicios, constituye
lo que denominamos globalización (Albrow, 1996). Fue el re-
sultado de aquellos procesos de transnacionalización económi-
ca (Drucker, 1990) y, desde la década de 1970, ha mantenido a
amplias regiones del planeta sumidas en crisis crónicas (Amin,
Arri­ghi, Frank y Wallerstein, 1999). Su herencia más nefasta, a
co­mienzos del siglo xxi, es la desigualdad, pues uno por ciento de
la población mundial acumula prácticamente 50 por ciento de la
riqueza global. Dahrendorf (1996, p. 29) sintetizó así lo ocurrido:

44
La cópula del capitalismo con la technología (τεχνολογία)

“Añadamos a todo lo anterior las dos ‘revoluciones’ (ligadas en­


tre sí) de la information technology y de los mercados f inancieros,
y veremos delinearse un escenario económico jamás conocido en
el mundo”, resultado de la nueva cópula entre el capitalismo y las
tic digitales.
Desde f ines del siglo xx se presenta un uso imaginativo e in-
tensivo de las e-tic , que a su vez propició cambios radicales en la
productividad del capital y en las nuevas condiciones de trabajo.
Touraine af irmaba, por entonces, que la globalización rebasaba lo
económico e imponía una concepción de la vida social asimétri-
ca, desigual y de culturas fragmentadas, que es lo que def ine a la
sociedad mundial en que hemos ingresado (1997, p. 37). Para evi-
tar los efectos indeseables o negativos, Galbraith propugnó toda
prohibición “de las formas de enriquecimiento f inanciero que se
hacen a costa de los demás” (1996, p. 48). No fue casualidad que el
paisaje económico mundial precrisis 1998-2008 se caracterizara
por el gasto irracional y consumismo de distintos actores sociales
y mundiales, lo que algunos denominaron capitalismo de casino,
pero también por lo que Klein y Krugman denunciaron como la
obsesión privatizadora de la shock doctrine, tal como la def inió
Klein (2007). La privatización y adelgazamiento –o desguace y
minado– del Estado (Krugman y Wells, 2011).
El actual desorden económico mundial y la profunda des-
igualdad producidos están impulsados por las ideologías neolibe-
rales y políticas tecnocráticas que han modelado al mundo de los
últimos 40 años con efectos inhumanos. En paralelo a este vasto
saqueo en nombre del libre mercado, esas ideologías y políticas
inf ligieron un daño incalculable al bienestar de las sociedades, a
los sistemas democráticos y la soberanía popular que, en teoría,
deberían controlar los abusos del capitalismo (Ramonet, 1997;
Brown, 2016) y, por consiguiente, al genuino libre mercado y las
economías sustentables. Por eso Giddens y Hutton (2001, p. 306)
señalaron: “Paradójicamente, hay que regular las f inanzas para
proteger el libre comercio”. Las consecuencias de este largo pro-
ceso las sintetizó Piketty (2014, p. 321):

45
Guillermo Alonso Meneses

De 1950 a 1970 los Estados Unidos conocieron la fase más


igualitaria de su historia: el decil superior de la jerarquía
de los ingresos poseía un 30-35% del ingreso nacional es-
tadounidense, es decir, aproximadamente el mismo nivel
que en Francia hoy en día […] Desde 1970-1980 se asistió a
una explosión sin precedentes de la desigualdad de ingresos
en los Estados Unidos. La participación del decil superior
pasó poco a poco de aproximadamente 30-35% del ingre-
so nacional en los años setenta a más o menos 45-50% en
2000-2010, es decir, un alza de casi 15 puntos de ingreso
nacional estadounidense.

Recapitulando, el mundo contemporáneo de corte occiden­tal,


cuyos atributos más emblemáticos son Internet y los smar­tphones,
pero también la crisis económica, la desigualdad mundial, la
amenaza de la epidemia de ideología-racionalidad y prácticas
neo­­­liberales que reducen a piezas económicas todas las esferas de
la vida humana y social, metafóricamente se explica por aquella
cópula de la que habló Ortega y Gasset entre el capitalismo y la
técnica. Uno de cuyos productos es el principio rector del presente
orden mundial, lo que Castells denomina paradigma del informa-
cionalismo-comunicacionalismo electrónico. Y es que todo apunta
a que, como en la película Blade Runner de Ridley Scott, la socie-
dad y la naturaleza humana están siendo moldeadas o amputadas
por las incontrolables inercias de la economía y las e-tic.

Technología (Téchne + lógos) * electrónica


(microelectrónica + software) = nuevas tic y la sociedad
cibertrónica del siglo xxi

Rastrear la historia de la tecnología en el siglo xx es un empe­­­ño


que permite comenzar por mil y un autores, pues la bibliogra­
fía es prolíf ica. Por tanto, este apartado empezará por un autor
ol­vi­da­­do, que hizo un signif icativo ejercicio de síntesis a me-
diados de la década de 1980. Morente (1986) escribió el artículo
“Acer­­­­­­­­­­­­­­ca del surgimiento de las ‘nuevas tecnologías’” (las comillas

46
La cópula del capitalismo con la technología (τεχνολογία)

están en el original). De manera evidente, las “nuevas tecnolo-


gías” de las que hablaba hace 30 años, en el mejor de los casos,
apuntaban embrionariamente a las que conocemos ahora. El des­
concier­to ante toda nueva tecnología acaso se debe a que el tér-
mino (τεχνολογία: technología) ya fue utilizado por Heródoto,
Platón o Aristóteles hace 2 500 años. Proviene del griego téchne
(arte, saber hacer, realización material) y lógos (razonamiento,
concepto, discurso). La unión de ambos, la technología, habla de
aprovechamiento práctico guiado por reglas lógicas. De hecho, el
concepto de technología como saber práctico ha estado presente
por milenios en todas las sociedades y civilizaciones, y al mate-
rializarse como artefacto siempre estuvo sujeto a estancamientos,
evoluciones, mejoras, involuciones, etcétera.
Francis Bacon, en la Nueva Atlántida (New Atlantis de 1624),
fue de los primeros f ilósofos que le dieron a la técnica el impul-
so rector y estratégico que ha tenido en la modernidad, aunque
serán los ilustrados franceses del siglo xviii quienes inaugurarán
el espacio epistemológico donde la tecnología opera como una
técnica que utiliza el conocimiento científ ico (Bacon, 1624, cita-
do en Morente, 1986). Este desarrollo culminó en la Revolución
Industrial y la constelación de inventos modernos, especialmen-
te a partir de 1750, cuando se proyectan en un continuum hasta
la actualidad. Hanson (1982), sintetizando la cadena de acon-
tecimientos y descubrimientos que desde el siglo xix se fueron
acumulando y combinando para alcanzar la era electrónica y la
automatización que reconf iguraban el mundo occidental a f ina-
les del siglo xx, nos recordó que los inventos de Edison, como el
telégrafo, el teléfono, la grabación de sonido o la bombilla eléctri-
ca (el foco de luz), ya pref iguran el mundo de las computadoras,
el Internet y la comunicación inalámbrica.
Pero regresando a aquel artículo visionario, Morente (1986,
p. 57) también se planteó una cuestión que sigue estando vigente
más que nunca: “¿qué signif icado puede tener el término ‘so­
ciedad tecnológica’?”. La cuestión no es baladí si vemos que un
viejo término de origen griego (téchne y lógos) está def iniendo al

47
Guillermo Alonso Meneses

mundo del siglo xxi, al igual que democracia, política o economía.


Para Morente, la sociedad tecnológica es aquella donde las tecno-
logías generan un medio tecnologizado capaz de modif icar las
condiciones de vida –por medio de la microelectrónica– y la vida
misma –por medio de la biotecnología–, así como las estructu­­
ras sociales o las pautas de comportamiento. Es evidente que de-
trás de la respuesta de este autor estaban los paradigmas maneja­dos
por teóricos como Touraine (1973) o Bell (1976), que hablaron de
una sociedad posindustrial, caracterizada por una producción y un
consumo masivos, acompañados por el protagonismo de los mass
media (medios de comunicación masivos), que inducen al man-
tenimiento y la difusión de los estilos de vida y hábitos consumis-
tas. Era la constatación de que se estaba produciendo un cambio
social profundo e irreversible en el entorno occidental de aquella
época (Morente, 1986, p. 59).
Si hacemos memoria, al iniciar la década de 1980, las tv a co-
lor, las calculadoras, el walkman y las videocaseteras despuntaban
entre los aparatos electrónicos, mientras que las compu­tadoras
eran un negocio dominado por la ibm y aún no eclosionaba la pri-
mera revolución Apple-McIntosh de computadora personal; sin
embargo, en todos aquellos productos ya estaba la semilla con-
ceptual: la miniaturización, abaratamiento y popularización de
aparatos con un núcleo operativo microelectrónico. Así, cuando
Castells rectif ica el concepto de era de la información –que ade-
más no es original–, concluye que “lo realmente novedoso, tanto
tecnológicamente, como socialmente, es una sociedad construi-
da alrededor de tecnologías de la información basadas en la mi-
croelectrónica. A lo que añado las tecnologías biológicas basadas
en la ingeniería genética” (Castells, 2006, p. 32). Como se puede
comprobar, a similar conclusión había llegado Morente en 1986.
El nuevo giro que Castells le imprimió a sus argumentos
–aunque los conceptos microelectrónicos y tecnologías bioge-
néticas no eran nuevos– abarcó, además, profundos cambios
socioculturales, en parte, debidos a esa amplif icación de la ca-
pacidad de transmisión y comunicación. Su enunciado f inal fue:

48
La cópula del capitalismo con la technología (τεχνολογία)

“Por tanto, lo específ ico de nuestro mundo es la extensión y el


aumento del cuerpo y la mente de los sujetos humanos en redes
de interacción alimentadas por tecnologías de la comunicación
basadas en la microelectrónica y que operan mediante software”
(Castells, 2006, p. 32).
Este peso explicativo dado a la microelectrónica y al software
–y la amplif icación del cuerpo y la mente por medio de las redes–,
además de dar luz sobre uno de los cambios principales operados
en las últimas décadas, es reconocerle el papel preponderante a
uno de los grandes logros tecnológicos de la segunda mitad del
siglo xx . La fecha simbólica que inaugura la era decisiva de la
microelectrónica se f ija en 1948, cuando el 30 de junio, la compa-
ñía Bell, en rueda de prensa, anuncia el nacimiento del transistor
(Hanson, 1982, p. 78). Walter H. Schottky desarrolló el primer
transistor (contracción de las palabras transfer resistent) o tríodo-
semiconductor, que a la larga fue un hito que continuó con la
creación de los circuitos integrados o de los microprocesadores
en 1971 (Hanson, 1982, pp. 72-79; Morente, 1986, p. 60). Nacía así
la nueva industria que marca el presente, hasta llegar al chip de
silicio y otros desarrollos que culminan en el proceso de miniatu-
rización y abaratamiento de los costos de producción, que son los
que en última instancia explican el auge mundial actual en torno
del Internet y, por ende, de la sociedad informada y (en)redada.
Sin embargo, Castells (2006, p. 39), aun reconociendo el pa-
pel de la microelectrónica en la revolución habida, aclara: “Pero
la sociedad red no fue consecuencia de la revolución tecnológica”.
Las bases tecnológicas y materiales de la electrónica miniaturi-
zada son importantes, pero mayor relevancia tuvieron y tienen
el pensamiento; la representación de observaciones; el cálculo
y la formalización de datos; el enunciado de ideas, conceptos e
hipótesis, o lo que se denomina ciencia básica, todo ello enten-
dido como información analizable y analizada. De esta manera,
el conocimiento (la cadena de investigación, información y co-
municación) adquiere una posición fundamental en la escala de
valores de la nueva sociedad.

49
Guillermo Alonso Meneses

La idea no era nueva. Ya Drucker –el autor que desde 1959


había acuñado el concepto de trabajador del conocimiento– ar-
gumentaba que cualquier tipo de organización y, por tanto, los
profesionales del managment –ya sea que se desempeñaran en un
hospital, universidad u orquesta sinfónica– tendrían que basar
su trabajo en la información y el conocimiento (Drucker, 1990,
pp. 301-306). La idea de su planteamiento se asentaba en una cons­
tatación: “La información son datos que tienen una relevancia y
un propósito. Convertir los datos en información requiere, por
consiguiente, ‘conocimiento’. Y el ‘conocimiento’ es, por de­­f ini-
ción, especializado” (1990, p. 304). Por tanto, para enunciar su pa-
radigma, Castells (2006) reutilizó ideas que ya estaban en el cen­tro
del debate de algunas disciplinas desde varias décadas atrás.
Para Castells, las nuevas tecnologías y su funcionamiento en
red permiten diálogos en agregados de actores y comunidades
hasta cifras inimaginables, al ofrecer una disponibilidad inédita
de información y datos. Bajo estas circunstancias y al interior de
este ecosistema informacional –donde priman las fuerzas desa-
tadas por esa tríada del informacionalismo-comunicacionalismo
electrónico defendida por Castells– emerge, como concepto cla-
ve, la capacidad de manejo de la novedosa y digitalizada mater-
materia informativa. Ahora, “la recombinación es la fuente de
la innovación, y ésta se encuentra en la raíz de la productividad
económica, la creatividad cultural y la conf iguración del poder
político” (Castells, 2006, p. 36), lo que en última instancia pro-
voca que la sociedad red encarne, desde f inales del siglo xx, “una
nueva forma de organización social de la actividad humana sobre
los cimientos del informacionalismo” (Castells, 2006, p. 39).
Desde otra perspectiva, es importante recordar que buena
parte de la generación que hizo posibles los avances en compu-
tación y electrónica estuvo expuesta al inf lujo de los proyectos
alternativos y contestatarios, así como a la ideología de los “mo-
vimientos culturales y sociales de los sesenta y los setenta”, que
estaban orientados a transformar los valores y formas de vida de
la sociedad (Castells, 2006, p. 46). Este enfoque, que le da peso

50
La cópula del capitalismo con la technología (τεχνολογία)

a la contracultura de las décadas de 1960 y 1970, es un matiz


in­teresante que nos conduce a una constatación que ha pasado
inadvertida. El paradigma de la sociedad red, al basarse en el in­
formacionalismo, sitúa la dimensión cultural en primer plano,
no solamente con peso contextual o formal, sino también episte-
mológico. Castells def ine la cultura como “el conjunto de valores
y creencias que dan forma y motivan el comportamiento de las
personas” (Castells, 2006, p. 68). Esto implica asumir que, por
ejemplo, la economía tiene una dimensión protagonizada por fac-
tores culturales, y si esta dimensión no se incorpora, cualquier
análisis resulta parcial e insuf iciente.
El desconcierto ante este paradigma es obvio y Friedman
lo denunció: “Reducir el rendimiento [performance] económico
de un país a la cultura es ridículo, pero analizar el desempeño
[performance] económico de un país sin referencia a la cultura es
igualmente ridículo, aunque eso es lo que muchos economistas y
politólogos quieren hacer” (Friedman, 2005, p. 324, traducción
propia). En el mismo sentido se expresó Luttwak (1999), cuando
llamó la atención sobre la importancia de la relación entre cultura
y comercio desde otra perspectiva, al advertir que la abolición de
todas las barreras económicas sin regulación puede destruir a las
culturas y sociedades. Y ref iriéndose a las áreas industriales de
Japón, en contraposición al mundo rural de tradiciones y valores
–lo que denomina gráf icamente la “parte japonesa del Japón”–,
entendía que las áreas industriales ref lejaban “la versión local
de la modernidad indiferenciada”. La economía –concluía– debe
sostener lo más preciado de su cultura, y no al revés, la economía
no debe mantenerse a costa de lo más preciado de su cultura.
Al aceptar la importancia de la dimensión cultural de la
so­ciedad red –con sus dimensiones económicas y tecnológicas
incluidas–, los f lujos de información (simbolismos y hechos) y
las prácticas culturales (valores y creencias, cosmovisiones y acti­
tudes, ethos e identidades) emergen como el fundamento verte-
bral de los distintos actores e instituciones sociales. Castells (2006,
p. 49) sintetizó así el proceso habido:

51
Guillermo Alonso Meneses

En suma, de la interacción de tres procesos independien-


tes en origen (la crisis del indus­trialismo, el nacimiento
de movimientos sociales orientados hacia la libertad y la
revolución en las tecnologías de la información y la comu-
nicación) emergió una nueva forma de organización social,
la sociedad red.

Recapitulando, desde una perspectiva teórica de ex­­­pli­­ca­ción


más general y profunda, para Castells el principio rector del presen-
te orden mundial lo jugaría el paradigma del in­­­­­for­­­­ma­­cio­na­lismo-
comunicacionalismo electrónico, hecho posible por los avances en
electrónica, que se vuelven más potentes y autónomos al mismo
tiempo que se miniaturizan y se hacen más manejables. La socie-
dad red, articulada sobre varias dimensiones y diversos sustratos
estructurales, cobra vida cuando distintos actores y productos-
mensajes (información) comienzan a circular por sus circuitos.
El resultado es que la sociedad red –su espectro eidético o sus
artefactos simbólicos– lo mismo incide o se manif iesta sobre el
territorio y lo local, como f luye electrónicamente en forma de ca-
pital inversor extranjero entre ciudades globales; igual se plasma
en el trazado urbano como en el tendido de cable de f ibra óptica
de una ciudad cualquiera; lo mismo se interconecta por señales
sin cable (wireless) vía tecnología satelital al interior de un mismo
barrio o complejo residencial que entre las orillas opuestas de un
continente, modelando, de paso, instituciones políticas, econó-
micas, educativas o culturales; de igual modo impulsa la venta
de libros con Amazon como castiga la economía de países (o a
ge­neraciones) con fondos especuladores o buitres. F inalmente,
ya somos una aldea o villorrio (village) global, interconectado por
un sistema nervioso electrónico (McLuhan, 1996). Y las nuevas
tic , como instrumentos que son, lo mismo sirven para explotar
al ser humano –Homo homini lupus est: el hombre es un lobo
para el hombre– como para defenderlo y emanciparlo: desde las
protestas de Seattle en 1999 al enjambre de hackers sociales que se
ocultan tras Anonymous; desde la prensa digital alternativa a los
cursos gratuitos online (mooc), entre otros ejemplos.

52
La cópula del capitalismo con la technología (τεχνολογία)

Necesidades y soluciones + clientes (consumo) * empresas


(proyectos-startups) + gadgets + apps (aplicaciones) =
negocios y crisis

En los últimos 250 años, las sociedades occidentales recibieron


entusiastamente la aparición de nuevas tecnologías como la ener-
gía eléctrica, la bicicleta, la dinamita, el teléfono, el automóvil o
la penicilina, que tuvieron un impacto considerable en la eco-
nomía productiva, la salud y los estilos de vida de las distintas
sociedades y países; es decir, la historia demuestra que ciertas tec-
nologías son revolucionarias y generan importantes benef icios,
tanto sociales como económicos. En estos dos siglos y medio se
ha producido más de una vez la cópula del capitalismo y la téc-
nica –entendida como síntesis de la experimentación científ ica y
el industrialismo– de la que habló Ortega y Gasset. Una cópula
que trajo al mundo el nuevo orden económico que está transfor­
mando –mutilando, dirán otros– el mundo del siglo xxi. Tal
como Dahrendorf y Castells señalan, desde que la revolución de
las tic –su aplicación a los mercados f inancieros y la liberación
de los f lujos de capitales en la City de Londres en 1987– desenca-
denó las fuerzas f inancieras, las economías mundial y regionales
fueron arrasadas por ese tsunami de la crisis originada, en buena
parte, por lo que algunos denominan capitalismo de casino.
Antes de la gran recesión del otoño de 2008 hubo una crisis
menor pero premonitoria en la primavera de 2000. De la Dehesa
(2000) aportó un sintético análisis y una primera evaluación del
desmoronamiento bursátil de aquella primavera, y como indica-
dor clave señaló que las acciones de las empresas tecnológicas se
estuvieron cotizando a un per (price earnings ratio: la relación
entre el nivel de precios de las acciones y el de los benef icios es-
perados de las sociedades que cotizan en ls bolsa) nueve veces
mayor, en promedio, que el registrado en la media histórica del
conjunto de la bolsa estadounidense.
La sobrevaloración, según el instrumento de referencia del
per , era desorbitada y sin parangón en la historia, y se agravó

53
Guillermo Alonso Meneses

por el hecho de que en los índices bursátiles Nasdaq (de valores


tecnológicos) y en el Standard & Poor's 500 había empresas –las
denominadas mediáticamente puntocom– cotizándose sin ex-
pectativas de benef icio y con un per elevadísimo (De la Dehesa,
2000). A pesar de estas evidencias de riesgo para los inversores,
se dejó crecer de manera negligente una burbuja bursátil con los
valores tecnológicos de las empresas puntocom. El origen de
aque­lla burbuja fue una auténtica f iebre del oro y las acciones
de empresas tecnológicas fueron el objeto del deseo. El origen de
esta locura estaba en el antecedente exitoso y rupturista de las
acciones de Netscape (el ancestro de Google), que en 1995 fue
la primera empresa que hizo un uso innovador de las tic , ofre-
ciendo servicios hasta entonces desconocidos. En un sólo día, sus
acciones alcanzaron una cotización histórica.
Alan Greenspan, el presidente de la Reserva Federal, había
hablado de una exuberancia irracional bursátil desde f ines de
1996, pero los inversores siguieron invirtiendo irracionalmen-
te en valores de empresas tecnológicas con un per insostenible,
inten­tando cazar oportunidades como la de Netscape, hasta el
primer trimestre de 2000. Fue entonces cuando la burbuja de las
nuevas tic explotó y las pérdidas se cifraron en cientos de miles
de millones de dólares. Alan Greenspan enfrió la exuberancia
irracional en los mercados subiendo los tipos de interés tres veces
en el primer semestre del mismo año. En diciembre, el Nasdaq ya
había perdido 39 por ciento de su valor. La burbuja bursátil había
explotado y se habló de capitalismo de casino para explicar lo
ocurrido. Se truncó así la revolución de las tic que se anunciaba
desde la década de 1980 y que no se produjo hasta 2005; aunque el
año estelar fue 2007, cuando salió al mercado el iPhone de Apple,
que revolucionó la telefonía, y Google dio una nueva visión del
mundo con Google Earth.
Un año después del análisis realizado por De la Dehesa (2000),
Fernández de Lis y González (2001) sintetizaban así lo ocurrido:
“Ha sido la mayor y más rápida acumulación legal de riqueza de la
historia” (párr. 1). Aquella burbuja bursátil en torno de los valores

54
La cópula del capitalismo con la technología (τεχνολογία)

de las empresas puntocom y la crisis de 2000 no se pueden enten-


der separadas de lo que sucedió en Silicon Valley: “El valle de la
prosperidad, la innovación, la productividad y el pleno empleo se
convirtió, entre 1996 y 2000, en la región donde el Nasdaq creaba
64 millonarios diarios, los capitalistas de riesgo se peleaban por
los emprendedores (start-ups), y los salarios duplicaban la media
estadounidense” (Fernández de Lis y González, 2001, párr. 1).
Anteriormente, en la región se habían creado microprocesa-
dores y computadoras, artefactos y programas comercializables.
Pero la innovación que desencadenó el cataclismo fue aquel na-
vegador para Internet, una aplicación de software basada en al-
goritmos, un producto del conocimiento (mezcla de racionalidad
y creatividad). Como otras revoluciones, ésta también tiene una
fecha precisa: “El 8 de agosto de 1995, Netscape llegaba al Nasdaq
y su cotización tuvo que estar retenida durante una hora y media
por la cantidad de peticiones de compra que había en el mercado
[...] Al f inal del día, Netscape valía 4.200 millones de dólares, 92
veces más de lo que se preveía en su folleto de salida al parqué”
(Fernández de Lis y González, 2001, párr. 5).
La experiencia de Netscape f ijó el modelo de negocio que
de­sató la nueva f iebre del oro tecnológica y la conocida burbu-
ja inf lada por la comunidad f inanciera de Wall Street de 1995 a
2000. La fórmula parecía fácil y es prácticamente la misma que
actualmente respalda la creación de las start-ups (empresas de in-
novación emergentes o negocio en ciernes): crear una idea poten-
cial de aplicación en el universo de Internet y satélites paralelos,
conseguir f inanciamiento (por lo regular con los fondos de capi-
tal de riesgo) para impulsar una empresa y la marca asociada, y
lanzarse a la bolsa para intentar despegar y crecer como empresa
que genera benef icios (dividendos, utilidades). A esta modalidad
hay que unirle empresas como Y Combinator, una incubadora de
start-ups que f inanció proyectos como Uber, Airbnb o Dropbox
cuando sólo eran ideas.
Y Combinator o New York Stock Exchange (nyse) forman par-
te del mecanismo que convierte una start-up en una empresa que

55
Guillermo Alonso Meneses

genera benef icios. Los inversores conocen el antecedente de que


en apenas unas horas Netscape se revalorizó en más de 4 000 mi-
llones de dólares en aquel verano de 1995. Lo inédito entonces fue
que se trató de una compañía que regalaba su producto: un bus-
cador de Internet. Anteriormente, al principio de la década de
1980, las computadoras de ibm o de Apple habían tenido éxito
bursátil, pero se trataba de hardware, un producto material. Algo
parecido le ocurrió al iPod lanzado en 2001. Otro modelo había
sido el de Amazon, que salió a la bolsa en mayo de 1997, fundada
por Jef f  Bezos y especializada en el comercio electrónico de dis-
cos y libros. Años después, experiencias similares hicieron posi-
ble Apple, Yahoo!, Google, Wikipedia, Facebook, Alibaba, Twitter,
Instagram, F lickr, Uber, Airbnb, etcétera. Estas empresas logra-
ron concebir nuevos productos y usos a partir del universo de
Internet. La publicidad, el pago de servicios o la venta de franqui-
cias suelen ser la fuente de la rentabilidad, conjuntamente con el
éxito bursátil y su valorización en la bolsa. Los nuevos conceptos
o modelos de negocios se basan en servicios electrónicos por me-
dio de Internet o una aplicación, de los que Uber (servicios de taxi
privado) o Airbnb (renta de apartamentos y casas) son de los
ejemplos exitosos más relevantes en fechas recientes.
Por tanto, hubo una revolución en las tic digitales en el pe-
ríodo 1995-2005. Desde aproximadamente ese último año, la
constelación de aparatos electrónicos que hacen de base estruc-
tural para la circulación de la información se han convertido en
moda y fetiches. Cuando Apple despegó en 2007 con el iPhone, y
empresas como Nokia, Sony o Motorola, entre otras, le apostaron
a nuevos gadgets y a la telefonía móvil, los mercados volvieron a
centrar su interés en las tic, y el nuevo boom remontó la Gran Re-
cesión que inició en el otoño de 2008. Por ejemplo, los smartphone
–al mismo tiempo que son una terminal con cámara, procesador
de texto o pantalla para visualizar contenidos–, también se con-
sideran emblemas simbólicos: artículos de lujo dadores de pres-
tigio. Esto ya había pasado con los autos, el walkman o los tenis
de marca, a lo que se unió la revolución de las tabletas como el

56
La cópula del capitalismo con la technología (τεχνολογία)

iPad, que hibridó la computadora portátil con el smartphone y se


comercializó en 2010. Ambos artefactos han marcado la última
década, forman parte importante de los nuevos estilos de vida y
resuelven necesidades cotidianas.
Terminales como los smartphone o conceptos como la co-
nectividad wif i le han dado una insospechada complejidad de
movimientos al reinterpretado concepto de sociedad red apoyado
en el Internet. Pero estos aparatos y los nuevos conceptos de tic
encarnan también –se insiste en ello– un amplio abanico de valor
añadido, pues sus icónicas y archipublicitadas imágenes simbo-
lizan estatus económico, prestigio, ultramodernidad, etcétera, lo
que se traduce en ventas y ganancias, al mismo tiempo que sirven
de plataforma a modelos de negocios diversif icados, tal como lo
visualizó Steve Jobs.
Este movimiento hacia la diversif icación de productos es lo
que diferenció a Apple de empresas como Nokia o Blackberry, que
tras alcanzar posiciones de mercado exitosas, prácticamente des-
aparecieron en pocos años. Pero lo que está ocurriendo con las
tic del siglo xxi y sus recientes usos sociales y económicos no
es inédito, pues en cada época las nuevas tecnologías e inventos
acaban teniendo nuevas aplicaciones. Ya ocurrió con la máqui-
na de vapor, concebida originalmente para activar artefactos y
bombear el agua de las minas, y al f inal acabó moviendo barcos
transatlánticos e industrias pesadas como las siderúrgicas.
El concepto de desarrollo de nuevas aplicaciones innovado-
ras es consustancial al desarrollo tecnológico. Susman (1987) nos
recordó que Ford no inventó el automóvil ni aportó innovaciones
mecánicas fundamentales; antes bien, reformuló lo que parecía
un juguete para gente adinerada en una necesidad básica para la
vida familiar: concibió un nuevo uso del automóvil para benef icio
de las necesidades familiares. Y lo mismo se puede decir del cine-
matógrafo: los hermanos Lumière inventaron el cinematógrafo,
pero no el cine; éste fue creado “en 1915, por D. H. Grif f ith, para
auditorios de clase media norteamericana, con [El] Nacimiento
de una nación [The Birth of a Nation]” (Susman, 1987, p. 322).

57
Guillermo Alonso Meneses

De hecho, un fenómeno parecido estuvo detrás de la creación


de Internet:

conviene recordar que la primera red de ordenadores, que


data de comienzos de los años setenta, fue la arpanet, que em-
pezó cuando las telecomunicaciones “con conmuta­ción por
paquetes” permitieron el enlace de terminales de ordenado-
res de una parte a otra del país. La arpanet se creó para que
los ordenadores militares pudieran transferir datos, pero
casi enseguida se apropiaron de ella otras perso­nas, a saber:
los contratistas y consultores militares en los principales la­
boratorios y universidades (Roszak, 1990, p. 206).

Es decir, son los usos socioculturales únicos e innovadores


que van desarrollándose para los distintos inventos y tecnologías
–o la recombinación de información, como diría Castells–, que a
su vez están vinculados a estilos de vida y hábitos de consumo, los
que históricamente dinamizaron economía y cultura, sociedad e
ideologías. Si miramos al Internet, se está revelando como una
plataforma sustentante y dinamizadora de la producción, distribu­
ción y consumo de información susceptible de ser transformada
en negocio y riqueza. Así mismo ha hecho posibles diversas aplica-
ciones (apps) que generan miles de millones de benef icios como la
de trans­porte Uber o la de hospedaje en casas particulares Airbnb,
que hacen de meros intermediarios en un negocio entre particu­
lares al facilitar la comunicación y la información estratégicas.
De esta manera, las actuales tic están fuertemente vincula-
das a exitosas compañías y aplicaciones, a fondos de inversión de
riesgo y start-ups (ideas de nuevas empresas/negocios), entre ellas
Amazon, Uber, eBay, Google, PayPal, Airbnb, Apple, Bitcoin,
Facebook, YouTube, así como a conceptos, servicios y aparatos
que van desde el correo electrónico, Instagram o WhatsApp al
smartphone o el Ipad (con cámara, conexión inalámbrica y pres-
taciones de minicomputadora) hasta drones, coches automáticos
sin conductor como el Tesla, o la robótica aplicada a la investiga-
ción genómica o la medicina.

58
La cópula del capitalismo con la technología (τεχνολογία)

Todos estos gadgets, estos ultramodernos trebejos electró-


nicos, pertenecen a una industria con cadenas de valor des-
localizadas –China es la gran fábrica mundial de dispositivos
electrónicos desde inicios de la década de 1980– y sujetas a fór-
mulas de marketing y publicidad que les añaden valor, lo que
genera dinámicas económicas que hacen que el valor último sea
difícil de controlar, pues se trata de un concepto y referente di-
námico, cambiante y polimorfo. Por ejemplo, una acción bursátil
puede comprarse a precio de oro hoy, y días después no valer
absolutamente nada. Históricamente, el valor económico pudo
estar asociado a la tierra o a la plata, pero ahora puede residir en
algo tan intangible a priori como el conocimiento, el cual, unido
a la innovación –muchas veces juvenil–, se ha revelado como uno
de los factores que mueven el modelo de negocio de las nuevas
empresas basadas en las e-tic.
Esto ya se sabía desde hace años. Para Aparicio (2000, p. 12),
“Conforme los sistemas de extracción y procesamiento de la in-
formación vayan ganando en sof isticación, y perdiendo en cares-
tía debido a su producción en masa, la creatividad del individuo,
único bien verdaderamente inimitable, irá cobrando mayor re­
levancia”. Precisamente, las start-ups, que han alcanzado valor
económico y prioridad inversora en las últimas décadas, son un
ejemplo de cómo la creatividad y capacidad de generar ideas co-
herentes con proyectos factibles es un valor en alza; sin embargo,
no hay que olvidar que se basan en la innovación, que por lo ge-
neral suele responder a un conocimiento profundo del contexto
del reto o solución, sin negar los casos donde el azar o la casuali-
dad fueron determinantes en forma de serendipia o de accidente
afortunado. Las start-ups ref lejan lo que Castells postuló: que la
información y su recombinación (inteligente) es la base de la nue-
va sociedad, que se articula sobre las redes microelectrónicas y las
terminales con pantalla.
Por supuesto, existen otros debates paralelos, imposibles de
abordar en este trabajo. Así, Ximénez de Sandoval (2001) nos
recordaba que, a principios del siglo xxi, la política de la Unión

59
Guillermo Alonso Meneses

Europea se centraba en el lema “Internet para todos”, y ello se


tradujo en la apuesta por desarrollar este recurso y las nuevas
tecnologías como potenciales espacios e instrumentos para el co­
mercio y las comunicaciones. En paralelo, se desarrollaba el
deba­te sobre cómo combatir el crimen organizado y los delitos
que también se benef iciarían del potencial de Internet. De modo
más reciente, la Unión Europea ha impulsado el concepto de
economía colaborativa, vinculada a las tic y que encarnan com-
pañías como Uber o Airbnb, así como proyectos de desarrollo
local-municipal como el del distrito 22@Barcelona en el barrio
del Poblenou, que busca ser el catalizador de clústeres innova-
dores vinculados fuertemente a las tic (Boixader, 2005; Cubeles,
Muñoz y Pardo, 2011).
El universo de las tic , por tanto, les da cabida a la innovación
productiva y legal así como al crimen organizado y los negocios
ilegales. Con todo, para algunos, estamos viviendo una nueva era
dorada gracias a las tic , especialmente en cuanto a expectativas
económicas se ref iere. Podría parecer que nunca antes la cópu-
la del capitalismo había dado mejores frutos con la tecnología,
como lo ha conseguido ahora. Pero nada más lejos de la realidad,
si lo releemos a la luz de los datos históricos. Al abordar claves
relacionadas con el tópico de identidades nacionales y desempeño
económico, Piketty (2014, p. 568) plantea varias cuestiones y ofre-
ce un resultado desconcertante, pero que zanja cualquier debate
respecto al calibre histórico del presente económico:

¿Maggie Thatcher salvó al Reino Unido? ¿Bill Gates hu-


biera existido sin Ronald Reagan? ¿El capitalismo renano
devorará al pequeño modelo social francés? […] ¿Bill in-
ventó la computadora o sólo el ratón? ¿Ronald destruyó
a la urss solo o con ayuda del Papa?, quizá no sea inútil
recordar que la economía estadounidense fue mucho más
innovado­ra entre 1950 y 1970 que en el periodo de 1990-
2010, al menos si se juzga por el hecho de que la tasa de
crecimiento de su productividad fue casi dos veces mayor
en el primer periodo.

60
La cópula del capitalismo con la technología (τεχνολογία)

Es decir, el presente innovador económicamente deslum-


brante de las nuevas tic– desde el punto de vista del interés de las
mayorías sociales, la productividad y el reparto de las riquezas,
como señala Piketty– es desolador para los estadounidenses, con-
clusión que podemos extrapolar para el resto de la humanidad.
La cópula del capitalismo con la tecnología, en el actual contexto
de globalización neoliberal, produce desigualdad a unas tasas
inéditas en la historia. Y la clave está en la economía bursátil y
especulativa (de casino), que ha disparado los benef icios de unos
y las pérdidas de otros. Ya a comienzos del siglo xxi, algunos eco-
nomistas hacían notar el impacto bursátil que tenían empresas
vinculadas a lo que se denominaba revolución tecnológica y que
estaba propiciando una nueva economía:

Dos componentes espectaculares muy recientes de la nueva


economía: la pasada semana las dos empresas del mundo
con más capitalización bursátil eran Cisco Systems y Mi-
crosoft, dos sociedades relacionadas con la revolución tec-
nológica y el espectacular aumento de la productividad, que
han ido sustituyendo en ese ranking a las gigantescas mul-
tinacionales de la vieja economía como General Motors,
General Electric, ExxonMobil, Citigroup, Philips Morris,
Ford, etcétera. El segundo componente es el crecimiento de
la economía norteamericana en el último trimestre de 1999,
un impresionante 7,3% (más propio de países como Corea
del Sur que de zonas tan ricas como Estados Unidos), que
ha tenido que ser revisado al alza dos veces. El pib de EE UU
ha crecido durante tres años seguidos (1997, 1998 y 1999)
más de un 4%, lo que no se producía desde la segunda mitad
de los años setenta (Estefanía, 2000, párr. 1).

Antes vimos que pocos días después de la publicación de


Estefanía (2000), todo este panorama económico saltó por los
aires cuando explotó la burbuja especulativa de las puntocom.
Ciertamente, se ha conf irmado aquella tendencia de las empresas
tecnológicas, ya apuntada a f inales de 1999 por Cisco Systems y
Microsoft, de excepcional rendimiento bursátil. La capitalización

61
Guillermo Alonso Meneses

bursátil como indicador de éxito empresarial, aplicado 18 años


después, arroja un paisaje económico inédito, que se ha acentua-
do en la última década y, en la actualidad, las empresas tecno-
lógicas superan en valor a compañías energéticas o f inancieras.
De esta manera, si en 2007 la clasif icación del top 10 la en-
cabezaba la petrolera ExxonMobil (energía), seguida de Gener-
al Electric (varios), Microsoft (tecnología), AT&T (tecnología),
Procter & Gamble (varios), Google (tecnología), Chevron (ener-
gía), Johnson & Johnson (consumo), Walmart (consumo) y Bank
of America (f inanzas) (Ruiz de Gauna, 2017), casi una década
después, en 2016, aparecen, en esa lista, empresas con especia-
lidades productivas distintas basadas en las e-tic: Apple (tecno-
logía), Alphabet –Google– (tecnología), Microsoft (tecnología),
Berkshire Hathaway (conglomerado inversor de Warren Buf f ett),
ExxonMobil (energía), Amazon (tecnología), Facebook (tecnolo-
gía), General Electric (varios), Johnson & Johnson (consumo) y
Wells Fargo (f inanzas) (Delgado, 2016).
Detrás de todos estos procesos o fenómenos en que se entre-
cruzan las dimensiones sociocultural y político-económica con
las tic encontramos que los jóvenes, tanto del ámbito creativo y
emprendedor como del lado del consumidor y fan (fanático), han
jugado un papel sumamente importante. De hecho, la cuestión
no está en si las nuevas generaciones son nativas digitales; para
muchos de ellos el Internet es algo que estaba ahí desde sus pri-
meros días de vida. La cuestión es si las fuerzas económicas los
van a marginar y ocurre que las primeras generaciones de jóvenes
digitalizados a temprana edad sufren las penalidades de un futu-
ro a modo de páramo estéril por el uso antisocial de las tic por
parte del capitalismo neoliberal depredador, un escenario donde
las tic solamente traen ruido, sobreexposición e incomunicación.
Domenach (1980, p. 41) ya había intuido esta situación 40 años
atrás: “¿Cómo será un mundo en el cual la información circule sin
cesar? Es ya el mundo en donde estamos: estamos sumergidos en
esa red de información que provoca una aglomeración extraordi-
naria. Todo el mundo habla y casi nadie escucha”.

62
La cópula del capitalismo con la technología (τεχνολογία)

Juventud + estilos de vida y subculturas + las e-tic *


economía = actividades de ocio y negocio

El siguiente pasaje podría def inir esquemáticamente el contexto


general que determina la vida de las/os jóvenes que se adentran
en este siglo xxi. Según Ortega y Gasset (2001):

En estos días siente la humanidad civilizada un terror que


hace treinta años, no más, desconocía. Hace treinta años
creía estar en un mundo donde el progreso económico era
indef inido y sin graves discontinuidades. Mas en estos últi-
mos años el mundo ha cambiado: los jóvenes que comien-
zan a vivir plenamente ahora viven en un mundo de crisis
económica que hace vacilar toda seguridad en este orden
—y que quién sabe qué modif icaciones insospechadas, has-
ta increíbles, puede acarrear a la vida humana (p. 19).

El lector atento en 2018 habrá calculado que hace 30 años


es­tábamos en 1988 y que, en aquella década, la mayor parte del
mundo occidental parecía sumida en un impulso de progreso
económico. El presente, en cambio, especialmente para la juven­
tud, apunta a un futuro sombrío tras las secuelas de la Gran De-
presión posterior a 2008 y el terror desestabilizador sembrado
por Al Qaeda primero y después por el Daesh/isis (Estado Islámi-
co, por sus siglas en inglés) en Eurasia o África o por las guerras
intestinas del narcotráf ico en toda América; pero no: el pasaje
pertenece a un curso que Ortega y Gasset dictó en 1933; el mundo
de 30 años atrás al que se refería eran la Europa y los Estados Uni-
dos de 1900; la crisis en la que se hallaba sumida aquella juventud
era la posterior al crack de 1929 (2001, p. 19).
Este autor fue de los primeros pensadores del siglo xx que
se detuvieron a ref lexionar modernamente sobre la juventud y
la condición juvenil. Entre 1923 y 1927 publicó signif icativos ar­
tículos sobre los jóvenes y el concepto de generación, fundamental
para investigar la historia porque siempre hay contacto y trans-
misión intergeneracional: “Para cada generación, vivir es, pues,

63
Guillermo Alonso Meneses

una faena de dos dimensiones, una de las cuales consiste en reci-


bir lo vivido –ideas, valoraciones, instituciones, etc.– por la ante-
cedente; la otra, dejar f luir su propia espontaneidad. Su actitud no
puede ser la misma ante lo propio que ante lo recibido” (Ortega y
Gasset, 1987, p. 16). Este f ilósofo vislumbró la emergencia del ac-
tor social juvenil con un ímpetu inédito a comienzos del siglo xx,
al defender que la juventud es un fundamento estratégico y vital
de toda sociedad. Prueba de ello es la importancia otorgada a los
conceptos de juventud y generación en su obra.2 Éstos entraron en
la sociología con Karl Mannheim, consoli­dándose como un cam-
po y categorías fundamentales en las ciencias sociales (Erikson,
1968; Bourdieu, 2002; Feixa, 1998; Pérez Islas y Urteaga, 2004;
Cueva, 2006; Taguenca, 2009; Regui­llo, 2010; Leccardi y Feixa,
2011; García Canclini, Cruces y Urteaga, 2012; Feixa, 2014).
Para algunos autores, el culto a la juventud, su concepción
como edad de moda o el entramado que se denomina cultura juve­
nil moderna surgió tras la Segunda Guerra Mundial (Feixa 1995;
Feixa, 2006, p. 8). Si hacemos caso a Ortega y Gasset (1980), el he-
cho de que los jóvenes ocupasen espacios institucionales que antes
les estuvieron vedados o el culto a la juventud fueron tendencias
que irrumpieron a f inales del siglo xix. Tras las in­terrupciones de
la Primera y la Segunda Guerra Mundial o el crack económico
de 1929, se produjo una era dorada de la juventud occidental. En-
tre 1945 y 1970 se plantaron las bases socioculturales para que
las/os adolescentes y jóvenes –de la mano del mercado de trabajo,
la educación, los medios y las tic– def iniesen algunos de sus ras-
gos identitarios distintivos (Hollingshead, 1949; Erikson, 1968).
Es evidente que los jóvenes no fueron culturalmente irrele-
vantes antes de la década de 1950. Orson Welles tenía 23 años

 Ortega y Gasset (1967) sostuvo la tesis de que el Estado tuvo su origen


2

en una lucha (rapto) y posterior imposición de una voluntad: el club de sol-


teros, guerreros y amadores que raptaron a las Sabinas y fundaron Roma,
un origen que también es festivo. El capítulo “Origen deportivo del Estado”
procede de dos conferencias de la década de 1920: El sentido deportivo de
la vitalidad y El Estado, la juventud y el carnaval.

64
La cópula del capitalismo con la technología (τεχνολογία)

cuando en 1938 saltó a la fama con la obra radiofónica la Guerra


de los mundos, y 26 cuando en 1941 se estrenó Ciudadano Kane,
una de las grandes obras maestras del cine de todos los tiempos
(Welles y Bogdanovich, 1993). La misma edad tenía Jack Kerouac
cuando, en 1948, conoció a los otros integrantes principales de
la denominada beat generation, como Neal Cassady, Allen Gins-
berg, Herbert Huncke y Lucien Carr, que también eran veintea-
ñeros, con excepción del veterano William Burroughs, de 34 años
de edad (García-Robles, 2007); es decir, en la década de 1950, la
juventud, las distintas manifestaciones de ésta con sus conste-
laciones simbólicas locales, comenzaron a adoptar los símbolos
que los grandes medios de comunicación de masas estaban mun-
dializando. Los jóvenes también se consagraban como cantantes,
deportistas, artistas, escritores, profesores y científ icos.
Feixa (2006) ve en la consolidación de la high school de Es-
tados Unidos, en la década de 1950, el contexto institucional
donde se gestó el protagonismo de los estudiantes adolescentes o
teenagers. La institución educativa le dio visibilidad social a esta
categoría de edad, hizo de plataforma desde la que ganaría cada
vez más una autonomía en las instituciones y el imaginario co-
lectivo, en los medios de comunicación y en la cultura popular y
de masas de la segunda mitad del siglo xx, hasta jugar un papel
importante en las protestas universitarias de la década de 1960,
que simbolizan la alianza entre el mundo académico progresista
y las/os estudiantes, que son el futuro.
Santillán y González (2016, p. 121) nos recuerdan que Talcott
Parsons desarrolló el término cultura juvenil (youth culture) en
1942. Años antes –mientras el antropólogo Ralph Linton se pre-
guntaba sobre los cambios de la juventud en distintas culturas–,
el sociólogo alemán Karl Mannheim se planteaba el problema de
la juventud en la sociedad moderna, o W. F. Whyte publicaba
su trabajo sobre italoamericanos en Boston. De esta manera, en
la década de 1950, las ciencias sociales le prestan atención a la
juventud. James Coleman publicó The Adolescent Society en 1955,
obra de referencia sobre la emergente “subcultura adolescente

65
Guillermo Alonso Meneses

en la sociedad industrial” (Feixa, 2006, p. 9). Hubo una eclosión


de obras que abordaron tópicos, categorías o conceptos como
los de sociedad adolescente (adolescent society), cultura juvenil
(youth culture), los teenager (quinceañeros, chavos, morros, pi-
bes, chavales), escolares (schoolboys), subcultura juvenil (youth
subculture) e identidad juvenil (identity youth), entre otros.
Este abanico de términos ya sugiere una visión fragmentada
y matizada, así como la emergencia de tribus urbanas o subcul­
turas (Hebdige, 1979). El tiempo de las tribus, publicado en 1988
por Mafessoli (2004), ya había sido anunciado performativamen-
te por Hebdige, pero especialmente por Alvin Tof f ler en 1970,
cuando habló de tribus y subculturas (la edición española tradujo
subcultures como subcultos) que en la década de 1960 tenían tras-
cendencia social y mediática en Estados Unidos. Prueba de ello
fue esta enumeración descriptiva: “hippies y hot rodders [af icio-
nados a coches modif icados para carreras: parecido a los arran-
cones], teósofos y fanáticos de los platillos volantes, paracaidistas,
homosexuales, computerniks [fanáticos de las computadoras], ve-
getarianos, body-builders y musulmanes negros” (Tof f ler, 1976,
p. 350). La función de estas subculturas fue y es conferir identi-
dad, y diferenciar a sus seguidores. Tof f ler (1976, p. 350) concluía
ante aquella fragmentación social y juvenil:

Actualmente [a f ines de la década de 1960], los martilla-


zos de la revolución superindustrial están desmenuzando
literalmente la sociedad. Estamos multiplicando estos en-
claves, tribus y minicultos [subculturas] sociales casi tan
rápidamente como aumentamos las opciones automotoras.
Las mismas fuerzas desestandarizadoras que incrementan
la opción individual con respecto a los productos mate-
riales y culturales, están también desunif icando nuestras
estructuras sociales.

La observación era perspicaz, apuntaba a la atomización


e in­dividualismo sociales como si fueran el ref lejo de la vasta
oferta de productos traídos por la era posindustrial. La ju­ventud

66
La cópula del capitalismo con la technología (τεχνολογία)

comenzó a disponer de referentes culturales más variados o di-


ferenciados, lo que estimuló un proceso de deshomogeneización
y desestandarización identitarias en la década de 1960. Tof f ler,
siguiendo a Lof land, enfoca su punto de vista desde el criterio de
la edad cuando habla de “el ghetto de la juventud” para ilustrar su
tesis de que la proliferación de subculturas ref leja una sociedad
resquebrajada y fragmentada (1976, pp. 357-360). Hacia la década
de 1940 –nos dice–, el indef inido término jóvenes de la tríada
niños, jóvenes y adultos, fue sustituido por el más específ ico de
teenagers, que abarca de 13 a 19 años. De este modo, si la concep-
ción de sociedad homogénea saltó por los aires hecha pedazos o
licuada –décadas después, Bauman (2013) hablará de sociedad,
cultura o modernidad líquidas–, la categoría jóvenes también.
Por ejemplo, categorías como subteens o preteens y post-teens
se hicieron necesarias para especif icar la variedad social de jóve-
nes. Los paralelismos entre el gueto negro y el gueto juvenil fueron
inevitables. Lo que ocurría en el interior de estas subculturas en
estilos de vida y valores resultaba desconcertante en aquellos años:
“En vez de idolatrar a un tío, adoran a Bob Dylan [que recibió el
Premio Nobel de Literatura en 2016], o a Donovan, o a cualquiera
a quien el grupo de camaradas elija como modelo para un estilo de
vida” (Tof f ler, 1976, p. 359). Las distinciones se hicieron tan difí-
ciles de catalogar e inmanejables, incluso al interior de los grupos
catalogados, que cuando Roszak habla de los teenyboppers –de
entre 13 y 19 años– de Berkeley a f ines de la década de 1960, nos
dice que para ellos “es cada vez menos clara la distinción que pue-
da existir entre el activismo político radical [de la nueva izquierda]
y el bohemismo beat-hip [de beatniks y hippies]” (1970, p. 80).
Las transformaciones de la sociedad ya ref lejaban una frag-
mentación por criterios socioculturales vinculados a los tradicio-
nales guetos étnicos y raciales de Estados Unidos, pero también
por el criterio de las edades. A la par de los guetos juveniles, tam-
bién aparecieron suburbios de jubilados ya sin hijos. Si el concep-
to gueto remite a un espacio de marginación, el concepto juvenil
se ref iere a la edad (tiempo), márgenes sociales y marginación

67
Guillermo Alonso Meneses

etaria. Tof f ler concluía: “El tiempo está adquiriendo importancia


como fuente de diferencias entre los hombres, mientras que el
espacio pierde signif icación” (1976, p. 359).
Si históricamente hubo sociedades donde las diferencias in-
tergeneracionales eran mínimas, en la posguerra, Estados Unidos
experimentó un sorprendente e inédito distanciamiento entre ge-
neraciones. Aquella ruptura juvenil fue expresada por Mario Sa-
vio (líder estudiantil en Berkeley aproximadamente en 1964) con
el eslogan: “¡No conf iéis en nadie que tenga más de treinta años!”
(citado en Tof f ler, 1976, p. 360). Para este último, las diferencias
entre jóvenes y viejos (sic) se debían a la aceleración del cambio
propiciado por las innovaciones en las comunicaciones y la am-
plia difusión de las tecnologías. Aunque el abismo generacional
también se da­ba entre jóvenes de edades cercanas.
Desde una perspectiva teórica, Feixa (1995), para compren-
der las culturas juveniles, entendidas como formas de vida y valo-
res que ref lejan sus condicionantes sociales y materiales, propuso
manejarlas colectivamente, como si fueran segmentos generacio-
nales concretos. La juventud se convierte así en un sujeto social,
una microsociedad, que a su vez habla de tiempos y espacios autó-
nomos frente a las instituciones de la sociedad adulta (1995, p. 73).
De esta manera, los estudios sobre jóvenes comenzaron a crecer
desde el primer tercio del siglo xx (Feixa, 1995, p. 72; Pérez Islas y
Valdez, 2008, pp. 12-15; Santillán y González, 2016).
En los últimos 45 años, nuevos trabajos aportaron profun­
didad fenoménica y abordajes disciplinares. Santillán y González
destacan, para el caso europeo, los trabajos de Phil Cohen, Sub-
cultural Conf lict and Working-Class Community de 1972 y el de
Dick Hebdige, Subculture. The Meaning of Style de 1979, ambos
centrados en los jóvenes de Inglaterra e inf luenciados por los
postulados del cccs (la Escuela de Birmingham: el Centro de
los Estudios Culturales Contemporáneos). Así como el artículo
de Pierre Bourdieu, “La ‘juventud’ no es más que una palabra” de
1978 y el de Mafessoli, “Tiempos de tribus” de 1990 (Santillán y
González, 2016, pp. 124-125).

68
La cópula del capitalismo con la technología (τεχνολογία)

Los trabajos de Cohen (1972) y Hebdige (1979) pref iguraron


un esquema sobre la subcultura emergente de la clase trabajado­ra
en Gran Bretaña, que prácticamente 40 años después ha desem-
bocado en los chavs, una palabra despectiva y difícil de tra­ducir
–en México se necesitaría un término peyorativo que hibride na­­co
y proletario urbano– que generalmente alude a un joven desem-
pleado y empantanado en la pobreza urbana. Ésta es una imagen
tópica de las clases bajas británicas, sistemáticamente margina-
das y estigmatizadas por los medios de comunicación y una so-
ciedad –políticos incluidos– inclinados por las fuerzas e intereses
del capitalismo neoliberal, que no tienen problemas en marginar
a millones de personas fuera del sistema de bienestar y de las con-
diciones para llevar una vida digna, toda una demoni­za­ción de
la histórica clase obrera británica y de sus jóvenes (Owen, 2012).
Por otro lado, los estudios de la/s juventud/es o de los fenóme-
nos socioculturales juveniles en las Américas –habida cuenta de
la impugnación hecha al concepto de Latinoamérica o América
Latina, no sólo por Hugo Chávez desde Venezuela o Evo Morales
desde Bolivia, sino especialmente por nativos y pueblos indígenas
conscientes de la carga eurocéntrica, neocolonial y discrimina­
toria del concepto latino– registran una breve historia que se ha
ido intensif icando en los últimos 30 años. Las obras sobre jó-
venes o la juventud en espacios académicos de nuestro entorno
son nota­bles (Reguillo, 1991, 2010; Pérez Islas y Urteaga, 2004;
Hopenhayn, 2008; Morduchowicz, 2008; García Canclini, Cru-
ces y Ur­tea­­ga, 2012; Winocour y Sánchez, 2015; Feixa y Oliart,
2016),3 y con el tiempo su vinculación a las tic ya es un tópico
fundamental, pues actualmente resulta imposible desvincular los
estilos de vida de las/os jóvenes urbanas/os de las tic (teléfonos
celulares, computadoras, Internet, etc.).

3
  El recuento que hacen Santillán y González (2016, pp. 127-129) pre-
senta un conjunto de diferentes autores y obras con aportes signif icativos
y notables al estudio de las/os jóvenes en el espacio académico plural que
desde México a Argentina publican en español (aunque infrarrepresentan
países como Chile, Ecuador, Cuba o Venezuela y dejaron fuera a Brasil).

69
Guillermo Alonso Meneses

Hopenhayn (2008) encabezó un informe multilateral sobre la


juventud iberoamericana (países de las Américas donde se habla
español o portugués). La investigación concibió la juventud como
grupos agregados de personas que recrean la sociedad con una
gran diversidad de formas y propuestas, en constante y rápida
transformación como sus protagonistas, y subrayó algunas cues-
tiones que suelen pasar inadvertidas antes de abordar el tema de
la cohesión social: 1) la necesidad de distinguir entre la juventud
como objeto de preocupación y las/os jóvenes como sujetos de
transformación; 2) el problema de la cambiante imagen que se
proyecta de lo juvenil, especialmente en el imaginario adulto,
y 3) la voluntad de integración al mundo adulto por parte de los
jóvenes sin renunciar a sus propias iniciativas.
El estudio puso de manif iesto un factor casi universal que
perturba cualquier intento de perspectiva objetiva: la heteroge-
neidad de la juventud en los diferentes espacios de las Américas,
al interior de cada país o de cada ciudad, barrio o colonia; o en el
mismo mundo rural e indígena. Algunas observaciones mantie-
nen su vigencia: la juventud se sigue adaptando bien a los cam-
bios en “la organización del trabajo y del ocio y capitalizan con más
facilidad las posibilidades de construir redes virtuales en torno de
todos los temas y motivos. Pero en el trabajo enfrentan más preca-
riedad que f lexibilidad y la conectividad a distancia no se tradu­
ce por ahora en mayor igualdad de oportunidades” (Hopenhayn,
2008, pp. 11-12).
Las/os jóvenes a los que se refería Hopenhayn hace casi una
década ya eran los millennials, aquellos que rondaban los 18 años
en el paso del siglo xx al xxi, una etiqueta que tiene cierto eco
mediático en los últimos años. Antes, Feixa (2000) habló de
la generación @, aprovechando la irrupción y auge del correo
electrónico (e-mail), que tuvo en el símbolo de la arroba –at en
inglés– un rasgo emblemático. Años después vimos cómo el telé-
fono celular se convirtió en un rasgo identitario dominante que
impacta en la vida social en general y de este grupo en particular
(Winocur, 2009). Esto hizo que el concepto de comunicación en

70
La cópula del capitalismo con la technología (τεχνολογία)

el universo juvenil mexicano cambiase radicalmente, algo que se


evidencia en lo abordado y concluido por Reguillo (1991) y en las
técnicas de investigación y los hallazgos publicados por la autora
20 años después (Reguillo, 2012). El fenómeno se complejizó, las
distancias intergeneracionales se acentuaron y las tic ya forman
parte de las identidades juveniles del siglo xxi (Portillo, Urteaga,
González, Aguilera y Feixa, 2012; Winocour y Sánchez, 2015).
Ya sea como concepto o como categoría descriptiva, millen-
nials nombra a los nacidos entre 1982 y 1996, tras la generación X
de la década de 1960 y 1980. De manera más reciente, en el ámbito
periodístico ha surgido el concepto bisagra de xennial para vincu-
lar las generaciones X y la millennials. Del Barrio (2016) descri-
bió sintéticamente la generación millennials a partir de datos de
diferentes encuestas y fuentes. Considera que son los nacidos en
el período comprendido entre 1982-1985 y 1996-1998. Según la
autora, esta generación:

domina la tecnología, que se encuentra inf iltrada en todos


y cada uno de los aspectos de su vida con total normalidad.
Los 2.000 millones de millennials que hay en el mundo (re-
presentan el 32,8 % de la población), cuentan con el telé-
fono móvil como su gran aliado y como una herramienta
imprescindible para dar a conocer su identidad al mundo
exterior” (párr. 2).

En este sentido, podría decirse que dos características exten-


didas de los millennials son la permanente presencia en sus vidas
del smartphone, una herramienta con una dimensión simbólica
e identitaria fundamental, y la conexión a redes sociales electró-
nicas que revisan seguidamente y los mantienen informados.
Según distintas encuestas, las plataformas y redes sociales más
utilizadas entre los jóvenes para estar comunicados son princi-
palmente WhatsApp, Facebook, YouTube, Instagram y Twitter.
Ahora bien, frente a la desaceleración de Twitter o auges mo-
mentáneos como los de la app de Snapchat, llama la atención la
fortaleza de YouTube tras tantos años, que además está vin­culada

71
Guillermo Alonso Meneses

a la emergencia de nuevas f iguras de la esfera pública juvenil


como los youtubers o los inf luencers, vinculados en cierto sentido
a los trendys (Urteaga, 2012). El éxito de los youtubers hace que
sus performances sean trending topic y los convierte en personas
inf luyentes entre sus seguidores; además, los likes y visualizacio-
nes se traducen en publicidad y ganancias económicas. Se da el
caso de que youtubers estadounidenses o españoles seguidos en
las Américas le contagian a sectores juveniles palabras y expre-
siones que luego diseminan en sus interacciones cotidianas; dos
ejemplos anecdóticos podrían ser bro y joder.
Los datos en México para el segundo trimestre de 2016 seña-
laban que 47 por ciento de los hogares mexicanos tenían cone-
xión a Internet, que 59.5 por ciento de la población de seis años o
más se declaró usuaria de esta tecnología y que 68.5 por ciento de
los cibernautas mexicanos eran menores de 35 años; que a mayor
nivel de estudios se hace un uso intensivo, principalmente para
comunicarse, obtener información y para consumo de conteni-
dos audiovisuales. Así mismo, los usuarios de teléfono celular re-
presentaban 73.6 por ciento de la población de seis años o más, y
tres de cada cuatro personas contaban con un teléfono inteligente
o smartphone (Inegi, 2017).
Al respecto, Hopenhayn (2008), ref iriéndose a los usos que la
juventud hispanoparlante y lusófona en las Américas hacía de las
tic , distinguía distintas dimensiones en su intensidad y modali-
dades. Notaba una brecha intergeneracional en el uso de las tic
entre jóvenes y adultos, especialmente de computadora e Internet,
que coexistía con otra brecha intrageneracional entre jóvenes o
subgrupos juveniles, que se explica por los desequilibrios debidos
al nivel de ingresos del hogar o al grado de educación. A mayor
educación o capital humano, el uso de las tic era más intenso y
de mayor calidad (2008, pp. 157-159), constatándose diferencias
de tipo cognitivo y perceptivo entre jóvenes y adultos.

La juventud no solo se conecta con más frecuencia, sino


con mayor plasticidad. Es más dúctil para usos más di­­ver­

72
La cópula del capitalismo con la technología (τεχνολογία)

sif i­cados y simultáneos de Internet, vale decir, desarrolla


con mayor naturalidad la capacidad para procesar infor­
mación y usarla en red, y hacerlo de manera más sincróni­
ca (2008, p. 162).

Estas conclusiones que se inferían de los millennials naci-


dos en la década de 1980 se pueden mantener para los nacidos a
f ines de la década de 1990. Las/os jóvenes actuales están experi­
mentando e innovando con las tic en campos como el económico
o el político, al igual que en otras regiones del mundo. En este
sentido, un trabajo pionero en investigar la relación de los jóvenes
con las nuevas tecnologías y su manifestación en diversos órde-
nes de la vida laboral, económica u ocio en México y España es
el de García Canclini, Cruces y Urteaga (2012), el cual conf irmó
conclusiones ya apuntadas por Hopenhayn (2008), Urres­ti (2008)
o Winocur (2009). Pero el concepto o la etiqueta de millennials
no deja de ser imprecisa. Basta ver las categorizaciones que para
describir las juventudes en el espacio iberoamericano propusie-
ron diferentes autores en Feixa y Oliart (2016), para comprender
que toda investigación debe enfrentar la complejidad y la par-
ticularidad constantemente. Los citados autores nos recordaban
que el libro versaba sobre “jóvenes activistas, altermundialistas,
en masculino, en femenino, deportistas, digitales, graf iter@s, in-
dígenas, indignad@s, inmigrad@s, obrer@s, pingüin@s, raper@s,
rurales, urban@s, ¿violent@s?” (Feixa y Oliart, 2016, p. 9).
Ahora bien, cuando Yanke (2016), con motivo del Día Inter-
nacional de la Juventud, planteó las dudas: “¿qué es ser joven hoy?
¿ser nativo digital? ¿ser Millenial o ser Z? ¿Hay que seguir consi-
derando jóvenes a aquellos que forman y formaron la Generación
X [sic]?”, los datos con los que intentaba construir una respuesta
hablaban de una tormenta mundial. Por ejemplo, de la juventud
española en el segmento de población de entre 16 y 29 años, 50
por ciento estaba desempleada; la tasa de emancipación era de
20 por ciento, tanto en ese segmento como en el de 30 a 34 años;
así mismo, uno de cada cuatro jóvenes españoles no estudiaba

73
Guillermo Alonso Meneses

ni trabajaba (25 % de ninis). España era el sexto país de la Unión


Europea con el mayor número de éstos.
Sin ánimo de extrapolar las cifras y compararlas con México,
lo que sí puede operar como mínimos denominadores comunes
entre ambos países son los términos ninis, tasa de desempleo ju-
venil o de emancipación juvenil. Según la ocde , en 2015, la tasa
de ninis en México fue de 22 por ciento (la mayor parte mujeres),
por encima de la media señalada por la ocde, que es de 15 por
ciento. En 2014, más de 50 por ciento de los jóvenes mexicanos de
entre 25 y 34 años no habían completado la educación media su-
perior, la tasa más alta de la ocde . Por otro lado, si en el plano del
acceso y uso de las tic , la conectividad a Internet y la actividad
en redes sociales electrónicas se suele traducir en vínculos socia-
les más sólidos, la citada organización registraba un promedio
de 89 por ciento en el uso de las redes sociales online por parte de
los jóvenes, mientras que en México este indicador era de 53 por
ciento; así mismo, sólo 35 por ciento declaró tener un smartphone
y únicamente 26 por ciento de los hogares mexicanos reportaron
contar con servicio de Internet (ocde , 2017).
Si hubiera que intentar realizar una lectura comparativa entre
México y España, ésta sólo cabría entre segmentos juveniles ur-
banos y aun así con limitaciones. Aunque el libro de García Can-
clini, Cruces y Urteaga (2012) tuvo como referentes a miembros
de ambos países e ilustra lo interesante de cruzar información
co­herente entre dos sociedades contemporáneas, pero separadas
por algo más que un océano, la juventud de ambos países asiste a
la emergencia de campos inéditos en el mundo laboral y el cultu-
ral, donde todo está por inventar (Cruces, 2012).
Por otra parte, el arco etario que def iniría la condición ju-
venil –que puede variar en cada cultura, sociedad o grupo ét-
nico– habría que ampliarlo, así como establecer subgrupos con
fronteras f lexibles; por ejemplo, la primera juventud, de 14 a 17
años; la que corresponde de los 17 a 29 años; y la avanzada, de 29
a 35. Porque establecer el arco de edad entre 16 y 29 años como
un estándar internacional del segmento de edad juvenil resulta
problemático, máxime en un país multicultural y con decenas de

74
La cópula del capitalismo con la technología (τεχνολογία)

grupos étnicos como México, que además mantiene relaciones


con el México de afuera: los residentes inmigrantes en Estados
Unidos, e incluso los que nacieron allá.
F inalmente, ha habido una emergencia del actor político
ju­venil crítico y contestatario en la última década, vinculado al
uso de las tic. De igual manera que en la década de 1960, en el
contexto de la contracultura se gestó una oposición juvenil a la
tecnocracia o tecnoburocracia (Roszak, 1970; Watts, 2000) –una
de cuyas cumbres fue el año 1968–. En pasados años, distintas
fuerzas políticas jóvenes han irrumpido en parlamentos o en de-
bates nacionales. Su aparición, lejos de ser coyuntural, hay que
entenderla en perspectiva histórica. Detrás hay movimientos so-
ciales intergeneracionales que han mantenido la llama de la rei-
vindicación y programas políticos a través de décadas (Riechman
y Fernández Buey, 1994) e incluso con vínculos internacionales
(Keck y Sikkink, 1998). Su vinculación a las tic se observó espe-
cialmente en 1994 con el levantamiento del Ejército Zapatista de
Liberación Nacional (ezln) o las protestas de Seattle, en el otoño
de 1999, contra la Organización Mundial del Comercio y la agen-
da agresiva que quería imponer (Cooper y Simons, 1999). En años
más recientes, tuvieron lugar las protestas del 15-M en España,
que desembocaron en la fundación del partido Podemos, con
presencia en los parlamentos español y europeo en Bruselas, u
Occupy Wall Street de 2011 (Alcazan et al., 2012; Subirats, Fuster,
Martínez, Berlinguer y Salcedo, 2014), o #YoSoy132 en México
(Muñoz, 2012; Rodríguez, 2015), sin olvidar que la experiencia
de los últimos años nos anuncia ya un futuro de batallas cultu-
rales y educativas, el impacto de las experiencias audiovisuales
masivas en el imaginario juvenil y mundial o la problemática de
la comunicación intercultural con los otros –indígenas y extran-
jeros– (Martín-Barbero y Corona Berkin, 2017).

(Inconclusión) tic, jóvenes y expectativas de futuro

La segunda mitad del siglo xx inició con una reconstrucción ge­


neralizada tras la Segunda Guerra Mundial. Países como Japón

75
Guillermo Alonso Meneses

y Alemania, los derrotados, dieron un salto cualitativo y de­


mostraron que la innovación y la inversión tecnológicas son
fundamentales para crecer económica, social y culturalmente.
Aquella primera década posterior a 1945 tuvo en la radio, los pe-
riódicos y la televisión (primero en blanco y negro y después a
color), unos instrumentos importantes tanto para la libertad y el
bienestar como para la educación y toma de conciencia perso­nal.
Pero hacia la década de 1980, la irrupción de la televisión por ca­ble
y satelital pref iguró una oferta plural que el Internet del siglo xxi
multiplicó exponencialmente. Desde un punto de vista ideológico
y cultural, el período desembocó en una toma de conciencia por
buena parte de las sociedades globalizadas, de que todo futuro
debe estar asociado a la paz, la libertad, el bienestar, la educación,
la sustentabilidad económica y el respeto al medioambiente.
Sabemos que junto a los logros políticos o tecnológicos ha
ha­bido intereses comerciales y proyectos ideológicos como el
neoliberalismo. La concepción de los ciudadanos de la democra-
cia como consumidores es otro resultado indeseable, lo que ha
provocado fracturas sociales e intergeneracionales. La industria
musical orientada a los jóvenes ilustra estas contradicciones que
estallan cuando la economía de mercado, la libertad de expresión
y de consumo, instituciones educativas y producción cultural, se
ponen a copular. Esta experiencia nos enseña que las tic por sí
mismas no son ninguna panacea emancipadora; son los proyec-
tos políticos e ideológicos que se ref lejan en leyes y políticas pú-
blicas los que pueden canalizar universalmente los escenarios de
oportunidad y las fuerzas creadas por las tic.
Los fenómenos mundiales e internacionales que denomi­
namos globalización se están produciendo a un ritmo que des-
borda a amplios sectores de la población en cualquier país del
mundo, y esto se está traduciendo en descontento, exclusión y
pobreza. Las/os jóvenes parten con ventajas y desventajas, aunque
ellas y ellos están llamados a protagonizar las próximas décadas y
a reproducir el mundo del futuro inmediato. Los nuevos desafíos
planteados por la globalización y la sociedad digital exigen asu-
mir un proceso de renovación y, por consiguiente, de redef inición

76
La cópula del capitalismo con la technología (τεχνολογία)

tanto en el plano individual como en el colectivo, a sabiendas de


que diferirá en múltiples aspectos según nuestras especif icida-
des generacionales o socioculturales. Reducir la juventud al uso
de emojis (emoticonos), tatuajes y perforaciones o la utilización
adictiva del teléfono celular conectado a redes sociales digitales,
conduce a un callejón sin salida. Lo central en los debates juve-
niles debería ser la obtención de un empleo o cuando menos una
renta económica básica (basic income, que no sólo benef iciaría
a jóvenes), así como asegurar la posibilidad de una formación,
educación y crecimiento constantes.
La economía del conocimiento, el Internet de las cosas y la
e-sociedad son nuevos conceptos que están modelando el mundo
contemporáneo, y es evidente su inf luencia también en el plano
académico, lo que nos obliga a dar una respuesta que satisfaga
las nuevas demandas, mercados y exigencias. Y es que uno de los
campos estratégicos vinculados estrechamente a las e-tic es el de
la educación. Los nuevos estilos de vida juveniles y sus experien-
cias con el mercado laboral han hecho que la educación abierta y
a distancia, la formación virtual y el conocimiento abierto cons-
tituyan un campo en el que se están depositando esperanzas, ex-
pectativas y apuestas, pues existe una ofensiva global que quiere
convertir en mercancía la educación, y fuerza a cerrar o deterio-
rar la educación pública y gratuita (Chomsky, 2012).
Por ejemplo, en América, Asia y Europa, especialmente es­
to se ha traducido en una demanda de estudios y titulaciones
en línea (online) y semipresenciales propios de esta era marcada
cada vez más por una educación digital abierta. El entorno edu-
cativo y la enseñanza han cambiado al ritmo de la revolución
de las nuevas tic , dando paso a tendencias como la del e-learn-
ing (aprendizaje electrónico por Internet) o la experiencia de los
mooc (massive online open courses o cursos online masivos y
abiertos), lo cual implica el desarrollo de contenidos digitales,
desenvolverse en aulas virtuales, realizar tutorías a distancia o
virtuales, etcétera.
Se hace hincapié en este aspecto porque –sin menospreciar
los logros en la creación de negocios o empresas y en la di­mensión

77
Guillermo Alonso Meneses

lúdica o de consumo cultural– la alianza estratégica entre la ju-


ventud actual y las e-tic en el campo de la formación y la educa-
ción es una de las vías con las que se podrían romper las barreras
que esclerotizan las expectativas de vida –personales y profe­
sionales– de cientos de millones de jóvenes. El Internet o la web
son un gran aliado en la formación y educación de la juventud
actual para prepararla en el manejo y análisis de la información
para poderla transformar en conocimiento inteligente y estraté-
gico. Porque como lo plantea Gelernter (2012, p. 108): “La Red
acabará con la universidad que conocemos –a excepción de un
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85
Mediósferas: Viejos y nuevos medios

Rafael Alarcón Medina

Introducción
¿Qué hay de nuevo en los llamados nuevos medios? ¿Cuál es la
peculiaridad que distingue radicalmente a estas tecnologías de
otras mediaciones previas? ¿Es únicamente por sus característi-
cas técnicas por lo que representan una realidad emergente en el
mundo contemporáneo? Sin duda que no, y esta tesis se expone
desde el inicio de este trabajo. El objetivo de este capítulo es se-
ñalar en qué consiste la novedad de estas tecnologías mediáticas,
establecer en qué reside su diferencia respecto a los viejos medios
como la televisión, la radio y la prensa, así como las relaciones que
mantienen con ellos.
La naturaleza inédita de estos medios no descansa solamente
en su complejidad tecnológica; tampoco en que hayan desplazado
a los medios de la modernidad como la prensa, el teléfono, la ra-
dio o la televisión. Por el contrario, más bien existe un complejo
proceso de interacción entre ellos. La radicalidad de estos nuevos
medios es que a través de ellos se está constituyendo una forma
emergente de producción de espacio y tiempo, una nueva forma
de creación de subjetividades en el mundo contemporáneo.
Estas transformaciones no son específ icas de las platafor-
mas mediáticas digitales. Por el contrario, cada forma nueva de
mediación en los procesos de comunicación trae consigo una
transformación en la interacción y praxis de los sujetos. Como
dice Thompson (1998):

[ 87 ]
Rafael Alarcón Medina

podremos comprender el impacto social del desarrollo de


nuevas redes de comunicación y de f lujo de información
sólo si dejamos a un lado la idea intuitivamente plausible
de que los medios de comunicación sirven para transmi-
tir información y contenido simbólico a individuos cuyas
relaciones con los otros se mantienen fundamentalmente
inmóviles. Debemos ver, en vez de ello, que el uso de los
medios de comunicación implica la creación de nuevas for-
mas de acción e interacción en la sociedad, nuevos tipos de
relaciones sociales y nuevas maneras de relacionarse con los
otros y con uno mismo (p. 17).

El surgimiento de cada plataforma mediática ha signif ica-


do la transformación en la producción del espacio y tiempo y la
concepción del sujeto de sí mismo y de su relación con los otros.
Los medios de comunicación no han implicado únicamente el
aumento en la capacidad de transmitir información de un lugar a
otro, sino también la producción de un cuerpo social nuevo. Los
medios en el mundo occidental, desde la llamada modernidad
hasta la posmodernidad, no constituyen una herramienta para el
objetivo de ciertos f ines sociales, sino que son parte fundamental
de la estructura misma de las relaciones humanas. Como muchos
autores han señalado (Culp, 2016; Hansen, 2015; Braidotti, 2013;
Deuze, 2012), los medios ya no se encuentran con la praxis como
entidades externas a ella, sino que son elementos que la consti-
tuyen. Tal como lo describe Culp (2016, p. 4, traducción propia):

La nuestra es una era de ángeles […] Ejércitos de mensajeros


invisibles ahora cruzan los cielos, encargados con la tarea
de comunicar, transmitir y traducir. Por inspirador que pa-
rezca, también nos compelen a encarnar sus mensajes en
palabra y acto. Sentimos el nervioso pinchazo de misiles en-
trantes que nos ponen en estado febril hasta que recibimos
el siguiente mensaje de texto, atendemos nuestros emails
pendientes, o respondemos a una solicitud de amistad.

Hablar de medios y sociedad como si fueran entidades on-


tológicamente separadas resulta un error: los medios son parte

88
Mediósferas: Viejos y nuevos medios

constituyente de la realidad que vivimos, atravesando práctica-


mente la totalidad de las dimensiones de la producción simbóli-
co-material en la sociedad contemporánea. Para apuntalar esta
argumentación es necesario ofrecer un breve recorrido histórico
por estas mediaciones. Más que resaltar detalles cronológicos, el
objetivo es llamar la atención sobre algunas de las transformacio-
nes que cada medio mencionado trajo consigo en la conf iguración
de lo real y la subjetividad, indicando algunas de las perspectivas
teóricas que han abordado este proceso.

Viejos medios

Desde el año 5000 a. C. hasta 1450, año en que Johann Gutenberg


perfeccionó los procesos de impresión en Renania –todavía no
existía Alemania como tal–, la transformación de los medios de
comunicación fue evidentemente lenta. Esto no signif ica que los
avances en la producción cultural a través de los libros copiados
a mano no fuera importante; sin embargo, el acceso sumamente
restringido a estos bienes culturales hacía que dichos contenidos
tuvieran un impacto limitado como agentes de un cambio so-
cial amplio. Además, la centralidad en la comunicación estaba
en las imágenes públicas. Durante la Edad Media, los princi­
pales medios de comunicación eran visuales, materializados en
vitrales, imágenes religiosas, las mismas iglesias como espacios
ar­quitectónicos, las estatuas y los monasterios. Según Briggs y
Burke (2006):

La gente aprendía de las imágenes todo lo que era necesa-


rio que supiera: la historia del mundo desde la creación, los
dogmas de la religión, los ejemplos de los santos, la jerar-
quía de las virtudes, la variedad de ciencias, artes y of icios:
todo esto se les enseñaba mediante las vidrieras de las igle-
sias o mediante las estatuas del pórtico (p. 20).

Al respecto, sería un error pensar que este ejemplo histórico


constituye simplemente un proceso ideológico a través del cual

89
Rafael Alarcón Medina

se mistif icaba el orden social feudal. Sin duda, formaba parte


del proceso; sin embargo, también estimulaba la producción de
subjetividades específ icas. Las imágenes religiosas con sus án-
geles y los estratos del cielo, la cúpula de las estrellas f ijas y la
representación del individuo situado en un abajo que sólo toma
sentido a partir de un arriba eterno, luminoso y lleno de gloria,
signif icaban, al mismo tiempo, la producción de una experiencia
específ ica del cuerpo, el espacio y la temporalidad. Las imágenes
no representan una copia de lo real. Esta idea de lo real y su doble
no se af ianzará hasta el triunfo de la mentalidad positivista mo-
derna como una forma extraña de retorno a Platón a través de la
razón cartesiana. Por el contrario, las imágenes forman parte de
la constitución de la propia subjetividad.

El estadio del espejo es el encuentro del sujeto con lo que


es propiamente una realidad, y al mismo tiempo no lo es, a
saber, una imagen virtual que desempeña un papel decisivo
en cierta cristalización del sujeto que yo llamo su Urbild.
Lacan habla de forma muy positiva de la Urbild originaria
del yo […] El privilegio de esta experiencia, por lo que aquí
el estadio del espejo está tornado en su vertiente positiva, es
que le ofrece al sujeto una realidad virtual, irrealizada, cap-
tada en cuanto tal, por conquistar. Toda posibilidad para la
realidad humana de construirse pasa literalmente por ahí
(Alain-Miller, 2000, p. 67).

A través de las imágenes de nosotros mismos accedemos a


la experiencia de nuestro yo y el de los otros, como sujetos en un
cuerpo situado espacio-temporalmente. Las imágenes mediáticas
–y las vidrieras de la Edad Media lo eran– se constituyen como es-
pejos sobre los cuales nos proyectamos y reconocemos a nosotros
mismos (Mirzoef f , 2016; Morin, 1977). Uno de los estratos de las
imágenes sagradas consistía precisamente en la producción subje-
tivizada de un mundo cerrado, ordenado verticalmente, en el cual
cada uno tenía su lugar correspondiente preestableci­do, desde un
inicio, con base en un principio de armonía divina (Koyré, 1979).
La concepción de la movilidad física y social estaba atravesada

90
Mediósferas: Viejos y nuevos medios

por la corporeización de estas realidades virtuales. Las relaciones


jerárquicas entre los hombres eran así correspondientes con aqué-
llas ordenadas entre las partes de un mundo cerrado y eterno, fue-
ra del cual sólo existía el vacío –lo no pensado por Dios–, y a través
del cual se generaba la experiencia total del mundo por un sujeto-
cuerpo entregado totalmente a la experiencia de la creación.
Ciertamente, el tiempo-espacio humano como tal no existía.
El tiempo-espacio cotidiano era el tiempo mesiánico de Dios, en
el que cada día signif icaba la noche anterior al f in de los tiempos.
Habrá que esperar hasta el proceso de la Ilustración para que
acontezca esta reapropiación o surgimiento del tiempo-espacio
mundano como el tiempo-espacio del hombre como sujeto de la
historia. Si bien la catedral medieval era ya un espacio mul­timedia,
usualmente –y por buenos motivos– se considera que la historia
mediática moderna comienza con el surgimiento de la imprenta.

La imprenta

En el momento en que surge la imprenta, el mundo feudal está


en proceso de transformación. El mercantilismo, aunado al des-
cubrimiento de las tierras allende el océano Atlántico, desenca-
denó una serie de transformaciones globales que darán pie a los
inicios del sistema capitalista de producción (Trouillot, 2003). En
los mares, los avances en las ciencias de la navegación y la cons-
trucción de grandes embarcaciones abren paso al surgimiento del
comercio y saqueo mundial de riqueza desde África y América
hasta las Indias Orientales (Asia). Las comunicaciones marítimas
y las relaciones económico-políticas con las colonias traerán con-
sigo una serie de transformaciones y nuevas necesidades que en
el futuro impulsarán el desarrollo de los modernos medios de
comunicación –empezando con el ferrocarril–, trayendo a la luz
las relaciones entre formas de comunicación y el desarrollo de las
relaciones imperialistas (Innis, 2007).1
  Sobre el papel del ferrocarril en la conf iguración de la subjetividad
1

moderna, véase Mirzoef f  (2016).

91
Rafael Alarcón Medina

La imprenta surge así entre dos procesos fundamentales: por


un lado, el auge de dicho capitalismo mercantil; por el otro, las
transformaciones político-culturales de la Reforma protestante
iniciada por Martín Lutero. En este contexto, el análisis de los
medios se vuelve problemático y genera dos versiones antagóni-
cas sobre la posición de la imprenta en estos acontecimientos. De
hecho, la misma relación entre reforma y capitalismo es proble-
mática y no ha sido decidida de forma terminante desde el debate
establecido entre el pensamiento marxista y las ideas weberianas
(Löwy, 2014). Decidir si el protestantismo fue producto de la ética
capitalista del individualismo y el lucro o, por el contrario, si fue
la ética de austeridad, virtud y ahorro del protestantismo la base
para el desarrollo del capitalismo, es decidir sobre la relación en-
tre procesos económicos y procesos culturales.
La importancia de este debate tiene su correspondencia res-
pecto a si los medios son un producto de las condiciones de de-
sarrollo de la economía capitalista o si, por el contrario, tienen
una lógica cultural propia que incide sobre la estructura de las
relaciones capitalistas. Sea como fuere, no se debería partir de
tal maniqueísmo. Los procesos económico-políticos interactúan
con los socioculturales y tecnológicos de forma tal que ambos
terminan transformados. El concepto de revolución larga de Wil-
liams (2003) nos permite pensar cómo las transformaciones en
distintas esferas del mundo social a lo largo del tiempo van dando
paso a la construcción de estructuras de subjetividad –estructu-
ras del sentir– en constante cambio.
El surgimiento de la imprenta trajo consigo transformaciones
profundas en la subjetividad moderna. La imprenta no signif icó
únicamente la proliferación de libros y otros bienes culturales
impresos, tales como hojas volantes y periódicos. Si bien esto
representó una multiplicación de las voces, también debemos re-
cordar que aún faltaría un par de siglos más para que comenzara
a masif icarse la alfabetización en el continente europeo –en el
tercer mundo es otra historia–, y ello solamente entre la pobla-
ción masculina blanca con recursos económicos. Es importante

92
Mediósferas: Viejos y nuevos medios

señalar que todos los medios fueron alguna vez nuevos y cuan-
do surgieron no acabaron por desplazar a los antiguos, sino que
interactuaron con ellos, muchas veces integrándose en sistemas
complejos, convergiendo y complementándose; y, en ocasiones,
volviéndose contenido uno del otro, generando diversas capas de
mediación y signif icación (Jenkins, 2008; Bolter y Grusin, 2000).
En La galaxia Gutenberg, McLuhan (1985) desarrolla la hipó-
tesis de que el nacimiento de la imprenta y el creciente acceso a
la lectura signif icaron una serie de transformaciones en la forma
de pensar del hombre moderno. Según McLuhan, con la impren-
ta, el hombre experimenta una intensif icación de la visión como
receptor de lo real –esto seguido y complementado en trabajos
de autores como Innis (2007) y Ong (2012)–, lo cual trae como
consecuencia una atrof ia del sentido auditivo constitutivo de la
experiencia de la comunicación comunitaria a través de la tradi-
ción oral. Esta transformación signif icará una serie de cambios
en la constitución de la subjetividad moderna. La cultura de la
letra impresa producirá, así, una subjetividad individualista.
Si antes la transmisión del conocimiento era posible me­
diante la experiencia compartida de la comunidad por medio de
la oralidad, ahora encontramos al sujeto solitario –surge el es-
tudio como espacio privado– frente a la página impresa leyendo
en silencio (Sibilia, 2008). La página del libro favorece el cierre
del sujeto a los otros; la lectura en silencio privilegia la mirada
en la apropiación de los signif icados y los símbolos –se elimina
la ritualidad–, lo que empobrece la experiencia sensorial de la co-
municación oral, en la cual las tonalidades y el lenguaje gestual-
corporal enriquecían la experiencia del otro y del mundo. La
misma noción de serialidad y desarrollo de los eventos a lo largo
de una f lecha temporal unidireccional es, en parte, constitutiva de
la experiencia hegemónica del alfabeto fónico y la articulación
sintagmática que éste hace posible, aunada a la impresión masiva
que la imprenta de Gutenberg trajo consigo (McLuhan, 1969).
El surgimiento de la novela como forma literaria en la que una
sucesión de hechos se resuelven en una línea temporal def inida

93
Rafael Alarcón Medina

está ligado a la emergencia de la imprenta como medio hegemó-


nico, incidiendo en procesos más amplios como la conformación
imaginaria de un espacio cultural compartido a través de mapas
literarios en donde la novela, junto con otros aparatos como los
censos y los monumentos, contribuyeron a la creación de comu-
nidades imaginadas de pertenencia sociopolítica (Moretti, 1999;
Anderson, 1983).
Por qué la imprenta no tuvo en China (lugar donde se inventó
realmente) las mismas consecuencias que en Occidente, es un he-
cho en favor del argumento de que no basta el nacimiento de una
tecnología para que aparezca un medio capaz de reestructurar
la realidad. Para ello es necesaria la emergencia de un conjunto
de procesos socioculturales, político-económicos y tecnocien-
tíf icos que conf luyan. El alfabeto fónico fue uno de los elementos
principales que permitieron la masif icación de lo impreso como
forma mediática en Occidente, facilitando su codif icación (Ong,
2012). Contrariamente a esto, el alfabeto chino se compone de
50 000 caracteres ideográf icos, los cuales tienen múltiples inter-
pretaciones tan sólo por su sola articulación fónica.
Aunque varias de sus hipótesis –como cierto determinis-
mo tecnológico y la linealidad progresiva entre viejos y nuevos
medios– tienen muchos problemas debido a que simplif ican el
desarrollo histórico de los procesos comunicativos, el acierto de
McLuhan fue llamar la atención sobre la importancia de los me-
dios como entidades tecnológicas –y no sólo como empresas y
conductos de información– que actúan en la constitución de la
subjetividad en las sociedades contemporáneas. Así, por ejemplo,
es posible pensar que la idea moderna de una mente encerrada en
un cuerpo e independiente de éste –como lo sugiere Descartes–
esté muy relacionada con la subjetivación individualista que la
preeminencia de la letra impresa –entre otras mediaciones tec-
nológicas– hizo posible.
En este sentido, es posible ligar las ideas de Descartes a la
aparición de un artefacto técnico específ ico: la cámara oscura.
De acuerdo con Ihde (2002, pp. 72-73, traducción propia):

94
Mediósferas: Viejos y nuevos medios

La cámara oscura comenzó como un modelo experimen-


tal para el ojo y se convirtió en una metáfora rectora para
la mente. Al ofrecer una forma de representar el cogito
cartesia­no interior con un canal sensorio que admite imá-
genes de la extensión exterior, la imagen del cuarto oscuro
dentro del cráneo pasó de ser una sugerente analogía ex-
perimental a un oculto paradigma metodológico. En re­
sumen, el suje­to moderno es el homúnculo dentro de la
cámara oscura. Lo que viene del exterior son las impre-
siones de la res extensa que son atrapadas al interior de la
caja o el cuerpo sobre su receptor, el ojo (retina) análogo
en donde las imágenes que representan el mundo exterior
son formadas. Así, de un solo golpe, hemos inventado la
temprana epistemología moderna con (a) su sujeto indivi-
dualizado (b) encerrado en un cuerpo-objeto, (c) creando
así un dualismo mente/cuerpo (d) sin conocimiento direc­
to del mundo exterior, el cual es suplantado por un mundo
representacional por medio de las imágenes.

La imprenta trajo consigo cambios fundamentales en la pro­


ducción moderna de la subjetividad; sin embargo, dichos cambios
no signif icaron la supresión de los medios anteriores: la tra­­­­di­ción
oral e iconográf ica. Por el contrario, fue a través de la in­cor­­pora­
ción de la oralidad y la iconografía por la imprenta y la inf luencia
que a su vez ésta ejerció sobre esas previas formas de mediación,
la manera en que este invento pudo ejercer cambios fundamen-
tales en la subjetividad occidental. La imprenta hizo posible que
el conocimiento producido en lugares distantes del mundo fuera
accesible a un mayor número de personas. Los periódicos y las
hojas con noticias, canciones y burlas a la autoridad que comen-
zaron a circular a inicios del siglo xvii, muchas veces eran leídos
en público, en plazas y tabernas, permitiendo que su contenido
fuera comprensible para aquellos que no sabían leer, dando paso
a una comunicación en red anterior al mundo digital, en el cual
oralidad, visualidad, tactilidad y escritura convergían, comple-
jizando el universo comunicacional (Darnton, 2012). El nuevo
medio interactuaba con los viejos medios, constituyendo así una

95
Rafael Alarcón Medina

ecología mediática emergente en los sujetos y desde la cual éstos


se identif icaban como un cuerpo social común. De este modo se
generaba un espacio constituido como información, en el cual las
imágenes, símbolos y discursos disponibles para los procesos de
proyección-reconocimiento del yo experimentaban una ruptura
con los contextos locales de su producción y consumo originales.
Las imágenes, ideas y conocimientos que comenzaron a
circu­lar por toda Europa gracias al desarrollo de la imprenta
constituyeron la experiencia vicaria de lugares lejanos, f iguracio-
nes de otros que se experimentan como propuestas de ser, como
mundos virtuales estrellándose contra los universos actuales de
sentido en los cuales vivían los sujetos como otros-espejo.

Del telégrafo a la televisión

Naturalmente, la sola exposición a formas de vida y mundos di-


ferentes no signif icó la transformación de la subjetividad; creer
esto sería un error reduccionista inaceptable. El estudio de los
procesos de recepción en la comunicación ha demostrado que
entre el mensaje emitido y el recibido y comprendido por el sujeto
existe todo un contexto cultural, social, político e histórico des-
de el cual se realiza la interpretación de su contenido. Más aún,
se da una premediación a partir de la cual se privilegia un medio
sobre otro, incidiendo en las mediaciones tecnológicas a partir
de las cuales experimentamos y construimos lo real (Grusin,
2010). La idea de una transmisión lineal de la comunicación exi-
tosa –teoría de la bala o de la aguja hipodérmica– ha sido dejada
atrás al considerarse obsoleta.
El poder de medios como la radio, la televisión y la imprenta
residió en la aceleración del tiempo, la contracción del espacio y
la proliferación de narrativas a partir de las cuales el sujeto iba
construyendo su subjetividad, la concepción de sí mismo y sus
interacciones con los otros. Si bien la imprenta trajo consigo cam-
bios sustanciales en estas dimensiones, la aparición de las tecno-
logías que acortaban el tiempo entre transmisión y recepción de

96
Mediósferas: Viejos y nuevos medios

los mensajes resignif icando la idea de distancia en los procesos


comunicativos signif icará una revolución mayor.
En 1837 se inventó el telégrafo; a mediados del siglo xix (1865)
se había tendido con éxito el primer cable trasatlántico que uni-
ría a Europa con el Nuevo Mundo. A f inales de siglo (1876) el
teléfono era ya una realidad cuya presencia iría penetrando cada
vez más en la vida cotidiana de las sociedades modernizadas de
Occidente. Aunque el teléfono –o líneas telefónicas f ijas– nunca
fue accesible a la mayoría de la población mundial, no por ello
deja de ser una tecnología que cambió profundamente –junto con
el telégrafo– las nociones de tiempo y espacio en las sociedades
occidentales. Hoy en día, el teléfono de línea f ija ha dejado de
ser un indicador esencial de la inserción de las tecnologías de la
comunicación en el mundo contemporáneo. Hoy, el teléfono ce-
lular ha suplantando prácticamente la necesidad de líneas f ijas,
demostrando que el desarrollo tecnológico no obedece a una lí-
nea temporal def inida, pues no existe un momento específ ico de
desarrollo social o económico necesario para que las tecnologías
mediáticas se incorporen a una sociedad.
El telégrafo trastocó la noción del tiempo y la cercanía es­
pacial que hasta el momento de su aparición reinaban en la per-
cepción cotidiana del hombre europeo. En los inicios del sistema
de correos, mandar una carta de España a México tomaba cerca de
cuatro a cinco meses, y para llegar a lugares como la India o Ru-
sia, a veces más de un año (Briggs y Burke, 2006, pp. 37-39). Con
el telégrafo, el mensaje enviado estaba en su destino el mismo día,
codif icado en clave morse. A f inales del siglo xix, el teléfono hizo
posible la copresencia virtual de la interacción a través de la voz,
estando los interlocutores en espacios y tiempos distintos –de día
en América, de noche en Europa, o viceversa–, produciendo de
hecho una nueva conf iguración espacio-temporal.
La propagación de estos medios trajo consigo transforma­
ciones que van más allá de la posibilidad de acción a distancia por
parte del poder estatal. Los medios de comunicación no sólo son
instrumentos en manos de hombres con determinadas in­tenciones,

97
Rafael Alarcón Medina

sino que también se constituyen como vasos comunican­tes que


unif ican un territorio. De hecho, el territorio es, en parte, fruto
de su surgimiento, conf igurando la emergencia de un cuerpo so-
cial que es susceptible de homogeneizar y normalizar por medio
de artefactos como los mapas y las estadísticas (Anderson, 1983).
Los medios de comunicación dan paso a la construcción del po­
der y la dominación como informacionalización y mediatiza­
ción de lo social.
Así, “En 1490 había cerca de 500 entidades casi-Estados. Cin-
co siglos más tarde, el número de unidades políticas soberanas
en Europa había disminuido de manera espectacular a unos 25
Estados” (Thompson, 1998, p. 75). La posibilidad de comprimir el
espacio de la experiencia del poder en unidades territoriales más
vastas y cada vez menos numerosas –los Estados nación moder-
nos– sólo fue factible a partir del surgimiento de los medios de
comunicación, los cuales hicieron posible la unif icación de pe-
queños feudos bajo la égida de un poder centralizado que era ca-
paz de hacer llegar y ejecutar sus disposiciones en menor tiempo.2
A f inales del siglo xix, el descubrimiento de las ondas hert­
zianas (1880) y los experimentos de Marconi dieron origen a la
radio (1896). Éste será el medio de comunicación de masas más
importante después de la invención de la imprenta y el surgi-
miento de la prensa institucionalizada en el siglo xvii. Mientras
que el analfabetismo sigue siendo un obstáculo para el acceso a la
lectura, la radio no experimenta esa dif icultad, pues no requiere
una preparación académica para su goce como la palabra escrita.
Según las tesis de M. McLuhan y E. McLuhan (1990), la apa-
rición de toda nueva forma mediática trae como consecuencia
la subordinación de alguno de los sentidos que eran fundamen-

  Esto no signif ica que los medios determinaron la aparición del Esta-


2

do, pero sí condicionaron la forma específ ica de su conf iguración. Un Es-


tado no es sólo un sistema político centralizado de dominación: gobierno,
territorio y población; es también las formas culturales de producción de
hegemonía, la estructura específ ica de las relaciones de clase y los procesos
ideológicos que legitiman ese sistema en la vida cotidiana.

98
Mediósferas: Viejos y nuevos medios

tales para la forma mediática anterior. Así, el surgimiento de la


imprenta traería consigo una intensif icación de la forma visual
de apropiación de los contenidos en detrimento de la función
táctil y hablada de la tradición oral, que en su sistema incluía al
manuscrito. Éste, usualmente, tenía una textura –ligada a la ex-
periencia de confeccionarlo–, la puntuación ortográf ica era nu­la
y la separación de las palabras no se consideraba necesaria, pues
eran textos destinados a ser leídos en voz alta. Era a través de
dicha lectura como se le daban las inf lexiones, puntuaciones y
ritmos al contenido (McLuhan, 1969). Con la radio se presentará
un proceso de inversión, un retorno al futuro de un universo oral
cuyas consecuencias más importantes fueron la tactilidad de la
pertenencia a un cuerpo común, una carne compartida que se
produce en la medialidad radiofónica.
La importancia de la radio no residía sólo en la fuerza que la
amplia difusión daba al contenido de los mensajes, sino en el me-
dio en sí como mensaje, el cual signif ica que “se ha creado un am-
biente totalmente nuevo. El ‘contenido’ de este nuevo ambiente
es el viejo ambiente mecanizado de la era industrial” (McLuhan,
1969, p. 14). La radio transformó el ambiente infocomunicacio­nal
suscitado por la prensa escrita, pues a la experiencia de cerca-
nía, presencia y proximidad creadas por la comunicación escrita
(comunidad imaginada) le dio la tactilidad y calidez de la expe­
riencia tribal de la voz: la radio sería el medio de la retribalización
de la sociedad. Una de las consecuencias de las tesis mcluhania-
nas es que los medios no son puentes entre el hombre y la natu-
raleza: son la naturaleza misma en la cual el hombre accede a sí
mismo y al mundo.
El poder de la comunicación de masas del nazismo no residía
exclusivamente en el contenido o la forma discursiva del lenguaje
fascista (Winckler, 1979). El intensivo uso de la radio trajo con-
sigo la creación de una sensosemiósfera nueva, en la cual el sen-
timiento de proximidad, de copresencia virtual de los cuerpos a
través y al interior de la esfera experiencial de la radiodifusión
originó la posibilidad de producir políticas y movilizaciones de

99
Rafael Alarcón Medina

corte fascista. El nazismo no sólo es un producto del capita-


lismo como sistema social; también lo es de la sensosemiósfera
mediática tribal que hizo posible la radio como medio emer-
gente y hegemónico en la canalización de los deseos más allá
del contenido específ ico del discurso racista. La radio permitió
el resurgimiento del cuerpo unif icado en el eterno presente del
aquí y ahora; del cuerpo unif icado bajo la mirada de Dios. En
el tiempo mesiánico cristiano se dio paso al cuerpo unif icado
del volk (pueblo), la raza como pertenencia histórico-simbólica a
partir de la experiencia de un territorio expansivo: el Reich, que
producía simbólicamente su lugar a través de las ondas hertzia-
nas de la radio.
La televisión, como el último miembro de la familia de lo que
aquí se entenderá como viejos medios, constituye, en una escala
más amplia y compleja, la emergencia de un nuevo ambiente para
el desarrollo de las interacciones humanas. Si bien la primera
prueba televisiva sucedió en 1928, no será sino hasta después de la
Segunda Guerra Mundial cuando esta tecnología emergerá como
el medio de masas hegemónico. La posición de la televisión en el
desenvolvimiento de la esfera mediática es sumamente compleja
y contradictoria, y las transformaciones en los procesos de inte-
racción que ella trajo consigo parecen tener siempre una sombra
siniestra de aspectos negativos.
El telégrafo, el teléfono y la radio –en la esfera de los ra­dioa­
f­  icionados a la onda corta– representaban formas de interacción
real, es decir, que había y hay un cambio constante de posiciones
entre emisor y receptor. Por el contrario, la televisión y la radio-
difusión masiva representan un sistema vertical de información,
en el cual el receptor nunca adopta el papel de emisor, o éste es
siempre sumamente limitado –como las llamadas en vivo al estu-
dio de transmisión–. Aunado a ello, su estructura favorece la
concentración vertical autoritaria sobre el medio y, por ende, so-
bre la comunicación social (Wu, 2011). La posición del receptor
en la mediósfera televisiva es esencialmente la de un espectador
cuyo poder de participación se limita al proceso de resignif ica-

100
Mediósferas: Viejos y nuevos medios

ción, recontextualización y apropiación de los mensajes recibidos


(Martín-Barbero, 1991).
Pero antes de continuar, aquí debemos señalar el lugar de la
fotografía y el cine en esta historia. La invención de la fotogra-
fía por Daguerre en 1839 (daguerrotipo) signif icó más que un
quiebre en las técnicas f igurativas del mundo occidental desde
la creación del cuadro pictórico como una ventana al mundo por
Leon Battista Alberti en el Renacimiento. El cuadro represen-
ta una ventana, un acceso simbólico a lo real, conf igurándose
a partir de esta invención f igurativa y el uso de la técnica de la
perspectiva, permaneciendo, hasta el día de hoy, en la forma de
las ventanas de la web o en el escritorio de nuestro computador
(Friedberg, 2009). En dicho contexto, la fotografía, como ventana
emergente al mundo, signif icó una redef inición de la textura de
lo real y se estableció como el modelo de la representación analó-
gica de captura de la realidad a través de los rayos de luz atrapa-
dos en la placa fotográf ica. A partir de esto, los parámetros de la
representación verídica estarán dados respecto al paradigma que
la cámara establece como lo real.
Esto signif ica que el realismo de un contenido f igurativo no
está determinado por una congruencia ontológica con el mundo
objetual (la realidad), sino a través de la forma en que produci-
mos las imágenes de nuestro mundo y de nosotros mismos con
ayuda –o bajo el control– de distintas mediaciones tecnológicas
(F lusser, 2008). El realismo de cada nuevo medio –de hecho, el
realismo de lo real– no está dado únicamente en relación con
la realidad. Por el contrario, usualmente, dicha forma mediática
emergente tiende a imitarla como la representaban los medios
anteriores. No es respecto a ella como se establece su veracidad,
sino en relación con otros medios anteriores y con la imagen de
la realidad que ellos han impuesto o legitimado (Mirzoef f , 2016;
Bolter y Grusin, 2000).
Con el cine, el poder de la producción imaginaria del mundo
fotográf ico adquiere mayor valor de veracidad en la conf igura-
ción de lo real a través de la incorporación del movimiento. El

101
Rafael Alarcón Medina

cine, como formación cultural emergente,3 inaugura la experien-


cia de la imagen-movimiento, produciendo un tiempo-espacio
en imagen a partir del cual se producen y reproducen mundos
virtuales. El espectador es capaz de sumergirse en ellos, reestruc-
turando sus nociones de espacio-tiempo a partir de la produc-
ción de narrativas que rompen la linealidad de la escritura y su
articulación sintagmática (lineal). Esto es posible a través de la
técnica del montaje como superposición, acumulación de lugares
y tiempos f igurativos en una sola toma. Podríamos decir que el
cine permite la aglomeración de tiempos-acontecimientos en un
mismo tiempo-ahora (Benjamin, 2007). El cine y la fotografía son
dos campos mediáticos sumamente complejos, cuyo estudio por-
menorizado escapa totalmente a los límites de este trabajo. Baste
aquí señalar su importancia en esta historia.
Entonces, si bien fue el cine el que instauró la experiencia
mo­derna de la imagen-movimiento, será la televisión la que haga
de ella un elemento cotidiano en la reestructuración del espacio-
tiempo de grandes contingentes sociales. No solamente consu-
mimos imágenes como una conciencia que accede a un mundo
visual, sino que éste nos pone en juego como sujetos (Nancy,
2006a, 2006b). La televisión transforma la percepción de sí mis-
mo y de la interacción con el otro en la forma misma de la satu-
ración de la imagen. El problema de la mediósfera, del universo
icónico mediático de la telepresencia y el real time televisivo, re-
side en esta metamorfosis del tiempo, o más bien, de los tiempos.
El único válido es el de la instantánea que muere al minuto o al
segundo siguiente. La velocidad de la imagen ha hecho que el
tiempo desaparezca al suprimir la experiencia del espacio leja-
no. La experiencia fenomenológica de la lejanía es socavada por
medio del enlace en vivo de un acontecimiento cuya duración
se extingue en el momento mismo en que deja de acontecer en
la pantalla. Lo que importa no es la historia del suceso, sino la
3
  Esta distinción es importante, pues la imagen-movimiento ya existía
en dispositivos como la linterna mágica o los dioramas. Se agradece a Die-
go Lizarazo Arias este señalamiento.

102
Mediósferas: Viejos y nuevos medios

procesión ininterrumpida de imágenes frente a nuestros ojos en


la pantalla, hasta el punto en que la imagen parece tomar el lugar
de la realidad histórica (Baudrillard, 1994).
El problema con la representación televisiva es que pareciera
eliminar el resto. La saturación imaginaria producida por la tele-
visión obstaculiza que el sujeto acceda a comprender que existe
algo más fuera de su espectáculo (Debord, 2003). Dicho medio
genera este nuevo ambiente, una nueva naturaleza en donde tiene
lugar la producción del sujeto, de su cuerpo y propia-percepción.
Inaugura así la era de la imagen mediatizada como fuente fun-
damental en la producción del sentido del sí mismo en el mun-
do contemporáneo,4 cuyo lugar fundamental se encuentra en la
panta­lla como ventana a lo real; sin embargo, ello no signif ica que
la televisión deba ser anatemizada como maligna; por el contrario,
toda plataforma mediática es un espacio de antagonismos y poten-
cialidades críticas, aunque no todos con las mismas posibilidades.
La televisión es una tecnología mediática de transición, de im­
portantes consecuencias en la producción de la subjetividad con-
temporánea, puesto que sigue siendo el medio de comuni­cación
masiva dominante, ya sea como medio (tecnología) o como forma
(formato de organización de lo visual), incorporando los medios
anteriores a ella y siendo incorporada por los medios digitales
emergentes. De hecho, todos los medios demuestran esta capaci-
dad. Así, la búsqueda de interacción con el espectador en la co-
municación televisiva ha integrado la comunicación telefóni­­ca y
las redes sociodigitales como medios complementarios; la prensa
y el cine son contenidos de la programación televisiva; lo mismo
pasa con la World Wide Web y los videos de YouTube; y la radio
ahora es transmitida por la pantalla como una forma de simular
la experiencia de participación en la producción de signif ica-
dos. De igual modo, la televisión se ha vuelto au­torreferencial,
sustituyendo una posible relación dialéctica con la realidad por
4
  Si bien la imagen-movimiento fue inaugurada por el cine, la televisión
ha sido el medio que se ha abierto a un consumo generalizado, sobre todo
por el abaratamiento de los aparatos y las señales de emisión abierta.

103
Rafael Alarcón Medina

la proyección y comentario incesante de sus propios contenidos.


No obstante, serán los nuevos medios los que lleven esta con-
vergencia hasta el grado de constituirse en una sensosemiósfera
unif icada de complejidades inéditas hasta el presente.

Nuevos medios

Hablar de nuevos medios es complejo. En primer lugar porque


lleva a ciertas interpretaciones erróneas que incluyen una visión
unidireccional y determinista del proceso tecnológico en las so-
ciedades contemporáneas. Por otra parte, la idea de que lo nuevo
hace pensar que lo viejo queda obsoleto o tiende irremediable-
mente a desaparecer se ha mostrado como equivocada. Contra-
riamente a estas suposiciones, aquí se plantea la distinción entre
lo viejo y lo nuevo desde dos coordenadas distintas. En primer lu-
gar, lo nuevo no suplanta a lo viejo, pero su aparición sí trae con-
sigo reestructuraciones en la importancia que tenían los medios
anteriores en la esfera mediática (Gitelman y Geof f rey, 2003). De
igual manera, lo nuevo sí signif ica formas inéditas de interacción
tecnológica y de producción de subjetividad. Con esto se hace
referencia a la relación del sujeto consigo mismo, con otros y con
las tecnologías (máquinas) en sí mismas.
De hecho, la distinción entre viejos y nuevos medios que aquí
se propone debe ser entendida como un recurso metodológico
y expositivo. Por el contrario, la investigación sociológica y la
re­­­f lexión crítica sobre las tecnologías mediáticas en el mundo
contemporáneo deben dejar de pensar en medios específ icos y
empezar a tratar con mediósferas, ecologías mediáticas a través
de las cuales –y en las cuales– se lleva a cabo la praxis contempo-
ránea (Fuller, 2007; Debray, 1994). Si se ha considerado necesaria
esta breve digresión histórica sobre lo que se puede pensar como
viejos o nuevos medios, ha sido para remarcar la necesidad de
situar estos procesos al interior de una constelación histórica,
aunque quede fuera de los límites de este estudio llevar a cabo tal
tarea de forma pormenorizada.

104
Mediósferas: Viejos y nuevos medios

Cuando se habla de nuevos medios, aquí se hace alusión al


Internet, la web –en sus distintas aplicaciones: páginas electróni-
cas, blogs, f logs, comunidades virtuales, etc.–, la telefonía celular,
los videojuegos, la realidad virtual, la comunicación satelital y
sus relativos –teleconferencia, televisión digital, etc.–. Muchos
de estos medios se interrelacionan y transforman convergiendo.
Así, por ejemplo, la telefonía celular converge con la de los orde-
nadores en el smartphone. La característica def initoria de estas
tecnologías mediáticas reside en su carácter algorítmico, en su
origen en la reducción de lo real al lenguaje binario, a partir de
lo cual surge la idea de lo digital como fundamento de una nueva
formación sociocultural (Manovich, 2002; Negroponte, 1995).
Una diferencia fundamental entre viejos y nuevos medios
re­­side en la potenciación de una mayor descentralización en la
pro­ducción y recepción de contenidos, así como una mayor con­
trac­ción espacio-temporal respecto a las posibilidades de in­te­rac­
ción que ofrecen. Los medios de masas se desenvuelven en la lógica
de un emisor-un receptor (el teléfono) o un emisor-muchos recep-
tores (cine, televisión, radio), mientras que los nuevos medios son
plataformas mediáticas que permiten una relación entre muchos
emisores-muchos receptores (Internet, World Wide Web). En tan-
to que viejos medios como la radio y la televisión pro­ducían un
volumen de contenidos simbólicos estandarizados para la masa
–que de hecho era creada como masa a partir del consumo de es-
tos materiales homogeneizados (Baudrillard, 2007)–, los nuevos
medios condicionan una producción segmentada de conte­nidos
que van dirigidos a grupos específ icos de consumido­res –que son
creados a su vez por dichos bienes simbólicos–. Productor y re-
ceptor de información tienden a converger en lo que algunos au-
tores han dado en llamar el producer o prosumidor (Jenkins, 2008).
Los nuevos medios hacen posible –aunque no necesaria– una
explosión inédita de los procesos comunicativos. La producción
simbólica se multiplica, permitiendo la generación de narrativas
y modos de subjetivación cada vez más diferenciados sobre los
cuales es prácticamente imposible ejercer un proceso disciplinario

105
Rafael Alarcón Medina

ef icaz, sin que ello signif ique la no existencia de formas emer­


gentes de control (Culp, 2016). De hecho es posible comprender
esta explosión de diferencias e identidades como parte del pro-
ceso cultural del capitalismo posindustrial (Jameson, 1991), un
pro­ceso ideológico de dominación por medio de la fragmenta-
ción del conf licto de clase en diversos conf lictos de identidades
ligadas a nichos de consumo propiciados por la industria cultural.
A la sociedad nacional, en la cual el control estatal sobre la pro-
ducción simbólico-identitaria (hegemonía cultural) hacía posible
una dieta controlada de las narrativas disponibles, hoy parecería
reem­plazarla la sociedad transparente (Maf f esoli, 1990; Vatti­mo,
1990). En esta última, la multiplicidad de narrativas supuesta-
mente signif icaría un momento liberador que impediría la prác-
tica del ejercicio disciplinario del poder. Si bien hipótesis como
las de Vattimo o Maf f esoli son poco defendibles, sigue siendo
ne­cesario pensar cómo se origina, en el mundo contemporáneo,
la producción subjetiva de un tiempo-espacio común en una me-
diósfera reconf igurada.
Para terminar este denso y comprimido recorrido histórico,
sólo queda por abordar el surgimiento de las plataformas me-
diáticas triunfantes, señalando algunos datos generales sobre los
orígenes de Internet y la World Wide Web.

Internet, world wide web y telefonía celular


Los orígenes de Internet se ubican en su antecesor arpanet (Ad-
vance Research Projects Agency Net). La tesis estándar señala
que esta red fue la respuesta científ ico-militar ante el peligro de
una posible confrontación bélica nuclear entre Estados Unidos y
la urss. En un primer momento, arpanet funcionó como sistema
de comunicación entre un conjunto de universidades estadouni-
denses que en los años calientes de la Guerra Fría desarrollaban
proyectos de investigación militar (Castells, 2003). El eje central
de la idea de la red –originada en la rand Corporation–5 era cons-
5
  Research and Development, of icina gubernamental de investigación
y desarrollo en Estados Unidos.

106
Mediósferas: Viejos y nuevos medios

truir un sistema de operaciones descentralizado que limitara la


vulnerabilidad de los sistemas de comunicación e información en
caso de un conf licto nuclear, el cual tendría por objetivos princi-
pales los puntos neurálgicos de información y toma de decisiones.
arpanet inició como una red informática limitada a ciertas uni-
versidades participantes en Estados Unidos, cuyo uso continuaría
circunscrito a un reducido número de expertos en informática
hasta la década de 1990, cuando se transforma en Internet.
El éxito de un nuevo medio depende de su ef icacia para in-
teractuar con pautas y patrones –socioculturales y políticos– de
percepción y estructuración de la vida cotidiana que los medios
anteriores han condicionado de cierta forma. Un nuevo medio sólo
sobrevive si es capaz de interconectarse con la realidad mediá­tica
ya existente y con cierta realidad objetiva. En sus inicios, Internet
se encontraba atrapado en su especif icidad científ ico-técnica, su
uso requería el manejo de lenguajes computacionales o lenguajes
máquina de tipo numérico, que hacían prácticamente imposible
su uso generalizado. Esto cambió con dos invenciones funda-
mentales para su éxito posterior y los orígenes de la web.
En 1978, la invención del protocolo de control de transmisión
( ) y del protocolo de interredes (ip) sentó las bases tecnoló-
tcp
gicas para el Internet actual, y aún hoy sustenta su existencia.
El otro invento central ocurrió en 1990. A la par que la arpa en
Estados Unidos, en el viejo continente funcionaba el Centro Eu-
ropeo para la Investigación Nuclear (cern), en donde también
se desarrollaba investigación sobre nuevas tecnologías de la in-
formación y la comunicación –por ejemplo, el Minitel francés–.
Fue en este instituto donde Tim Berners-Lee creó el protocolo
de transferencia de hipertexto (http) y el lenguaje de marcado de
hipertexto (html). Ambos protocolos son los que traducen el
contenido de las páginas de Internet del lenguaje matemático –de
ceros y unos, o bits– a lenguajes simbólico-signif icativos –alfa-
bético, numérico, imaginario, etc.– para el usuario, a través del
uso de interfaces –la pantalla, el teclado, el software, los visores,
los joysticks, etc.–. Dichos protocolos también son la base para la

107
Rafael Alarcón Medina

conectividad entre páginas, es decir, el hipertexto en sí –vínculos


en línea– (Whittaker, 2004).
Aun cuando la base científ ico-tecnológica de Internet se creó
a f i­nales de la década de 1960, no será sino hasta 1994 cuando el
acceso se generalizará, al dejar de estar controlada por el gobier-
no estadounidense –limitada a algunos centros universitarios– y
empezar a ser gestionada por intereses privados –Compuserve,
aol , Prodigy–. En 1994, Bill Clinton y Al Gore –presidente y vi­
cepresidente de Estados Unidos– anunciarán el futuro de las co­
municaciones: el surgimiento de la autopista de la infor­mación
(Briggs y Burke, 2006, p. 300).6 A partir de ese momento, la
cantidad de usuarios de Internet ha ido en constante aumento,
llegando a abarcar a 47 por ciento de la población mundial en
2016, de acuerdo con el reporte de la Unión Internacional de Te-
lecomunicaciones (uit, 2016, p. 2).
Desde el momento en que Internet se vuelve una red abierta al
mundo, ha experimentado transformaciones impresionantes, tan-
to en su estructura interna como en su elemento más im­­­por­tan­­­­te:
la web. Esto es esencial: Internet y la web no son la misma cosa.
Internet es la estructura técnica y lógico-matemática que hace po-
sible la interacción entre ordenadores y servidores, y que la in­
formación (bits) circule y sea traducida. Por otra parte, se po­dría
decir que la web es una estructura semió­tico-signif icativa, consti-
tuida por los contenidos simbólicos que viajan a través de Inter-
net, que es el soporte de la web. Su distinción es importan­te, pues
las relaciones de poder en estos nuevos medios pasan tanto por la
estructura del Internet –los códigos de programación, la estruc-
tura algorítmica de la red– como por los contenidos simbóli­co-
culturales a través de los cuales se generan nuevas narrativas
hegemónicas y contrahegemónicas en la web –videos, blogs, wikis,

6
  Término desechado por ser una analogía poco feliz. Las autopistas se
congestionan y atascan por ser unidireccionales, mientras que la estructu-
ra distribuida –rizomática– es parte sustancial de la def inición misma de la
red; sin embargo, se menciona aquí esta denominación por la importancia
ideológica que tuvo en su momento.

108
Mediósferas: Viejos y nuevos medios

redes sociodigitales, etc.–. Ambos son forma y contenido; ambos


constituyen soportes mediáticos diferentes (Galloway, 2004).
Si la ref lexión sobre los nuevos medios signif ica pensar la na-
turaleza misma del medio independientemente de su contenido,
es necesario señalar que son tan importantes el Internet y la web
como el ordenador mismo. Es imposible pensar la experiencia
de los medios como la web y el Internet sin la presencia del or-
denador, tanto del hardware como del software. El concepto de
interface sintetiza el conjunto hardware-software. Si los nuevos
medios transforman las formas de subjetivación (los procesos de
propia percepción), ello sólo es posible a través de las interfaces
de usuario. Éstas son un traductor entre dos mundos, haciéndo-
los sensibles el uno al otro; gobiernan una relación semán­tica y
sensorial. Todo el contenido informático está escrito en lenguaje
binario. La interface es lo que hace a esos bits, esos ceros y unos,
comprensibles para nosotros, ya sea en forma de letras, números,
imágenes o sonidos (Johnson, 1997). Por ello, su estudio tiene
una importancia política fundamental (Galloway, 2012).
Los avances en el desarrollo de software, interfaces y nuevos
dispositivos portátiles, así como las recientes tecnologías de geo-
localización en tiempo real han signif icado una total trans­for­
mación en la construcción de nuestros espacios cotidianos. Las
esferas mediáticas en las cuales nos movemos se irán modi­f ican-
do cada día más con la implementación y masif icación de es-
tos nuevos dispositivos digitales, mediaciones electrónicas de la
construcción del mundo y lo real. Si bien, en un inicio, el inte­
rés de esta explosión mediática siempre es puramente político-
económico –como las diversas propuestas de e-Gobierno o el
decretado apagón analógico en México–, no por ello deja de traer
consigo consecuencias epistemológicas y ontológicas profundas.
Dichas tecnologías tienen sus lados positivos y negativos. Por
una parte, la emergencia de estos entornos digitales permite el
intercambio simbólico, la proliferación de narrativas y la produc-
ción de organizaciones globales emergentes con f ines positivos,
entre otras cosas (Rheingold, 2004). No obstante, también pueden

109
Rafael Alarcón Medina

constituirse en nuevas formas de dominación descentralizada y


vigilancia totalitaria, en las cuales el sujeto toma cargo de su pro-
pia dominación (Culp, 2016; Morozov, 2011). La miniaturización
de la tecnología y la proliferación de ojos mediáticos recuerdan al
panóptico de Bentham, donde nada está oculto y todo es visible
al poder. Los recientes escándalos y desvelamientos sobre el es-
pionaje estadounidense son prueba abrumadora de la historia, el
crecimiento y la intensif icación de la sociedad vigilada en el mun-
do occidental (Mirzoef f , 2016; Greenwald, 2015; Mattelart, 2009).
La miniaturización de la tecnología y el constante incremen-
to en la interactividad tienen su más importante ejemplar en las
innovaciones de la telefonía celular. Inventado en 1977, el primer
sistema de telefonía móvil obtuvo su licencia en Estados Unidos
en 1983, y en 1989 había ya un millón de usuarios en ese país
(Briggs y Burke, 2006, p. 340). A partir de ese momento, el cons-
tante abaratamiento de los aparatos y el aumento en la cobertura
harán de este medio un elemento imprescindible en la vida con-
temporánea. El dispositivo móvil no sólo permite la contracción
del espacio en la puesta virtual de una interacción a distancia;
también se convierte en una extensión del cuerpo, de la mano
y, sobre todo, en la presencia virtual de un cuerpo informatiza-
do que desde ahora estará siempre presente. De igual manera, la
reorganización en tiempo real de las actividades cotidianas tiene
mayores implicaciones de las que a simple vista se puedan se-
ñalar, como la reestructuración de lo público y lo privado como
espacios vividos.
La telefonía celular de cuarta generación –4G, y dentro de
poco, 5G– es la punta de lanza de los nuevos medios. La con-
vergencia mediática actual, manifestada en el acceso a Internet
desde el dispositivo portátil, trae consigo transformaciones ra-
dicales que sólo es posible visualizar si sabemos hacer las pre-
guntas correctas a estas nuevas mediaciones electrónicas. No es
suf iciente con analizar los contenidos que se pueden y podrán
bajar a través del celular, pues es probable que éstos no sean dife-
rentes de aquellos que se transmiten en la televisión, o a los que se

110
Mediósferas: Viejos y nuevos medios

puede acceder desde un ordenador. Lo central será analizar cómo


esta extensión de nuestro sistema perceptual, de nuestro propio
cuerpo –el celular se convierte en una prótesis de nuestro cuer-
po, volviéndonos, de hecho, cíborgs–, incide en la conf iguración
de ese mismo cuerpo en sus dimensiones sociales, simbólicas y
perceptivas (Munster, 2006).
Internet, la web, el celular, la realidad virtual, etcétera, to-
dos constituyen formas mediáticas específ icas que adquieren
ma­terialidad a partir de los avances en la tecnología electrónica
digital. El objetivo de este capítulo ha sido ofrecer un esbozo his-
tórico del surgimiento de los medios más importantes. Po­demos
establecer una línea histórica que marque el nacimiento de cada
uno en particular, lo que nos permite pensar que la inserción de
los distintos medios tiene que seguir una línea de sucesión tal.
Sociedades como las del continente africano, que han tenido his­
tóricamente el menor índice de líneas telefónicas f ijas, no han
debido pasar primero por este servicio para después llegar al ce-
lular, pues éste ha hecho innecesarias las líneas telefónicas. La
incorporación de tecnologías mediáticas no sigue un proceso
teleológico lineal, sino más bien, caminos fragmentados de in­
serción global subordinada.

Mediósferas: Digitalización y subordinación

El surgimiento de los nuevos medios trae consigo una reestruc-


turación de la constelación mediática al interior de la cual se
producen las dinámicas y los conf lictos sociales en el mundo
contemporáneo (De Moraes, 2007). Como se dijo anteriormente,
no es el caso que estas nuevas plataformas tecnológicas suplanten
o hagan desaparecer a las anteriores. En este sentido, ni Internet
ni la web traerán consigo la extinción de la televisión o la radio.
Dichas formas mediáticas, ahora clásicas, son reconf iguradas al
interactuar con estas tecnologías emergentes, produciendo una
nueva ecología mediática, donde la realidad se genera a través de
la imagen, el texto y el sonido.

111
Rafael Alarcón Medina

De esta manera, pensar la conf iguración mediática de la rea-


lidad contemporánea debe pasar por una redef inición del objeto
de estudio; no se trata ya de pensar en medios específ icos, como
la televisión, la radio, el Internet, el cine, etcétera. Se tiene que em-
pezar por pensar en mediósferas (Debray, 1994, 2001). Podemos
decir, entonces, que una mediósfera es una formación mediático-
social que incluye todas las plataformas mediáticas existentes
en un momento histórico específ ico. Aun cuando el concepto de
mediósferas es retomado de Debray, existen diferencias entre el
planteamiento expuesto en este capítulo y el de dicho autor, no
sólo porque hay más de dos décadas de distancia. Debray sólo
def ine a las mediósferas a partir de la plataforma mediática su-
puestamente dominante en un momento histórico y enfocado en
la imagen. Esto es errado, porque un medio nunca suplanta a los
anteriores, sino que interactúa con ellos. La experiencia contem-
poránea ref leja una tendencia hacia la unif icación de las platafor-
mas a partir de la digitalización. Además, su caracterización de
las mediósferas fue lineal y desarrollista: “logósfera, grafósfera y
videósfera” (Debray, 1994, pp. 178-179). La distinción entre vie-
jos y nuevos medios debe ser concebida como una herramienta
metodológica que nos permite pensar los momentos de transi-
ción espacio-temporales –lugares y momentos históricos– entre
una mediósfera y otra. De hecho, la dinámica contemporánea
tiende a la conf luencia de los distintos medios. Hablar de nue-
vos medios es útil heurísticamente; hay que evitar la tendencia a
particu­larizar esta rama de estudios (media studies, ciencias de la
comunicación) y empezar a verlos como una perspectiva general
sobre los estudios de la construcción misma de lo social (Hansen,
2015; Deuze, 2012).
La conf luencia de los distintos medios no tiende a lo que en
la jerga periodística se suele denominar multimedia. Esto último
es simplemente la convergencia de distintas plataformas mediá-
ticas a un mismo tiempo. Pero esto no es nada nuevo, de hecho,
simplif ica la complejidad del estudio de mediósferas específ icas.
Existen ejemplos de multimedia tan antiguos como la misa en

112
Mediósferas: Viejos y nuevos medios

las catedrales medievales o las óperas de Wagner (Packer, 2001).


La misa en las catedrales desde el Medioevo incluía las imágenes
(iconología y vitrales), sonido (el órgano y el coro), texto (los pa-
sajes bíblicos y la Biblia misma), plástica y texturas (esculturas y
arquitectura), inmersión en espacios virtuales (las cúpulas como
pasajes f igurativo-espaciales al cielo hacían de la catedral una es-
pecie de purgatorio virtual), etcétera.7 No es ningún atrevimiento
teórico o descabellado decir que la tendencia se dirige a una es-
pecie de unimedia (Lévy, 2007, p. 50), es decir, a una mediósfera
unif icada a partir de la digitalización de los distintos soportes
mediáticos (Manovich, 2002).
Es en lo digital y la virtualización donde encontramos la es-
pecif icidad de los nuevos medios (Levy, 2007; Manovich, 2002)
y su importancia en la reconf iguración de la mediósfera contem-
poránea. Lo digital solamente se comprende en su diferencia y
relación con lo analógico, donde el soporte material y el conte-
nido mediático tienen una relación de correspondencia. En los
discos de acetato, el ancho y la profundidad del surco son corres­
pondientes a la intensidad y duración de la nota a reproducir; de
este modo, el área del disco hace referencia a la duración de la
me­lo­día; cualquiera puede saber cuál canción es más larga con
sólo ver esto. En lo digital no existe correspondencia entre sopor-
te y contenido. Las características de una canción digitalizada
no tienen que ver con las específ icas del soporte, sino con el tipo
de encriptación a partir del cual se genera el archivo –mp3, mp4,
wav, wma, entre otros–. En última instancia, todo está reducido
al código binario de bits, a partir del cual se puede generar tam-
bién video, imagen o texto.
Así mismo, la conf iguración digital de los nuevos medios
permite que los distintos soportes (imagen, texto y sonido) pue-
dan ser intervenidos por el usuario: con un poco de destreza
y conocimientos básicos de uso de programas basta para ello
–como la manipulación de imágenes o la edición de textos–. La
7
  De hecho, se puede pensar que eran experiencias multimedia mucho
más complejas que el uso de un celular 3G.

113
Rafael Alarcón Medina

visualización y escucha facilitadas por lo digital no nos remite


a los datos sensibles de lo real, sino a su construcción compu­
tacio­nal: la realidad mediada digitalmente no es un dato, sino una
com­posición computacional. Los nuevos medios no registran ni
captan la realidad: la procesan (Mirzoef f , 2016, p. 79).
La otra característica fundamental de los nuevos medios es la
virtualización. En principio, se debe señalar que lo virtual no se
opone a lo real como una especie de engaño o fantasía. Lo virtual
se opone a lo actual; es algo ya existente, presente en potencia, que
sólo necesita ser traído a una manifestación material concreta.
En este sentido, la noción de realidad virtual es un sinsentido;
sin embargo, se ha mantenido como referencia a los mundos si-
mulados por un ordenador. Aun cuando la categoría de lo virtual
ha tenido desarrollos f ilosóf ico-metafísicos como los de Guattari
(1996), aquí se utilizará con delimitaciones concretas. La virtua-
lización en los nuevos medios está ligada a la conf iguración y
reconf iguración digital de las plataformas y contenidos de la in-
teracción social y la construcción intersubjetiva de la conciencia.
En los nuevos medios, las distintas plataformas mediáticas
anteriores –los viejos medios– son reducidos al código binario de
ceros y unos. Un libro, una canción, una película, una fotografía,
una imagen, después de digitalizados se encuentran ya existentes
en los distintos dispositivos de almacenamiento, ya sean éstos
la memoria rom de un cpu, un cd-rom –para los que nacieron
en la década de 1980–, un dvd, un pendrive (memoria usb), una
base de datos en línea –Wikipedia, la memoria de la cuenta de
correo electrónico, blogs, entre otros–, o una memoria emergente
distribuida que no tiene un lugar específ ico, como los portales
de intercambio peer to peer y, hoy en día, la nube. Podemos decir
que todas esas canciones, películas, imágenes y demás, existen ya
virtualmente pero no están ligadas a un soporte, lugar o tiempo
específ icos. Existen virtualmente y se actualizan a través de su
extracción por medio del empleo de interfaces tecnológicas di-
gitales –un buscador, Word, Real Player, smartphone, etc.– que
las ligan a un aquí y ahora en el momento en que accedemos y

114
Mediósferas: Viejos y nuevos medios

hacemos uso de ellas. Digitalización y virtualización en los nue-


vos medios son los dos procesos que desencadenan las nuevas
conf iguraciones medioesféricas en el mundo contemporáneo.
F inalmente, se debe señalar que existen accesos y apropia-
ciones diferenciados de estas tecnologías, ya sea por motivos de
clase, raza, género o una combinación de éstos. No obstante,
de­bemos evitar caer en la simplif icación analítica de categorías
como el de la brecha digital, aún dominante en los estudios glo-
bales de la digitalización. La idea de brecha digital es falsa en
más de un sentido. En primer lugar, la noción alude al paradig­ma
desarrollista del capitalismo occidental. Aceptar el pensamiento
de la condición del tercer mundo en la conf iguración tecnológica
actual a partir de nociones semejantes es prácticamente admitir
la eterna subordinación económica, política y sociocultural de los
países del sur. No existe tal cosa como una brecha digital. Lo que
se tiene es una inserción tecnológica subordinada: una digitali-
zación subordinada.
La idea de la brecha digital debe ser situada junto a nociones
como modernización y globalización, las cuales buscan legiti-
mar –naturalizando como un proceso teleológico que acontece
en el tiempo lineal y vacío de la idea de progreso– la inserción
subordinada de los países del tercer mundo en el proceso global
de acumulación de valor (Alarcón Medina, 2015a, 2015b). Desde
su primer momento, el capitalismo siempre ha sido global, con
la necesidad de ampliar los territorios de extracción de valor. Así
mismo, la modernidad sólo fue posible a partir de la producción
de una otredad negativa como espacio negado de la civilización
y la razón blanca y masculina occidental: el indígena, el negro, la
mujer y el animal (Braidotti, 2013). En este sentido, la disputa de
si en el tercer mundo hemos llegado o no a ser modernos es una
falacia: desde el origen del capitalismo somos el espejo negativo a
partir del cual la modernidad blanca occidental ha construido su
rostro como ref lejo del mundo (Trouillot, 2003).
En este contexto histórico, la noción de una brecha digital
que debe ser superada en el tiempo lineal del progreso constituye

115
Rafael Alarcón Medina

un discurso ideológico que busca legitimar la inserción su­bor­


dinada de los países pobres en la nueva conf iguración medio­
lógica del capital.

Conclusión: Los medios y lo humano… lo poshumano…


y lo no humano
La importancia metodológica de distinguir entre medios distin­
tos y entre viejos y nuevos medios reside en poder comprender
cómo la reconf iguración resultante de la interacción entre di-
ferentes plataformas mediáticas reestructura una mediósfera
específ ica. En una especie de historia crítica a contrapelo, sólo
cuando los procesos de mediación que componen la mediósfera
contemporánea han traído transformaciones profundas e inne-
gables en el mundo actual es como nos hemos percatado de la
importancia de las tecnologías –las mediáticas en especial– en
la conf iguración de lo que tenemos por lo real.8 Esto ha llevado
a reconstruir la historia de los medios considerándolos no sola-
mente como instituciones o empresas específ icas – cnn, Televisa,
Globo, bbc , etc.– que producen información, sino como actores,
estructuras y relaciones constituyentes de la realidad y de la idea
de nosotros mismos (Parikka, 2015; Zielinski, 2008).
Recapitulando, podemos decir que el estudio de los medios
se ha limitado a pensarlos como instituciones o empresas que
producen información y bienes simbólicos como mercancía. Si
bien el estudio de la recepción de esos bienes también ha sido
considerado un área del análisis de los medios, ello es inexacto,
pues este tipo de investigación más bien aborda los contextos de
recepción del mensaje, ignorando, de hecho, a la comunicación
y al medio en sí mismos como objetos de ref  lexión (F ilho, 2011).
Las reconf iguraciones de lo social que los nuevos medios –o más
acertadamente, los medios digitales– han traído consigo nos ha
8
  Aunque esta analogía del pensamiento de Marx (1972) fue desarrolla-
da de manera independiente, en lecturas posteriores se encontró que antes
fue utilizada por Debray (2001).

116
Mediósferas: Viejos y nuevos medios

obligado a pensarlos como estructuradores de la realidad mis­


ma o de aquello que tenemos por lo real: como mediósferas a
través de (y desde) las cuales se produce lo real. Esto ha signif ica-
do una redef inición de la propia subjetividad, de la relación con
nosotros mismos y con los otros en la producción de un tiempo-
espacio vivido.
Al día de hoy existen múltiples perspectivas a partir de las
cuales se busca comprender estos procesos, complejizando nues-
tra percepción sobre las tecnologías mediáticas. Estas ref lexiones
han llevado a cuestionar la concepción misma de lo humano y
su relación con el mundo de los objetos, disputando la soberanía
del sujeto racional moderno –masculino–, que se apropia instru­
mentalmente de la realidad como su posesión. Así, la f igura del
cíborg desmonta la concepción de la mente como estructura
independiente del mundo, demostrando que la subjetividad se
conforma en un cuerpo conf igurado en sus relaciones con tecno-
logías materiales, discursivas diversas y encuentros interespecies
que inciden en la estructura biológica misma del sujeto (Clark,
2003; Haraway, 2003). El cíborg, como f igura central de lo pos-
humano, surge a partir de esa ref lexión sobre el papel de las tec-
nologías en la conformación de lo real y la subjetividad:

Pero lo Posthumano no signif ica realmente el f in de la hu-


manidad. Sino que señala el f in de cierta concepción de lo
humano, una concepción que quizás se aplicaba, en el me-
jor de los casos, a esa fracción de la humanidad que tenía
la riqueza, el poder y el tiempo libre para conceptualizarse
a sí misma como seres autónomos ejerciendo su voluntad a
través de la agencia y la elección individual (Hayles, 1999,
p. 286, traducción propia).

Hoy esta ref lexión se ha extendido, incluyendo a otras enti-


dades como agentes en la constitución del sujeto y lo real a partir
de sus relaciones. Ello genera una ontología simétrica y horizon-
tal en donde animales, plantas, objetos, medio ambiente y tec-
nologías son investidos con capacidades afectivas de actuación

117
Rafael Alarcón Medina

e incidencia en la conformación de un mundo con una conciencia


inmanente, que no reside en un lugar o sujeto privilegiados, sino
que emergería como fenómeno distribuido. Dicha perspectiva
no sólo cuestiona la def inición de lo humano, sino que niega su
primacía a nivel ontológico, situándonos en una dimensión no-
humana, un giro teórico para el cual,

incluir animales y ambientes nohumanos, los cuales habían


sido previamente excluidos o ignorados en los intereses de
las humanidades críticas y académicas, debería ser un pro-
yecto políticamente liberador de la misma manera como lo
fueron giros previos semejantes preocupados con el género,
la raza y la etnicidad (Grusin, 2015, p. 19).

Así, el estudio crítico de los medios lleva el concepto de me-


diación más allá de las plataformas tecnológicas convencionales,
ubicándonos en un mundo donde las mediaciones están siempre
alrededor y nosotros en su interior (mediósferas). Pareciera que
justo cuando comprendemos el papel radical de los medios en la
conformación del sujeto y su mundo, aquéllos pierden primacía y
especif icidad como estructuradores de lo real. Entender esta com-
plejidad y sus formas de expresión en la vida cotidiana es la tarea
pendiente para aquellos interesados en el análisis de los medios
y la cultura. El presente capítulo ha buscado simplemente esta­
blecer algunas de las coordenadas fundamentales en ese debate.
El camino sigue abierto.

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123
Estrategias educativas, migraciones
tecnológicas, biografías y trayectorias
mediáticas familiares: Una propuesta teórico-
metodológica para estudiar el vínculo entre
familias, pantallas y educación

Darwin Franco Migues

La actual condición comunicacional y el proceso de mediatiza-


ción de las prácticas sociales que experimentamos ha convertido
a la familia y al hogar en un importante epicentro de las relacio-
nes cotidianas que sostenemos con (y por medio de) las tecnolo-
gías y medios que convergen dentro de la esfera doméstica. Estas
pantallas –así en plural– están generando múltiples procesos de
recepción, consumo y apropiación mediática dentro de las di­
námicas familiares.
Este capítulo realiza una propuesta teórico-metodológica pa­
­­­ analizar el vínculo entre familias, pantallas y educación, re­co­
ra
nociendo que es el hogar donde mayor tiempo estamos co­nec­tados
e hiperconectados a las pantallas, pero también porque es en su
interior donde establecemos las operaciones lógicas de uso, apro-
piación y sentido que conforman nuestras biografías y trayectorias
mediáticas. En este sentido, la familia juega un pa­­pel central en
nuestro proceso de migración y domesticación tec­no­ló­gica porque
es a través de sus interacciones como se es­­­­­­­­­­­­­ta­ble­­­­­cen las estrategias
educativas que regulan los usos y con­­­­­­­su­mos de las pantallas tanto
dentro, como fuera el hogar, cuestión nada sen­­­ci­lla si se piensa que
en este proceso se pone en juego la au­toridad de los padres frente
a la autonomía y emancipación mediática de los hijos.

[ 125 ]
Darwin Franco Migues

Por ello, en la relación que las familias mantienen con las


pantallas existe un componente formativo/educativo fuerte que
se hace presente en las interacciones cotidianas de sus miembros,
porque esto no es sólo una cuestión tecnológica: “se trata también
de una dimensión metodológica, pedagógica e ideológica” que se
fundamenta a través de actos comunicativos, puesto que es ahí
donde se están produciendo los “actos de encuentro y reciproci-
dad” (Aparici, 2010, p. 23), tan necesarios para la radicación de
las relaciones causa-efecto entre una tecnología y los resultados
(educativos, simbólicos o comunicativos) que se esperan de ella.
Las pantallas, bajo esta lógica, serán entendidas como el con­
junto de tecnologías que cohabitan y transitan dentro del espacio
doméstico; sin embargo, su relevancia no estará dada única­
mente por su cualidad como bienes tecnológicos, sino como ob­
jetos culturales que están cargados de la signif icación y el sentido
que les otorgan los sujetos que las portan, se apropian de ellas y
las utilizan.
La convergencia de pantallas dentro del hogar está generan-
do múltiples cambios en la manera en que las familias se interre-
lacionan y comunican entre sí. Esto no sucede como un efecto
directo; al contrario, la naturaleza del cambio reside más en el
carácter estructurante –y, a la vez, estructurado– que se genera
por la interacción que los sujetos tienen y sostienen con las pan-
tallas y a través de éstas, y no únicamente por la posesión misma
de los dispositivos tecnológicos; es decir, la convergencia no es
meramente tecnológica sino principalmente cultural y, por tan-
to, debe analizarse más allá del creciente reduccionismo teórico-
conceptual que orilla a pensarla, ya sea a través de una visión
tecnológico-industrial o de una empresarial-f inanciera.
De acuerdo con Scolari (2009): “una mirada teórica sobre las
dinámicas que anima el ecosistema de medios no debería limitar-
se a los procesos centrípetos de conf luencia”; al contrario, deben
ser analizados más allá de los cambios evidentes que ésta genera,
ya que se debe prestar mayor atención “a los movimientos centrí-
fugos de divergencia”, es decir, “a los efectos colaterales e inespe-

126
Estrategias educativas, migraciones tecnológicas, biografías y trayectorias

rados que nacen en la periferia del ecosistema mediático, como


consecuencia de los procesos de convergencia” (Scolari, 2009,
p. 55). En consecuencia, pensar en las pantallas que convergen
al interior del hogar implica analizar tanto los “efectos colate­
rales e inesperados” que éstas ocasionan en la vida familiar, como
los posibles movimientos centrífugos que estos efectos podrían
ocasionar, por ejemplo, en la formación y educación de los hijos.

La familia como agente educativo y comunicacional

Independientemente de la perspectiva de análisis, muchas son


las disciplinas que reconocen la centralidad de la familia en la
sociedad; es tal su relevancia que se le considera “el núcleo o
la célula básica” del tejido social, lo cual implica que la familia,
como sujeto-objeto de estudio, constituye una realidad comple­
ja y multidimensional, ya que representa “una realidad simbólica
que trasciende a cada individuo y generación”, pues incorpora al
tiempo presente en “un sistema unif icador que da signif icado a
su acción y al mundo que la rodea, nutriendo y alimentando así
la vida de sus miembros” (Tuirán, 2001, p. 24).
Es en su seno donde se crean, modelan y comparten las
pau­tas de conducta y las normas de sociabilidad, pues la fami-
lia opera como un espacio productor y transmisor de pautas y
prácticas culturales. En pocas palabras, en familia se aprende a
socializar con lo otro y los otros, pues mucho antes que cualquier
otra institución, son los padres, en su papel de agentes sociales,
quienes dotan de las primeras capacidades intelectuales y sociales
para interactuar fuera del espacio familiar. Tan fuerte es este rol
que, desde una óptica sociológica, se considera a la familia como
la unidad primaria de socialización, pues es allí donde se toma
consciencia de la estructura social en la que un individuo nace,
además de que también ahí se aprende a diferenciar lo positivo y
negativo del comportamiento individual y social.
Dentro de estas capacidades, uno de los factores clave es el
proceso educativo, pues la socialización no sucede en automático

127
Darwin Franco Migues

sino que es un proceso que se enseña y aprende. Por ello, también


a la familia se le considera la unidad primaria de aprendizaje,
aunque sus enseñanzas resulten –para la educación formal– más
un complemento educativo que un componente toral en la for-
mación de las nuevas generaciones (Quintana, 2003).
Al quedar fuera de la institucionalidad del sistema educati­vo,
lo que sucede formativamente en las familias y lo que pasa con
éstas en su relación con las pantallas ha quedado como un tema
marginal que parece recobrar relevancia en la medida en que la es-
cuela, como fuente del saber, y el libro, como vehículo de este pro-
ceso, han ido perdiendo importancia debido a la deslocalización
y desterritorialización de sus procesos de enseñanza-aprendiza­je
(Martín-Barbero, 1997), que tienen al hogar –como puerto de
co­nectividad– y a las pantallas –como vehículo de aprendizajes–
como escenarios clave para entender los cambios que está sufrien-
do la educación en la sociedad de la información (Franco, 2015).
Desde una perspectiva comunicacional, la familia es la prin-
cipal comunidad de apropiación mediática, ya que en ella apren­
de­mos a signif icar tanto los medios presentes en el hogar como
los mensajes que se desprenden de éstos. Al igual que el resto de las
actividades educativas que suceden en familia, esto se da sin que
necesariamente exista una consciencia plena, pues la orientación
sobre los usos y consumos mediáticos que los hijos reciben de sus
padres sucede en la misma práctica habitual de estar frente al
televisor o la computadora. Así que cuestiones tan básicas como
elegir un canal, un programa o una película, a lo largo del tiempo
van constituyendo ciertas biografías y trayectorias mediáticas que
se conforman alrededor de la relación tanto personal como fami-
liar que sostenemos con las pantallas y través de ellas.
En este sentido, el papel de los padres como mediadores es
vital porque sus biografías y trayectorias mediáticas sirven como
modelos de acción para los hijos. Buena parte de las prácticas
mediáticas que éstos generan y aprenden están determinadas por
las maneras directas o indirectas, conscientes o inconscientes,
activas o inactivas, críticas o acríticas con las que les enseñaron

128
Estrategias educativas, migraciones tecnológicas, biografías y trayectorias

a usar y consumir las pantallas dentro y fuera del hogar (Orozco


y Franco, 2014).
Al respecto, Charles y Orozco (1992) han identif icado que
las familias, en su relación educativa con los medios asumen di-
versos roles que van desde lo permisivo, donde los padres no se
preocupan de los medios; lo expositivo en razón de que lo único
importante es el tiempo que pasan los hijos frente a los medios; lo
activo al comentar y poner en contexto los consumos mediáticos,
y lo represivo, cuando los padres evitan y prohíben el consumo de
medios (Charles y Orozco, 1992, p. 8).
A estas categorías, por la actual etapa de convergencia se ten-
dría que agregar el rol de familias creativas, que serían aquellas
que, aprovechando los recursos digitales, fomentan tanto la re-
cepción crítica como la producción de contenidos. No obstante,
son las circunstancias, los contextos y la propia especif icidad,
tanto de las familias como de las pantallas, los que determinan
que se vayan intercalando los roles de intervención, pues a veces
se puede ser permisivo, expositivo, prohibitivo y, otras tantas,
más activo y/o creativo.
Estas decisiones, denominadas estrategias educativas, están
relacionadas con la manera en que las competencias mediáticas
(habilidades para el uso y apropiación de las pantallas) modif ican
y transforman las dinámicas familiares, pues son justamente esas
capacidades digitales (mejor manejadas por los hijos que por los
padres) las que están propiciando que las nuevas generaciones ad­
quieran un rol más relevante en los procesos educativos, al ser los
portadores y transmisores de un tipo de conocimiento.
Esto produce un cambio importante en las relaciones educati-
vas al interior de la familia, ya que podría provocar una inversión
de los roles educativos familiares, debido a que los padres ya no
pueden actuar todo el tiempo “como transmisores verticales del
conocimiento” (Sunkel, Trucco y Moller, 2011, p. 21), pues ahora,
en temas tecnológicos, los hijos asumen un rol de enseñantes.
Esto genera que existan replanteamientos serios en las diná-
micas familiares. Los hijos no sólo adquieren un nuevo rol sino

129
Darwin Franco Migues

pueden usarlo, inclusive para empoderarse y tener mayor grado


de injerencia, por ejemplo, en el tipo de tecnologías que se intro-
ducen en el hogar y en los tiempos y usos que podrían dar a éstas
dentro del espacio doméstico (Winocur, 2011).

Familias, pantallas y educación: Planteamientos y aproximaciones


Las investigaciones sobre el vínculo entre familias, pantallas y
educación se remiten a la propia aparición de los medios en el
espacio doméstico. Como una ruta histórica, la academia ha ido
evolucionando y diversif icándose conforme una nueva pantalla
irrumpe en el espacio familiar. Siguiendo esta lógica, la mayoría
de los estudios tienden a centrarse en un sólo tipo de pantalla y
son pocas las investigaciones que abordan de forma convergente
las múltiples tecnologías que coexisten dentro del hogar (Gua-
darrama, 2007), aunque esta tendencia se está revirtiendo por la
acelerada incorporación de pantallas en los hogares de todos los
niveles socioeconómicos.
Hasta ahora, la pantalla central ha sido la televisión, pues su
predominio en las interacciones familiares privadas, públicas y
comunitarias orilló a centrar la mirada en las dinámicas que di-
recta o indirectamente produce al interior del hogar. Partiendo
de esta perspectiva, la mayoría de las investigaciones se ubican en
lo que se conoce como estudios de recepción; es ahí donde particu­
larmente se han desarrollado los mayores aportes para conocer
cuál es el valor simbólico y cultural que juegan las pantallas en las
dinámicas familiares. Con un gran desarrollo teórico-metodoló-
gico que inició en la década de 1980, los estudios de recepción lo-
graron situarse como una línea de investigación pujante (aunque
poco valorada) dentro del campo de la comunicación (Orozco,
2011). Por ello, han sido los estudios en los que más se ha aborda-
do el vínculo medios-familia, enfocados en los siguientes temas:

La conformación de valores y actitudes negativas o violentas


Ha existido y existe una preocupación por la inf luencia negativa
que los medios pueden ejercer en las actitudes y valores familia-

130
Estrategias educativas, migraciones tecnológicas, biografías y trayectorias

res, ya que desde su aparición han introducido, en el hogar, una


serie de temas que dentro de las lógicas familiares se considera-
ban prohibidos o tabúes.
Los primeros estudios al respecto estuvieron inf luidos noto-
riamente por la teoría de los efectos, perspectiva que consideraba
que los medios inyectaban a las audiencias sus mensajes sin nin-
gún tipo de resistencia. Por ello, concentraron sus intereses en
temas relacionados con violencia, sexualidad y valores morales
(Morley, 1980; Silverstone y Hirsch, 1992).
Preocupados más por los contenidos que por las diversas
me­diaciones que podrían o no interponer las familias para con-
trarrestarlos, este enfoque sostiene que la única manera de evitar
que las mentes de los menores sean contaminadas por los me-
dios es su expulsión del hogar. Esta idea inf luyó –e inf luye– en
la separación total de la escuela y los medios de comunicación
porque se piensa que éstos son los causantes de los bajos rendi­
mientos en el aprendizaje y de las actitudes incorrectas que asu-
men niños y jóvenes tanto en los centros escolares como en el
hogar (Papert, 1993).
Uno de los temas más recurrentes ha sido la violencia. En esta
línea destacan los trabajos de Gerbner, quien por medio de su teo-
ría del cultivo explicó cómo la exposición y consumo de medios
por largos períodos cultiva en las audiencias una visión común
del mundo y, en consecuencia, una serie de valores homogenei-
zados que podrían ser la explicación a los comportamientos ne-
gativos de los receptores (Morgan, Shanahan y Signorielli, 2002).
Las pantallas más analizadas, bajo esta perspectiva, han sido
la televisión y los videojuegos. No obstante, diversos estudios,
pese a la cultivación, han precisado que el consumo o exposición
a programas televisivos o videojuegos violentos no generan este
tipo de comportamientos, ya que las personas están inf luidas
por una serie de mediaciones (sociales, culturales, familiares,
etc.) que son más determinantes en sus comportamientos que los
contenidos mediáticos (Bensley y van Eeenwyk, 2002; Prensky,
2006; Gee, 2003).

131
Darwin Franco Migues

Pese a esto aún existe una visión generalizada de que los me-
dios inf luyen notoriamente en la creación de actitudes amorales
y conductas violentas, cuestión que ha cobrado relevancia con
fenómenos como el bullying y el sexting; el primero hace referen-
cia al acoso y violencia escolar, que ahora se graba y transmite a
través de dispositivos móviles (celulares, Ipad, etc.) y de páginas
como YouTube o Facebook (Piñuel y Oñate, 2007); el segundo se
enfoca en el estudio de los contenidos eróticos o pornográf icos
que se envían digitalmente (F lores Fernández, 2011).
En este sentido, pero alejadas cada vez más de los efectos ne-
gativos, diversas investigaciones fundamentadas en la teoría de
la mediación parental exponen que la base de toda intervención
educativa reside en la capacidad de los padres para utilizar dife-
rentes estrategias de comunicación interpersonal para mediar y
mitigar los efectos que se presume afectan el desarrollo cognitivo
de los menores (Schof ield, 2011, p. 325).
Tal como se muestra en el trabajo de Livingstone y Bober
(2006) –donde se buscó detectar cuáles son las estrategias que
emplean los padres ingleses para regular el uso del Internet en
el hogar por parte de sus hijos–, su conclusión fue que estas es-
trategias surgen no como una transmisión de reglas, sino como
una actividad donde padres e hijos construyen sentido sobre las
implicaciones que tiene la regulación del Internet en el hogar
(Living­stone y Bober, 2006, p. 111).

El rol que juegan los medios en las dinámicas familiares


Encabezada por la corriente teórica de los estudios culturales,
esta visión privilegia el enfoque cualitativo, donde la etnografía
de las audiencias es esencial para el análisis de las dinámicas
fa­miliares alrededor de las pantallas. Autores como Lull (1980),
Orozco (1988), Morley (1992), Silverstone (1993) y Livingstone
(2011) son quienes principalmente han estudiado al hogar como
un lugar de mediación simbólica, al establecer que es ahí don-
de las familias se instituyen como comunidades de apropiación,
pues mediante las interacciones que sostienen con las pantallas

132
Estrategias educativas, migraciones tecnológicas, biografías y trayectorias

se establecen las normas y prácticas que determinan las relacio-


nes mediáticas familiares.
Uno de los enfoques teóricos que más se ha utilizado en los
estudios culturales para analizar la relación entre familias y me-
dios de comunicación ha sido justamente el de la domesticación
tecnológica. Dentro de éste, autores como Haddon (1992), Sil-
verstone (1993), Livingstone (1992) y Morley (1992) concluyeron
que dicha relación se asemeja a un diálogo donde se destacan las
relaciones culturales, psicológicas, políticas y económicas que se
establecen con las tecnologías, pues la apropiación de estos dispo-
sitivos reestructura la organización y vida familiar, al determinar
espacial y temporalmente sus dinámicas en el hogar.
Las familias, desde esta perspectiva, modif ican sus activida-
des para reunirse a escuchar la radio o ver la televisión, como
lo puntualizan Silverstone y Haddon (1996), o para posicionar-
se frente a la computadora a presenciar algo a través de Internet
(Orozco y Franco, 2014). Así mismo, desde la óptica de los estu-
dios culturales, ha sido clave pensar y analizar el rol de las tec-
nologías en los hogares como objetos culturales y no únicamente
como bienes tecnológicos. Así lo aprecia Haddon (1992), quien al
analizar cómo es que se incorporaron y apropiaron las compu­
tadoras en distintas familias inglesas, pudo comprobar que el fo­
co estaba en el signif icado conjunto que se negocia y atribuye a
las tecnologías una vez que entran en el hogar.
Y no sólo eso: investigaciones como la de Correa, Straubhaarm
Spence y Chen (2013) y Correa (2014) especif ican que una de las
razones de peso para la incorporación de las tecnologías en la vida
familiar reside en la capacidad de inf luencia que los hijos puedan
ejercer sobre sus padres para introducir tales dispositivos en el
hogar; específ icamente, tecnologías como la computadora y el In­
ternet. Para estos investigadores no sólo es el factor de la edad lo
que determina esta inf luencia, sino también el nivel de relación y
comunicación que padres e hijos sostienen en la vida cotidiana.
En este proceso, como sugieren Zickuhr (2010) y Katz (2010),
la tecnología juega un rol de bisagra porque ayuda a fortalecer

133
Darwin Franco Migues

las relaciones entre padres e hijos, pues unos y otros se pueden


acercar con el pretexto de adquirir algún aprendizaje tecnoló-
gico, el cual puede venir de ambas partes, aunque son los niños
–como lo muestran estos autores en sus investigaciones– los que
más buscan el acercamiento con los padres, siendo las madres
quienes más fortalecen sus relaciones con ellos a través de las en­
señanzas tecnológicas que éstas reciben de sus hijos varones, los
cuales –a diferencia de las niñas– son más propensos a compartir
estos conocimientos (Ribak, 2001).
En América Latina, este tipo de estudios también se han rea­
lizado alrededor de la perspectiva de los usos sociales de los me-
dios, que pueden percibirse en las teorías de las mediaciones de
Martín-Barbero (1988) y las mediaciones múltiples de Orozco
(1988). Ambos planteamientos aseguran que en las audiencias
existe una agencia activa que posibilita la creación de barreras
culturales que les permiten apropiar y diversif icar la información
proveniente de los medios. A diferencia de los estudios culturales
ingleses, los estudios de recepción en América Latina, en lugar de
homogeneizar los resultados, han preferido diversif icarlos, en el
entendido de que el análisis de lo contextual es un nodo indiso-
ciable de las investigaciones mediáticas.

Pantallas y familias
La convergencia de tecnologías en el hogar: La investigación del
vínculo entre familias, pantallas y educación con una perspectiva
de convergencia tecnológica –lo cual implica el análisis e inter-
pretación de las relaciones múltiples con las diversas tecnolo­
gías y medios presentes en el hogar– es reciente, pero mantiene
un crecimiento constante bajo dos enfoques: el primero está cen-
trado en el conocimiento cuantitativo de los bienes tecnológicos
presentes en los hogares y en la explicación de sus diferentes usos
y apropiaciones, mientras que el segundo enfoque retoma este
último punto, pero a través de una perspectiva antropológico-
comunicativa, para indagar en el signif icado y rol que tienen las
pantallas en la vida y organización familiar.

134
Estrategias educativas, migraciones tecnológicas, biografías y trayectorias

Sobre el primer tipo de enfoque destaca el proyecto interna-


cional Digital Inclusion and Participation, realizado en Portu-
gal y Estados Unidos, que analiza las condiciones y tendencias
en el acceso y distribución de los medios digitales en manos de
usuarios y no usuarios, principalmente en familias y grupos
vulnerables. En relación con lo familiar, destaca que “los niveles
de integración y domesticación de los aparatos comunicativos,
como los teléfonos móviles, ordenadores o videoconsolas depen-
den del momento y de la forma en que fueron introducidos en el
hogar” (Ponte y Simões, 2012, p. 106). Este mismo proyecto, como
se puede observar en los trabajos de Correa et al. (2013) y Correa
(2014), destaca la manera en que los factores estructurales (edad,
género y nivel socioeconómico), en conjunción con factores fami-
liares (formas de autoridad parental, cultura familiar e interac-
ción entre padres e hijos), condicionan y propician la existencia
de ambientes adecuados no sólo para que los hijos inf luyan en las
adquisiciones de las pantallas que se introducen en el hogar, sino
también para que a través de éstas generen un proceso educativo
de abajo hacia arriba, al ser los menores de la familia los que en-
señan a los padres a usar los dispositivos tecnológicos.
En el trabajo que desarrolló Correa (2014) con diversas fami-
lias en Chile, se pudo comprobar que para que existan aprendi­
zajes de abajo hacia arriba, en las interacciones familiares deben
existir las condiciones mínimas de comunicación para que tanto
padres como hijos puedan ser receptivos a la enseñanza-aprendi-
zaje alrededor de las tecnologías. En su análisis mixto (cualitativo-
cuantitativo) encontró que este aprendizaje está más presente en
las relaciones entre hijos y madres que aquellas que se dan en­­­tre
hijos y padres, y no sólo porque ellas estén más tiempo en el ho­
gar, sino también porque se muestran más abiertas a recibir las
enseñanzas y aceptan la existencia de tales procesos, cosa que
los padres negaron.
Además, Correa (2014) constató que estos procesos de apren-
dizaje de abajo hacia arriba están más presentes en hogares de ni­
veles socioeconómicos inferiores, al ser espacios donde los hijos

135
Darwin Franco Migues

pueden actuar como intermediarios clave entre la familia y el


am­biente exterior (Katz, 2010). En este sentido, como ya se había
precisado, son los hijos varones los que más realizan este proceso
porque “son ellos los que más usan las tecnologías al tener prefe-
rencia sobre ellas dentro del hogar, lo cual sin duda hace explícito
también los problemas de género que orbitan alrededor del uso de
la tecnología dentro del hogar” (Correa, 2014, p. 119).
Sin ahondar tanto en los aprendizajes tecnológicos entre pa-
dres e hijos, y desde un enfoque cuantitativo, diferentes gobiernos
y universidades en España1 también han desarrollado proyectos
educomunicativos para saber con qué tipo de pantallas cuentan
las familias españolas y cuáles son los usos que les dan en el ho-
gar. Pantallas Sanas (Gobierno de Aragón, 2012), iniciativa de la
Dirección General de Salud Pública y la Dirección General de
Política Educativa del Gobierno de Aragón, se interesó y acercó al
tema no sólo como un problema educativo sino como un asunto
de salud pública. Entre sus estrategias está la realización de in-
vestigaciones y talleres que contribuyan a la alfabetización digital
y mediática de padres de familia. Otro proyecto similar, creado
por la organización civil vasca Edex Centro de Recursos Comu-
nitarios (2013), es Pantallas Amigas, cuya misión es promover el
uso seguro y saludable de las nuevas tecnologías y el fomento de
la ciudadanía digital responsable en la infancia y la adolescencia.
De esta iniciativa se desprende el trabajo Consumo y media­
ciones de familias y pantallas (Gabelas y Lazo, 2008). En esta in-
vestigación se buscó indagar sobre las estrategias que padres de
la ciudad de Aragón realizan para intervenir en el consumo que
sus hijos hacen de las pantallas. Con una muestra de 127 padres y
madres, los investigadores concluyeron que existe en ellas/os, pese
a su falta de competencias, una real preocupación por intervenir
educativamente en las prácticas mediáticas de sus hijos, razón por
1
  En México, la Secretaría de Educación Pública (sep, 2016) realiza un
proyecto de características similares: Clic Seguro, que busca brindar con-
sejos prácticos para que maestros, padres y familiares puedan tutelar y
acompañar a sus hijos en el uso de las tecnologías al interior del hogar.

136
Estrategias educativas, migraciones tecnológicas, biografías y trayectorias

la cual siempre están al pendiente de lo que consumen y aprenden


de las pantallas. Entre sus hallazgos más relevantes está el hecho de
que la televisión sigue dominando las interacciones familiares;
sin embargo, la creciente individualización de las pantallas está
provocando que los padres tengan menos control de lo que sus
hijos hacen en ellas. Caso contrario a lo que pasa con la televi-
sión, donde los padres aún mantienen su dominio, al ser quienes
disponen del control remoto.
Guerra y Renés (2010), siguiendo las perspectivas de sus co-
legas, aplicaron una encuesta con padres de Cantabria para saber
qué conocimiento tenían del entorno multipantallas en el que
sus hijos están hiperconectados la mayor parte de su tiempo. Lo
que concluyeron fue que los padres, al no estar alfabetizados, se
sienten incapaces de intervenir educativamente en las prácticas
mediáticas de sus hijos.
La crítica que se puede hacer a los estudios anteriores, y a
mu­chos otros que siguen esta tendencia, es que no se deben ana-
lizar y generalizar las interacciones que las familias tienen con
las pantallas sin retomar o incluir la opinión de los hijos. Quizá
olvidaron que los padres llevan una relación particular/personal
con las pantallas, lo cual determina en mucho el signif icado que
les otorgan. Por ello, no se puede saber qué signif icado tienen és-
tas en la vida familiar si se intenta mirar este proceso únicamente
desde la visión paterna; también se debe ir más allá de los últimos
enfoques aquí citados, pues éstos, o se concentraron en un solo
tipo de pantalla, o bien, buscaron determinar el signif icado de
esta tecnología en el hogar únicamente tomando la visión de uno
de los actores (padres o hijos). Al hacerlo así no sólo aislaron las
diferencias generacionales, sino también impidieron reconocer
las múltiples interacciones simbólicas y educativas que suceden
por la multiplicación de las pantallas que existen en el hogar.
Siguiendo con los trabajos que subrayan las relaciones sim­­
bólicas y de sentido que se generan en la relación entre familias y
pantallas, destacan tres investigaciones: Moving Cultures: Mobile
Com­munication in Everyday (Caron y Caronia, 2007), New Tech,

137
Darwin Franco Migues

New Ties: How Mobile Communication Is Reshaping Social Cohe-


sion (Ling, 2008) y El hogar como un lugar socioantropológico cla­
ve para comprender la relación cotidiana con las tic (Winocur,
2011). Estos estudios precisan que los cambios que están surgien-
do tienen a la familia y a los grupos de pares como las dos instan-
cias que hacen más evidente dicha transformación, pues el hogar
es el ancla de lo tecnológico, y los amigos, los nexos que unen el
circuito mediático.
Aunque sin tocar de manera directa lo educativo, tanto Ca-
ron y Caronia (2007) como Ling (2008), precisan que las panta-
llas en la vida familiar han modif icado la noción de seguridad
de la familia al reducir la incertidumbre que se tiene cuando se
sale del espacio doméstico, puesto que las tecnologías permiten
extender la noción del hogar a través de la comunicación inme-
diata que se puede establecer a través de los dispositivos móviles,
principalmente el teléfono celular.
Al respecto, Winocur (2011) sugiere que para comprender el
impacto que tienen las pantallas en la vida familiar y en las inte-
racciones domésticas es necesario indagar y comprender que las
diferencias entre padres e hijos no sólo son generacionales sino
también simbólicas, porque lo que suscitan las pantallas en los
hogares no sólo es un problema de usos y apropiaciones sino tam-
bién de signif icaciones y expectativas.
Al respecto, en su trabajo de carácter antropológico iden-
tif icó que el rol que ahora asumen los hijos como educadores den-
tro del ambiente doméstico no sólo está relacionado con la mejor
apropiación de las pantallas, sino también con la manera en que
aprovechan esta situación para ser incluidos en los espacios de
participación y poder familiar.
Este recorrido sucinto sobre la manera en que desde los estu-
dios comunicacionales se ha abordado el vínculo entre familias,
pantallas y educación hizo patente el interés históricamente gene-
rado por el deseo de comprender el impacto y el rol que tienen los
medios de comunicación y las tecnologías en la esfera doméstica.
El enfoque, centrado tanto en los efectos, usos o apropiaciones

138
Estrategias educativas, migraciones tecnológicas, biografías y trayectorias

como en el signif icado de las pantallas para la vida familiar, arro-


jó diversas propuestas teórico-metodológicas para su estudio. A
continuación se expondrá una propuesta analítica que surgió del
trabajo de investigación doctoral: Educación familiar en tiempos de
pantallas: Estrategias educativas y domesticación tecnológica en fa-
milias y hogares de Guadalajara y Zapopan, Jalisco (Franco, 2015).

Cuatro categorías para analizar el vínculo


familias-pantallas-educación
En la investigación empírica que da vida al modelo teórico-me-
todológico que ahora se presentará se hizo esta pregunta: ¿qué
están haciendo ahora las familias para tutelar, acompañar o pro-
hibir los usos que se dan a las diversas pantallas que ahora están
presentes en sus hogares?
Esta interrogante, que de entrada buscaba reconocer el com-
ponente educativo que se gestaba en esa práctica habitual de re­
gulación mediática, fue haciendo evidente que el estudio de la
relación entre familias, pantallas y educación –como sugiere
Winocur (2011)– no debe reducirse únicamente a las competen-
cias o destrezas tecnológicas que puedan poseer padres e hijos, al
contrario, se debe conocer –desde lo simbólico– el trazo que las
propias pantallas han ido dejando en sus vidas.
Por ello, se decidió edif icar cuatro categorías analíticas que
permitieran reconocer ese componente simbólico en el carácter
estructurante que hoy juegan tanto las pantallas como las fami-
lias en los procesos de mediatización que suceden al interior del
hogar, pues sólo así la comprensión de sus estrategias educativas
superaría esa condición tecnológica.
Las categorías que se formularon fueron biografías mediá­
ticas, trayectorias mediáticas familiares, migraciones tecnológicas
y estrategias educativas, las cuales no sólo ayudan a desdoblar
cómo se crea el vínculo familias-pantallas-educación, sino tam-
bién a entender cómo éste se replantea constantemente a través de
los problemas y consensos que las familias generan para regular

139
Darwin Franco Migues

y controlar la relación cotidiana que tienen con las pantallas y las


tecnologías presentes en sus hogares.
Estas categorías se presentan como una propuesta teórico-
metodológica para analizar cómo la familia –en su carácter de
comunidad primaria de aprendizaje y de interpretación mediá­
tica– y el hogar –como espacio socioantropológico y de inte-
racción mediática– son hoy escenarios clave para estudiar los
cambios educativos que suceden al interior de las familias por el
uso, apropiación y domesticación de las pantallas que hoy con-
vergen en la vida familiar.
Dicho así, este modelo parte de la premisa de que las pantallas
son objetos culturales que adquieren sentido social a través del va-
lor simbólico que les adjudican las personas (Pinch y Bjiker, 2008).
Por ello, conocer los signif icados individuales y familiares que se
depositan en las pantallas es fundamental para entender cómo
padres e hijos forman parte de ese constructo social que crea y
recrea el imaginario que edif icamos alrededor de esta tecnología.
En seguida se presenta una def inición sucinta de las catego-
rías anteriormente señaladas:

a)  Estrategias educativas: Conjunto de acciones que se emplean


en familia para controlar, tutelar, acompañar o mediar los
usos y consumos mediáticos que suceden dentro y fuera del
espacio doméstico.
b)  Biografías mediáticas: Es la combinación de la historici­dad
y el signif icado que se les adjudica a las pantallas a lo largo
de la vida. Al ser un componente individual, dichas bio­
grafías están íntimamente ligadas a los usos y apropiacio-
nes personales.
c)  Trayectorias mediáticas familiares: A diferencia de las bio-
grafías, son el trazo que la presencia de las pantallas va de-
jando en la vida, estructura y organización familiar; no sólo
comprenden la historia de cómo aparecen y son usadas las
pantallas en el hogar, sino también recogen los cambios que
cada integrante identif ica que sucedieron tras su incorpora-
ción en la familia.

140
Estrategias educativas, migraciones tecnológicas, biografías y trayectorias

d)  Migraciones tecnológicas: Es el proceso mediante el cual


se incorpora tal o cual pantalla en la vida doméstica. Esto
incluye la recuperación de por qué se adquirió, dónde se
colocó, quién tomó la decisión y qué implicó para la vida
familiar y mediática la presencia de un nuevo dispositivo
(Franco, 2015).

F igura 1. Categorías para analizar el vínculo


familias-pantallas-educación

Fuente: Elaboración propia.

Sin que se tenga que seguir de manera estricta el orden, la


aplicación de este modelo metodológico sugiere que el primer
abordaje y reconocimiento de la relación familias-pantallas se
haga a partir de las biografías mediáticas de cada uno de los inte-
grantes. Esto facilitará el conocimiento general del rol que tienen
las pantallas en la vida doméstica.
La información que pueda obtenerse mediante entrevis-
tas cualitativas dará también pauta para la comprensión de las

141
Darwin Franco Migues

migraciones tecnológicas que cada integrante identif ica que han


sido signif icativas para la vida familiar, esto en el entendido de
que las migraciones no sólo constituyen una línea de tiempo para
saber cuándo llegaron estos aparatos, sino principalmente son
una línea de sentido que permite saber por qué la pantalla llegó,
quién fue clave para ello y quién, tras su aparición en el hogar,
determinó su espacio y uso.
Las biografías mediáticas y migraciones tecnológicas apor-
tan el conocimiento que inicialmente se requiere para reconocer
pantallas predilectas por integrante, así como los usos comunes,
los signif icados compartidos y las dinámicas que propician al in-
terior del hogar.
Lo anterior hace evidente que la trayectoria mediática fami-
liar no es la suma de las biografías mediáticas individuales; al
contrario, es la identif icación del trazo que las pantallas han de-
jado en los hábitos e interacciones familiares; es decir, es la marca
mediática de la familia.
Para reconocer esto metodológicamente se debe salir de la en-
trevista individual para dar paso tanto a la observación de las
di­námicas familiares como a la realización de entrevistas colec-
tivas. La observación permitirá ver in situ el lugar que ocupan
las pantallas en la vida cotidiana de la familia, las interacciones
que generan entre sus miembros, así como los problemas que és-
tas pueden ocasionar por su presencia y uso al interior del hogar.
Por su parte, las entrevistas colectivas funcionan para identif icar
problemáticas y soluciones personales/familiares que se emplean
cuando los usos y signif icados atribuidos a las pantallas ocasio-
nan rupturas o cohesiones familiares. Es en este último punto
donde comienzan a esbozarse, en el discurso y la práctica, las
estrategias educativas que cada familia gesta para mantener un
equilibrio en sus dinámicas familiares cuando el uso y signif ica-
do conferido a una pantalla genera algún conf licto.
A través de técnicas como la observación y las entrevistas
cua­litativas (individuales y familiares) será posible entrecruzar
cada una de las categorías analíticas, de tal forma que cada pro-

142
Estrategias educativas, migraciones tecnológicas, biografías y trayectorias

ceso se estudie a través de la signif icación e interpretación que le


otorguen cada uno de los miembros de la estructura familiar a las
pantallas presentes en sus hogares.

F igura 2. Estrategia metodológica en relación con las


categorías de biografías mediáticas, trayectorias mediáticas
familiares, migraciones tecnológicas y estrategias educativas

Fuente: Elaboración propia.

En relación con el estudio que dio vida a este modelo meto­


dológico, la categoría de migraciones tecnológicas permitió aden­
trarse en la historicidad de las pantallas en la vida de seis familias
jaliscienses, lo cual generó los antecedentes necesarios para co-
nocer de qué manera y bajo qué circunstancias cada uno de sus
miembros conformaron sus biografías mediáticas, las cuales –no
necesariamente sumadas– dieron pie a las trayectorias mediáti-
cas familiares; al contrario, es su diferenciación lo que otorgó la
forma particular con la que cada familia signif icó su apropiación

143
Cuadro 1. Descripción general de las seis familias seleccionadas
Familias
Características 1 2 3 4 5 6
Año de
integración 2003 2009 2007 1982 2000 2007
Composición Hogar nuclear Hogar Hogar compuesto Hogar ampliado Hogar nuclear Hogar compuesto
familiar con jefatura compuesto con jefatura con jefatura tradicional con jefatura
femenina con jefatura masculina masculina con jefatura femenina
masculina masculina
Número de
integrantes 3 4 4 5 4 5
Edades de los María, 38 Ricardo, 30 Fernando, 38 Roberto, 55 José, 40 Juan, 29
miembros Daniel, 8 Marla, 31 Tania, 36 Josef ina, 53 Rebeca, 38 Alejandra, 33
(años) Karina, 6 Daniela, 10 Ana, 15 Sofía, 20 Víctor, 15 Pablo, 13
Bernardo, 1 Julia, 5 Raúl, 11 Emilio, 8 Sandra, 9
Martha, 80 Miguel, 3
nse A/B C+ C+ C C- D+
Residencia Zapopan Zapopan Zapopan Guadalajara Guadalajara Guadalajara
Escolaridad de Maestría Licenciatura Doctorado (padre) Licenciatura Licenciatura Licenciatura (padre)
los padres (madre) (ambos) Licenciatura (madre) (ambos) (ambos) Maestría (madre)
Número de
pantallas 8 16 11 14 9 10
Horas diarias
de consumo 27 38 40 36 19 37
Fuente: Elaboración propia.
Estrategias educativas, migraciones tecnológicas, biografías y trayectorias

y domesticación tecnológicas. Por último, las estrategias edu­­­­ca­


tivas fungieron como un pivote analítico que ayudó a diferen­
ciar y matizar la manera individual/particular en la que cada
fa­milia estableció sus reglas, consensos o prohibiciones que re­­
gulaban la relación de todos los miembros con las pantallas pre-
sentes en sus hogares.

Estrategias educativas y domesticación tecnológica


en seis familias jaliscienses
El campo de investigación es una construcción de la realidad en
función de cada objeto de estudio. Por tanto, para la realización
del estudio que otorga el componente empírico de este texto, se
optó por construir una muestra signif icativa integrada por seis
familias de los municipios de Guadalajara y Zapopan,2 Jalisco,
con diferentes niveles socioeconómicos (nse), diversa composi-
ción familiar y distintos tipos de conectividad tecnológica.
La recuperación de las biografías mediáticas, la descripción
de las trayectorias mediáticas familiares, así como la compren-
sión de las migraciones tecnológicas dentro de cada uno de los
seis hogares ayudó a precisar la manera en que las familias han
abierto y modif icado sus pautas tradicionales de educación moral
a un nuevo tipo de capital informacional que las pantallas han in-
corporado al hogar y que, de algún modo, está tensionando esas
maneras de ser y estar no sólo frente a las pantallas sino también
de cara a las propias dinámicas familiares.
2
  Los criterios metodológicos empleados para la selección de estas seis
familias fueron: 1) contar con un equipo mínimo de dispositivos tecnológi-
cos; 2) composición familiar diversa, ya que no se quería trabajar solamen-
te bajo el modelo nuclear, sino entender el rol de las pantallas en distintos
tipos de familias, lo que implica no sólo que éstas se ajusten a diferentes
modelos, sino también que sean distintas en cuanto a las edades y for-
mación académica de sus integrantes; 3) diversos niveles socioeconómicos
para analizar si la mayor o menor posesión de pantallas incidía o no en las
dinámicas mediáticas y educativas al interior de las familias; y 4) en cuanto
al criterio territorial, se eligió trabajar en Guadalajara y Zapopan porque
en estos municipios se concentran los porcentajes más altos en cuanto a la
posesión de bienes tecnológicos en los hogares de Jalisco.

145
Darwin Franco Migues

Los signif icados, los imaginarios, las expectativas, e inclusive


los miedos, se pusieron en relación cuando padres e hijos con-
sensaron cómo y de qué manera las pantallas serían utilizadas
dentro del hogar, lo cual, si bien se inició a través de las pautas
básicas (cómo, cuándo y para qué usarlas), tuvo su sustento en
las operaciones de sentido (qué signif ican y qué valor tienen las
pantallas en su vida), ya que fue ahí donde padres e hijos ex-
perimentaron un nuevo habitus cultural en su relación con las
tecnologías. Además fueron partícipes de una cultura bidireccio-
nal de aprendizaje, donde principalmente los hijos eran quienes
enseñaban operativamente los usos de las pantallas dentro del
hogar, aunque los padres, con su experiencia de vida, también
participaban en el proceso de enseñanza aportando su capacidad
para discernir entre las buenas o malas prácticas que sus hijos
deberían tomar en cuenta al emplear estos dispositivos.
En el fondo de estas af irmaciones, lo que descansa es el ca-
pital cultural que padres e hijos han heredado de su relación con
las pantallas, además de los matices generacionales y de sentido
(práctico y simbólico) que envuelven su forma de interactuar con
ellas. Lo relevante de esto fue la identif icación de dichos factores
en la manera en que se creó esa noción de conf licto y cómo lo-
graron articularse los consensos, que fueron parte fundamental
de los cambios que se gestaron en la educación familiar de las seis
unidades familiares de este estudio. A continuación se presentan
los resultados empíricos recabados en el trabajo de campo, que
empleó el modelo teórico-metodológico descrito anteriormente.

Migraciones tecnológicas
Para entender la manera en que las pantallas se integraron en la
vida doméstica de las seis familias analizadas se hizo un recuento
del proceso que permitió su incorporación en tiempo y forma en
cada uno de los hogares. Un primer hallazgo revela que la incor-
poración de una pantalla respondió a la ausencia de ésta en la
vida familiar de algunos de los padres, pues si ellos crecieron, por
ejemplo, sin computadora, optan porque sus hijos no carezcan de

146
Estrategias educativas, migraciones tecnológicas, biografías y trayectorias

estos dispositivos, no sólo por el factor tecnológico sino, princi-


palmente, por las implicaciones educativas que para los padres
representó esa privación en su vida escolar.
El segundo hallazgo consiste en que la incorporación de una
tecnología responde a las dinámicas familiares dadas por la com-
posición de cada una de las seis familias; si las jornadas labora-
les son amplias e implican estar mucho tiempo fuera del hogar,
se opta porque una pantalla supla dicha ausencia para que, a su
vez, sirva como un nodo de conexión/comunicación familiar; por
ejem­plo, un celular permite el acceso a una serie de entreteni-
mientos a los hijos cuando éstos se quedan solos en el hogar y, a
la par, posibilita que los padres los cuiden a distancia.
Un tercer hallazgo deja ver que el trazo de las migraciones
tec­­nológicas no fue necesariamente un asunto generacional, ya
que no sólo son los hijos los únicos que gustan de las nuevas tec-
nologías, pues el proceso de convergencia tecnológica dentro del
hogar está provocando que las biografías y trayectorias mediáti-
cas de todos los integrantes se vean afectadas, en mayor o menor
medida, por la presencia de las pantallas que hoy transitan en
sus espacios domésticos. Esto genera la conjunción, a veces forza­
da, de los signif icados que padres e hijos construyen alrededor
de las pantallas; pues el hecho de que los primeros crecieran con
los viejos medios no implica que no puedan adaptarse a las nuevas
tecnologías y, al contrario, que los hijos crean que el uso de las
nuevas pantallas los diferencia de sus padres, no les impide com-
partir signif icados y experiencias comunes, pues ambos realizan
prácticas mediáticas más o menos similares como, por ejemplo,
ser partícipes de Facebook o generar una comunicación familiar
vía WhatsApp.
Ahí radica la convergencia y divergencia de los signif icados
que padres e hijos edif ican alrededor del uso que le dan a las pan-
tallas dentro y fuera del hogar, pero esto no sucede de manera
descontextualizada respecto a la propia construcción social de la
tecnología y a las inmanentes presiones sociales y de mercado que
empujan a las familias a adquirir tal o cual dispositivo.

147
Darwin Franco Migues

Reconstruyendo las biografías y las trayectorias


mediáticas familiares
El proceso de reconstruir las biografías mediáticas de cada uno
de los miembros de las seis familias abordadas resultó un ejercicio
esclarecedor, ya que pocas veces estos sujetos se habían cuestio-
nado su relación con las tecnologías o el rol que éstas ocupan en
sus vidas. Para muchos de ellos, principalmente niños y jóvenes,
las tecnologías siempre han formado parte de su cotidianidad y es
difícil pensarse fuera de las prácticas que sostienen con ellas y a
través de ellas; al contrario, los padres sí alcanzaron a diferenciar
estas etapas en que vivieron sin una dependencia fuerte de las tec-
nologías (ninguno expresó que tuviera contacto con ellas), pero
ahora –como pasa con sus hijos– ellos no se conciben sin Internet
o sin tener un teléfono celular para comunicarse con su familia.
Un descubrimiento inicial fue que la biografía mediática de
cada uno de los padres estuvo particularmente inf luida por el nse
de su familia de origen, por su propio proceso de domesticación
tecnológica y, en algunos casos, por la profesión o actividad la-
boral que actualmente desempeñan. Esta constitución biográf ica
en la relación de los padres con las pantallas, como un segundo
descubrimiento, es la inf luencia más grande para la conforma-
ción de la biografía mediática de los hijos, aunque no es la más
determinante, ya que son las propias pantallas y la etapa actual de
mediatización las que generan un quiebre en la constitución de la
biografía mediática de los hijos por sus más rápidos procesos de
domesticación tecnológica.
Esta última involucra una serie de actividades: apropiación,
ob­jetivación, incorporación y conversión, las cuales, a decir de
Silverstone (1996), garantizan dos cosas: 1) la plena incorpora-
ción de las tecnologías a la vida cotidiana de las personas, y 2) la
signif icación de las tecnologías como algo propio que es indis-
pensable para la vida diaria.
La etapa de apropiación es def inida por Silverstone (1996,
p. 176) como: “El momento en que un artefacto deja su estatus de
mercancía, dentro de la economía formal, y se convierte en un

148
Estrategias educativas, migraciones tecnológicas, biografías y trayectorias

objeto propiedad de alguien que, al llevarlo consigo le conf iere


un signif icado particular”. Reconocer esto fue fundamental en la
conformación de la biografía mediática de cada uno de los entre-
vistados, pues mientras para unos la tecnología es un mal, para
otros es el vórtice de sus experiencias. Por ejemplo, Raquel expre-
sa: “A mí me choca la tecnología porque nos incomunica, pero sé
que es un bien necesario, ya que de otra manera no podría saber
dónde y cómo está la familia. Me choca la tecnología, pe­ro ya no
puedo salir sin mi celular” (Raquel, comunicación per­sonal, fami-
lia 6, 2013-2014). Otra de las entrevistadas responde: “La tecnolo-
gía es lo que hoy mueve al mundo, y no querer usarla es obligarse
al retraso. Yo siento que hoy me supera en mucho, pero sé que si
la dejo de usar me perderé parte importante de lo que hacen mis
hijos con ella” (María, comunicación personal, familia 1, 2013).
Esta incorporación se está dando en pantallas más novedosas
y que requieren mayor generación de competencias mediáticas.
Al respecto, principalmente las madres fueron quienes más bus-
caban adquirirlas para ayudar a sus hijos. Esta segunda etapa
genera una objetivación, ya que las personas comienzan a trasla-
dar y adjudicar signif icados a las tecnologías, de acuerdo con la
relación que empiezan a tejer con ellas:

Facebook es importante en mi relación con mis amigos, pues


ahí expresamos cómo nos sentimos. Estoy ahí todo el día
porque estar conectada se ha convertido en algo que sim-
plemente no puedo dejar de hacer […] mis papás me dicen
que salga más, pero estar ahí es una nueva manera de estar
con la gente (Ana, comunicación personal, familia 3, 2013).

Por su parte, Tania señala: “Ana tiene que abrirse más y no


tener sólo relaciones personales por Internet. A lo mejor, lo que
ella siente al estar ahí yo no lo puedo comprender, pero sé que no
puede construir sus relaciones únicamente en Facebook” (Tania,
comunicación personal, familia 3, 2013).
La tercera etapa, la incorporación, explica cómo las tecno-
logías se integran a las actividades cotidianas de los sujetos de

149
Darwin Franco Migues

acuerdo con sus necesidades, conocimientos y preferencias. Se


considera que una tecnología es funcional cuando “ésta se in­
corpora en las rutinas diarias y en la estructuración del tiempo
de los usuarios” (Silverstone, 1996, p. 177). En este sentido, uno de
los entrevistados af irma: “El día en que me di cuenta de que no
podía estar no conectado, supe que Internet ya formaba parte de
mí, y que difícilmente podría sacarlo de mi vida. A veces estoy
conectado para cosas del trabajo, pero mucho tiempo es para pu-
ras tarugadas del Facebook” (Ricardo, comunicación personal,
familia 2, 2013).
Esto no signif ica que las rutinas o hábitos siempre permanez­
can igual, ya que los usos y las apropiaciones mediáticas cam­
biarán con el tiempo y las circunstancias. Algunas prácticas
desaparecerán, se modif icarán o darán paso a nuevas interaccio-
nes, lo que supone la constitución de una relación no lineal con
las tecnologías, ya que al ser éstas objetos culturales construidos
socialmente, las personas pueden descubrir o desarrollar usos no
previstos o idear nuevas tareas a partir de la utilización particular
que puedan dar a las pantallas (Pinch y Bjiker, 2008).
La conversión es la última etapa del proceso de domesti-
cación, y en ésta se precisa: “cómo la tecnología se integra a la
imagen del usuario, con lo que contribuye a la def inición de su
capital material y simbólico, y se despliega públicamente como
una forma de reaf irmar cierta posición a través de su propiedad y
competencia de uso” (Yarto, 2010, p. 177). Al respecto, una usua-
ria señala: “Mi papá todo el tiempo está con el celular y va con
éste a todos lados… no sé qué tanto hace, pero lo que sí sé es que
no nos hace caso… yo le digo que ya lo trae pegado a la mano”
(Daniela, comunicación personal, familia 2, 2013).
También Marla se manif iesta en este sentido: “‘Rafa, ya suelta
el celular y ponme atención…’ es una frase que le digo varias ve-
ces al día, pero él no puede no estar conectado; dice que son cosas
del trabajo, pero sé que no siempre es así y se justif ica diciendo
que nosotros no entendemos lo que está haciendo” (Marla, comu-
nicación personal, familia 2, 2013).

150
Estrategias educativas, migraciones tecnológicas, biografías y trayectorias

Para que la apropiación de una tecnología tenga consecuen-


cias, es necesario que ésta se exhiba material y simbólicamente.
Esta conversión es una práctica recurrente porque las apreciacio-
nes y juicios sobre los sujetos pasan a través de los aparatos que
poseen y usan, pero también por aquellos que no poseen y las
necesidades sociales se construyen para adquirirlos:

Yo una vez me sentí muy mal porque la maestra nos pidió


que lleváramos a clase un juguete. Yo llevé una muñeca de
trapo que me dio mi mamá y una como computadora de ju-
guete que me enseña palabras en inglés… Todos los niños
llevaron sus laptops, sus celulares touch y un Ipad (Sara,
comunicación personal, familia 6, 2013-2014).

Como Ana comenta:

El no traer un buen celular o el no tener una laptop genera


en mi escuela malos comentarios. Yo no me siento mal por-
que mis padres me han educado para no darle tanto valor a
las cosas, pero les he insistido en que es necesario para mí
tener una computadora para ahí guardar mis cosas. Sig-
nif icaría mucho para mí tener una; me sentiría más libre
(Ana, comunicación personal, familia 3, 2013).

En este sentido, las pantallas están cargadas de signif ica­­­dos


sociales que no sólo hablan de sus particularidades sino también
del cúmulo de datos culturales que giran en torno de éstas. Ahí
radica su capacidad de agencia, como expone Latour (2005),
ya que no sólo son artefactos tecnológicos sino objetos cultu­ra­les
que modelan la acción de las personas al ser anclajes de la ref le­
xión, pero también al constituirse en nexos y puntos de diálogo
entre los individuos.
En la reconstrucción de las experiencias mediáticas de los
en­trevistados se pudo notar cómo esos signif icados particula-
res dados a las tecnologías y puestos en práctica en sus procesos
de domesticación tecnológica determinan en mucho la manera
en que como familia se relacionan con las pantallas. Incluso es

151
Darwin Franco Migues

posible entender cómo se van generando trayectorias mediáticas


familiares que muestran las múltiples negociaciones que al inte-
rior del hogar existen para adecuar las interacciones familiares a
las prácticas mediáticas, y viceversa. Por ejemplo, las trayectorias
mediáticas de estas seis familias están condicionadas por tres fac-
tores clave: el nse , la profesión de los padres y los signif icados que
las tecnologías tienen en sus contextos socioculturales.
De acuerdo con el estudio, el nivel socioeconómico sí deter-
minó la domes­ticación de los dispositivos, aunque no necesaria-
mente los signif icados porque su construcción es social y pese al
poco uso que se les puede dar a estas pantallas dentro del hogar,
esto no frena la construcción de una representación social sobre
lo tecnológico, que en los niños es muy visible porque se des-
marcan de los padres a partir de la cercanía que sienten con las
tecnologías: “Yo les digo a mis papás que ellos no me entienden
porque yo soy de la generación digital. Eso me hace ver el mun­do
distinto” (Sara, comunicación personal, familia 6, 2013-2014). O,
como Daniel expresa: “Haz de cuenta que el chip ya lo tengo
in­yectado en las manos; como que mis manos ven el teléfono
y se me viene el chip en las dos manos” (Daniel, comunicación
per­sonal, familia 1, 2013).
De igual manera, Ana explica: “Creo que mi generación está
marcada por el uso de las tecnologías y eso es lo que nos separa
de nuestros padres, pues a pesar de que ellos las usen, no es lo
mismo” (Ana, comunicación personal, familia 3, 2013).
Al respecto, también los padres sienten esas diferencias y an-
teponen a ellas otros valores y competencias que van más allá de
lo meramente tecnológico:

Veo a mi hijo cómo se mete y le busca y todo. Con estas


cosas siento esa traba generacional, y creo que yo ya llegué
a esa etapa en la que ya no es tan fácil asimilar la tecnología
[…] pero ante eso tenemos los papás experiencia de vida
que nos sirve para orientarlos cuando tengan que enfrentar
algún problema (María, comunicación personal, familia 1).

152
Estrategias educativas, migraciones tecnológicas, biografías y trayectorias

Una madre de familia conf iesa:

Confío en ella, pero yo no confío en el Internet. En lo que


yo no confío es en lo que le están dando el Internet y las
personas que se meten al Internet. Yo conozco a mi hija,
conozco su personalidad y la intención que ella tiene, pero
yo no puedo dominar sobre sus deseos o sobre lo que ella
llegue a sentir cuando encuentre algo que no sea adecuado
[…] lo que sí puedo controlar es el decirle: “¿Sabes?, ten cui-
dado con esto. Yo voy a estar al pendiente de ti, confío en ti”
(Marla, comunicación personal, familia 3, 2013).

Estas marcadas diferencias en las formas en que los niños


y jóvenes entrevistados conf ieren valor a la tecnología y cómo
es que piensan que el uso que les dan a las pantallas los separa
simbólica y generacionalmente de sus padres es un elemento im-
portante para profundizar en las diferencias que se observan no
sólo alrededor de la domesticación tecnológica, sino tam­bién en
la conformación misma de las biografías mediáticas y de las tra-
yectorias mediáticas familiares. En consecuencia, ambos procesos
son vitales para que, al interior de una familia, las tecno­logías sean
domesticadas en función de los intereses par­ticulares y familiares
que éstas les marquen, y no en razón de las propias dinámicas que
pueden ofrecer hoy las tecnologías y el merca­do tecnológico.
Para domesticar una tecnología, como se ha expuesto, no
basta con su incorporación al hogar o con tener uso por encima
del promedio. Lo que debe gestarse es un proceso de apropiación
y objetivación que permita la conversión inicial de dicho dispo-
sitivo, como mercancía, a un objeto simbólico que diga más de la
posición del usuario frente a éste que de la tecnología misma; es
decir, se requiere que dicha pantalla se integre al usuario como
parte de sí mismo y de su vida cotidiana. Si nos atenemos a dicha
apreciación teórica, es posible mirar rasgos diversos de domesti-
cación tecnológica en cada familia analizada, aunque no se puede
af irmar, con exactitud, que tal familia ha domesticado mejor que
otra las distintas pantallas que poseen en su hogar. Esto no es

153
Darwin Franco Migues

posible porque cada familia –por su propia historicidad en re-


lación con las pantallas, sus propias migraciones tecnológicas y
particulares biografías mediáticas– ha establecido trayectorias
mediáticas diferentes, aunque con ciertos rasgos similares.

Estrategias educativas: Conf lictos, consensos y negociaciones


Uno de los objetivos de la investigación aquí referida fue saber
de qué manera el proceso de domesticación tecnológica, la mi-
gración tecnológica, las biografías y las trayectorias mediáticas
familiares inciden en la generación de las estrategias educativas
que padres e hijos consensan para permitir, regular o prohibir el
uso de las pantallas en los hogares analizados.
Para esclarecer esto se propuso utilizar la teoría del cons-
tructivismo social de la tecnología (scot, por sus siglas en inglés)
porque ésta permite desdoblar la manera en que diversos actores
relevantes establecen una relación con algún dispositivo tecno­
lógico al que consideran, de alguna forma, problemático pero
para el cual ofrecen diversas alternativas para la estabilización y
resolución del conf licto. Para la teoría scot es importante def inir
y señalar quiénes son los actores relevantes, qué razones tienen
éstos cuando señalan la existencia de un problema, qué valores
y signif icados atribuyen al artefacto que ponen bajo juicio y con
base en qué parámetros ofrecen una solución temporal para so-
lucionar el conf licto.
Desde esta teoría, se reconoce que no hay una solución ab­
soluta al problema porque todo el tiempo los actores involucra-
dos participan en un proceso de f lexibilidad interpretativa que
constantemente da paso a múltiples controversias. Al respecto,
la teoría scot sostiene que las tecnologías –dado que son arte-
factos– se construyen y signif ican a través del intercambio so-
cial, y es la interacción humana con ellas la que reestructura su
signif icado cuando se integran a un determinado contexto social
(Pinch y Bjiker, 2008).
En el presente estudio, las pantallas y sus diversas modali-
dades tecnológicas son reestructuradas en el contexto de las in-

154
Estrategias educativas, migraciones tecnológicas, biografías y trayectorias

teracciones que la familia sostiene con ellas y a través de ellas


en el hogar, pero a su vez, por los signif icados sociales que las
tecnologías portan cuando son introducidas en este mismo espa-
cio. Dicho hogar está conformado por actores relevantes (padres
e hijos) que establecen una relación singular con la tecnología y,
por tanto, tienden a signif icarla e incorporarla a través de diver-
sas operaciones de sentido, las cuales no siempre son las mismas.
Serán estas diferencias donde se gesten los problemas que, desde
su concepción, existen por la presencia de las pantallas al interior
del hogar. Esta f lexibilidad interpretativa –como la llama la teoría
scot– genera controversias que son puestas a discusión para que
a través de ésta se generen los mecanismos de clausura que per-
mitan encontrar una solución parcial o completa al problema que
surge por la presencia y el uso de una tecnología.
Las soluciones al conf licto pueden decantarse en dos pro­
ce­sos: uno retórico, donde los actores relevantes consideran el
problema resuelto, y otro de cierre, en el cual existe una rede­f  i­­
ni­ción del problema y se da paso nuevamente a la discusión o
debate entre los actores implicados. Esto tiende a suceder así
porque cada actor posee no sólo signif icados distintos sobre las
tecnologías referidas, sino también procesos de domesticación
di­ferentes que complican la estabilización del conf licto y rein-
troducen a éste una f lexibilidad interpretativa que da nuevos
bríos al problema.
Las seis familias analizadas poseen características muy dis-
tintas, y en sus trayectorias mediáticas han visibilizado no sólo
diversos problemas, sino también múltiples soluciones que dejan
entrever tanto sus procesos de domesticación tecnológica como los
matices convergentes y divergentes que existen en cada una de
las biografías mediáticas de los actores/integrantes de las familias.

Principales problemas alrededor de las pantallas


presentes en el hogar
Uno de los primeros pasos para entender las estrategias educati-
vas que surgieron en los seis hogares analizados fue adentrarse

155
Darwin Franco Migues

en el tipo de problemas que cada unidad familiar identif ica que


existen por la presencia de las pantallas en sus hogares. Si bien
hay problemáticas comunes, como las vinculadas a los conteni-
dos inadecuados (pornográf icos o violentos), las referentes a la
seguridad personal y familiar por el contacto que se pueda tener
con extraños, principalmente en Internet, y aquellas que hablan
sobre la pérdida de la comunicación e interacción familiares.
Al respecto, cada familia manifestó problemáticas muy par-
ticulares, ya que su manera de afrontar los conf lictos que van
surgiendo alrededor de las pantallas no puede separarse o estar
des­­vinculada de su composición familiar, dinámicas de vida, cru­
ce biográf ico, así como de las experiencias mediáticas que co­mo
familia han constituido alrededor del uso de las pantallas.
Vistas de esta manera, sus estrategias educativas tienen mu­
cho de lo que ellos son, pero también de lo que las pantallas
proponen como medio y tecnología. Estas estrategias no pueden
pensarse únicamente como reglas f ijas o constantes porque nun-
ca las situaciones familiares se viven igual; es decir, siempre hay
una renegociación constante de lo que sucede dentro de la esfe-
ra doméstica; por tanto, no son recetas que se aplican de arriba
hacia abajo (de padres a hijos) o de manera unilateral, porque
lo que hoy sucede en los hogares en materia de medios y tecno-
logías está modif icando las lógicas de la educación familiar y
gene­rando nuevos procesos, donde se está poniendo a discusión
lo que debe hacerse para tener un uso abierto, moderado y res-
ponsable de las pantallas.
Los problemas que más aparecieron en las familias fueron:
1) preocupación por el acceso a contenidos sexuales o violentos,
2) la enajenación o vicio que pueden generar las tecnologías, 3) el
uso excesivo que se da a éstas, y 4) la pérdida de la privacidad de
la familia por las personas que, sin convivir con ellas, acceden a la
vida familiar a través de las tecnologías.
Estas cuatro preocupaciones, con sus variantes en cuanto a lo
que cada familia considera permisible o accesible, pueden variar
de acuerdo con el tipo de tecnología que las genera o la situación

156
Estrategias educativas, migraciones tecnológicas, biografías y trayectorias

Cuadro 2. Problemas detectados en relación con el uso de las


pantallas en seis familias analizadas

Familias Problemas
Familia 1 1) Acceso a contenidos no apropiados para la edad de los
hijos.
2) Generación de temores innecesarios como consecuencia
de estos consumos.
3) Desfase entre las enseñanzas de la madre respecto al uso
de las pantallas que tienen los hijos cuando quedan al
cuidado del padre.
4) La adicción que las tecnologías pueden generar en sus
vidas.
Familia 2 1) Acceso a contenidos contrarios a los valores religiosos
que profesan.
2) Afectación a la estabilidad emocional por acceder a
contenidos no propios para una niña.
3) Riesgo de que al acceder a Internet se topen con
personas desconocidas.
4) Tentación que tiene el padre para usar sus competencias
y realizar una vigilancia obsesiva de lo que hace su familia
con las pantallas.
Familia 3 1) Uso excesivo que se le da al teléfono celular, el cual
rompe las dinámicas familiares.
2) Ruptura de la privacidad del hogar.
3) Complejidad para respetar las reglas familiares sobre el
uso del celular e Internet en el hogar.
Familia 4 1) Límite del tiempo que se pasa frente a las pantallas.
2) Acceso a contenidos no adecuados.
3) Aparente desconexión cuando se están usando las
pantallas.
Familia 5 1) Generación de actitudes violentas por el uso de los
videojuegos.
2) La enajenación que pueden ocasionar las tecnologías.
3) Acceso a contenidos con fuerte carga sexual o violencia
social explícita.
Familia 6 1) Pérdida de la privacidad en las relaciones interpersonales.
2) Riesgo que corren los menores al exponerse a personas
desconocidas.
3) Tiempo de uso compartido de las tecnologías.
4) Pérdida de la comunicación familiar por la dependencia a
la tecnología.
Fuente: Elaboración propia.

157
Darwin Franco Migues

familiar que las provoca. En este sentido, en la observación y en


las entrevistas, los medios más referidos como causantes de tales
problemas son el teléfono celular y el Internet.
En esta decantación de los problemas que se perciben alre-
dedor de las pantallas es posible ver la inf luencia que tienen las
tra­yectorias mediáticas familiares, pues son sus historias, com-
petencias, carencias, imaginarios, expectativas y temores, las que
edif ican una serie de situaciones que se perciben como proble-
mas, porque ahí están implícitos tanto los signif icados que cada
familia otorga a las pantallas, como esos dejos de humanización
que adquieren los dispositivos cuando se vuelven aliados o rivales
de la educación familiar.

Consensos y negociaciones por los problemas


que generan las pantallas
Ante los problemas que aquí se han enlistado, las primeras so-
luciones que se exponen desde la perspectiva de los padres tie-
nen que ver con la regulación o prohibición de las pantallas, antes
que con la generación de diálogo con los hijos para pensar en
las implicaciones de sus prácticas mediáticas; sin embargo, en las
observaciones de campo se pudo comprobar que esto es una re-
acción a bote pronto, porque lo que inicialmente se desata cuando
una práctica mediática se acerca a los temores familiares es el
miedo y el enojo. De ahí que lo primero sea prohibir y castigar.
Después viene la ref lexión, la plática con los hijos, el cruce
de información y el establecimiento de la comunicación familiar
como la base para negociar y consensuar las estrategias que se
emplearán para reducir los riesgos. Esto, como narran las fami-
lias, es un proceso complicado y desgastante porque nunca nadie
queda satisfecho, en razón de que ahora los padres están siendo
partícipes del mismo goce mediático y no logran poner el ejemplo
en la práctica.
Lo observado en las seis familias es que estos consensos son
funcionales en la medida en que permiten conservar la estabili-
dad emocional de la familia, pues todas buscaron anticiparse a los

158
Estrategias educativas, migraciones tecnológicas, biografías y trayectorias

problemas generando una serie de acuerdos que los hijos siguen


sin mayores problemas porque ellos mismos negocian algunas
concesiones para seguir usando las pantallas: “Mientras yo pueda
disfrutar de lo que hasta ahora hago con la computadora, no me
importa seguir algunas reglas” (Raúl, comunicación personal,
familia 4, 2014). En concordancia, una adolescente expresa: “Uno
concede cosas para llevar la f iesta en paz. A mí me interesa mi
celular, y a ellos, que les haga caso. Eso se puede hacer sin proble-
mas” (Ana, comunicación personal, familia 3, 2013).
En las citas anteriores, parece que los hijos no sólo han apren-
dido a negociar, sino que lo hacen sabedores de las estrategias
educativas de sus padres, las cuales a veces consideran predeci­
bles y por eso simulan, en algunos casos, que aceptan sus peti­
cio­nes porque saben que las reglas ni son duraderas ni siempre
se cumplen, porque en la medida en que sus padres usan más las
pantallas, las reglas se van f lexibilizando o los hijos apro­vechan
que sus padres ya utilizan la computadora y el celular para cuestio­­
narles por qué ellos sí lo pueden hacer y a los hijos se les prohíbe.
Esto deja claro que los signif icados y sentires sobre las tecno-
logías no son desconocidos por los padres; lo que pasa es que no
son retomados al momento de pensar las estrategias educativas
porque, en la mayoría de los casos, se otorga poca capacidad a los
hijos para formar parte de estas decisiones o no se considera que
éstos puedan desviar con tanta facilidad los acuerdos.
Esto hace que la estabilización del problema se logre impo-
niendo únicamente los signif icados de los padres y obviando la
manera en que los hijos entienden y/o signif ican su relación con
las pantallas. Aunque también sucede que los hijos dejan pasar
estos procesos porque, después de un rato, ellos podrán seguir
con los mismos hábitos que generaron los problemas. Como af ir­
ma Ricardo: “Yo sé que para los chicos las pantallas son lo más
natural del mundo, pero lo que no es natural es que éstos tengan
plena capacidad para decidir sobre lo que deben hacer o no con
ellas, pues hay muchos riesgos que éstos ignoran” (Ricardo, co-
municación personal, familia 2, 2013).

159
Darwin Franco Migues

Por su parte, Raquel comenta: “Dicen que ellos nacieron con


el chip integrado, pero lo que no tienen integrado es la madurez
para andar navegando en Internet. No miden el peligro de andar
ahí dando toda su información” (Raquel, comunicación personal,
familia 6, 2013-2014).
En el análisis de cómo surgen estas estrategias educativas
destacan las maneras en que las familias están llegando a los
consensos. El primer elemento que sale a la luz es la necesidad de
tener estabilidad antes que conf licto: “Desde que vamos a traer
una tecnología sabemos que habrá un conf licto porque alguien
va a querer usarla más o va a buscar apropiársela. Antes de que
eso pase, dejamos las reglas claras” (Raquel, comunicación per-
sonal, familia 6, 2013-2014).
En el mismo sentido se expresa Tania: “Sabemos el deseo que
Ana tiene por tener una laptop, pero la situación no da para tener
otra computadora. Eso se lo explicamos antes de que exista un
conf licto, pero sabemos que eso estará ahí latente hasta que no
le demos una” (Tania, comunicación personal, familia 3, 2013).
Otra madre de familia menciona: “Lo que yo aplico es el diálogo
y todo el tiempo les digo a Daniel y Karina que no pueden tener
todo lo que quieren ni usar las pantallas todo el día. Ellos en-
tienden más hablando que con regaños” (María, comunicación
personal, familia 1, 2013).
Es importante señalar que el primer paso hacia el consenso
siempre lo dan las madres, al ser ellas las que están más cons-
cientes de las prácticas mediáticas de sus hijos, y también las que
abren el diálogo para saber qué piensan y sienten al respecto. Los
consensos, más que por el uso de las pantallas, se dan por los sig-
nif icados que a éstas se les conf ieren: “Yo trato de hablar antes
de tener problemas. Trato de decirles lo que pienso para que ellos
entiendan lo que siento y busco al estar conectada” (Ana, comu-
nicación personal, familia 3, 2013).
Un miembro de otra de las familias del estudio ref iere: “Yo
le digo a mi mamá que me escuche antes de juzgarme o prohi-
birme las cosas. Si ella me escucha podemos llegar a un acuerdo”
(Pablo, comunicación personal, familia 6, 2013-2014). Y agrega:

160
Estrategias educativas, migraciones tecnológicas, biografías y trayectorias

“Mi mamá se deja llevar por lo que le dicen. Pocas veces me pre-
gunta lo que hago en Facebook. Me cuesta mucho trabajo hacerla
entender que lo mismo que me pide, ella no hace” (Pablo, comu-
nicación personal, familia 6, 2013-2014).
F inalmente, una adolescente señala: “El problema con mis
pa­pás es que creen que no estoy ahí por andar con el celular. Ellos
no han entendido que puedo estar en dos cosas a la vez. No como
mi mamá que usa el celular y desaparece” (Ana, comunicación
personal, familia 3, 2013).
Las diferencias entre padres e hijos respecto a la manera en
que usan las tecnologías en el hogar, se apropian de ellas y les
dan signif icado, son siempre la base que genera los problemas que
éstos perciben, pues es esta falta de acuerdos lo que vuelve com-
plejas –aunque no tan duraderas– las negociaciones entre ellos.
De ahí que sea en estos consensos donde se crean las estrategias
educativas que cada una de estas seis familias ha construido en su
relación con las pantallas. Al igual que pasa con la identif icación
de los problemas, las estrategias se construyen en relación con las
dinámicas familiares, las biografías mediáticas de los padres y la
trayectoria, que como familia, han trazado para relacionarse con
las pantallas dentro y fuera del hogar.
Las estrategias educativas que emplean principalmente los
padres respecto a sus hijos están plenamente inf luenciadas por
sus propias experiencias mediáticas con las pantallas y, en mu-
chos de los casos, reproducen las mismas prácticas educativas
que ellos recibieron de sus padres en la infancia y adolescencia,
aunque otra buena parte de las estrategias surgen en el consenso
que van generando con los propios hijos. En este proceso, tam-
bién las biografías y trayectorias mediáticas familiares tienen un
papel central porque a través de éstas se van trazando los cami-
nos que como familias quieren seguir para hacer que sus hijos
tengan una relación más sana y productiva con las tecnologías
que hoy ocupan sus espacios domésticos.
A los padres les preocupan principalmente los contenidos
de las pantallas vinculados con la violencia o la pornografía,
pero también el hecho de que sus hijos puedan estar a merced de

161
Darwin Franco Migues

Cuadro 3. Estrategias educativas para hacer frente a los


problemas detectados en las seis familias

Familias Estrategias empleadas


Familia 1 1) Dialogar en todo momento y escuchar lo que los hijos tienen
que decir.
2) Acompañar y estar ahí cuando se tengan que enfrentar a
cuestiones que no entiendan.
3) Regular el contenido de lo que los niños pueden consumir,
ya sea en la televisión o los videojuegos.
4) Reconocer que la experiencia de vida de la madre podrá
hacer frente a lo que sus competencias mediáticas le im­
pi­­­­den realizar.
Familia 2 1) Tener conf ianza plena en que los hijos podrán detectar los
malos contenidos.
2) Realizar un tutelaje cercano y vigilante de lo que se hace en
las pantallas.
3) Ejercer un tutelaje mediático para monitorear los contenidos
sin sesgar las prácticas.
4) Poner el ejemplo en los consumos mediáticos.
Familia 3 1) Regular los usos a través de la comprensión del signif icado
de la tecnología.
2) Dar un margen de libertad y autonomía en el uso de las
pantallas.
3) Poner el ejemplo con los usos y no únicamente a través de
los discursos.
Familia 4 1) Acompañamiento y vigilancia cercana.
2) Dar apertura para dialogar y entender lo que los hijos pien-
san y sienten.
3) Canjear tiempo en pantalla por actividades deportivas.
Familia 5 1) Preponderar el diálogo y el consenso alrededor de cualquier
regla que busque regular el uso de los videojuegos.
2) Correlacionar la violencia de los videojuegos con la que se
presenta en los noticieros para generar conciencia de que
ésta nunca debe ser divertida.
3) Realizar una vigilancia y un monitoreo constante de lo que se
hace con las pantallas y a través de éstas.
Familia 6 1) Negociar y dialogar sobre los usos compartidos de las pantallas.
2) Establecer actividades previas al uso de determinado dispositivo.
3) Instaurar a las pantallas como conectores y cohesionadores
familiares.
4) Respetar la intimidad mediática de los miembros de la familia.

Fuente: Elaboración propia.

162
Estrategias educativas, migraciones tecnológicas, biografías y trayectorias

desconocidos a través del uso que les dan a redes de socialización


en línea como Facebook. Las estrategias detectadas las establecen
para tratar de erradicar estos riesgos, pero también para evitar
que la vida familiar se fragmente por el uso cada vez más indi­
vidualizado de las pantallas. Por ello, el consenso les permite dis-
minuir las incertidumbres y crear estrategias compartidas que
contemplan el sentir de los hijos y no únicamente el pensar de los
padres. Las estrategias educativas que se siguen bajo estos pará-
metros tuvieron mejores resultados en estas familias.
La propuesta de esta investigación fue ref lejar la creación
de estas estrategias educativas a la luz de la identif icación de los
problemas que las pantallas causan en la vida familiar; sin em-
bargo, estas dif icultades no fueron del todo explícitas porque, en
términos generales, tanto padres como hijos no conciben esas
diferencias de signif icados y usos como problemas, sino como
parte del encuentro intergeneracional que los coloca ante reali-
dades distintas. Quizá parte de esta falta de identif icación resida
en que cinco de las seis familias analizadas están compuestas por
padres jóvenes que igualmente han crecido emparejados al desa-
rrollo tecnológico y, de alguna manera, entienden lo que sus hi-
jos sienten. En estos nuevos hogares y familias los padres buscan
marcar una diferencia en los procesos educativos de sus hijos, ya
que apuestan por una educación familiar horizontal en contrapo-
sición a la cerrada e impositiva que ellos recibieron de sus padres.

Conclusiones

En este capítulo se expuso y desarrolló un modelo teórico-meto-


dológico que podría servir como base para seguir indagando el
vínculo familias-pantallas-educación, lo cual supone el análisis
de una relación que es constantemente renovada por el crecien­te
desarrollo de pantallas y dispositivos tecnológicos cuyo merca­do
es el hogar. El reto, como se expuso en los resultados del estu-
dio realizado con seis familias jaliscienses, es seguir per­feccio­
nan­do el planteamiento teórico-metodológico para una mayor

163
Darwin Franco Migues

compren­sión de las migraciones tecnológicas, biografías mediáti-


cas, trayectorias mediáticas familiares y las estrategias educativas
de­ri­vadas de ellas, esto porque es necesario continuar la re­f lexión
sobre el rol actual que juegan las pantallas en las dinámicas fami-
liares. En el presente estudio, fue posible reconocer que su papel
en las seis familias se centra en dos procesos contrapuestos: las
pantallas como conectores de las dinámicas familiares, pero tam-
bién como barreras que separan generacional y simbólicamen­­te
a padres e hijos.
En este sentido, las estrategias educativas que se manifesta-
ron en las seis familias estudiadas buscaron la manera de incidir
en la disminución de dicha brecha, pero, aún más, procuraron
el entendimiento operativo, simbólico y afectivo del sentido que
hoy tienen las pantallas para la vida familiar y la vida personal de
cada uno de sus miembros, lo cual da relevancia teórico-metodo-
lógica al desarrollo de más y mejores marcos para el análisis del
cruce biográf ico que hoy en día está edif icando las trayectorias
mediáticas no sólo de estas seis familias sino de todas en general.
La experiencia empírica de este trabajo invita a ello, pero
también a señalar que el vínculo familias-pantallas-educación
no sólo es una disputa entre lo operativo y lo simbólico, sino una
contraposición entre los signif icados que orbitan alrededor de ta-
les conceptualizaciones, pues lo que está en juego es la transmi­
sión de los capitales culturales e informacionales que se gestan
en la relación que hoy en día las familias establecen con las pan-
tallas y a través de éstas.
Si el objetivo de este capítulo fue precisar cómo cambia la edu­
cación familiar por la presencia de las pantallas en el hogar, el es-
tudio presentado señala que el cambio no pasa por lo tecnológico,
sino que está en las transmisiones culturales que, empujadas por
los usos tecnológicos, modif ican la relación entre padres e hijos,
de tal manera que éstos pueden estar separados generacional y
simbólicamente por la tecnología, pero unidos por la posibilidad
que éstas brindan al entorno familiar. El reto sigue siendo ma-
yúsculo para el modelo teórico-metodológico aquí presen­tado, el

164
Estrategias educativas, migraciones tecnológicas, biografías y trayectorias

cual debe seguir perfeccionando sus categorías analíticas en aras


de entender aún mejor el vínculo que hoy existe entre familias,
pantallas y educación.

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169
Con la familia en el bolsillo: Efectos cotidianos
del proceso de domesticación de las tic
en el ámbito familiar

Nancy Gabriela Utley García

¿Qué signif ica “domesticar”? dijo el principito.


—Es algo demasiado olvidado –dijo el zorro. —
Signif ica “crear lazos...”
—¿Crear lazos?
[…]
—Sí, yo no te necesito. Y tú tampoco me necesitas.
No soy para ti más que un zorro parecido a otros
cien mil zorros. Pero, si me domesticas, tendremos
necesidad uno del otro.
De Saint-Exupéry, El principito, 1974.

La domesticación de las tecnologías es un enfoque teórico que se


ref iere al proceso donde se entrelazan los usos y apropiaciones de
las tecnologías de información y comunicación (tic) en el marco
de la vida cotidiana; sin embargo, contrario a la concepción que
entiende las tecnologías como un poder transformativo unidi-
reccional, el concepto de domesticación nos permite conocer el
proceso de transformación bidireccional de estos artefactos en
los ámbitos cotidianos. Así, en el proceso de domesticación con-
vergen lo público y lo privado, lo material y lo signif icativo, lo
lejano y lo cercano, lo online y lo of f line, lo íntimo y lo superf icial
que implica una transformación y resignif icación de los usuarios
respecto a las tecnologías, y de éstas respecto a los usuarios.
El presente capítulo tiene como f inalidad analizar y compren-
der el proceso de domesticación (Silverstone, 2006) de las tic en
el ámbito familiar a partir del sistema de prácticas socioculturales

[ 171 ]
Nancy Gabriela Utley García

de los miembros de las familias, especialmente los jóvenes, pues


ellos suelen ser los usuarios asiduos de dichas tecnologías, bajo la
premisa de que, adicional a los usos y apropiaciones de las tic o
la producción y reproducción de contenido, la presencia de estas
nuevas tecnologías impactan de distintas maneras en la vida co-
tidiana de los usuarios.
Los datos empíricos que sustentan los diferentes análisis se
construyeron a partir de estudios de caso1 basados en entrevistas
a los miembros de cuatro familias2 con al menos un integrante
considerado dentro de la categoría de joven.3 Estas familias habi-
tan en la región fronteriza de Tijuana-San Diego.4 Esta experien-
cia les ha permitido crecer siendo testigos de las innovaciones del
mercado del sur de California –especialmente San Diego–, así
como de las aparecidas en México en el mercado nacional.
1
  Se optó por la realización de estudios de caso, dado que la investiga­
ción cualitativa nos ofrece elementos de entendimiento y puntos de partida
que nos conducen a explicaciones de fenómenos particulares que poste-
riormente pueden llevarnos a explicaciones en niveles más amplios. Se
consideró a cada familia como un caso, seleccionadas de acuerdo con los
siguientes criterios: familias de estructura diversa con al menos un miem-
bro en la categoría de joven; habitantes de la región fronteriza, de clase
me­dia, def inida por el empleo de los padres y que contaran con teléfono
celular y computadora con acceso a Internet en el hogar.
2
  Se tomó como unidad de información a los miembros del grupo fa-
miliar, y como unidad de análisis, las prácticas culturales en torno del uso
de las tic . Se aplicaron entrevistas cualitativas a cada uno de sus miembros
por separado.
3
  El punto de partida es la idea de que la juventud es una categoría so­
cialmente construida, ubicada en contextos históricos y económicos espe-
cíf icos (Valenzuela, 2009). Para f ines de este estudio se eligieron casos de
familias fronterizas de distinta estructura, con hijos de entre 15 y 22 años
de edad, con padres de entre 35 y 45 años, para contrastar diferencias entre
generaciones subsecuentes.
4
  Este estudio se enfoca en la frontera entre Tijuana y San Diego; sin em-
bargo, a lo largo de la demarcación fronteriza entre México y Estados Unidos
hay otras regiones que, si bien pueden compartir dinámicas y procesos, la
forma en que éstos se dan, dependen específ icamente de las circunstancias
históricas, sociales, económicas y políticas de cada una de ellas. Tal es el
caso de las fronteras El Paso-Ciudad Juárez, Tucson-Nogales, Laredo-Nuevo
Laredo y Brownsville-Matamoros.

172
Con la familia en el bolsillo: Efectos cotidianos del proceso de domesticación

La familia, las tecnologías y la vida cotidiana

La vida cotidiana alude a prácticas que realizan los seres huma-


nos en su diario existir; minimiza la incertidumbre, ya que son
acciones cíclicas que pueden llevar a hábitos, costumbres y tra-
diciones. Como concepto tiene dos dimensiones principales, una
práctica y otra subjetiva (Lindón, 2000). La dimensión práctica se
ref iere a acciones, y la subjetiva, a signif icaciones; ambas consti-
tuyen un vínculo entre el individuo y la sociedad y son creadas,
inventadas y reinventadas según las necesidades y circunstancias.
La vida diaria se construye a partir de modos de hacer (De Cer-
teau, 1999), de tal manera que la cotidianidad se va inventando
con un conjunto de eventualidades ubicadas en un tiempo y es-
pacio determinados. Estas prácticas y signif icaciones se constru-
yen en distintos espacios sociales y afectivos desde los cuales el
individuo se conecta y relaciona con el mundo exterior. Entre los
ámbitos considerados como cotidianos se encuentran la familia,
el trabajo y la escuela, principalmente (Heller, 1977). En las dos
últimas décadas, las tic han penetrado estos ámbitos cotidianos y
su presencia ha desembocado en prácticas, usos y apropiaciones
más allá del objetivo original para el cual fueron creados estos
aparatos tecnológicos. En este caso, el estudio parte de las accio-
nes del consumo y la apropiación de dispositivos digitales de co-
municación que, una vez insertos en contextos cotidianos, entran
en un proceso de reinvención, resignif icacion y domesticación.
En este trabajo se prioriza el ámbito cotidiano familiar por­
que, como ya se ha señalado, es una unidad de análisis privilegia­
da para la comprensión, estudio, evaluación, incidencia e impacto
de los procesos sociales (Salles, 1998). La familia posee un siste­
ma de organización doméstica, que estructura los distintos facto­
res concurrentes en cada caso, donde sus intereses son negociados
entre los mismos integrantes que los vinculan con los contextos
sociales donde se desenvuelven cotidianamente. El proceso de
in­tegración de las tic a este sistema de organización, al parecer,
se ha dado de manera tácita en función del estilo de vida de los

173
Nancy Gabriela Utley García

integrantes de la familia, pero en sus prácticas socioculturales se


visibiliza que ref lejan referentes identitarios que permiten com-
prender este proceso. Para lograr el objetivo es pertinente utilizar
el concepto de domesticación acuñado por Silverstone (2006) para
hacer alusión a la incorporación de las tecnologías en las prácti-
cas de la vida cotidiana desde el punto de vista sociocultural.
Las tic , además de su factualidad instrumental, son artefac-
tos simbólicos, transmisores y mediadores de las relaciones in-
terpersonales que funcionan como ordenadores de las prácticas
cotidianas. En las décadas de 1980 y 1990 y, por supuesto, déca-
das atrás, las tecnologías de comunicación, tales como la televi-
sión, la radio, la computadora de escritorio, la videocasetera y el
disco compacto eran aparatos estacionarios y había que regresar
a casa para interactuar con ellos. Hoy en día, tras varias oleadas
de evolución en las tic , éstas han cambiado sustancialmente y se
han vuelto parte esencial de las prácticas cotidianas de los indivi-
duos en distintos niveles, sobre todo a partir del acceso a Internet,
que permite una conectividad permanente entre los individuos,
además de f luidez e inmediatez en el acceso a la información a
niveles global y personal.
La aparición de Internet vino a dar nueva vida a las tecnolo­
gías, pues permitió que se actualizaran o reinventaran algunos
conceptos tecnológicos, como las tabletas y computadoras por-
tátiles, consolas de juego móviles, las smart tv y el teléfono ce-
lular inteligente, siendo este último el de mayor penetración. La
aparición del Internet como una red de información de acceso
global hacia 1995, trajo consigo la renovación de las tic y con ello
nuevas prácticas y dinámicas familiares. Los dispositivos móvi-
les asociados a él ya no están necesariamente anclados al espacio
del hogar; ahora éste, la familia, las relaciones, las interaccio­­nes,
la privacidad e intimidad son portables. El Internet, como red
glo­bal, puede cubrir una serie de necesidades básicas y cotidia-
nas para los individuos; en cuestión de segundos, resuelve tareas
cotidianas que antes exigían gestiones y acceso a puntos f ijos de
comunicación, como una caseta de teléfono público.

174
Con la familia en el bolsillo: Efectos cotidianos del proceso de domesticación

Dentro de la gama de tecnologías con acceso a Internet des-


taca el teléfono inteligente. El celular 3G o 4G representa comu-
nicación constante e inmediata, que por su tamaño y versatilidad
se ha vuelto un accesorio de primera necesidad entre los usuarios.
Según la Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de las Tec-
nologías de la Información en los Hogares 2015 (endutih) (Inegi,
2015), 84.1 por ciento de los usuarios de Internet lo utilizan para
comunicarse por mensajería instantánea o por las redes sociales
virtuales (Messenger, Facebook, WhatsApp, Snapchat, etc.). Al-
rededor de estas nuevas formas de comunicación a través de la
tecnología con conexión a Internet se producen rutinas, hábitos
y costumbres dentro y fuera del ámbito familiar (Winocur, 2006),
articulando lo público desde la plataforma de la vida online y lo
privado desde el ámbito familiar of f line, construyendo imagina-
rios colectivos, prácticas, costumbres e identidades relacionadas
con las tic y sus potencialidades.
El teléfono celular se transforma con esta versatilidad e hi-
perconectividad, más que en un dispositivo de comunicación, en
una extensión del hogar. Poder comunicarse en cualquier mo-
mento es traer consigo a la familia y a los amigos en el bolsillo;
es comunicación constante e inmediata que une virtual­mente a
la familia y lo que en ella sucede. No por casualidad es el apa-
rato tecnológico de comunicación de mayor penetración y ac­
cesibilidad. Este capítulo se enfocará en el uso, apropiación y
domesticación de este último, sin marginar la presencia de las
computadoras, los videojuegos y la televisión como parte del pro-
ceso de domesticación de las tic en al ámbito familiar.

La dialéctica domesticación/apropiación

El concepto de apropiación alude a los procesos mediante los cua-


les los usuarios adaptan las tecnologías a determinados contex­tos
cotidianos, lo que deviene en usos, socialización y signi­f icación.
La perspectiva de la domesticación permite entender, de forma
concreta, el proceso de integración de las tecnologías desde

175
Nancy Gabriela Utley García

marcos de referencia cotidianos y específ icos que no sólo impli-


can una apropiación unidireccional del aparato por parte del
usuario; también consideran el proceso a la inversa: del aparato
respecto al usuario y su entorno. Se entiende que una tic ha sido
domesticada cuando cobra signif icado y lugar en el ámbito fami-
liar y ha sido exitosamente integrada a la vida cotidiana. Domes-
ticar es incorporar al hogar lo salvaje, para lo cual necesitamos
moldearlo al modo de hacer de nuestro día a día (De Certeau,
1999). Haciendo alusión al diálogo entre el zorro y el Principito
(De Saint-Euxpery, 1974), domesticar es hacer, mediante la crea-
ción de lazos, que un objeto determinado se convierta en algo
único y necesario para el desarrollo de nuestra vida. Se debe en-
tender, por tanto, que la domesticación de las tic es el proceso
mediante el cual un dispositivo tecnológico de comunicación es
incorporado a las dinámicas familiares, en tanto que se convierte
en un objeto signif icado y necesario para los usuarios.
La incorporación de las tic al ámbito familiar involucra a
todos sus miembros (Winocur, 2009). Aunque suelen ser los jóve-
nes y niños miembros de la familia los que generalmente solicitan
la adquisición de estas tecnologías por varios motivos, entre los
cuales se destacan su uso para las tareas escolares –en el caso
de computadoras–; el tener acceso a la información, películas y
música; disponer de juegos –tratándose de las consolas X-Box,
Nintendo, Wii, etc.– y, en el caso de los teléfonos celulares, las
ventajas de disponer de una constante e inmediata comunicación
con los padres dentro y fuera del hogar, especialmente en la ado-
lescencia y primera juventud.
Incorporar una nueva tecnología al ámbito familiar implica
la intersección de marcos de referencia culturales y contextuales,
así como la capacidad de agencia y apropiación que darán pie al
proceso de domesticación, por el cual estas tecnologías pasarán a
formar parte de las dinámicas familiares.
El concepto de domesticación (Silverstone y Hirsch, 1994; Sil-
verstone, 2006) ha sido desarrollado en los contextos de la teoría
de la comunicación y retomado en los estudios sociológicos para
describir el proceso sociocultural de incorporación, aceptación o

176
Con la familia en el bolsillo: Efectos cotidianos del proceso de domesticación

rechazo de estos dispositivos en los ámbitos cotidianos, y se ha es-


tudiado principalmente en contextos como la familia y la escuela.
Brinda un marco de referencia e interpretación que nos permite
conocer y analizar las prácticas socioculturales en torno del uso
de las tic, y el proceso mediante el cual son integradas a la estruc-
tura social para resolver necesidades y tareas propias de la vida
cotidiana, tanto que pueden pasar inadvertidas ya que –como se
mencionó– van más allá del uso para el cual fue creado el aparato.
Roger Silverstone y Eric Hirsch (1994) señalan tres dimensio-
nes sustanciales en el proceso de domesticación: apropiación, que
se ref iere a la adquisición de la tecnología para cubrir una nece-
sidad específ ica y propia de la tecnología; objetivación, donde esa
tecnología alude a otras prácticas más allá de aquello para lo que
fue producida –es decir, se integra y encuentra un lugar dentro
de las necesidades cotidianas–; y conversión, la resignif icación a
partir de la apropiación, lo que representa para el individuo y su
entorno, es decir, lo que signif ica y representa hacia afuera, con-
versión a manera de metáfora monetaria. Se cumple así, a partir
de estas dimensiones, la domesticación del aparato tecnológico y
su incorporación a la vida cotidiana, tanto como objeto material
como objeto signif icado.
Como ya se indicó, con el objetivo de construir datos empí-
ricos que permitieran observar y analizar estas dimensiones, se
realizaron entrevistas semiestructuradas a cuatro grupos fami-
liares a partir de las prácticas socioculturales desarrolladas en
torno de las tic. Se entrevistó a los padres y los hijos jóvenes,
con la f inalidad de identif icar las diferencias en la signif icación a
partir de las generaciones que convergen en una misma familia.
En las páginas siguientes se intentará ilustrar distintos planos o
situaciones con fragmentos de entrevistas.

Proceso de domesticación en la familia


Como se ha planteado, el proceso de domesticación/apropiación
se realiza en función de experiencias personales y grupales. Es, por
tanto, multidimensional y muestra distintos planos de interacción:

177
Nancy Gabriela Utley García

Apropiación: “Papá, mamá, ya voy en camino”


En el contexto del uso de tecnologías y de un nuevo modo de vida
donde todos los miembros mantienen actividades fuera del ho-
gar, la familia sigue siendo un centro de unión, a pesar de la na-
tural dispersión de sus miembros debido a su vida cotidiana. En
esas circunstancias de rutinas y agendas distintas, la presencia de
las tic en forma de teléfono inteligente (smartphone) representa
una forma, por ejemplo, de control, unif icación, certeza, seguri-
dad y organiza­ción familiar. La decisión de incorporar al hogar
el celular y la computadora con acceso a Internet, suele estar re-
lacionada con el ingreso de los jóvenes en la preparatoria o la
universidad. Esta posi­bilidad, obviamente, depende de factores
como el ingreso promedio del hogar y la zona del país. En el caso
de la compu­tadora, es un requerimiento para la realización de
tareas, en tanto que el celular permite saber dónde está cada
miembro todo el tiempo cuando les toca desplazarse a la univer-
sidad, sobre todo en un contexto socioeconómico donde el padre
y la madre trabajan. Por los costos que implica incorporar apara-
tos tecnológicos con acceso a Internet al entorno del hogar se
precisa una decisión familiar y, dado que conlleva una serie de
prácticas, esta de­cisión viene acompañada de reglas y condiciones
sobre su uso: “La laptop se la compramos cuando entró a la prepa,
para que hiciera las tareas, y el celular se lo compramos después,
porque la univer­sidad está lejos. Así podía estarse comunicando
con nosotros. Su única obligación es decir: ‘Mamá, papá, ya voy
en camino’ y pues para que ella [la mamá] esté tranquila” (Pedro,
comunicación personal, noviembre de 2016).
A través del teléfono celular se mantiene un vínculo cons­
tante entre la sociedad y los miembros de una familia. Ubicados
en el contexto actual, el celular representa una conexión cons-
tante con la familia; más allá de pensarlo como un dispositivo
con una capacidad amplia de albergar apps para resolver una
variedad de cosas, su uso principal es para mantener el contacto,
la seguridad y el vínculo con los miembros del hogar. El hecho de
que el celular sea portable lo hace un dispositivo idóneo para este

178
Con la familia en el bolsillo: Efectos cotidianos del proceso de domesticación

f in, pues permite la presencia-ausencia del núcleo familiar con


cierta tranquilidad al disipar la incertidumbre por si ocurriese un
contratiempo: “No hay razón para que no me responda el celular,
porque nosotros le pagamos el servicio para saber dónde está. Él
debe avisar cuando salió de la escuela o del antro, y si no lo hace,
me empiezo a preocupar. Él ya sabe que me debe contestar; para
eso se lo compramos. Si no lo hace, pues adiós Internet” (Dolores,
comunicación personal, noviembre de 2016).
La conectividad se muestra como una herramienta con facetas
que no se dan en todas las familias. En este caso, representa una
forma de control de los padres sobre los hijos; sin embargo, se pue-
de interpretar que este control ofrece ventajas para ambas partes,
dado que los padres obtienen el benef icio de la certeza de la segu-
ridad de los hijos, el saber dónde y cómo están en todo momento,
y éstos se favorecen al poseer el aparato tecnológico con Internet
que les permite otras libertades. El uso del teléfo­no es una manera
de anclaje del espacio público a la familia, da certe­zas (Winocur,
2009), pero, obviamente, en la realidad online y of f line hay estra-
tegias para ganar mayores márgenes de libertad, y el simulacro es
una vieja receta, ya que ni los padres lo controlan todo, ni los hijos
son del todo independientes: “A mi mamá le contesto siempre,
porque no me cuesta nada contestarle para que no se preocupe,
y si no lo hago, me quita el celular. Entonces mejor le contesto y
así, pues, tengo el celular e Internet para estar en contacto con mis
amigos” (Juan, comunicación personal, noviembre de 2016).
Los jóvenes ven el espacio en línea como una oportunidad de
libertad en la cual pueden experimentar con nuevos aspectos
de su identidad, búsqueda de consuelo, consejos, interactuar con
personas distintas en espacios geográf icos diferentes y estar al
tanto de las interacciones de otros, de una manera no observa-
da por los padres (Livingston, 2009). De este modo, la conexión
constante cobra un valor y signif icado para la vida cotidiana del
joven, más allá de sus lazos familiares. Así sea de manera rutina-
ria e inconsciente, el uso de los dispositivos y las circunstancias de
uso van conf igurando un repertorio de prácticas y signif icados

179
Nancy Gabriela Utley García

que se internalizan, unas veces por presiones familiares, otras por


insistencia del grupo de amistades o por imitación: “Mis papás
me revisan el celular, pero pues yo hice dos facebooks, uno para la
familia y otro para mis amigos. También bloqueo que mi mamá
pueda ver algunas cosas que publico, no porque sean malas; sólo
porque no es para que tu mamá le dé like o comente” (Gerardo,
comunicación personal, noviembre de 2016).
Domesticación implica, en primer término, el consumo de
las tecnologías, la integración del dispositivo al hogar, ya que son
objetos simbólicos y de deseo, pero éstos llegan acompañados de
reglas iniciales de uso y con expectativas específ icas relacionadas
con la seguridad y comunicación que poco a poco van signif icán-
dose en su proceso de integración a la vida de sus miembros.

Objetivación: “La gente no tiene por qué saber lo que pasa


en la casa”: Convergencia entre lo público y lo privado,
la noción de intimidad
Aunados a la adquisición del aparato tecnológico y al uso para el
cual fue fabricado, vienen usos y prácticas adicionales, creados
y signif icados por los usuarios, de manera que esa tecnología se
emplea para otros f ines más allá de aquello para lo que fue pro-
ducida, entre los cuales destaca la convergencia de los ámbitos
público y privado. Las nuevas tecnologías están situadas en un
tiempo y espacio determinados; se ubican en espacios íntimos
que vinculan la esfera pública y la privada a través de una inter-
face (ámbito de interacción), lo que representa traer cosas, ideas,
personas al hogar y cruzar fronteras entre lo público y lo privado.
La domesticación de las tic es, por lo general, un fenómeno
relacional; está en una constante yuxtaposición y negociación
entre lo público y lo privado, lo cual implica nuevas preocupa-
ciones, miedos, conf lictos y prácticas para los miembros de la
familia: “Una vez mi hijo subió una foto de nosotros comiendo
en la cocina y la gente luego te dice que si comiste esto y estaban
haciendo lo otro… y me enojé porque le dije: ‘La gente no debe
estar viendo lo que comemos y cómo estamos en la casa’, y le pedí

180
Con la familia en el bolsillo: Efectos cotidianos del proceso de domesticación

que no anduviera subiendo fotos de cuando estamos en la casa”


(Dolores, comunicación personal, noviembre de 2016).
La apropiación de las tic trae consigo una marcada diferen-
cia en la percepción de lo que es intimidad entre los miembros
de distintas generaciones que pertenecen a la misma familia –es
decir, entre los padres y sus hijos, como sucedió en los presentes
casos de estudio–, y que eventualmente causa conf licto. Como se
mencionó, el concepto de privacidad alude al ámbito de la vida
personal de un individuo cuyas prácticas, costumbres y comporta-
mientos se desarrollan en un espacio reservado, que generalmente
era el hogar, el cual debe mantenerse conf idencial, no salir a la
luz pública –es decir, no publicable en medios ni redes sociales–;
sin embargo, al preguntar al hijo de Dolores sobre esta noción,
respondió lo siguiente: “Yo no le veo nada de malo; toda la gente
lo hace. Es sólo una foto de lo que estás haciendo; para eso son las
redes sociales, para compartir lo que uno hace en su vida” (Juan,
hijo de Dolores, comunicación personal, noviembre de 2016).
Martha hizo el siguiente comentario al respecto: “Vi la foto
de la hija de un compañero de trabajo; la niña con poca ropa. Y yo
digo que los jóvenes ahora no tienen pena de nada y todo suben al
Facebook, sin pensar en los peligros y las consecuencias. Mi hijo
subió una foto de él sin camisa y en el baño. El baño es privado.
Le dije: ‘¡Quita esa foto!’” (Martha, comunicación personal, no-
viembre de 2016).
Otra de las entrevistadas menciona: “Yo creo que mientras
no suba una foto mía sin ropa, estamos bien; lo demás son sólo fo-
tografías que uno quiere poner porque están padres y ya. Además
yo sé a quiénes tengo agregados a mis redes; no es todo el mundo”
(Silvia, comunicación personal, noviembre de 2016).
El Internet y el celular, como se ha comentado, conforman una
tecnología que amplif ica y trasciende la comunicación más allá
de los límites tradicionales. Por ejemplo, la privacidad de la casa
ahora puede ser visualizada de manera potencial, y abre la puerta,
a personas ajenas a la familia, a los espacios y rutinas íntimos del
hogar (Hine, 2004). Esto produce inseguridad en los padres de los

181
Nancy Gabriela Utley García

jóvenes, pertenecientes a unas generaciones donde las ventanas


debían estar opacadas por cortinas; sin embargo, los jóvenes lo
ven como algo rutinario y sin peligro aparente. Subir imágenes
de su vida cotidiana en casa es una forma más de mostrar un es­
ti­lo de vida y de interactuar con los amigos. Para ellos, la percep­
ción del espacio de las redes sociales es un ámbito privado, muy
de ellos y, por tanto, la decisión de lo que publican o no, no tiene
relación con lo íntimo y lo privado, sino con la forma en que
construyen su identidad y libertad.

Conversión: Integración social: “Si no estás


conectado, no existes”
El proceso de domesticación de las tic se hace desde la plata-
forma del análisis cualitativo, de tal manera que los sujetos sig-
nif ican tanto al dispositivo, como a lo que en él se realiza en el
ámbito co­tidiano. En este caso, las redes sociales y el estar co-
nectados (online) de modo casi permanente en ellas es una forma
de socia­bilidad que evita la marginalización y forma parte de la
construc­ción de su identidad. La conversión se ref iere a la rela-
ción y signif icación que se establece entre el ámbito privado of f line
del hogar y el público online, y lo que esto representa en la vida del
usuario y su signif icación hacia afuera. Conversión es una metá-
fora de la conversión monetaria, a la que equivale en términos so-
ciales, emocionales, culturales y económicos (Silverstone y Hirsh,
1994). Tener un aparato con conexión a Internet es símbolo de
inclu­sión social; es la posibilidad de transitar del nicho familiar al
ámbito social amplio, de cortar el cordón umbilical y participar
de acciones sociales e interacciones en el mundo de afuera:

Los que no tienen celular con Internet no se enteran de


nada y no te invitan a las f iestas, o a hacer tareas en equipo,
por ejemplo. Se olvidan de que estás, pues. Aunque vayas
en el mismo salón, porque si no estás al pendiente de tu
Facebook, no te enteras de nada. Si no estás conectado es
como si no existieras, haz de cuenta (Pedro, comunicación
personal, noviembre de 2016).

182
Con la familia en el bolsillo: Efectos cotidianos del proceso de domesticación

No estar conectado –ya se ha anunciado desde hace años– es


no estar. Esto genera un tipo de ansiedad en los jóvenes y ado­les­
centes cuando los padres, por razones de disciplina, les retiran el
celular, la computadora o el acceso a Internet. Entra una sensación
de no existencia, de poder ser olvidados (adicciones psicológicas
aparte): “Nos vamos de paseo a un rancho donde viven mis papás,
pero a ellos no les gusta ir porque no hay Internet y andan como
desesperados, y tan bonito que está por allá, pues por el Internet no
quieren ir” (Dolores, comunicación personal, noviembre de 2016).
Los jóvenes no incorporan a su imaginario estar desconecta-
dos, ya que tener acceso a Internet y comunicación inmediata les
viene como algo natural, por lo que no se sienten desvinculados de
la realidad al estar atentos a lo que sucede en el mundo virtual; más
bien lo consideran parte de la vida. Estar conectados no signif ica
estar lejos de la vida real, sino que les permite acceder a informa-
ción y a sus relaciones en cualquier momento en que deseen: “No
me da ansiedad no tener Internet; sólo sé que algo está sucediendo
y no estoy enterada, pero yo estoy con mi familia. Eso no tiene
nada que ver con saber lo que pasa con mis amigos o en el mundo.
Por ejemplo, en la noche no reviso mis notif icaciones, pero ahí
están” (Silvia, comunicación personal, noviembre de 2016).
Tenemos entonces que se desarrolla un estilo de vida que
integra la conexión virtual en convergencia con la realidad, no
como una doble vida. Aquí la familia es mediadora de las prácti-
cas que se realizan en el mundo virtual, sobre todo los padres que
pertenecen a una generación distinta en relación con los jóvenes
que nacieron con la existencia del Internet. Sucede que los padres
pretenden separar ambos mundos y los hijos los conciben como
uno solo, aunque no idénticos.

Identidades on line: “Mi Facebook se trata de mí,


de lo que soy y me gusta”
Parte del proceso implica también la creación y construcción de
referentes identitarios mediados por la sociabilidad en línea. En
este sentido, los jóvenes proyectan en las redes sociales aspectos

183
Nancy Gabriela Utley García

de sus identidades que no muestran fuera de la plataforma, esto


debido a que la misma interface les brinda una especie de libertad
y autonomía, soledad acompañada, interacciones mediadas con
personas que están y no al mismo tiempo: “A veces entro a foros
para ver cómo las personas resuelven algunos problemas, porque
hay cosas que mis papás no saben porque ellos tienen otra forma
de pensar. En cambio, en las redes y los foros es gente de mi edad,
en cosas con las novias, por ejemplo” (Alberto, comunicación
personal, noviembre de 2016).
Al respecto, Silvia expresa: “En el Internet encuentras de to­­­­­­do.
Yo, por ejemplo, comparto música con gente de Europa, compro
ropa, zapatos que no encuentras en las tiendas” (Silvia, comuni-
cación personal, noviembre de 2016).
En las interacciones en línea, los jóvenes encuentran solucio-
nes a preocupaciones cotidianas, desde la receta de cocina hasta
cómo resolver problemas más complejos. Se les facilita opinar,
comentar y compartir experiencias porque se sienten protegidos
por la mediación y distanciamiento virtual de la pantalla:

Me gusta escribir cosas en mi blog o postear en el Facebook.


Puedes poner lo que tú quieras porque la gente sabe que es
tu perf il y en Facebook e Instagram, por ejemplo, todo se
trata de mí, de lo que soy y lo que me gusta. Si alguien ve tu
perf il y le gusta lo mismo, pues te agrega, pero tú tienes la
libertad de elegir si quieres ser su amigo o seguidor (Alber-
to, comunicación personal, noviembre de 2016).

La pantalla representa entonces, para el usuario, una ba­rrera


de protecciones entre el mundo real y el virtual en los cuales in-
teractúa, pues es sencillo agregar, bloquear, eliminar amigos y se-
guidores de sus redes sin que esto le cause conf licto aparente, pues
aunque sea una práctica común, ésta sigue impactando en la au-
toestima, sentido de pertenencia a un grupo y aceptación de éste.

A mí me han eliminado las exnovias de su face, pero no me


importa; me agüito poquito y digo: ‘¡Ah!, me eliminó. Qué

184
Con la familia en el bolsillo: Efectos cotidianos del proceso de domesticación

mala onda’, pero lo hacen porque el novio nuevo se los pide


y así; ya luego me vuelven a agregar. Es que así es, pues; no
pasa nada. Pero hay amigos que sí reclaman y todo porque
los eliminan o bloquean. Yo no (Juan, comunicación perso-
nal, noviembre de 2016).

En el caso del entrevistado, no parece causarle mayor conf lic-


to que lo eliminen de alguna red social; sin embargo, hay casos en
que una acción de este tipo impacta fuertemente en la autoestima
del joven, ya que las redes sociales son –además de ámbitos de
construcción identitaria, de interacciones y diversión– espacios
de refugio, desahogo, acompañamiento y pertenencia.

“Más vale aprender a usarlos para saber en qué andan mis hijos”
La brecha generacional no muestra dif icultades ni diferencia de
poder entre los padres y los hijos en cuanto al uso de las tecnolo-
gías. Al menos no entre la llamada generación X –nacidos entre
1965 y 1981, que presenciaron el nacimiento del Internet y se
han visto en la necesidad de incorporarlo en la vida diaria– y
los nacidos posteriormente, para quienes estas tecnologías y el
Internet no son algo nuevo, sino que han existido desde siempre.
Por tanto, los padres de estos jóvenes han aprendido a utilizar
las tecnologías con conexión a Internet, dado que no han estado
totalmente ajenos a ellas, pues comparten códigos y referentes
culturales debido al momento histórico, social, cultural y econó-
mico en el cual viven, y que también han incorporado a su estilo
de vida, aunque de forma diferenciada de la de los jóvenes, como
se vio en un apartado anterior:

Yo aprendí a usar las redes sociales y el YouTube porque


me dije: ‘Para saber en qué andan mis hijos, debo aprender’.
Y me gusta, fíjate, porque ahí busco recetas para la comida y
ma­nualidades, pero no me estoy todo el día como ellos […]
a veces ellos me dicen: ‘Mira, mamá, te voy a poner una can-
ción’ y me enseñan algunas cosas, pero sí sé usarlas. Ahí le
pico (Dolores, comunicación personal, noviembre de 2016).

185
Nancy Gabriela Utley García

Más que una relación de poder anclada al uso de las tecnolo-


gías en la familia, es una relación de poder que persiste de forma
tradicional, donde los padres ponen las reglas de uso, tiempo y
comportamiento condicionado, por ser, los adultos, res­ponsables
de los jóvenes y no por no saber utilizar las tecnologías; al contra-
rio, conocer su uso es una opción más de comunicación y formas
de socializar que bien pueden causar conf licto o no.

Conclusiones

Cuando una tecnología ha sido exitosamente integrada en un


grupo humano y en la vida de un individuo, se transforma en una
herramienta útil para la vida cotidiana. En el contexto hogareño,
desempeña una función dentro del ámbito familiar y se vuelve
parte de las rutinas. Poco a poco estas prácticas –tales como las
interacciones en redes sociales, la comunicación constante, la bús-
queda de soluciones a tareas cotidianas a partir de las tic– se con-
vierten en un estilo de vida. La familia sigue funcionando como
mediación entre la esfera pública y la privada, donde las tic con
acceso a Internet interrelacionan ambos mundos en uno solo.
De esa manera, la conectividad funciona como una exten-
sión del hogar, una forma de estar comunicados, brinda certeza
y seguridad sobre todo a los padres respecto al comportamiento
de los hijos que han adquirido libertad para salir a la calle sin su
compañía. Por otro lado, surgen preocupaciones, hábitos y nocio-
nes nuevos, tales como la percepción de intimidad y vida privada
de los miembros, donde los límites de lo privado y lo público se
reconf iguran y causan conf licto entre los miembros de distintas
generaciones para decidir hasta dónde hay que dejar entrar a los
otros en la casa. La familia sigue articulando relaciones de poder
y siendo un espacio de disputa social donde aprendemos a rela-
cionarnos y donde se forma nuestra identidad primaria, mediada
o no por las tecnologías.
Si bien el objetivo de los celulares, las smart tv y las consolas
de juegos son muy específ icos, éstos traen consigo un sinfín de

186
Con la familia en el bolsillo: Efectos cotidianos del proceso de domesticación

prácticas vinculadas con relaciones interpersonales, interaccio-


nes y prácticas socioculturales que se def inen, signif ican y rein-
terpretan a partir de los contextos familiares, que a su vez están
insertos en marcos de referencia específ icos. Lo que sí se puede
establecer es que, una vez domesticadas, las tic con conexión a
Internet se integran al estilo de vida de la familia y se convierten
en un artefacto de primera necesidad, de la cual se desprende una
gama de nuevas formas de relacionarse con el mundo.

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188
El uso de las nuevas tecnologías por jóvenes
mexicoamericanos: Un estudio de caso
en San Diego, California

David González Hernández

Nuevas tecnologías y cultura participativa

Las tecnologías de la información y la comunicación (tic) no


dejan de modif icar las formas en que los jóvenes interactúan
entre ellos mismos, con los adultos, con la escuela, en la casa o
en sus entornos inmediatos en general. El enfoque de este ca-
pítulo consiste en conocer cómo los jóvenes mexicoamericanos
usan múltiples formas de tecnologías y medios en relación con
su compromiso y diálogo comunitarios, mientras aprenden a ser
partícipes de prácticas cívicas y de representación. Está basado
en un estudio de caso sobre un taller de alfabetización mediática
y producción digital que le ofreció, a un grupo de jóvenes, opor-
tunidades concretas para inf luir en su respectiva comunidad. En
este sentido, en primer lugar, se abordará la producción digital
juvenil en el contexto del proyecto de alfabetización mediática
y, en segundo, cómo los jóvenes usan la tecnología durante su
trabajo de producción de video mientras son representados como
integrantes de su comunidad local fronteriza.
En el presente estudio, se asume que las nuevas tecnologías
sirven como herramientas que organizan la participación social
en espacios particulares. Así mismo, se establece una def ini­ción
de tecnología consistente con la perspectiva de Raymond Wil-
liams, quien la concebía, en primer término, como un cuerpo
de conocimiento que se apropia para el desarrollo de ha­bilidades

[ 189 ]
David González Hernández

y, en segundo, como un cuerpo de conocimiento y condiciones


para el uso práctico de un rango de dispositivos. Williams (1989,
p. 173) planteó: “Lo que importa en cada etapa, es que la tecnología
es siempre, en todo sentido, social. Es necesariamente compleja y
variable su conexión con otras relaciones sociales e instituciones”.
Para el propósito de este capítulo, se privilegia la perspec-
tiva según la cual los jóvenes actuales usan un rango amplio de
medios digitales que les facilitan la interacción social, desde You-
Tube, Twitter o Facebook (sistemas de mensajería instantánea)
hasta la producción de video y equipo de edición computacional
para organizar el acceso y la elaboración de productos digitales
como audiovisuales, debates en línea con base en textos, datos de
Internet, etcétera. El objetivo es ilustrar las maneras imbricadas
en que los jóvenes se vinculan con múltiples tipos de medios di-
gitales como un aspecto de su proceso de aprendizaje, así como
considerar la manera en que estos medios se combinan y mezclan
con aspectos socioculturales.
En este sentido, es importante entender cómo son utilizadas
las tecnologías digitales en el marco de la cultura participativa
crítica. Según Jenkins (2006, p. 3), una cultura participativa es
aquella que tiene “bajos requerimientos de expresión artística y
de compromiso cívico, un profundo sentido de compartir la crea­­
ción individual y algún tipo de tutoría informal mediante la cual
los más experimentados transmiten sus conocimientos a los no­
vatos”. En ámbitos no propiamente educativos, el concepto se
utiliza para designar el involucramiento de usuarios, audiencias,
consumidores y fans en la creación y circulación de contenido y
cultura. Usualmente este modelo se sitúa, por sus características
de comunicación horizontal, como opuesto al de los medios masi-
vos de comunicación, en el sentido que tienen éstos de transmitir
de manera vertical, desde una plataforma, a muchos receptores.1
1
  En el libro Democracy and New Media, Jenkins y Thorburn (2003),
académicos y estudiosos de los medios, básicamente argumentan, no sin
reservas, que las sociedades pueden ser democráticas si las audiencias se
habilitan en la producción de contenido o cultura.

190
El uso de las nuevas tecnologías por jóvenes mexicoamericanos

A pesar del largo historial económico-político de los medios


de comunicación y su inf luencia social sobre las audiencias, exis-
te una cantidad considerable de obras académicas sobre cultura
participativa con cierto tono optimista y una especie de valora-
ción positiva de su empoderamiento y de sus implicaciones socia-
les.2 De acuerdo con Christian Fuchs (2014), muchos analistas del
ámbito académico consideran que la participación en medios es
un asunto demasiado importante para permitir un examen poco
serio y erudito. Este concepto de participación merece mayor
atención de la ciencia política y la teoría democrática que la que
proporciona normalmente el académico estadounidense. Fuchs
(2014), uno de los principales detractores del modelo cultural
participativo en medios, establece que Jenkins no ha problemati­­
za­do lo suf iciente el concepto de participación, pues ignora su raíz
en la ciencia política y teoría democrática –parte sustancial de su
ge­nealogía–, lo que implica interrogantes sobre la propiedad de
las instituciones, las ganancias económicas y la distribución de bie-
nes materiales, las cuales no aborda.3
Por tanto, en este trabajo se adoptará una perspectiva dife-
rente. En lugar de considerar la cultura participativa como un
tema de celebración para los optimistas, o intrascendente para los
analistas de los asuntos económico-políticos, se toma en cuenta
la relevancia de la participación en medios como un asunto re-
velador, porque arroja luz sobre el tipo de interacción que tienen
los usuarios con los medios en general y los nuevos en particular.
Así mismo, se intentará mostrar que si se desea comprender
mejor la emergencia de las participaciones en los medios y la re-
levancia que han adquirido en la actualidad, deben ser estudiados
en el contexto de los procesos de comunicación y de producción
2
  Hay varias antologías que ofrecen panorámicas un tanto despreocu-
padas sobre la participación en la era de la convergencia cultural, como The
Participatory Culture Handbook (Delwiche y Jacobs, 2012).
3
  La idea de participación en medios, para Fuchs (2014, p. 58), debe que-
dar para la clase pudiente anglosajona, pues la idea de cultura participativa
“es un concepto inofensivo creado principalmente por niños blancos con
juguetes, que aman sus juguetes”.

191
David González Hernández

de contenido mediático que han dado forma al paisaje audiovi-


sual digital. La actual relevancia de las participaciones en me-
dios, sus dif icultades y desafíos, se entiende mejor si se considera
que este fenómeno, de tan pequeño alcance para el observador
de lo macrosocial, hunde sus raíces en una serie de procesos de
comunicación y de producción, generalmente ignorados en los
estudios que asumen el paradigma de la agencia de los usuarios
o las audiencias en la producción de textos o contenidos. En este
sentido, en este trabajo se pretende mostrar cómo pueden utili-
zarse las tecnologías mediáticas de manera colaborativa, que es
una forma de comprometer a los jóvenes con las representaciones
sobre sus comunidades en los medios de comunicación.

Alfabetización mediática y producción digital


La perspectiva de investigación se ubica en los denominados me-
dia studies, y su enfoque, en la enseñanza en las escuelas y en los
programas después de éstas. El punto de partida es la educación
para los medios o, en palabras de Buckingham (2003, p. 4), “el pro­
ceso de la enseñanza-aprendizaje sobre los medios de comunica-
ción; la alfabetización mediática, es el resultado del conocimien­to
y las habilidades que los alumnos adquieren”. Para este autor, la
relación entre los medios de comunicación y la educación siempre
ha sido el punto focal tanto de las esperanzas como de los miedos.
Para ilustrarlo, nos recuerda la visión optimista de Thomas Edi-
son referente a cómo las películas revolucionarían el aprendizaje
y, en última instancia, harían del maestro un ser superf luo: “Se
hicieron af irmaciones similares sobre la radio y la televisión en
la mitad del siglo xx; sin embargo, también fueron impugnadas
por los que vieron estos medios como una amenaza peligrosa
para el trabajo de los maestros y las escuelas” (Buckingham y
Martí­nez, 2013, p. 10).
En la última década hemos visto posturas igualmente pola-
rizadas en medios digitales: por un lado, la condena por su rol
distractor y por promover un pensamiento superf icial y, por el
otro, el elogio como mediadores de un aprendizaje más autén-

192
El uso de las nuevas tecnologías por jóvenes mexicoamericanos

tico, ef icaz y centrado en el estudiante. En el plano conceptual


existe cierto acuerdo. En 1992, la Conferencia Nacional sobre Al­
fabetización Mediática def inió este concepto como “la capacidad
de acceder, analizar, evaluar y comunicar los mensajes de una
variedad de formas” (Aufderheide, 1993, p. 9). Por tanto, el obje-
tivo de esta alfabetización es permitir, a los miembros del públi-
co, ref lexionar sistemáticamente sobre los procesos de lectura y
escritura, para entender y analizar su propia experiencia como
lectores y escritores (Buckingham, 2003).
La alfabetización mediática presenta diferentes nociones de
lo que signif ica ser alfabetizados en la sociedad moderna; sin em­
bargo, la producción práctica en medios tradicionalmente se ha
ignorado o dejado fuera del campo de la alfabetización me­­diá­
tica, e incluso fuera de la comunicación en general. Buckingham
(2003) ha explicado que esto tuvo dos orígenes: a) la creencia
generalizada de que el trabajo del estudiante carecía de mérito
académico, sobre todo porque fue visto como reproducción o
imitación de las ideologías de los medios dominantes; y b) el en-
foque tecnicista en las habilidades de producción, que pasa por
alto los procesos y signif icados de la toma de decisiones en la
producción de medios.4
Sin embargo, Kafai y Peppler (2011) han señalado que los
edu­cadores de hoy, en sus investigaciones, parecen hacer hinca-
pié en los análisis críticos sobre la producción en medios de co-
municación: la lectura más que la escritura. Ellos concuerdan con
Buckingham (2003) al argumentar que, aun cuando los educado-
res en esta materia han reconocido la cultura de la convergencia,
no ha habido una comprensión adecuada de lo que esto podría
signif icar para la producción de estos medios de comunicación en
general. Más concretamente, de cómo podemos hablar, de manera
coherente, acerca de las numerosas dimensiones que están invo-
lucradas en la producción de nuevos artefactos de medios. Para
4
  Si bien estos aspectos pueden explicar la pequeña cantidad de inves­
tigación académica sobre la participación de los jóvenes en la producción
de los medios de comunicación, también debemos tener en cuenta la falta de
portabilidad y f iabilidad de los medios más antiguos.

193
David González Hernández

Sefton-Green (2006), Buckingham (2007), Buckingham, Graha-


me y Sefton-Green (1995), Jenkins (2006), Jenkins, Purushotma,
Weigel, Clinton y Robinson (2009) y Kafai y Peppler (2011), la
producción de medios de comunicación, al igual que la participa­
ción, son componentes clave de la nueva educación en medios.
Al respecto, dos tendencias de la alfabetización mediática re­
ferente a la producción práctica han enmarcado la mayoría de los
estudios. En primer lugar, aquéllos sobre la producción de me-
dios impulsada por cuestionamientos en el ámbito de lo político;
a saber, si la participación en la producción de contenido permite
un entorno mediático o una sociedad más democráticos (Buck-
ingham, 2000; Jansen, Pooley y Taub-Pervizpour, 2011; Jenkins
y Thorburn, 2003). Un segundo tema de investigación sobre la
participación y la producción de medios es el impulsado por
cuestiones educativas o de cómo la producción y la participación
se relacionan con las nuevas alfabetizaciones (Jenkins et al., 2009;
Livingstone, 2003; Vásquez, 2003).
Ahora bien, si el concepto de cultura participativa nos ha da­
do una mejor descripción de lo que la cultura de convergencia
puede parecer, el trabajo en la educación para los medios, desde
sus inicios, sigue girando mayormente sobre cómo éstos están
condicionados por las interacciones y la comunicación en los pro-
cesos de participación y producción en medios.5

La emergencia de la cultura participativa crítica

El concepto de participación en Jenkins (2006) y Jenkins et al.


(2009) no está debidamente desarrollado o es muy general para
5
  La literatura académica prácticamente no ha abordado cómo las rela-
ciones sociales entre grupos negocian una narrativa común durante la pro-
ducción de un video. Además, si bien el concepto de cultura participativa
puede ser útil para construir una agenda común entre los investigadores,
educadores, productores de tecnología y los hacedores de políticas (poli-
cymakers), suele resultar poco claro qué formas concretas de pertenencia
social se están negociando o qué tipo de privilegios irían junto con las mem-
brecías derivadas de esas pertenencias puntuales (Sims, 2014).

194
El uso de las nuevas tecnologías por jóvenes mexicoamericanos

ubicarlo en una tradición teórica, y comúnmente se incluye en el


campo de los estudios culturales; sin embargo, otros autores han
realizado avances con este concepto y lo han matizado a pesar de
su diversidad de signif icados en tiempos de participaciones y con-
vergencias. Para Nico Carpentier (2011), este concepto presenta
toda una variedad de perspectivas y materializaciones, en espe-
cial cuando se relaciona la participación con el poder, lo político
y lo social. Este autor articula, de manera interdisciplinaria, cinco
tradiciones que han problematizado el concepto de participación:
la teoría democrática; la planif icación espacial; las teorías sobre
el desarrollo; arte y museos, y los estudios de comunicación. En
lo que respecta al campo de la comunicación y la participación,
Carpentier aborda la participación de las audiencias, cuyos as-
pectos signif icativos relaciona con la construcción de identida-
des y las formas de acción, de tal manera que la participación es
diferenciada tanto de la noción de acceso como de la interacción.
En el ámbito de la comunicación, el foco está puesto en un
discurso sobre derechos, en el sentido de que los seres humanos
tienen el derecho de formar parte de la toma de decisiones y de
controlar las estructuras que los afectan.6 En términos generales,
la participación se relaciona con formar parte de “las relaciones
de poder en condiciones de igualdad en procesos de toma de
de­cisiones” (Carpentier, 2011, p. 69). En este sentido, la partici-
pación en medios (media participation) se def ine como la toma
de decisiones conjunta respecto al contenido, en el contexto de
la tecnología de medios, por parte de personas e instituciones.
La atención está puesta en producir contenido en conjunto en el
contexto de los medios. Esta idea no es sólo una aproximación a
los medios, sino que signif ica la posibilidad de una participación
democrática, comunicativa y de representación. En la práctica,

6
  En este sentido, el concepto de Jenkins (2006) y Jenkins et al. (2009)
es un tanto monocultural (Sims, 2014) y no toma en cuenta cómo algu-
nas participaciones o voces tienen el mismo poder o son marginalizadas
con frecuencia, debido a su poca visibilidad en la cultura contemporánea
estadounidense.

195
David González Hernández

por supuesto, es un concepto exigente: incluso en contextos de-


mocráticos, las condiciones de igualdad en procesos de toma de
decisiones resultan una utopía por trabajar.
Esta forma conjunta de producción en el contexto de la tec-
nología, Jenkins et al. (2009) la contemplan a partir de una cul-
tura o un espacio para el desarrollo y la creación de contenido en
medios; un espacio interrelacionado que involucra la participa-
ción cívica y la orientación hacia una estructura de apoyo para las
contribuciones y la conectividad: la cultura participativa.
Los programas de alfabetización mediática dentro de pro-
gramas después de la escuela se han convertido en un espacio so-
cial para explorar, de manera óptima, estas potenciales voces, así
como la asequibilidad de la tecnología digital y la participación
en un formato signif icativo, que ponen de relieve a la ciudadanía
y el compromiso cívico. Se han vuelto un espacio para generar
cultura participativa crítica o por lo menos tienen “hoy más que
nunca grandes posibilidades” (Orozco, 2010, p. 15) de fortalecer
una participación real, autónoma y crítica frente a los medios.
El conocimiento sobre la dimensión crítica se ha profundi-
zado, aunque con otros matices, en la alfabetización mediática
crítica (critical media literacy). Por ejemplo, en el ámbito educati-
vo, la noción de alfabetización generalmente implica la actividad
ref lexiva de las audiencias. Estar alfabetizado representa, en un
sentido muy general, la posibilidad de realizar análisis, evalua-
ciones y ref lexiones con sentido crítico. Involucra la adquisición
de un metalenguaje, es decir, un tipo de recurso para describir
las formas y estructuras de tipos particulares de comunicación,
y un amplio entendimiento de los contextos sociales, económi-
cos e institucionales en este campo, y de cómo estas dimensiones
afectan la experiencia de los sujetos y sus prácticas (Buckingham,
2007). De acuerdo con la perspectiva de las múltiples alfabetiza-
ciones, este tipo de perspectivas no pueden reducirse a la simple
adquisición de habilidades o el manejo de prácticas particulares,
sino que también deben ofrecer una forma de encuadre crítico,
que posibilita, al educando, tomar una distancia teórica de lo

196
El uso de las nuevas tecnologías por jóvenes mexicoamericanos

que ha aprendido, considerar su ubicación social y cultural, así


como ampliar su crítica.
Aun cuando en los estudios recientes sobre la alfabetiza­ción
mediática se reconocen las limitantes que contiene este en­foque
crítico, así como ciertos peligros involuntarios de algunas inicia-
tivas de educación para los medios, los estudios muestran cla­
ramente que la forma más productiva de generar análisis crítico
en los estudiantes es a partir de sus preocupaciones, gustos e
identidades (Buckingham, 2007), en lugar de involucrarlos en los
análisis ideológicos un tanto abstractos y que han prevalecido en
la enseñanza de los medios.
En este sentido, la concepción de la participación crítica en
medios ofrece entender a profundidad los procesos de produc-
ción, es decir, comprender más profundamente la manera en que
los jóvenes participantes deben colaborar y negociar sus relacio-
nes con los temas sociales abordados por las representaciones de
los medios. Además, el estudio del proceso de producción permi-
te una mirada cercana a las diferencias sociales que surgieron a
través de prácticas de producción. Estas diferencias mostraron a
algunos jóvenes más preparados para participar en todo el pro-
ceso (discusiones, escritura, búsqueda, edición, grabación, etc.),
debido a su origen, edad o género.

Apartado metodológico

La metodología del taller de alfabetización mediática se inscri­


be en un programa general de investigación para el estudio de la
educación y el desarrollo humano en contextos de comunidad.
Este programa se ha llevado a cabo desde hace cuatro décadas en
el Laboratorio de Cognición Humana Comparada (lchc) de la
Universidad de California en San Diego.
En términos generales, este tipo de aproximación implica
cuatro fases de involucramiento del investigador con personas
que forman parte de una comunidad. Con la mira en desarrollar
una teoría crítica positiva, de acuerdo con Brown y Cole (2001), el

197
David González Hernández

programa del laboratorio se ubica en relación con la teoría crítica,


los estudios de comunicación y la pedagogía crítica.7 En este sen-
tido, la metodología que ellos proponen es la metodología utópica
e involucra cuatro fases.
En la primera, se identif ican los temas que son problemáti-
cos para la comunidad, y en los cuales el investigador cree que
tiene conocimiento relevante. En la segunda fase, el investigador
participa en actividades con la comunidad para crear una serie
de circunstancias alternativas con las que se pueden plantear hi­
pótesis sobre cómo cambiar las prácticas sociales para superar
pro­blemas. La tercera se caracteriza por la evaluación de dos
as­­­­pectos de la segunda fase: si las nuevas condiciones fueron
creadas a partir de las hipótesis y, si así fue, entonces hay que
evaluar si emergieron los cambios anticipados en el problema.
Si el investigador o grupo de investigadores y los miembros de la
comunidad fracasan en constituir las prácticas necesarias para
el cambio, el estudio se recicla en la búsqueda de revisiones de
la teoría y la práctica. Si las nuevas formas de acción se crearon,
pero no tuvieron el efecto deseado, la investigación vuelve a re-
visarse con el f in de determinar los fallos de las hipótesis. Pero
si las nuevas actividades tuvieron el éxito y el efecto deseados,
la investigación transita a una cuarta fase: la diseminación de
estas innovaciones hacia la co­munidad y la búsqueda de su sus-
tentabilidad. En esto consiste la utopía metodológica: la difusión
de las prácticas de solución de problemas de manera sustentable
a toda la comunidad (Packer y Tappan, 2001). Aunque dicha
meta rara vez se logra, las formas en que se realiza esta difusión
plantean una crítica a la teoría en todos sus niveles, posibilitando
una reevaluación y el inicio de nuevos ciclos.

7
  Para este tipo de intervenciones, cabe decir, que Katherine Brown y
Michael Cole rechazan el pesimismo asociado especialmente por el teó-
rico crítico Theodor Adorno, en el sentido de que todo esfuerzo hacia un
cambio radical está condenado al fracaso. Brown y Cole argumentan que
el fracaso es inevitable y, cuando ello sucede, todavía podemos aprender
algo signif icativo.

198
El uso de las nuevas tecnologías por jóvenes mexicoamericanos

Michael Cole ha ilustrado estas ideas con una serie de des-


cripciones de sus proyectos, diseñados para crear nuevas formas
de actividad educativa con niños en programas después de la es-
cuela, bajo la denominación de la quinta dimensión (Cole, 1996;
Cole y The Distributed Literacy Consortium, 2006). El presente
estudio e intervención se llevó a cabo mediante talleres de alfabe-
tización y producción de medios en la comunidad de San Ysidro,
California, y tuvo su punto de partida en estos principios como
parte de un proyecto general denominado ucsd Community Sta-
tions Initiative, un programa piloto que involucra una asociación
entre la universidad y la comunidad.
Esta iniciativa general se conjuntó con otra aproximación, de
manera más específ ica, para el trabajo de alfabetización mediá-
tica: los talleres a futuro (Jensen, 1995). En otra investigación se
utilizó esta metodología que, desde una perspectiva crítica, in­
tenta “explorar los intereses de la audiencia y buscar un potencial
emancipatorio de los participantes, con el f in de que actúen en los
procesos sociales y políticos que los afectan” (González, 2007).
Esta aproximación se constituye como un foro de ref lexividad
social, donde todos los integrantes son similares y tienen posibi-
lidades iguales de participar activamente, debido al poder que se
les otorga. Los talleres se conf iguran como un proceso de interac-
ción grupal que experimenta tres fases o etapas: crítica, utópica
y de acción. La primera es una ronda que abre la sesión a toda
clase de críticas sobre un tema. La segunda se denomina utópica
porque en ella se proponen soluciones a las principales críticas
emanadas de la primera fase, imaginando aspectos ideales. En la
tercera fase, las personas evalúan las posibles formas de acción.
La apuesta es a futuro; sin embargo, en este caso, el taller de alfa-
betización mediática tuvo como meta la posibilidad de tener un
soporte para la acción/producción.
En este taller, los participantes identif icaron un tema entre
varios que enunciaron bajo la noción de un problema comunita-
rio (etapa crítica); diseñaron algunas alternativas y propuestas de
acción relacionadas con prácticas para la producción (etapa utó-

199
David González Hernández

pica) y produjeron un video sobre su comunidad y la migración


(proceso de producción). En términos concretos, estas etapas
se pueden articular con las fases de producción de medios: pre-
producción, producción y postproducción. Todas ellas, pero en
especial la última, contienen elementos de participación crítica
de parte de los miembros.
El taller de alfabetización mediática y producción de medios
se llevó a cabo durante junio y julio de 2014 en Casa Familiar,
un centro comunitario de servicios sociales, cuyos administra-
dores tuvieron la expectativa implícita de que el video pudiera
contener un mensaje importante para la comunidad. El taller fue
impartido por David González Hernández, tuvo una duración
de 30 horas y contó con la participación de cinco jóvenes (An-
drea, Amalia, Gina, Yesica y Leonardo) de entre 15 y 18 años,
autodenominados como latinas/os. Este taller se desarrolló en el
marco de un campamento de verano, pero tuvo el espíritu de un
programa después de la escuela, en el sentido de que se realiza-
ron actividades en el campamento y después hubo participación
voluntaria en este proyecto.
El taller inició con la discusión sobre los medios, las formas
de representar la realidad y una instrucción general en la habili-
tación técnica en el uso de éstos. Desde esta instrucción, los par-
ticipantes discutieron varios temas relacionados con los medios
y la comunidad en San Ysidro. La discusión durante la primera
semana tuvo como base el método de los talleres sobre futuro
(Jensen, 1995), el cual se divide en tres partes. La primera fase,
la crítica, consiste en una sesión donde se realizan toda clase de
críticas sobre un tema cercano a los participantes. La segunda
se denomina utópica y se ref iere a las propuestas que se imagi-
nan para solucionar los problemas identif icados en los temas. La
úl­tima etapa se orienta a la acción, a la parte práctica dirigida a
la ejecución o performatividad de las propuestas. En este caso, la
acción se ref iere a la producción y participación mediáticas. Por
ejemplo, una de las primeras ideas y propuestas tuvo que ver con
un video sobre cómo los jóvenes utilizan los medios en el hogar.

200
El uso de las nuevas tecnologías por jóvenes mexicoamericanos

Al f inal, la toma de decisiones se orientó hacia asuntos de inmi-


gración y un interés en replantear o contrarrestar las ideas erró-
neas de los medios sobre la comunidad latina en Estados Unidos
(González, 2014).

Alfabetización mediática y producción de medios: La tensión


entre lo que se ve en los medios noticiosos y lo que se enseña
en las escuelas. El desafío de la producción

Preproducción: La concepción sobre un verdadero


problema en la comunidad
Para los jóvenes mexicoamericanos en la frontera, la cobertura
noticiosa de los medios de tono negativo no es una novedad; sin
embargo, asumir una posición al respecto sí lo es. Por ello, los
participantes del taller decidieron producir un video sobre la ma-
nera en que San Ysidro (ciudad colindante con Tijuana, donde se
halla el principal puerto de entrada terrestre a Estados Unidos),
como comunidad, se ocupa de los inmigrantes que vienen de Mé-
xico y América Latina. Uno de los aspectos que inf luyeron en esta
toma de decisión sobre el tema fue que Amalia, una estudiante de
preparatoria, había escrito un artículo sobre la inmigración para
una clase de español.
En una plática grupal sobre el tema del video, Andrea co-
mentó que el propuesto por Amalia se sentía como un proble-
ma real para la comunidad, frente a otros tópicos que se habían
mencionado y que se orientaban a cuestiones generales como, por
ejemplo, el uso que los jóvenes de San Ysidro hacen de los me-
dios. Amalia, Leonardo y Gina acordaron dicho tema. A medida
que los participantes comenzaron a interesarse en generar ideas
y clasif icarlas por importancia para la comunidad, Andrea agre-
gó, un tanto contundente, que los jóvenes de la comunidad, y en
general, de San Diego, necesitaban estar informados acerca de
esta problemática, debido que en las escuelas secundaria y pre-
paratoria es nula la educación sobre la migración de México y

201
David González Hernández

América Latina. Ella misma señaló que era importante pensar en


soluciones sobre “cómo juntos podemos ayudarnos unos a otros”.
La discusión grupal se caracterizó por cierto número de re-
latos de éxodo de sus padres. Gina y Amalia compartieron la his-
toria de su papá, quien llegó a pie desde Jalisco y estuvo a punto
de morir durante el trayecto: “Él no sabía la lengua [el idioma
inglés], hasta que conoció a mi mamá. Ella le ayudó a acomodar-
se, porque no pudo encontrar un trabajo al inicio”.
Los jóvenes participantes del taller decidieron iniciar el pro-
yecto a partir de entrevistas a sus familiares y personas a su al­
rededor –fuera de cámara– sobre sus experiencias personales
con la migración y la lucha para vivir en Estados Unidos. Las
entrevistas, según ellos, podrían ayudar a revelar algunos sub-
temas comunes sobre el tema de la inmigración y de cómo los
medios de comunicación cubren las noticias. En las primeras se-
siones también consideraron entrevistar en video a representan­
tes de la organización Casa Familiar. Los jóvenes plantearon que
esta forma gradual de aproximarse al tema podría servir para
def inir el mensaje de su video, con base en un ensayo que Amalia
escribió previamente.

Producción: El encuadre del video sobre


comunidad y migración
En la etapa preliminar, la grabación en video de algunas entre-
vistas a conocidos y amigos sirvieron para que el grupo pudiera
ser más hábil en el uso de la cámara, el equipo de sonido y el
de iluminación. Una vez que tres voluntarios que laboraban en
Casa Familiar accedieron a ser entrevistados frente a cámara, los
participantes buscaron de manera muy activa a representantes
de esta organización. Fue así como dos coordinadoras del centro
juvenil estuvieron de acuerdo en ser entrevistadas. Estas activi-
dades atrajeron a Casa Familiar a algunos jóvenes que estaban
inscritos en su programa de campamento de verano.
En general, los participantes del proyecto de video parecían
muy dispuestos a ampliar su material audiovisual, y la mayoría

202
El uso de las nuevas tecnologías por jóvenes mexicoamericanos

fue muy sensible a los acontecimientos que se presentaron duran-


te esta etapa, como el caso de un grupo de migrantes detenidos
en las instalaciones de Murrieta, California, en el verano de 2014.
Toda la producción (grabación) se detuvo y el proyecto modif icó
su enfoque cuando una participante, Yesica, comentó sobre los
hechos de Murrieta, en especial una foto que había encontrado
en Internet sobre el cantante Lupillo Rivera (una imagen don-
de levanta un cartel a manera de protesta mientras una mujer le
grita en la cara). Entonces los jóvenes participantes tomaron la
decisión de buscar más sobre este evento relacionado con niños
conf inados, la inmigración y su cobertura noticiosa en Estados
Unidos. Este nuevo enfoque generó una discusión sobre cómo
integrar estos acontecimientos al tema del video.
Con acceso a equipo computacional en el centro comuni-
tario, videos en YouTube, fotos disponibles en Google Images y
algunas noticias en Internet (Yahoo Noticias, especialmente), se
convirtieron en una especie de detonador para la discusión: los
participantes del taller encontraron un encuadre humanitario
para hablar de los migrantes y los niños que venían de diferentes
comunidades de México y América Central.
Andrea y Amalia elaboraron una lista de interrogantes a
partir del nuevo encuadre del video. También querían preguntar
a las entrevistadas acerca de sus experiencias sobre los servicios
que presta Casa Familiar a la comunidad de San Ysidro y sus opi­
niones sobre cómo los medios representan a la comunidad en
general. Durante las entrevistas, los jóvenes solían apegarse a la
guía de preguntas. Una vez que la entrevista f inalizaba, los talle­
ristas continuaban la discusión fuera de cámara para conocer
mejor el tema, e incluso hacían más preguntas para obtener más
detalles de las historias que los entrevistados habían comentado.
Por ejemplo, en su entrevista ante cámara, Estela –coordi­na­
dora de los programas juveniles– habló sobre cómo los medios de
comunicación nunca se centran en una representación real de la
situación de los migrantes. Después de la entrevista, fuera de cá­
mara, el grupo hizo más preguntas a Estela. Otros niños que no

203
David González Hernández

participaron en el rodaje, pero habían estado escuchando a través


del cuarto, llegaron para unirse a la conversación. Algunos de
ellos realizaron preguntas de seguimiento. La entrevista afectó
claramente a aquellos participantes que estaban en el centro co-
munitario y proporcionó un impulso para un tipo de acercamien-
to entre ellos, que al parecer no había sucedido desde el comienzo
del campamento de verano, ya no digamos del taller. En el mo-
mento de la entrevista, el taller de producción de video era parte
de varias actividades organizadas en el marco de un espacio re-
creativo. En la discusión posterior a la entrevista se trató el tema
de una mayor atención a las necesidades específ icas de la pro­
ducción de video.
A medida que el material audiovisual aumentaba, las tres
horas del taller llegaron a estar dominadas por el debate y una
especie de pasar el tiempo (Ito et al., 2010). Conversaciones sig-
nif icativas empezaron a emerger de los clips de YouTube, fotos,
canciones y musicales, reportajes y entrevistas. En algunas oca-
siones, el instructor tuvo que interrumpir las discusiones con el
f in de mantener a los talleristas dentro de los tiempos y plazos
de producción.
Una participante, Gina, comentó que era importante que el
video o el producto f inal apelara a otros públicos que quizá no
estaban contemplados al inicio del proyecto, y que no estarían
inclinados a ver su video en YouTube. Entonces empezaron a
imaginar su trabajo visto por audiencias que no tenían relación
con San Ysidro o con Casa Familiar.
Esto constituyó explícitamente un nosotros en el centro co-
munitario. La coordinadora juvenil, Maritza, comenzó a referirse
a los participantes como los cineastas, como si el taller fuera una
entidad separada del resto del campamento de verano. Ella fue la
responsable de mantenernos conscientes de la directiva institu-
cional para cumplir con las responsabilidades del campamento.
También ayudó a asegurar que a los jóvenes que participaron en
el taller se les diera prioridad en el acceso a las tecnologías y el
espacio en dicho centro.

204
El uso de las nuevas tecnologías por jóvenes mexicoamericanos

Realizar un proyecto de video durante un programa de cam-


pamento de verano impuso limitantes de tiempo, sobre todo res-
pecto a temas imprevistos que podrían haber resultado clave para
discutirlos con mayor amplitud. Además, muchos de los parti­
cipantes llegaron inicialmente con otros intereses, expresamente
para ser voluntarios en las actividades del campamento (hacer
piñatas, jugar futbol, etc.).

Postproducción: ¿Cómo hablar de San Ysidro, su comunidad


migrante y los medios de comunicación?
Como educadores para los medios, David Buckingham (2007)
y Steven Goodman (2003) han señalado que es precisamente
du­rante el proceso de revisión y edición de los videos cuando
los jóvenes se vuelven más críticos sobre los contenidos que han
producido. En sus respectivos trabajos con estudiantes o partici-
pantes de talleres que realizan videos en entornos escolares in-
formales, han argumentado que a través de la discusión de lo que
han registrado y su consecuente edición de imágenes y sonido, es
como los participantes son capaces de lograr cierta distancia de su
comunidad, cambiando su posición social: de ser un participan­
te en ella, pasan a convertirse en un observador-participante del
contenido. En otras palabras, la juventud gana distancia crítica
mediante la objetivación audiovisual que hace de los miembros
de su comunidad, hacia una luz crítica y comparativa de las his-
torias en la pantalla con sus propias experiencias. Estos aspectos
propician que los participantes tengan que conciliar los rela­tos
con sus propias experiencias (Ito et al., 2009).
Mientras que las entrevistas en video dinamizaron relaciones
en el centro comunitario, el material audiovisual generado por
los participantes fue puesto a evaluación, no sólo en cuanto a su
contenido, sino también por su valor técnico. Las decisiones so-
bre qué entrevistas incluir fueron evaluadas con base en el sonido
o la calidad de la imagen, así como elementos de composición
de esta última. En ciertos videos, Andrea señaló que algunas de
las primeras entrevistas grabadas presentaban varios problemas

205
David González Hernández

técnicos y eran, por lo tanto, inutilizables; sin embargo, éstas fue-


ron muy útiles para proporcionar un pretexto para la participa-
ción signif icativa de los jóvenes en torno de sus experiencias con
la migración y los medios de comunicación.
El grupo de jóvenes hizo el esfuerzo por encontrar una cohe­
rencia narrativa de las entrevistas que habían reunido; sin em-
bargo, fue evidente que debían sopesar las experiencias de las
personas en sus entrevistas, con base en el valor de un mensaje
que fuera entendible para las audiencias.
A pesar de la diversidad de material audiovisual y la amplia
gama de videoclips sobre los medios de comunicación y la inmi-
gración –así como algunas discusiones– en la edición del produc-
to f inal, el grupo decidió alejarse de la idea de incluir historias
más complejas o de una serie de representaciones sobre el tema
en cuestión. La diferencia entre el material que tenían y sus op­
ciones de edición fue afectada directamente por las limitaciones
de trabajar bajo un formato de documental, cuya duración sería de
cinco minutos. Este formato o estructura, que no suele tener es-
pacio para pausas, contranarrativas ni relatos persuasivos, arrojó
algunas limitaciones particulares en las formas de expresión y re­
presentación. Por ejemplo, el grupo tuvo problemas para decidir
qué videoclips incluir durante la edición.
Yesica, que vive cerca de la frontera entre Estados Unidos y
México, dio un paseo con la cámara un día completo y regre­só
con grabaciones de la zona fronteriza de San Ysidro. “Inclu­so
grabé la frontera real” –dijo–. Su hermano la llevó al puente pa­­­
ra reunir material sobre las líneas de automóviles esperando pa­ra
cruzar hacia Estados Unidos. Por su parte, las encargadas de edi­
ción, Andrea y Amalia, revisaron más de 20 videos tomados por
los participantes durante el transcurso del proyecto y considera-
ron que el material de Yesica era muy importante; sin embargo,
también tuvieron que dejar fuera parte de sus grabaciones, debi-
do a la baja calidad por movimientos bruscos de la cámara, que
redujeron su valor respecto al material proporcionado por otros
miembros del grupo.

206
El uso de las nuevas tecnologías por jóvenes mexicoamericanos

También es importante mencionar otro material que fue re-


chazado por los miembros del grupo. Se captó una grabación so-
bre los trabajadores indocumentados, en la cual se ven personas
de pie en una de las esquinas del barrio, al parecer en espera de
algún empleo temporal. Este video fue rechazado por los jóvenes
productores, ya que se sintieron incómodos de mostrar a los in-
documentados desde una perspectiva de plano general y a cierta
distancia, “tal como lo hacen los medios noticiosos” –mencionó
la misma Yesica, quien sintió pena de entrevistarlos.
Hubo otro material que no fue incluido y quedó en las conver-
saciones de edición. Fue la entrevista a un joven activista, vo­­lun­
tario del campamento de verano en Casa Familiar, quien solicitó
no ser incluido en el video, pues no deseaba que sus protestas
frente a la estación de la patrulla fronteriza (border patrol) afec-
taran su situación en el centro comunitario. Los miembros del
grupo también consideraron las particularidades de la historia,
no deseaban desviarse de la narrativa que estaban construyen-
do y, en última instancia, no querían un video de protesta, sino
uno de conciliación.
Los jóvenes productores quedaron especialmente satisfechos
cuando sus entrevistados se ref irieron a las experiencias de la co-
munidad de San Ysidro, sobre todo porque el tema de la frontera
se explicitó un poco más. El material audiovisual, así como el
re­ferente a la cobertura de los medios de comunicación sobre las
historias de los migrantes, resultaron difíciles de integrar duran-
te la edición del video. Fue complejo articular las experiencias
na­rradas, de manera que resonaran con la estructura del mensaje
sobre la comunidad de San Ysidro. Algunos videoclips incremen-
taron la complejidad de los temas en cuestión, ya que divergían
del encuadre del video sobre crisis humanitaria, y fueron difíci­
les de incorporar en la narrativa general, ya que necesitaban con-
texto y explicación; por lo tanto, no fueron incluidos.
Las principales editoras, Amalia y Andrea, estaban decidi-
das a utilizar videoclips que contaran la historia de dicha crisis
humanitaria. El tema había sido mencionado en las entrevistas

207
David González Hernández

y también se esbozaba en las protestas locales y en las noticias


de los medios de comunicación. Los jóvenes participantes en la
producción del video tenían un tipo de escala para determinar en
qué medida los espectadores podrían interpretar los incidentes
de Murrieta, California, en 2014, como dignos de atención; sin
embargo, fue una profesora de preparatoria, entrevistada por los
jóvenes, cuya opinión sobre el tema de la migración fue determi-
nante como punto de referencia para la idea general del video.
La entrevista con la maestra se incluyó en casi toda su exten-
sión en el corte f inal del video. Se dirigió a los aspectos positivos
y negativos de la reforma migratoria, pero la razón principal dada
por los jóvenes fue que, como grupo, consideraron que el dis­curso
de la maestra ref lejaba credibilidad y abordaba directamente el
tema de la migración dentro de su narrativa, al af irmar que el pro-
blema debía resolverse con leyes humanitarias. Así mismo agregó
la consideración de la dignidad de los trabajadores.
Durante la edición, también se rechazaron los videoclips y las
imágenes relacionados con la cobertura de noticias sobre la fron-
tera entre Estados Unidos y México, enfocados en el tema de la
migración y el fenómeno de la patrulla fronteriza desde un pun­­to
de vista negativo. Los participantes incluyeron las opiniones de
sus entrevistados, donde se articulaba el fenómeno, el impacto y
los efectos de la cobertura de los medios de comunicación; pe­­
ro no quisieron incluir imágenes de las detenciones o arrestos
de los migrantes como b-rolls. La noción de pérdida de la dig­
nidad y la humanidad de los deportados se discutió al ver estas
imágenes en YouTube. En cambio, los participantes deseaban
presentar el conf licto de la frontera mediante el recurso del arte
(pintura y música), y evitar un tono amarillista o trágico. Para
ello, incluyeron imágenes artísticas que ellos habían grabado de
una ex­posición local denominada “whysidro Mix-Media Work-
shop”, la cual fue parte del programa de campamento de verano
en Casa Familiar.
En cuanto a la música, Leonardo solicitó ser el responsable
y pasó varios días navegando en Internet y revisando videoclips

208
El uso de las nuevas tecnologías por jóvenes mexicoamericanos

en YouTube, sobre todo del género de corridos y de canciones del


grupo Calle Trece. A partir de su selección, los jóvenes acordaron
incluir América, de los Tigres del Norte, y El aguante, de Calle
Trece. Este tipo de melodías exponen el esfuerzo de los migrantes
por progresar aun en condiciones adversas, así como el sentido de
pertenencia de los habitantes de América respecto al continente,
y no sólo los estadounidenses.
El grupo de talleristas se entusiasmó con estas opciones mu-
sicales que sugieren un tipo de poder latino. Así mismo hicieron
eco en el arco narrativo del video, ya que ambas relatan el sufri-
miento y el sentido de pertenencia de los migrantes, y la exigencia
de ser tratados con dignidad. Estas canciones también fueron se-
leccionadas bajo la presunción de que generarían buenas expec-
tativas en las audiencias potenciales del video.
Otro ejemplo de lo que los jóvenes consideraron que motiva-
ría la expectativa de la audiencia fue la idea de los participantes,
sobre todo de Yesica y Andrea, sobre la inclusión de una imagen
referente al cantante mexicoamericano Lupillo Rivera. En esta
imagen, Rivera sostiene un cartel con leyendas pro migrantes
frente a manifestantes con posturas contrarias a la migración.
De acuerdo con informes de prensa, uno de los manifestantes
antimigrantes escupió en la cara a Rivera. Los manifestantes no
deseaban que los migrantes fueran conf inados en Murrieta, Ca-
lifornia. Rivera gritó que los inmigrantes que vienen a Estados
Unidos tienen la intención de ganarse la vida de manera decente:
“son niñeras, cocineros y trabajadores del hotel”.
Los jóvenes discutieron la importancia de incluir dicha ima-
gen en su video, ya que se trata de una fotografía que muestra
claramente los obstáculos que los migrantes enfrentan, así como
la discriminación diaria. En el videoclip, en el que se incluye la
imagen del cantante, se puede ver y escuchar lo que se dice acerca
de la cobertura de los medios de comunicación. Como lo expre-
sa Maritza Rivera: “Más que todo, cuando se trata de San Ysidro
siempre va a ser un problema migratorio, sobre la patrulla fron-
teriza. Siempre es algo relacionado a la frontera. Si vamos a salir

209
David González Hernández

en las noticias es porque algo pasó en la frontera”. Por su parte,


Estela F lores es contundente al af irmar: “Sólo los hechos y no las
historias” (González, 2014).
Los jóvenes, al def inir la audiencia potencial de su video, abor­
daron el tema de cómo mostrar las maneras en que los medios
de comunicación representan a los latinos. En otra entrevista, la
coordinadora de asuntos juveniles de Casa Familiar comentó el
modo en que los medios, explícitamente, discriminan y represen­
tan de manera errónea a los migrantes; incluso, el fragmento de
la entrevista donde menciona esto conformó una buena parte
del video en su edición f inal; “¡ésta es la idea!” –exclamó Yesica–;
“tiene que ver con la lucha por nuestros derechos” –reconoció
Amalia–; “tenemos que luchar para detener las deportaciones [...]
las reformas de inmigración tienen carácter urgente” –dijo An­
drea–. Yesica y Amalia decidieron formar un equipo para reu­
nir clips sobre la comunidad de San Ysidro. Esta decisión grupal
tuvo como objetivo reproducir un sentido de pertenencia en el
video. F inalmente, los jóvenes acordaron concluir la producción
con un mensaje en el que se ref lejaran sus expectativas: llamar la
atención hacia los derechos civiles de los migrantes y una mejor
representación en los medios de comunicación.

Discusión

En este trabajo no se busca explicar la alfabetización mediática


y los modelos participativos desde una perspectiva que destaque
las habilidades adquiridas o las formas de expresión de un video
como una manera de hablar de agencia. Aquí se hace hincapié en
que la forma de representar San Ysidro y el proceso de produc­
ción de un video que expone la situación de la migración en la
frontera México-Estados Unidos no deberían entenderse única-
mente como expresión juvenil, sino también como un proceso
guiado por algunas de las directivas que motivan proyectos con
un grado considerable de compromiso cívico y con el desarrollo
de disposiciones críticas de parte de los jóvenes.

210
El uso de las nuevas tecnologías por jóvenes mexicoamericanos

En el presente capítulo se ha ilustrado el trabajo crítico y crea­­


tivo que emana de emprender un taller de alfabetización me­­­­­­­diá­ti­­­­ca
y producción de medios –es decir, de un proceso de pro­duc­ción,
análisis de los medios y de los recursos digitales–, y de discutir
un video realizado por un grupo de jóvenes. Este estudio de ca­so
muestra el potencial que ofrece la participación de jóvenes en la
producción de medios, al proveerles de oportunidades para ser
críticos y tener un posicionamiento frente a las representaciones
de los medios masivos.
David Buckingham (2007) ha escrito sobre la dif icultad de
identif icar evidencia de pensamiento crítico en el trabajo de es-
tudiantes o participantes de talleres de alfabetización mediáti-
ca y sobre la necesidad de ser cautos al af irmar el alcance de la
emancipación o el empoderamiento de las audiencias mediante
la educación para los medios. La investigación aquí descrita tuvo
como objetivo desarrollar una disposición crítica en los partici-
pantes sobre el proceso de representación. El supuesto detrás del
taller fue que los jóvenes podrían generar una cultura participa-
tiva crítica, o al menos desarrollar una predisposición (Dezuanni
y Woods, 2014), al pensar en cuestiones sobre la representación
mientras se distanciaban de las representaciones que ellos mis-
mos creaban a lo largo del proceso de producción y, en especial,
du­rante la etapa de edición.
La producción del video o documental corto San Ysidro: The
Community and It's Migrants dio la oportunidad a los jóvenes
participantes de experimentar este distanciamiento (Freire y Ma-
cedo, 1987; Alvermann y Hagood, 2000) durante la edición del
vi­deo: cuando rechazaron grabaciones que representaban a los
indocumentados como lo hacían los medios de comunicación, y
cuando decidieron encuadrar su narrativa desde un ángulo rela-
cionado con la crisis humanitaria, y no como mera presentación
de datos o hechos.
He aquí un aspecto positivo de la participación crítica en me-
dios (Carpentier y de Cleen, 2008), que permite a los jóvenes la
exploración de temas que trascienden la mera toma de decisiones

211
David González Hernández

durante el proceso de producción y edición, y que posibilitan un


entendimiento conceptual durante las fases del trabajo prácti­co.
El interés en la relación entre el sentido de la comunidad de San
Ysidro y lo que representan los migrantes ref leja aspectos que
re­quieren otro tipo de conocimientos y aprendizajes más allá de
la manera en que son representados en los medios noticiosos. Los
jóvenes decidieron focalizar su video en personas importantes
para ellos y la comunidad, lo que al f inal ayudó a crear un sentido
de pertenencia a ésta y a la zona fronteriza, y a generar conciencia
sobre el papel que una institución, como Casa Familiar, desem­
peña en su entorno social.
Así mismo, la noción de crisis humanitaria resultó un en-
cuadre relevante que permite vislumbrar el pensamiento grupal
de los jóvenes sobre los indocumentados –analizando la obje-
tivación que se hace de ellos en los medios–. Por ejemplo, los
par­­ticipantes en el taller decidieron no incluir imágenes de de-
tenciones o deportaciones, por considerarlas como aspectos que
representan una pérdida de dignidad humana. Estas decisiones
sugieren que el grupo comprendió que la representación es un
proceso activo e inf luyente, que involucra, a su vez, análisis y
toma de decisiones.
Otro aspecto positivo que requiere atención y una empatía
con la situación de la producción es la calidad del producto f inal:
la habilidad de ref lexionar críticamente sobre la calidad de pro-
ducción de los mensajes. El proceso de diálogo y discusión sobre
cómo representar en el video o cómo producirlo provee oportu-
nidades valiosas para hacer visibles los procesos de interacción y
de sentido para los participantes. Esto, a su vez, representa una
pedagogía crítica con mayor potencial en tiempos contemporá-
neos. En esta investigación se concuerda con otros autores en que
no todo trabajo de producción es crítico y también en que no to-
dos los participantes desarrollan el mismo nivel de crítica sobre
lo que hacen y analizan, pero sí representa una oportunidad para
explorar conceptos clave de la educación para los medios en una
época de convergencia mediática.

212
El uso de las nuevas tecnologías por jóvenes mexicoamericanos

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215
Experiencias juveniles y cultura digital:
Usos de tecnologías comunicativas entre
jóvenes de la región fronteriza de Tijuana

Juan Manuel Ávalos G.

Introducción

La problematización sobre tecnología, Internet y sociedad, domi­


nada en sus inicios por la brecha digital y las posibilidades de
emancipación de los usuarios (Livingstone, 2005), hoy en día se
conf igura lejos de los razonamientos sobre la emergencia de una
cibercultura, con menos presencia de ref lexiones en torno de las
expectativas del devenir cíborg y más enfocada en la búsqueda de
analizar la presencia generalizada de dispositivos tecnológicos.
Es­te giro se produjo al desplazar la primacía del enfoque sobre
las características técnicas del equipamiento tecnológico (debate
viejos-nuevos medios) hacia el análisis de las prácticas, los acuer-
dos sociales y las mediaciones de las tecnologías (perspectiva so-
ciocultural) (Lievrouw y Livingstone, 2006).
Este avance es consecuente con el grado de inserción de las
tecnologías digitales e interactivas (computadoras personales y
portátiles, teléfonos móviles, tabletas) que permiten la conexión
a Internet dentro de la sociedad contemporánea, experiencia de
la que es parte la mitad de la población mundial (Hootsuite y We
Are Social, 2017). Al respecto, Collin y Burns (2009) sostienen
que los jóvenes, debido a su condición generacional, han cons-
truido estrategias junto con las tecnologías para negociar nuevas
estructuras y contextos sociales, generando sentido dentro de es­
te proceso. Estos autores también señalan que la experiencia ju­
venil en la era digital se ha def inido por el rol de las tecnologías en

[ 217 ]
Juan Manuel Ávalos G.

la construcción de las identidades y las relaciones sociales, donde


existe una nueva conf iguración de los límites de lo privado y lo
público, lo que implica el establecimiento de nuevas formas de
participar en la sociedad.
En marzo de 2006, el artículo de portada de la revista Time
titulado “genM: The Multitasking Generation” fue dedicado a la
generación de niños y adolescentes caracterizada por las activi­
dades multitarea dentro de Internet. El planteamiento del texto
presentó una valoración sobre los alcances de las experiencias
de amplia conexión y las transformaciones que estas actividades de
navegación propiciaban en la socialización de las familias y la
vida cotidiana en Estados Unidos (Wallis, 2006). Después de una
década, aquellos niños y adolescentes que vivieron la irrupción de
Internet en los hogares estadounidenses, y que son los jóvenes
de la actualidad, otra vez se convierten en protagonistas de una
nueva preocupación. En un reciente artículo de portada de la
mis­ma revista, titulado “Snapchat Faces the Public”, se remite de
nueva cuenta a un cuestionamiento sobre la experiencia de toda
una ge­neración a la que no le preocupa pagar el precio por mos-
trarse abiertamente en los entornos de Internet (Steing, 2017).
Si bien, la conocida tensión entre apocalípticos e integrados
–f igura acuñada por el escritor italiano Umberto Eco– ha sido
una de las características de los posicionamientos que han consti-
tuido las discusiones y las valoraciones en torno de la tecnología,
los dos textos señalados anteriormente ilustran la observación rea-
lizada por Livingstone (2009) sobre la inminente asociación que
en la actualidad acarrean las preguntas acerca de la condición in-
fantil y juvenil en su relación con Internet, ya sea que construyan
a los niños y jóvenes como expertos en el manejo de dispositivos
dentro de la cultura digital o como sujetos vulnerables frente a los
riesgos que acarrea su presencia en estos entornos.
Por ello, desde una perspectiva sociocultural, mi interés en
este estudio es explorar y discutir las implicaciones que el estable-
cimiento de Internet y un conjunto de tecnologías han propiciado
en las dinámicas de la vida cotidiana de jóvenes de la región fron-

218
Experiencias juveniles y cultura digital: Usos de tecnologías comunicativas

teriza de Tijuana. De manera particular, tras presentar algunas


precisiones sobre la mediación tecnológica en la vida de estos jóve-
nes, ahondaré en el análisis de los usos signif icativos que realizan
de las tecnologías comunicativas y las relaciones sociales en las
que se inscriben, para concluir con una ref lexión sobre las expe-
riencias juveniles dentro de la cultura digital contemporánea.
En el texto presento algunos de los resultados de un proyecto
de investigación más amplio sobre usos de tecnologías por parte de
jóvenes de la región Tijuana-San Diego.1 Los datos empíricos los
construí a partir de 24 entrevistas a profundidad realizadas entre
julio de 2014 y septiembre de 2015, en las que participaron jó­
venes entre 18 y 29 años de edad que viven en Tijuana, de clase
media, y que poseen equipamiento tecnológico para tener acceso
a Internet en el hogar o a través de dispositivos móviles. Entre los
perf iles de los entrevistados destacan la condición estudiantil, la
pre­dominancia del uso de la plataforma Facebook y el consumo
de otros medios de comunicación como la televisión y el cine.2

Juventudes conectadas y vida cotidiana

En la actualidad, las sociedades en el mundo cuentan con una


estructura de conectividad que posibilita que aproximadamente

1
El texto forma parte del proyecto de investigación El uso de las tics
en jóvenes tijuanenses y mexicoamericanos de la región Tijuana-San Diego.
Prácticas de sociabilidad, educación, negocios, creación y consumo cultural,
coordinado por Guillermo Alonso Meneses y adscrito a El Colegio de la
Frontera Norte, f inanciado por la Secretaría de Educación Pública, el Insti-
tuto Mexicano de la Juventud y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología.
2
La selección de los sujetos de estudio fue resultado, en un primer mo-
mento, del empleo de la técnica bola de nieve a partir de un contacto inicial
con jóvenes universitarios de clase media y, en un segundo momento, de la
determinación gradual de la estructura de la muestra, que permitió apelar
a las redes de contactos de los jóvenes entrevistados, a quienes se eligió de
acuerdo con dos criterios: que tuvieran acceso estable a Internet y tecno-
logías comunicativas, y que su experiencia de navegación fuera recurrente
y cotidiana, de tal manera que posibilitara establecer una exploración con
diversos perf iles de usuarios.

219
Juan Manuel Ávalos G.

la mitad de la población total tenga acceso a Internet (3 773 mi-


llones), de los cuales 37 por ciento corresponde a personas que
son activas en redes sociodigitales; 46 por ciento, a quienes tienen
acceso a la red por medio del teléfono móvil; y 34 por ciento,
que remite a usuarios que mediante este dispositivo se conectan
a plataformas como Facebook o YouTube (Hootsuite y We Are
Social, 2017). Es importante destacar que los datos disponibles
permiten indicar que los jóvenes son protagonistas dentro de la
cultura digital, ya que del total de usuarios de Facebook (1 871
millones), 67.7 por ciento pertenece al sector poblacional de 13 a
34 años (Hootsuite y We Are Social, 2017).
Por su parte, según datos recientes de la Encuesta Nacional
sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en los
Hogares 2016, en México existen 65.5 millones de perso­nas de seis
años o más con acceso a Internet, lo que representa 59.5 por ciento
de la población total. En el contexto na­cional, este acceso también
es predominante entre los jóvenes, cuyos grupos de edad de 12 a
17; 18 a 24; y 25 a 34 años, alcanzan proporciones de 85.5, 85 y 74.3
por ciento, respectivamente, en el uso del servicio. No obstante,
estas cifras tienen relación directa con el grado de estudios alcan-
zado por estos sectores poblacionales, pues en el nivel superior el
acceso a Internet es de 94.1 por ciento, mientras que en el nivel
medio esta proporción disminuye a 84.3 por ciento (Inegi, 2017).
Sin embargo, es importante señalar dos cuestiones relevan-
tes. En primer lugar, tal parece que mientras aumenta el acceso
a Internet y las tecnologías comunicativas en el sector juvenil, la
brecha digital se traduce en otro tipo de f isuras en términos de
desigualdades sociales. En este sentido, el reconocimiento de la
existencia de jóvenes conectados y desconectados, razonamiento
planteado por Reguillo (2010), remite a una realidad mexicana
compleja en la que habitan dos tipos de juventudes, una precari-
zada que no tiene acceso a instituciones y sistemas de seguridad
social, condición que no necesariamente inhibe el acceso a la so-
ciedad red, y otra minoritaria incorporada a estos sistemas y que
cuenta con opciones para elegir.

220
Experiencias juveniles y cultura digital: Usos de tecnologías comunicativas

En segundo lugar, resulta fundamental reconocer que las


ju­ventudes son construcciones socioculturales resultado de un
pro­ceso de conformación diferenciado según los sobrepesos de
categorías sociales que entran en juego, como género y clase so-
cial, y que se relacionan con un contexto sociohistórico particular
(Re­guillo, 2000; Valenzuela, 2012). En este sentido, la condición
heterogénea de las juventudes también def ine las experiencias en
torno de las tecnologías. Por ello, nociones como nativos digita-
les, que aluden a una esencialización del devenir tecnologizado de
lo juvenil, encuentran sus límites para ofrecer explicaciones so-
bre los escenarios disímiles de las juventudes. Por ejemplo, según
datos disponibles en 2015, la construcción de los jóvenes como
usuarios naturales de Internet era discordante respecto a 35 por
ciento de la población juvenil en el mundo que tenía acceso a la
red de manera activa (Ávalos, 2015).3
A pesar de lo anterior, los datos señalados dibujan el estatus de
la tecnología en la sociedad contemporánea, lo que permite reco-
nocer la existencia de una cultura tecnológica que se def ine a partir
de los diversos usos de tecnologías comunicativas que las personas
desarrollan en los diferentes ámbitos de su cotidianidad. La en-
cuesta antes referida precisa que las actividades que más realizan
los usuarios que cuentan con acceso a Internet en México son las
comunicativas (88.9 %), seguidas de aquéllas para obtener infor-
mación (84.5 %), consultar contenidos audiovisuales, y de entrete-
nimiento (81.9 y 80.1 %, respectivamente), así como para manejo
de redes sociodigitales (75.8 %) y, en menor medida, para apoyar
procesos de aprendizaje y capacitación (51.8 %) (Inegi, 2017).
Lo anterior alude a la relevancia de las tecnologías para la
comunicación, el acceso a la información, la socialización y el

3
 En esta misma línea de razonamiento, otras categorías resultan
igualmente problemáticas. Tal es el caso del término millennial, que se
ref iere a la generación de jóvenes nacidos entre 1980 y 1990, incluso hasta
2000, pues conf iere características homogéneas a los jóvenes que habitan
un mundo altamente tecnologizado, pero que lo ocupan de maneras muy
diferentes a partir de condiciones estructurales distintas.

221
Juan Manuel Ávalos G.

entretenimiento; sin embargo, esto no signif ica que dentro de es­­


tas dinámicas no tenga lugar alguna problemática, como la con­­­
tribución del uso de tecnologías al incremento de la riqueza de los
dueños de las corporaciones, como señala The Economist (a.e.s.,
2016) en su análisis de la experiencia de Facebook, o el usufruc­
to que realizan estas empresas con los datos personales ge­ne­­­ra­
dos por los usuarios, como indica Vaydhyanathan (2011) en el
caso de Google.
En los inicios de la estabilización de plataformas como Face-
book y la presencia importante de la comunicación móvil, Wi-
nocur (2009) postuló que el uso de los teléfonos celulares no sólo
permite procesos de comunicación entre personas, sino que tam-
bién posibilita el control de la incertidumbre al evitar la fragmen-
tación biográf ica y conceder la neutralización de la dispersión de
los miembros de la familia fuera del hogar. Además –agregó–,
Internet y los dispositivos tecnológicos son elementos clave de
la multiplicación de procesos comunicativos y expresivos que
am­plían las interacciones sociales, las dinámicas de consumo, la
conformación de las identidades y, en general, los escenarios de
la acción humana.

Usos sociales y apropiación de las tecnologías comunicativas


En la década de 1990, Pronovost recuperó los planteamientos de
Miège sobre la formación de los usos de los medios de comunica-
ción como resultado de múltiples procesos de apropiación, para
af irmar que con el término uso social de los medios se destaca la
utilización activa e interactiva de éstos. Según este autor, los usos
sociales –que constituyen un continuo de prácticas– son resul-
tado de una negociación entre la autonomía de los usuarios, las
lógicas de uso de la industria y las dinámicas culturales insertas
en el consumo de los medios. Pronovost (1995), quien analizó
los casos de la televisión y la videocasetera, también propuso
que los usos sociales pueden ser estructurados, es decir, que se
ven ref leja­dos en hábitos y situaciones concretas o en vías de for-
mación, que remiten a un período donde no es claro precisar la

222
Experiencias juveniles y cultura digital: Usos de tecnologías comunicativas

determinación de la industria sobre ellos.


Desde otra perspectiva, Martín-Barbero (1997) propuso la
noción de mediaciones para comprender la interrelación entre
los actores sociales y los medios de comunicación a partir de
prác­ticas específ icas con la f inalidad de comprender la con­­­ver­
gencia entre lo popular, lo industrial y lo masivo en la confor­­ma­
ción moderna de América Latina. De este planteamiento derivó
el térmi­no usos sociales, que junto con el concepto media­­­cio­­­­nes
fue recuperado por Orozco (2001) para elaborar su modelo ana-
lítico de la interacción entre las audiencias y la televisión, con­
siderando las dimensiones individual, situacional, institucional
y tecnológica.
Años después, Fuentes (2005) propuso el estudio de Internet
desde una perspectiva sociocultural, a partir de los usos sociales,
y sugirió una aproximación a los discursos cotidianos que los ac-
tores sociales elaboran en torno de las tecnologías, la condición
sociohistórica de éstas, y los objetos concretos que son generados
como resultado de los usos sociales de Internet; en resumen, un
acercamiento a las interrelaciones entre agencia y estructura que
determinan la condición de los usos sociales de Internet y los
dispositivos tecnológicos. En relación con los medios de comu-
nicación masiva o interactiva, los usos sociales suelen vincularse
con un proceso de apropiación. Por su parte, Gómez (2005) con-
sidera que el origen conceptual de los usos sociales se inscribe en
las teorías de usos y gratif icaciones y los estudios de recepción,
por lo que subraya que remiten a un proceso de apropiación que
se tensiona entre prácticas preestablecidas e institucionalizadas y
aquellas que provienen de la demanda social. Así mismo –señala
la autora–, los usos sociales permiten aproximarse a las experien-
cias de los actores sociales en la incorporación de Internet a sus
procesos cognitivos y actividades cotidianas.
En fechas más recientes, Crovi y López (2011) af irman que la
incorporación de las tecnologías por parte de los actores sociales
remite a tres etapas: el acceso, que se ref iere a la condición de
posibilidad de entrada en el equipamiento tecnológico por par-
te de los usuarios; el uso, relacionado con la práctica general y

223
Juan Manuel Ávalos G.

habitual, que se inscribe en un escenario de aprovechamiento


y benef icio; y, f inalmente, la apropiación, donde los individuos
trascienden el acceso a las tecnologías y logran insertarlas en sus
actividades dentro de su cotidianidad. Desde otro plano, Wino-
cur (2009) propone, en cambio, una def inición de la apropiación
que complementa la dimensión instrumental con la simbólica: la
integración del manejo técnico de las tecnologías y las orientacio-
nes de uso que se establecen en las experiencias de sociabilidad y
entretenimiento. Para esta autora, la apropiación de la tecnología
tiene lugar en los espacios cotidianos a partir de los usos y los re-
ferentes simbólicos que existen en el imaginario social, elementos
determinados por las trayectorias biográf icas de las personas y
los sistemas de referencias culturales de su vida cotidiana.
Dentro de esta breve genealogía de los usos sociales, es per-
tinente destacar la relación entre el proceso de apropiación de
la tecnología con el sistema cultural de la experiencia situada,
pero también la relevancia de la dimensión simbólica como ele-
mento constituyente del proceso. En la actualidad, la cultura
tecnológica se conf igura de usos y prácticas de una diversidad
de dispositivos que ya son parte de la cotidianidad. En este sen-
tido, Winocur (2009) advierte que la apropiación obedece a una
lógica de inercia social, donde las tecnologías se presentan como
un refuerzo de usos sociales que no necesariamente alteran los
vínculos sociales preexistentes.
Sin embargo, quizá las posibilidades disruptivas que puedan
modif icar dicha inercia derivan de la misma dimensión simbó-
lica, que puede orientar la emergencia de hábitos y valoraciones.
Es verdad que los usos de las tecnologías son transversales a las
prácticas cotidianas, pero también es cierto que además de ser
un nuevo soporte de ellas, los dispositivos forman parte de la re-
conf iguración de prácticas y hábitos, que no sólo propician cam-
bios respecto a las actividades realizadas con ellos y a partir de
ellos, sino que también modif ican la sociabilidad en la medida en
que posibilitan nuevas experiencias en la construcción social del
espacio, la experiencia y el sentido.

224
Experiencias juveniles y cultura digital: Usos de tecnologías comunicativas

Recuperando la propuesta de Williams (2000) sobre las for-


maciones culturales, es posible mencionar que la cultura digital,
como resultado de un continuo de prácticas y usos de tecnologías,
presenta rasgos dominantes, residuales y emergentes en relación
con formaciones pasadas y, a su vez, es producto de un proceso
de apropiación caracterizado por la permanencia y el cambio de
acciones y nociones; sin embargo, como advirtió Orozco (2007),
si lo que se vive en los últimos años remite a la incorporación de
la imagen a la lógica textual, la compaginación de este proceso
con las experiencias y signif icaciones en torno de la comunica-
ción móvil e interactiva se encuentra en proceso de def inición,
sobre todo en el caso de México, donde los usos de Internet y los
teléfonos celulares ya se encuentran estructurados, y donde el
tema pendiente tiene que ver con la generación y circulación de
contenidos, proceso incipiente de establecimiento que quizá co-
rresponde aún a la relación del consumo y el lenguaje audiovisual.

Participación y cultura digital

Los usos de Internet y las tecnologías que habilitan su conexión


siempre han sido materia de expectativas y preocupaciones, sobre
todo, de posicionamientos que respaldan posibilidades o limita-
ciones. Rice y Haythornthwaite (2009) realizaron un balance ana-
lítico de los claroscuros de los usos de Internet y precisaron que
las experiencias son diversas y están determinadas por categorías
como el género, la clase social, la raza y el contexto de las perso-
nas. Además, estos autores destacaron que los usos de Internet
pueden valorarse en función de acceso, participación, interaccio-
nes sociales y formas de expresión.
Hace más de una década, Jenkins (2006) señaló, teniendo co­
mo referente a la sociedad estadounidense, que la convergencia
era el paradigma para comprender las transformaciones sociales
y el cambio mediático. Con dicho término se refería al proceso
donde se interrelacionan el f lujo de contenidos a través de dife-
rentes plataformas, la cooperación entre las industrias mediáticas

225
Juan Manuel Ávalos G.

y el tránsito de ida y vuelta de las audiencias, motivado por la


búsqueda de experiencias de entretenimiento. De manera par­
ticular, colocó los términos cultura de participación e inteligen-
cia colectiva como los conceptos clave de su propuesta, los cuales
conforman la lógica cultural de la convergencia.
La cultura de participación, según este autor, alude al carácter
activo y participativo de los usuarios de las tecnologías, quienes
tienen disposición para consumir, producir y compartir conteni-
dos. En cambio, inteligencia colectiva –concepto recuperado de
Lèvy– es def inida por Jenkins para referirse a las disposiciones
para la colaboración y la deliberación entre grupos de usuarios.
En aquel momento, el autor reconocía que las experiencias que
representaban la evidencia empírica de sus presupuestos se en-
contraban en los entornos del entretenimiento y que, con el paso
del tiempo, terminarían por arribar a los escenarios más deter-
minantes de la vida.
Frente a la propuesta de Jenkins, Fuchs (2014) advierte la ne-
cesidad de atemperar el tono celebratorio de la cultura de parti-
cipación, puesto que carece de una contextualización que haga
visible la propiedad de los medios de comunicación y las plata-
formas digitales e interactivas como Facebook, YouTube, Twitter
o Google, la concentración de poder que deriva de las ganancias
económicas y la distribución de los bienes. Además, este autor
destaca las limitaciones de la participación desde su dimensión
culturalista, pues omite su carga política y la relación con la de-
mocracia y el poder.
A la luz de esta discusión y reconociendo las inevitables
asimetrías de poder que existen entre los actores sociales (in-
dividuos, grupos, empresas o gobiernos) que habitan Internet y
utilizan los dispositivos tecnológicos, la cultura de participación
se constituye de un conjunto de estrategias que conforman las
personas a partir de los usos de las tecnologías comunicativas en
el marco de su vida cotidiana, ya sea para proyectar o construir
su identidad, mantener o crear relaciones sociales, informarse
y opinar sobre los sucesos públicos o adentrarse en espacios de
entretenimiento.

226
Experiencias juveniles y cultura digital: Usos de tecnologías comunicativas

Una caracterización de la participación dentro de los entor-


nos de Internet no puede esquivar su contrastación frente a la
generación y circulación de contenidos, que representan las cua-
lidades distintivas de la cultura digital actual, sobre todo porque
marcan una ruptura con los escenarios mediáticos de la lógica
masiva y la emergencia de Internet. En este sentido, mientras
Livingstone (2009) cuestionó la suf iciencia de la relación entre
acceso y motivaciones para ref lexionar sobre el estado de la cul-
tura digital juvenil, Orozco (2014) planteó la existencia de una
paradoja comunicacional contemporánea para comprender críti-
camente los usos de las tecnologías que las personas desarrollan
a partir de las potencialidades digitales e interactivas.

Usos de tecnologías por parte de los jóvenes de Tijuana:


Comunicación y socialización
La apropiación de las tecnologías por parte de los jóvenes –tal
como ref leja esta investigación– se dio en un entorno altamente
tecnologizado y junto con referencias, orientaciones y nociones
sobre lo tecnológico, donde predominan ideas y valoraciones que
justif ican su presencia en los entornos de la vida cotidiana. El
proceso de apropiación se dio con el punto de partida del acce­­­­so;
de ahí el proceso aludió al dominio de interfaces en la transi-
ción de la web 2.0 y 3.0, y de teléfonos móviles.
La trayectoria que marca el uso de las tecnologías tiene varia-
ciones generacionales, pero desde hace más de una década parece
emerger un patrón. La infancia es la etapa donde los usuarios
tienen su primer contacto con las computadoras, Internet y las
tecnologías; el inicio y la intensidad dependen de factores como
clase social, perf il educacional/profesional de los padres o pre-
sencia de hermanos mayores. El acceso generalmente está condi-
cionado por una experiencia colectiva o entre pares, es decir, un
uso de la computadora o de la navegación en Internet en el hogar
o en casa ajena con la compañía de un primo, amigo o vecino.
Si bien las interacciones de los jóvenes con las tecnologías
incluyen otras pantallas como la televisión, el cine o los videojue-

227
Juan Manuel Ávalos G.

gos, desde sus inicios, ellos han sido parte de la transformación


del ecosistema de medios digitales e interactivos que experimen­ta
actualmente la sociedad contemporánea, altamente tecnologiza-
da. Por ejemplo, los jóvenes entrevistados nacidos entre 1996 y
1998 no vivieron el cambio de computadoras de escritorio a por-
tátiles o el paso de la web 1.0 a la 2.0. En cambio, han sido parte del
proceso de transición al uso de teléfonos móviles, que posibilitan
la comunicación interactiva y ubicua, así como de la transición
de la web 2.0 a la 3.0, que incluye ajustes en las plataformas de
redes sociales y en la diversidad de aplicaciones para expresión,
comunicación y entretenimiento.
A pesar de la importante presencia de la tecnología en la so-
ciedad a través de la escuela, los entornos laborales y las dinámi-
cas de consumo-entretenimiento, el paradigma de apropiación
más generalizado sigue siendo el método del ensayo y error, lo
que implica que estos jóvenes han establecido sus rutas de apren-
dizaje, generalmente, en el marco de interacciones con sus pares
o, en ocasiones, con la guía de padres o hermanos mayores, don-
de la educación formal es poco signif icativa.
En la actualidad, el uso de tecnologías y la navegación en In-
ternet tienen lugar entre las actividades cotidianas de los jóvenes
a partir de las posibilidades de la comunicación móvil a la que
tienen acceso por medio de sus teléfonos con conexión a Internet;
sin embargo, estos escenarios se combinan con las experiencias de
navegación nocturna y a través de computadoras de escritorio y
portátiles, y otros dispositivos. Resulta importante la presencia del
uso del teléfono móvil con conexión a Internet para navegar a lo
largo del día, lo que depende, en la mayoría de los casos, de una es-
trategia de búsqueda de acceso a redes inalámbricas abiertas en los
diversos ambientes por donde transitan sus actividades (escuela y
trabajo, y espacio público en menor medida). No obstante, la no-
che también es un momento signif icativo para navegar de manera
prolongada en Internet para la mayoría de los jóvenes usuarios.
Los siguientes testimonios de Édgar y Yesenia, de 23 y 19
años de edad, respectivamente, ilustran estas posibilidades co-
municativas habilitadas por la conexión móvil a lo largo del día:

228
Experiencias juveniles y cultura digital: Usos de tecnologías comunicativas

camino a mi trabajo lo uso [el teléfono], en el transporte


público, y si hay alguien con quien pueda estar teniendo
una conversación, voy ahí platicando, o ver algún video o
las noticias más relevantes que están en Internet o en algu-
na red social. Me pongo a leer. Como es en la mañana, pues
normalmente es cuando sale lo nuevo. Entonces me pongo
a leer alguna noticia, o si voy pensando en algo, lo voy in-
vestigando. Es como para pasar el rato en lo que llego a mi
trabajo. En mi trabajo, pues no tengo el servicio [de datos]
porque tengo un problema con la señal, pero tengo el wif i.
Entonces viene siendo más o menos lo mismo. Para comu-
nicarme es para lo que más lo uso (Édgar, comunicación
personal, 21 de abril de 2015).

cuando tengo el teléfono y estoy entre amigos, pues nada


más lo uso un momento, nada más por si me llegó algún
mensaje o si hay algo importante. Tienen mi WhatsApp si
es urgente. Entonces nada más es como que checo y, si no
hay mensajes, pues continúo atendiendo. Por ejemplo, du-
rante el transporte, si me topo con un amigo o una amiga,
pues no utilizo mi teléfono, ni siquiera para escuchar mú-
sica, porque comprendo que tengo que darle la atención a la
persona con la que estoy hablando. Lo llego a utilizar sola­
mente cuando estoy sola en el transporte y es como pa­ra
distraerme, nada más (Yesenia, comunicación personal, 8 de
mayo de 2015).

Los usos de las tecnologías son parte de una constante ne­go­


ciación de agendas de actividades entre los jóvenes, desta­cando, en
sus prácticas cotidianas, las convergencias entre agendas es­colares,
laborales, lúdicas y de socialización; sin embargo, la conexión móvil
a través del teléfono ha generado algunas reconf igura­ciones respec-
to a la experiencia de conexión a Internet por medio de computa-
doras personales y portátiles, que se caracterizaba por tiempos de
navegación nocturna y diferencias entre las actividades de entre
semana y f in de semana que se vinculaban a Internet. Por un lado,
el acceso a éste desde el teléfono es transversal a las actividades

229
Juan Manuel Ávalos G.

realizadas, por lo que la navegación no está determinada exclu-


sivamente por tiempos y espacios, sino que existe un proceso de
difuminación de diferencias entre las agendas respecto a la expe-
riencia de conectividad juvenil que transcurre a lo largo del día.
Lo señalado por Édgar y Yesenia también permite reconocer
diferencias signif icativas. Mientras él tiene la posibilidad de na-
vegar en Internet mediante su teléfono con plan de datos, ella está
condicionada a desarrollar una estrategia de navegación a partir
de redes inalámbricas de acceso abierto; es decir, las estrategias
no sólo remiten al acceso, sino a la misma lógica de complemen-
tariedad de la navegación en relación con las dinámicas de in-
teracción en donde se insertan los procesos comunicativos y de
consumo de información.
Los usos de las tecnologías fuera del hogar por medio de los
teléfonos móviles aluden al mantenimiento de la comunicación
con la familia (tutela de los padres en el caso de los jóvenes meno-
res), comunicación con los amigos y actividades complementarias
a las agendas que desarrollan, como la escolar o de entretenimien-
to. Para Hartmann (2013), la clave de las experiencias habilitadas
por los medios móviles radica en la misma movilidad. Según este
autor –a diferencia de la apuesta por comprender este fenómeno
desde el concepto de domesticación, que prioriza la idea de proce-
so y de signif icado social–, el concepto de movilización mediada
conf  iere la atención a interrelaciones entre movilidad, mo­­­v ili­­­­­
za­ción, concurrencia y momento, elementos que convergen en aso­
cia­ción con estilos de vida emergentes que se conf iguran a partir
de la realización de múltiples actividades. Por otra parte, Well-
man y Rainie (2013) destacan que la dinámica social producida
por la comunicación móvil ha transformado las formas en que
las personas se conectan, a partir de un nuevo individualismo en
red, de la personalización de la comunicación y de la experiencia
de siempre estar disponibles para los demás. Así mismo, estos au-
tores precisan que el uso de teléfonos móviles no sólo es un nuevo
soporte para las socializaciones de las personas, sino que también
refuerza procesos de autonomía y la contigüidad de agendas.

230
Experiencias juveniles y cultura digital: Usos de tecnologías comunicativas

Gustos y preferencias sobre contenidos

Los usos de las tecnologías por parte de los jóvenes giran en tor-
no de contenidos de la web 2.0 y 3.0. Los usos son de ca­rácter
comu­nicativo, de socialización, lúdicos, pero también la­bora­
les y educativos; es decir, su diversidad remite a actividades
como conversa­ciones por sistemas de mensajería instantánea,
publicacio­nes y valoraciones de información en redes sociodi­gi­
tales que derivan dinámicas de interacción,4 consumo de conte-
nidos multimedia, elaboración de fotografías y videos o búsqueda
de información, entre otras. Los usos de Internet asocia­dos a re-
des sociodigitales son predominantes. Éstos remiten a Facebook,
vincu­lada con los sistemas de mensajería Messenger y WhatsApp,
así como YouTube, además de Netf lix, plataforma que propor­cio­
na acceso a contenidos multimedia bajo demanda. En una de las
entrevistas realizadas en trabajo de campo, al momento de abor-
dar el tema de los usos de Internet, Cintia, de 22 años de edad,
asumió una relación directa entre éstos y las redes sociodigitales:

Cintia: Sí, cuento con… no sé cuántas… [consulta el te-


léfono] personales… mi bebé [en referencia al teléfono]…
cuento con 4, 8, 12… 15 redes.
Entrevistador: ¿Cuáles son?
Cintia: Es Facebook; Skype; Tumblr; PageManager, que es
donde manejo las [cuentas] de Vichizade con la de la Dele-
gación y la propia; Instagram; GifBoom; Snapchat; Twitter,
Gmail; una aplicación que tengo para números telefónicos,
para encontrarlos rápido; el Kik, que lo uso para el otro lado,
porque ellos [los pares estadounidenses] lo usan más que el

4
  Las dinámicas de socialización permiten proyectar los gustos y pre-
ferencias de los jóvenes usuarios. Éstas también posibilitan interacciones
subsecuentes a partir de la cercanía o distancia respecto a los contenidos.
Por otro lado, en la medida en que las identif icaciones entre las personas
que se encuentran en Internet determinan lógica y pertenencia de comuni-
dad, las dinámicas de socialización aluden a la construcción de espacios de
af inidad en los que participan los usuarios. Para profundizar la compren-
sión de los espacios de af inidad véase Gee (2004).

231
Juan Manuel Ávalos G.

Messenger de Facebook o el WhatsApp –entonces les hablo


por Kik–; el Vine y el HotSuite, que es para enlazar todos mis
Twitter, porque en algunos artefactos no puedes abrir varias
cuentas de Twitter. Entonces tengo que descargar otra […]
(Cintia, comunicación personal, 30 de julio de 2014).

La respuesta de Cintia, quien posee una gran cantidad de


perf iles en diferentes plataformas, muestra la centralidad de las
redes sociodigitales dentro de la cultura digital de los jóvenes,
donde ellos se comunican, socializan entre diferentes grupos de
personas, organizan sus actividades y agendas, conectan con el
entorno y complementan sus relaciones sociales. Otro aspecto
importante se ref iere a la relevancia del teléfono móvil como arte-
facto cultural: mi bebé es una expresión que condensa la relación
de esta joven con el dispositivo, que le permite conectar con otras
personas y construir el espacio social desde la movilidad.
Otro aspecto clave que def ine la dinámica de interacción de los
jóvenes con los contenidos dentro de Internet alude a las experien-
cias de consumo, pero también a las de generación y circulación
de contenidos. Esta situación remite a la paradoja comunicacional
señalada por Orozco, en la que la potencia de las tecnologías no
necesariamente se traduce en prácticas y usos de producción de
contenidos (Orozco, 2014). Al respecto, es importante mencionar
que la generación de contenidos se asocia a saberes y competen-
cias que corresponden a las funciones y posibilidades ofrecidas
por plataformas convencionales; por ejemplo, los jóvenes utilizan
las interfaces que facilitan el registro y la circu­lación de videos.
Un caso signif icativo de generación y circulación de conte-
nido es el de Abraham, estudiante universitario de 20 años de
edad, que practica skateboard callejero, y junto con sus amigos,
mientras desarrolla esta actividad en espacios públicos, suele
re­­­gistrar sus acrobacias para posteriormente hacer circular los
videos entre la comunidad de patinadores en Internet:

Entrevistador: Y por ejemplo, ¿con tus amigos con los que


patinas suelen grabar sus acrobacias mientras patinan?; es

232
Experiencias juveniles y cultura digital: Usos de tecnologías comunicativas

decir, como tu pertenencia a este grupo de amigos que les


gusta patinar se vincula con el uso de tecnologías e Inter-
net, ¿entre ustedes se toman fotos, se graban o…?
Abraham: Sí, fíjate que antes era más para grabarse. P­a­
ra patinar tenías que grabar y sacar un video; durabas ra­to;
la gente no sabía lo que estabas patinando, cosas así, y hoy
ya todos tienen celular así con Instagram y Facebook y todo,
y ya se usa más eso. Se graban en el parque o haciendo co­
sas y ya directamente lo suben a las redes sociales. Así es
como se maneja ahorita; ya es como se maneja más en este
mundo, no sé, el producto de lo que estás haciendo, ¿no?
Entrevistador: Y en tu caso, te toca participar también
de esa manera.
Abraham: Sí. No tanto, pero sí.
Entrevistador: ¿Por qué?, explícame eso.
Abraham: No me gusta como que llenar yo mi muro [de
Facebook]. Es que como hago varias cosas, no soy de las
personas que patina y está sube y sube videos. Sí grabo co-
sas, ¿no?, pero tampoco es que sea malo ni soy el más bueno,
pero sí, sí grabo cosas buenas y las subo cuando se da (Abra-
ham, comunicación personal, 30 de abril de 2015).

El testimonio de Abraham remite a la importancia de la rela­


ción sujeto-comunidad de convivencia. Tal parece que en el caso
de este joven y sus amigos, la noción de pertenencia a una comu-
nidad de patinadores produce ciertas disposiciones para la gene-
ración y circulación de contenidos, pues el registro y la proyección
de sus actividades cobran relevancia para el fortale­cimiento de su
identidad colectiva como comunidades de práctica; sin embargo,
ésta es una experiencia que no corresponde del todo al resto de
los jóvenes entrevistados. De ahí que la idea de cultura de partici-
pación deba caracterizarse a partir de sus posibilidades y límites
en relación con situaciones y contextos determinados.
Entre las historias de uso de las tecnologías entre los jóvenes
que participaron en esta investigación, al parecer, lo determi­nan­te
es su adscripción a una colectividad, espacio de af inidad y comu-
nidad de práctica, en donde se materializan mayores disposiciones

233
Juan Manuel Ávalos G.

para construir visibilidad del grupo, de la mano de la construc-


ción de las identidades individuales de sus miembros. Esto ex-
plica y matiza las diferencias con el otro tipo de genera­ción y
circulación de contenidos, más asociado a los recursos téc­nicos
de las tecnologías que al diseño de videos o imágenes.
El siguiente testimonio de Richard, de 25 años, ilustra otra
experiencia de generación y circulación de contenido:

lo último que llegué a hacer fue una experiencia que tuve


con un programa que es de arquitectura, en el que se traba-
ja con módulos de información y bases de datos. Entonces
descubrí que había muy poca información en la red, y había
descargado un programa que era para grabar video. Enton-
ces, pensé en hacer un tutorial de cómo utilizar ese progra-
ma, de cómo generar bases de datos. Entonces, una tarde
que no tenía nada qué hacer, me puse a utilizar el programa
y al mismo tiempo grabando audio y explicando qué es lo
que se tenía que hacer, y ya después de esto exporté el video
y lo subí a mi canal de YouTube (Richard, comunicación
personal, 26 de abril de 2015).

Éste es un caso excepcional. Si bien no existe pertenencia a


una comunidad, lo que sí es evidente es la disposición de Richard
para el aprendizaje y la creación de recursos explicativos de es­
te razonamiento, así como para compartir este video con otros
usua­rios, características descritas por Jenkins (2006) como parte
de la cultura de participación en la que se encuentran inmersos
los usuarios de Internet en la actualidad; sin embargo, hay que
rei­terar que esta forma de proceder no es el común denominador
de las experiencias juveniles de uso de tecnologías comunicativas.
Los siguientes testimonios de Denise y Katy, de 22 y 18 años de
edad, respectivamente, presentan algunas de las particularidades
de la producción de contenidos:

Pues sí tengo YouTube. Sí llegué a subir cosas, porque era


cuando tomaba la clase de periodismo, y pues el profe casi,

234
Experiencias juveniles y cultura digital: Usos de tecnologías comunicativas

casi nos obligaba a hacer videos, grabar tu voz superaburri-


da, y ya ponía eso. Cero likes; pero lo subía por cuestiones de
la escuela. Lo que hago es compartir lo que escribo de poe-
sía en Facebook, y pues ya, normalmente… antes lo hacía
más seguido; era como una vez cada mes, y subía un poema,
y ya todos comentaban, y así. Ahora ya lo hago menos: cada
tres meses, y lo comparto, etiqueto a las personas que sé
que les gusta y también descubrí que a algunas personas
no les gustaba. Igual, “¡ay!, qué padre escribes”, labia, que-
dando bien [se ríe]. Pero sí tenía oportunidad de compartir
algunas cosas… y memes o cosas chistosas, compas que a
veces hacen el ridículo y les hago su meme y lo subo [se ríe]
(Denise, comunicación personal, 24 de julio de 2014).

si nos tomamos fotos con los que son de la universidad, no


tienen cámaras: es con el iPhone o con el celular. Si me to-
man la foto, me la publican en el muro y ya, ahí está la foto
mía. Pero no tomamos muchas fotos; de que salgamos a una
reunión y empecemos a hablar de eso en Facebook, no, la
verdad que no. Pero con otros amigos, sí pasa que tomo
fotos y una risa, pero se las envío a ellos; no las publico en
su muro ni los etiqueto. Es como “ahí va una foto chistosa,
mira”, y ya, “¡ah, ja, ja! Qué risa”, y nada más (Katy, comu-
nicación personal, 25 de marzo de 2015).

Según lo planteado por Denise, el proceso de creación de con­


­tenido debe complementarse con un trabajo de circulación, don-
de la recepción de lo expuesto puede ser positiva o negativa,
circunstancia que implica el reconocimiento del riesgo de proyec-
tarse en estos entornos, y que es similar a la presentación de la
persona en los espacios públicos. De lo contrario, la experiencia
de esta joven hubiera sido similar, sin importar las especif i­ci­
dades de grabación de un video o de redacción de un poema. Por
otra parte, la creación de memes, como en el caso de Denise, o el
registro de actividades por medio de fotografías, como lo hace
Katy, representan el punto de partida de tramas de interacción y
socialización entre sus pares. Además, son prácticas que, por su

235
Juan Manuel Ávalos G.

condición de regularidad y omnipresencia, def inen el tipo de par-


ticipación generalizada de los jóvenes dentro de la cultura digital.
La producción de contenidos se debe pensar en tensión con la
cultura de consumo. En su cotidianidad, los jóvenes se encuen-
tran aprovechando las virtudes del lenguaje audiovisual que los
desarrolladores tecnológicos han puesto en sencillas interfaces, ya
sea la captura y edición de imágenes en las aplicaciones de Insta-
gram o la superposición de f iltros en Snapchat, momento que
precisamente obedece a una reconf iguración de hábitos de ver y
publicar frente a –y a partir de– un conjunto de pantallas. Para
Orozco (2014), la participación de las personas forma parte de
dinámicas múltiples de interlocución dentro de los entornos de
Internet y frente a diversas pantallas, mediante la creación propia
de productos audiovisuales, que son insumos para nuevas interlo-
cuciones. Según este autor, el proceso que se vive hoy en día remi-
te al traslado del papel de consumidores al rol de productores
creativos, “generadores de información sustantiva, y luego al lu-
gar de emisores mediante combinaciones multime­dia o transme-
dial de productos audiovisuales desde distintas plataformas”
(2014, p. 100); sin embargo, advierte éste, la paradoja de la cultura
participativa está relacionada directamente con su condición de
tránsito, debido a que, al igual que con los referentes análogos:

como productores, emisores y creadores tampoco se nace;


hay que aprender a serlo; hay que llegar a serlo. Sobre todo,
cuando la práctica de la interlocución en gran medida está
condicionada por lo mercantil y por otros criterios ajenos
a la comunicación y a otras circunstancias culturales y de
tradición (2014, p. 101).

Relaciones sociales mediadas por las tecnologías

Las tecnologías son parte de las mediaciones de la vida cotidia-


na. Contrario a las ideas de aislamiento y enajenación que han
encabezado las preocupaciones de la asociación entre juventudes
y tecnología, los jóvenes comparten o asocian los contenidos a

236
Experiencias juveniles y cultura digital: Usos de tecnologías comunicativas

partir de criterios vinculados a relaciones sociales específ icas en


el marco de contextos particulares. Esto signif ica, en sentido am-
plio, que los usos de tecnologías están incorporados a dinámicas
sociales que implican mediación comunicativa, interacciones y
construcción de identidad individual.
Mi argumento, siguiendo la evidencia empírica, lo construyo
a partir de tres dimensiones que se encuentran interrelaciona-
das en la experiencia juvenil. Partiendo de la premisa de que la
mediación tecnológica opera transversalmente la cotidianidad de
los jóvenes, es necesario ubicar los usos de las tecnologías comu-
nicativas en relación con la institucionalización de la vida social,
comprendida por reglas y normas en el marco de la sociabilidad
que se desarrolla en contextos diferenciados. En primer lugar, la
mediación tecnológica permite a los jóvenes usuarios mantener
sus relaciones sociales, pues, como indican los siguientes testi-
monios, es a partir de las tecnologías comunicativas como logran
estar en contacto con sus amigos, familiares y conocidos:

En cuanto con quién mantengo contacto, más que nada es


con las personas que actualmente conozco en cuanto a la
escuela; los principales es en cuanto a la escuela. Como ya
te dije, para mantener contacto en estar al día en clases, ma-
terias y todo eso, y fuera [en] vacaciones, igual sería por la
relación que sí he tenido con ellos, ya sea fuera o dentro de
la escuela, gracias a lo que son las redes sociales. Platafor-
mas que maneje, en ese sentido, nada más es Facebook y lo
que es correo electrónico (Enrique, comunicación personal,
4 de agosto de 2014).

Tal como se observa en el pasaje anterior, la mediación tecno-


lógica converge con la mediación institucional, que se conf igura
por el conjunto de reglas y normas orientadas por la agenda es-
colar, de tal manera que esta última mediación se traduce en el
sostenimiento de las relaciones con las personas conocidas, que
en el caso particular de Enrique, joven de 21 años, son los compa-
ñeros de la escuela. Además, en este entrecruce de mediaciones, la

237
Juan Manuel Ávalos G.

plataforma Facebook, predominante entre los usos de Internet


y los dispositivos móviles, es herramienta y entorno clave para
el complemento de las relaciones sociales. En este sentido, en el
siguiente testimonio, Denise establece algunas diferencias dentro
del proceso de socialización:

Entrevistador: ¿Quiénes son las personas con las que tienes


convivencia a través de la red? ¿Cuáles son tus amigos? ¿Los
de la escuela? ¿Quiénes son esas personas con las que te co-
municas o puedes comentar en Facebook?
Denise: Normalmente son con las amistades que salimos
siempre, seguido, porque como que hay más de qué hablar;
“ahí te paso una foto”, “mira esto”, y los de aquí de la escue-
la: “qué tarea dejaron”. Siempre estamos ahí, aunque nos
veamos aquí a veces todo el día, en las tardes ahí estamos.
Es como con los que más interactúo en Internet, y hay gente
que tengo de hace muchos años, y a veces como que “feliz
cumpleaños”, un saludo, pero no tanto; es como siempre
estar ahí platicando (Denise, comunicación personal, 29 de
julio de 2019).

En gran medida, según Denise, la socialización remite a in-


teracciones y comunicaciones entre conocidos que comparten
ac­­tividades en espacios habituales; sin embargo, en este proceso
también existe lugar para los conocidos con los que no necesaria-
mente los jóvenes establecen encuentros cara a cara de manera
regular. Por su parte, Marlen, una joven de 20 años de edad, se-
ñala lo siguiente:

En Facebook, mis contactos son las personas más cercanas


a mí, para que… bueno, en mi caso yo sí tengo nada más a
personas que sí conozco, que platico con ellos, pero que no
los he visto en varios días o en varios meses. Persona que sí
frecuento, por lo menos cada semana o las veo a diario, no
sé, en la escuela. En Instagram sigo a personas; son como
que más que nada extraños, pueden ser de otro país, básica-
mente no sé nada de ellos (Marlen, comunicación personal,
19 de marzo de 2015).

238
Experiencias juveniles y cultura digital: Usos de tecnologías comunicativas

Marlen señala las lógicas de funcionamiento de dos plata-


formas del entorno participativo actual. Mientras la dinámica
de socialización de Facebook suele implicar la interpelación con
usuarios conocidos a partir de una estructura de relaciones condi-
cionada por f iltros de reconocimiento e interés, Instagram posibi-
lita la socialización a través de una estructura de relaciones abierta
por medio de etiquetas por categorías temáticas e interés median-
te la signif icación de imágenes, características que materializan su
enfoque en la visualidad para que sus usuarios conecten entre sí.
Algo que también resulta interesante es la reconf iguración
de las prácticas comunicativas. En este sentido, Cintia señala lo
siguiente:

En un principio, el uso era exclusivo para mis amigos, ami-


gos cercanos, la gente que sé que veo seguido, que me inte-
resa verla en cualquier momento y para poderlos contactar
rápido. Mucha gente hasta dejó de utilizar el teléfono; es
como que ya no te contestan o te dicen “ay, me hubieras
mandado un mensaje por Facebook”.

Quizá el ahorro de dinero sea una de las razones que aprove-


chan los jóvenes para optar por la mensajería instantánea, sobre
todo porque no todos cuentan con autonomía económica; pero
en este aspecto, lo más relevante tiene relación directa con la
distensión de la atención, es decir, con el aprovechamiento de la
co­municación asincrónica, que posibilita negociar los tiempos de
interpelación y consumo de información mientras se resuelven
interacciones cara a cara u otras actividades.
Otro elemento de la mediación tecnológica vinculado a las re­
la­ciones sociales es la gestión de las dinámicas de cercanía y distan-
cia entre los círculos de conocidos que están disponibles por parte
de los usuarios. Rodolfo, joven de 22 años, apunta lo siguiente:

Hay gente que solía frecuentar pero que, pues, ya no fre-


cuento; siguen ahí [en Facebook]. Es mi manera de no per-
der contacto porque, igual, si me encuentran en la calle, no

239
Juan Manuel Ávalos G.

es que perdí contacto por mala gana sino porque ya no se dio.


Este… te digo más o menos cómo va su vida, pero no todos
porque, pues, igual, Facebook tiene un algoritmo –no sé–
que te pone a la gente como que ellos creen que te interesa y
antes había una forma de quitar eso, pero ya no sé cómo es
–ya lo cambiaron–, que era mostrar todos y lo más reciente
y que salía todo, todo, todo. Así que hay gente que… me
acuerdo: “¿Qué habrá sido de esta persona?, ya no la he visto
en Facebook. ¿Me habrá borrado?”. Me pongo a buscar y
pues sí, todavía somos amigos y veo que siguen poniendo
cosas, pero a mí no me aparecen. Entonces, eso no resta de
que si me la encuentro en la calle es como que ¡oh, a huevo!,
“¿cómo estás?”. Y platico todo bien, ¿no? (Rodolfo, comuni-
cación personal, 29 de junio de 2014).

La gestión de las dinámicas de cercanía y distancia es parte


del proceso de def inición de los destinatarios que, en términos
comunicativos y de interpelación, forman parte de las interaccio­
nes posibles en los entornos de la calle y de Internet. Rodolfo se­
ña­­la la atención que presta por el reconocimiento de los pares en
las interacciones online y of f line, lo que caracteriza y establece la
composición de los círculos de interacción, que se enfrenta a las po-
sibilidades construidas por el algoritmo de Facebook, que busca
el reconocimiento entre sus miembros a partir de las identif ica-
ciones que comparten. Esto también muestra que los jóvenes de-
sarrollan estrategias para mantenerse atentos a las trayectorias
de sus amigos y conocidos, apelando a la memoria a través de la
plataforma digital e interactiva que visibiliza la red de relaciones
de la que el usuario es parte, y mediante la cual interactúa en
Internet, lo que también implica el conocimiento de referencias
para el manejo de la persona en la vida cotidiana, que transcurre
con interacciones cara a cara.
Las relaciones sociales mediadas por las tecnologías se ref ie-
ren a interacciones intra e intergeneracionales, donde los jóvenes
establecen estrategias para determinar sus procesos de cercanía
o distancia con amigos y familiares. Los ámbitos de encuentro

240
Experiencias juveniles y cultura digital: Usos de tecnologías comunicativas

son las plataformas digitales e interactivas, donde destaca Face-


book, pero dichas interacciones corresponden, en gran medida, a
los encuentros cara a cara con contigüidad en tiempo y espacio.
También existe un predominio de la agenda de amistad y escolar.
En este sentido, las mediaciones de las tecnologías remiten direc-
tamente a esos ámbitos de interacción entre pares, que junto con
los espacios de af inidad, estructuran sus relaciones sociales.
En contraste con la formulación del vínculo entre relaciones
sociales y redes sociodigitales, que es postulada desde la lógica
del impacto o la afectación, los testimonios antes referidos alu-
den a las interrelaciones entre las actividades que son mediadas
tecnológicamente, las ideas que orientan dichas prácticas y usos
de las tecnologías, que son resultado de los consensos sociales que
def inen cómo se utilizan éstas, y las posibilidades que los propios
artefactos habilitan.
F inalmente, es importante no perder de vista que la media-
ción tecnológica de las relaciones sociales –ya sea en torno del
mantenimiento o el complemento de éstas– transcurre a partir
de una lógica de convergencia de medios, pues, como lo apunta
Jensen (2010), las prácticas comunicativas realizadas por las per-
sonas constituyen una articulación de procesos de comunicación
cara a cara, masiva e interactiva, donde las tecnologías determi-
nan sólo en primera instancia las dinámicas socioculturales. Así
pues, la conf iguración de las prácticas comunicativas por parte
de los jóvenes usuarios implica una secuencia de interacciones
–muchas veces, articuladas o superpuestas– entre los espacios
pú­­blicos, privados y los entornos de Internet, que les permiten
estar conectados y decidir cómo conectarse.

Conclusiones

No existe duda de que Internet y las tecnologías comunicativas


son parte de la vida cotidiana de los jóvenes, quienes se informan
y conectan con sus pares mediante las redes sociodigitales en las
que se encuentran inscritos. Entre el conjunto de mediaciones que

241
Juan Manuel Ávalos G.

estructuran las interacciones sociales de los jóvenes, destaca el


aporte de la estructuración-habilitación tecnológica, pues ha per-
mitido la apropiación de los dispositivos a partir de los códigos y
valores sociales que son recreados junto con sus pares, espacios
donde los mismos jóvenes ejercen su vida con mayor autonomía;
sin embargo, la mediación tecnológica no puede entenderse sin
la convergencia con otros ámbitos de mediación, como el plano
individual, los contextos situados y las relaciones sociales.
En cambio, los usos signif icativos que realizan de las tec­
no­logías comunicativas están orientados a la comunicación y la
so­cialización, siempre en relación con un entorno y una agenda
de actividades. Esto signif ica que tanto la comunicación como
la socialización son transversales a diversas agendas como la es­
colar, la social o la de entretenimiento. Otro aspecto fundamental
remite a la movilidad, que ha simplif icado las negociaciones entre
actividades, en la medida en que los jóvenes logran sostener sus
estrategias de conexión a lo largo del día, sobre todo para quienes
no cuentan con teléfono móvil con acceso a conexión por datos.
No obstante, las experiencias juveniles dentro de la cultura
digital se recrean en el marco de una tensión entre consumo y
producción, que bien puede razonarse como una trayectoria de
vicisitudes de la condición participativa desde donde los jóvenes
redescubren y exploran los roles de interpelación comunicativa, a
partir de los cuales exploran el mundo. Lo anterior no representa
una cuestión negativa de la cultura derivada del estatuto tecno-
lógico de la sociedad. En todo caso, demarca los contornos del
proceso desde donde se despliega la reconf iguración de la inercia
social de uso de la tecnología.

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245
(In)Conclusiones

Guillermo Alonso Meneses

En la f ilosofía de Schopenhauer hay dos conceptos con carga


me­tafórica que son útiles para mostrar dos momentos de un
proceso histórico: residuo y fantasma. Ambos pueden ser útiles
para orientar nuestras ref lexiones. ¿Qué residuos y qué imáge-
nes fantasmagóricas quedan de las diferentes e-tic aparecidas
en los últimos 50 años? ¿Y de los últimos 18? ¿Han cambiado el
mundo y nuestras vidas tanto desde el año 1999? Sabemos que
hay logros tecnológicos que perduran y otros que se evaporaron
dejando un rastro de perfume, de recuerdos. Las conclusiones
aquí expuestas pretenden ser residuo y fantasma de lo leído en
los capítulos anteriores.
Las tecnologías de la información y la comunicación de na-
turaleza electrónica/digital, las e-tic o tic electrónicas, especial-
mente las desarrolladas tras la Segunda Guerra Mundial, fueron
impactadas y redimensionadas conceptualmente con la libera-
lización y popularización del Internet desde la década de 1990.
Éste es el escenario básico donde hay que abordar el impacto de
las tic digitales en las generaciones juveniles actuales, que tienen
en la telefonía celular y el Internet dos de los dispositivos centra-
les en sus estilos de vida.
La microelectrónica, los procesos de miniaturización y la po­
tencia de almacenamiento tienen, en los smartphones o teléfonos
celulares de alta gama, el aparato emblemático de las últimas dé-
cadas, debido, en parte, a la diversidad de funciones incorporadas,

[ 247 ]
Guillermo Alonso Meneses

la potencia de procesamiento y almacenamiento y la autonomía


en la comunicación que ofrece, gracias a la conexión inalámbrica
a Internet, y especialmente a la web. Muy parecidos en pres­ta­­­­
cio­nes a las tabletas electrónicas ejemplif icadas por los iPad –las
des­cendientes de las tabletas de arcilla sumerias de hace más de
4 000 años, que registran algunos de los primeros textos escri-
tos– y, en menor medida, a las computadoras portátiles. Una de
las claves del éxito de estos teléfonos celulares, tabletas y com-
putadoras es que han incorporado prácticamente funciones que
hace 40 años estaban asociadas a una serie de aparatos diferentes.
A f inales de la década de 1970 e inicios de la de 1980, cuando
se hablaba de nuevas tecnologías de la comunicación, el ciuda-
dano occidental informado pensaba en el teléfono, la televisión
a color, los equipos musicales estereofónicos hi f i, las fotocopia-
doras Xerox, las primeras computadoras para of icina y hogar, los
satélites de la nasa, el fax, las calculadoras y relojes digitales japo-
neses, el avión Concorde, las videocaseteras, máquinas de escri­bir
eléctricas, el walkman, cámaras de fotos analógicas y de video, las
máquinas de videojuegos y los primeros teléfonos portátiles, que
pesaban kilos, y poco más. Además, todos ellos con unos precios
carísimos para un bolsillo promedio.
Pues bien, a partir del siglo xxi, los teléfonos celulares se han
convertido en la pantalla estrella de las e-tic y los dispositivos
multimedia. Teléfonos y tabletas han centralizado, en un solo
aparato, las funciones que hacían la mayoría de las viejas tic del
último tercio del siglo xx por separado y más. Permiten la comu-
nicación intercontinental por videoconferencia gratis, el envío de
mensajes, capturar fotos y videos de alta resolución, grabar voz,
ver películas y escuchar música en streaming, fotocopiar/esca-
near documentos, redactar textos, leer libros, escuchar la radio o
programas de televisión, revisar redes sociodigitales como Face-
book, Instagram o Tweeter; hacen de agenda electrónica, brúju-
la y mapa orientador con el gps, etcétera, y además incorporan
distintas aplicaciones o programas de software que multiplican
y hacen específ icas las potenciales funciones, como embarcar en

248
(In)Conclusiones

un aeropuerto con un boleto capturado en un código qr o, en


situaciones extremas, identif icarse con el pasaporte escaneado.
Esto habla de nuevas experiencias de comunicación indi­
vidualizadas en función de las necesidades y gustos del usuario
a partir de catálogos (personalizado, customized), que se unen a
las fuerzas que conducen a una atomización de intereses vitales
y a un individualismo que, cuando se reagrupa en redes socio-
digitales, no lo hace necesariamente con referentes próximos o
locales. En un mundo donde hoy, más que nunca, los estadios que
albergan a decenas de miles de espectadores abundan, también
se han multiplicado las terminales y dispositivos personales con
pantalla: experiencias colectivas y experiencias individuales. Pe­
ro si bien ha habido un proceso de atomización o individualiza­
ción del consumo o experiencia cultural, ello no impide que se
esté conectado a una experiencia colectiva virtual y distante. Las
redes sociales redimensionan la forma en la que se obtiene o hace
circular la información colectivamente, mientras que el smart-
phone y la tableta le dan una portabilidad inédita.
A su vez, los potenciales usos socioculturales de estas tec­
no­logías y experiencias crean una nueva mediósfera que impac-
ta en la vida de los usuarios y en la vida cotidiana en sociedad.
La ecología mediática en aquellas sociedades o ámbitos sociales
tec­nologizados digitalmente produce entornos domésticos e ins­
ti­tucionales multipantallas, que generan nuevas dinámicas co-
municativas e informativas, las cuales, a su vez, originan fuerzas
socioculturales que modelan al mundo contemporáneo. Esta nue­
va realidad, def inida por un entorno cultural digital/electrónico,
ya hemos visto que está suponiendo una revolución en economía,
política, lo laboral, las relaciones sociales, educación y los valores
referenciales. Y como en todo proceso revolucionario, se están
produciendo reacomodos multifacéticos tanto entre naciones co­
mo al interior de las sociedades y la vida de las personas.
El economista Dahrendorf (1996) señaló hace décadas que
las dos revoluciones –la de las tic electrónicas y la de los mercados
f inancieros– se estaban retroalimentando y, con ello, modelando

249
Guillermo Alonso Meneses

profundamente tanto la economía generadora de desigualdad


co­­mo los contextos socioculturales, en los que está creciendo y
arraigando la juventud occidental. Esto hace que el fenómeno ju-
venil se complejice, las distancias intergeneracionales se acentúen
con criterios no tradicionales y que las e-tic formen parte de las
identidades juveniles del siglo xxi, es decir, sean un fundamento
de su vida social y cultural.
Estamos viviendo procesos de alfabetización mediática o de
domesticación y apropiación de las tic –ya sea improvisados u
orientados–, que resultan disímiles según las distintas genera-
ciones y su poder adquisitivo. Porque aquí y allá hay un com-
ponente tecnológico que se redimensiona con factores como la
edad o determinada posición social –lo que se denominaba clase
social–. Algunas facetas están def inidas por los nativos digita-
les, la digitalización subordinada o la marginación total de los
desconectados, a lo que hay que añadir los procesos avanzados
de actores con trayectorias mediáticas que les permiten transitar
hacia entornos mediáticos altamente operativos y rentables; es
decir, cada vez es más necesario estar actualizados en tecnología
de punta o de vanguardia y ser capaces de aplicarla f luidamente.
Los trabajos aquí presentados manif iestan que las diversas
experiencias mediáticas están sujetas a ritmos e intensidades di-
ferenciadas en función de los individuos, las familias, los hogares
o las instituciones de referencia. La mayoría de las veces se trata
de procesos que toman décadas para adquirir habilidades en el
uso óptimo de la potencialidad de las tic. Parte del incentivo por
apropiarse de estas tecnologías está en su presencia hegemónica
en las sociedades contemporáneas y la consabida capacidad de
las e-tic de transmitir o comunicar ingentes cantidades de infor-
mación. La instantaneidad comunicativa o el efecto amplif icador
de algunas plataformas en múltiples escenarios son algunos de
sus efectos, pero también la creación de una esfera virtual y un
espacio-tiempo digital. Las nuevas generaciones de jóvenes fami-
liarizados con las e-tic , sin embargo, dependen de la naturaleza
de los mercados laborales –locales e internacionales– para expe-

250
(In)Conclusiones

rimentar inserciones sociolaborales exitosas. Esto último, aunque


los trabajos no están orientados a profundizar en este aspecto,
emergió como una constatación latente en las investigaciones.
Las nuevas generaciones, la juventud de hoy en día –a gran-
des rasgos, aquellos que están entre los 13 y 39 años, a sabiendas
de que hay, a su vez, subdivisiones internas determinadas por
cir­cunstancias y especif icidades socioculturales de cada país que
pueden estrechar y fragmentar este arco de edad–, están recla-
mando y ejerciendo una autonomía y emancipación mediática,
especialmente cuando están con sus pares y grupos de amistades.
La familia, frente al televisor o la computadora, continúa operan-
do como productor y transmisor de pautas y prácticas culturales;
el hogar familiar sigue siendo un contexto de apropiación mediá-
tica. Investigar las dinámicas en torno de las tic en un contexto
hogareño o familiar es un reto que permite iluminar el campo del
uso cotidiano y habitual de las tic en el espacio privado.
Ahora, los hogares contemporáneos de clase media se han
transformado en entornos multipantallas, y las pantallas son co-
nectores y prótesis para interactuar con el mundo y no sólo un ins­
trumento educativo o lúdico. En ellos, adolescentes o jóvenes, se
empoderan y comienzan a tener mayor grado de injerencia en el
tipo de tecnologías que se introducen en el hogar o en los tiempos
y usos que se dan a éstas en el espacio doméstico. Esto habla de
emancipación mediática, pero también de diferentes visiones del
mundo y estilos de vida af lorando en los hogares.
El abaratamiento del smartphone y el acceso al wif i multipli-
can hasta extremos incalculables la aparición de contextos indivi-
dualizados de apropiación y experimentación mediática, es decir,
sociocultural. Esto permite estar al tanto de modas e innovacio-
nes, tanto de contenidos hegemónicos como minoritarios; per-
mite el goce mediático, pero también puede exponer a prácticas
depredadoras asociadas a las e-tic, como el bullying y el sexting,
o desembocar en adicciones (patrones de conducta perniciosos)
vinculados a las e-tic o a contenidos de la web (pornografía pede-
rasta o, en el mundo islámico, captación para grupos terroristas).

251
Guillermo Alonso Meneses

Otras veces, la experiencia es de carácter cultural; hay una


inmersión en códigos expresivos-comunicativos que modelan el
repertorio a usar por medio de la interface de los dispositivos:
emo­­jis o emoticones, los text faces (caras construidas con signos
gráf icos y ortográf icos) likes (me gusta) en forma de manos con
el pulgar alzado o dislikes (me desagrada), los memes (chistes
grá­f icos, generalmente sobre imágenes previas manipuladas), et-
cétera. Y, por supuesto, también hay casos donde desemboca en
prácticas cívicas y toma de conciencia política.
Las pantallas, como metáforas de ventanas que conectan a la
sociedad y al mundo, hablan de una tecnología de comunicación e
interacción. Por eso hay propuestas de una educación para los me-
dios que permita a jóvenes y no tan jóvenes dialogar y comprome-
terse con su entorno comunitario, tanto el cercano como el global.
Las tic permiten nuevas prácticas cívicas y de representación con
capacidad para inf luir, pero exigen una mínima formación digital
previa. Emerge así un uso de las e-tic como vector y herramienta
para inducir la cultura participativa en la comunidad. Esto remi­
te a la dialéctica usuario/tecnología en la vida cotidiana, que está
mez­clada con un conjunto de estímulos e interferencias complejos
e indiscernibles en el momento de experimentarlos.
Se constata que estamos en un momento donde aún hay bre-
chas digitales y procesos de emancipación precoces en la posesión
y usos de las e-tic por parte de los usuarios. Inf inidad de fuerzas
en formas de prácticas, modas y mediaciones tecnológicas ha-
cen que los usuarios deban enfrentar constantes innovaciones que
prác­ticamente no dejan un respiro. Pero ignoramos cómo estos
cambios tecnológicos que impactan la vida están generando nue-
vas prácticas y tendencias culturales como la del ahora, nuevas
morales y valores referenciales, nuevas conductas y costumbres,
nuevas expectativas de futuro y estrategias.
La experiencia juvenil en la era digital –todo apunta hacia
allá–, en buena medida, se def ine por el rol importante que están
jugando las nuevas tecnologías en la construcción de las identida-
des y las relaciones sociales. Esto, a su vez, incide en la conf igura-

252
(In)Conclusiones

ción de los límites de lo privado y lo público, o en la emergencia


de nuevas formas de presentación, exposición y participación so-
ciales. Las experiencias juveniles dentro de la cultura digital con-
temporánea tienen que ver con la constitución de la subjetividad,
del sentido del sí mismo en el mundo y de la construcción de su
visión de éste mediatizada por pantallas y la intercomunicación a
distancia. Esto remarca también el rol y el sentido que las nuevas
tecnologías están desempeñando en la conformación de lo real y
la toma de conciencia.
El mundo contemporáneo, que está experimentando profun-
das transformaciones, una metamorfosis que desemboca en una
modernidad digital y líquida, robotizada e hipercomunicada –que
no necesariamente informada en un sentido ilustrado o moderno
del término–, ha devenido en una sociedad atomizada en pan-
tallas o empantallada, pero que a la vez sufre la masif icación y
una estandarización globalizada en torno del proyecto neolibe-
ral de economía de mercado, así como la presión de propuestas
político-ideológicas conscientes de la dialéctica local/global en
las múltiples arenas de confrontación ideológica. Todas estas cir­­
cunstancias y factores nos hablan de paradojas, desconcierto, in-
certidumbre o desorientación; de la existencia de información y
situaciones contradictorias y de fenómenos multifactoriales que
sólo añaden complejidad a la observación y comprensión. Porque
ciertamente hay jóvenes que se están incorporando a la cultura
digital, al universo de las e-tic de manera intuitiva y natural, pero
no es menos cierto que las tasas de ninis, de desempleo o empleos
precarios entre generaciones de jóvenes sobrecalif icados confor-
man una realidad desmoralizante.
Las e-tic o los nuevos medios captan y registran la realidad,
aunque, al procesarla digitalmente, permiten una nitidez, enfo-
que, lentitud o rapidez que no corresponde a ninguna realidad na-
tural. Los conceptos que hay detrás no son nuevos; los productos
resultantes sí. La alta def inición es irreal, pero tiene impactos rea-
les en el cerebro, en la imaginería e imaginario del individuo y en
su experiencia vital. Lo mismo ocurre con el sonido di­gitalizado

253
Guillermo Alonso Meneses

frente al analógico. Aquí entra la construcción social de una rea-


lidad, pero también de subjetividades, sensibilidades y formas de
percibir entre personas. La domesticación mediática o la posibili-
dad de recombinar información de manera creativa e inteligente
conduce a la posibilidad de innovar o de generar conocimientos
técnicamente más complejos y sof isticados, pero además lograr
nuevas formas y estilos de vida.
La digitalización y la virtualización marcan las característi-
cas específ icas de los nuevos medios, que a su vez generan una
inserción tecnológica y una digitalización subordinadas, donde
las ecologías mediáticas contemporáneas propician y ref lejan, a la
vez, una nueva conf iguración mediológica del capital o la recon-
formación de lo real y la subjetividad tal como se habían conocido
décadas atrás.
Esto hace de las e-tic entidades productoras de subjetividad
(personalidad, ego) y de realidad biosocial (presencia), pero tam-
bién de la emergencia de un actor social que interactúa, produce,
interf iere o inf luye, deja un residuo, sombras, manchas, marcas,
efectos simbólicos, imágenes fantasmáticas cuya duración es in­
cierta: a Homero lo seguimos leyendo miles de años después,
mientras que el alcance de una acción hecha esta mañana en la
rutina laboral –por ejemplo, la aplicación de un examen insus-
tancial pero institucionalmente importante– se evaporó en su ba-
nalidad. La epopeya homérica, cuyos orígenes se encuentran en la
ora­lidad de la antigua Grecia, ya está digitalizada y persiste como
logro (artefacto) cultural. No han faltado hasta quienes vuelven
sobre la Odisea, y otros que pref ieren invertir horas y días de su
vida a navegar en la web o revisar las entradas de Facebook.
Es decir, los aparatos electrónicos de última generación –como
un smartphone, que lo mismo sirve para hacer una llamada te­
lefónica desde el hogar que para ver una serie de televisión en el
sofá de la casa; que por medio de una aplicación permite llamar a
un auto de Uber, o mediante Facetime mantener una videocon-
ferencia con alguien que está en otro continente a más de 9 000
kilómetros, o a través de WhatsApp recibir una consulta profe-

254
(In)Conclusiones

sional, o valiéndose de otra aplicación, efectuar una transferencia


bancaria– comienzan a generar facilidades que necesariamente
están impactando nuestras percepciones de las relaciones huma-
nas, los estilos de vida cotidianos y las formas institucionales.
Y –como ya se dijo– están construyendo la realidad social, pero
también la subjetividad, la sensibilidad o nuestra forma de per-
cibir antes de actuar.
Las e-tic , por tanto, están impactando marcadamente la con-
formación de lo real y la subjetividad en nuestras vidas, en una
era de convergencia y praxis mediática inédita en la historia de la
humanidad. Pero también se están manifestando brutalmente en
el mundo de la economía (neoliberalismo tecnocrático y capita-
lismo de casino) o de la política (hipercontrol ciudadano y demo-
cracias degradadas con noticias adulteradas o fake news). Todo
ello queda ilustrado en un panorama donde se habla de cíborgs,
impresoras 3D, inteligencia artif icial, bots, hackers o un escenario
poshumano, pero también de ecosistemas y nichos comerciales
destruidos, masas de población desempleada y marginada o Es-
tados endeudados.
Y como apuntan los trabajos de este libro, la calidad huma-
na de las próximas décadas, en parte, dependerá de cuál sea la
suerte de los actuales adolescentes y jóvenes en su relación con las
tic electrónico-digitales, la economía, la política y la educación.
Esta relación se cultiva y vive cotidianamente en campos de juego
o batalla tan minúsculos como la habitación donde está la com-
putadora, o en el hogar con múltiples pantallas, pero también en
espacios inabarcables humanamente, como el laberinto mate­rial
y electrónico-virtual de las f inanzas o los enfrentados debates
ideológicos que se dirimen en las universidades, parlamentos,
me­dios de comunicación masivos y redes sociales u otras are­nas
híbridas, que para reconocerlas necesitaremos calzar tenis y
dispo­ner de wif i. Todo ello nos conduce no sólo hacia la era de
la pos­web, sino también –lo que es más inquietante– a la era de lo
pos­humano en el sentido de una humanidad profundamente
conf igurada por las e-tic.

255
Acerca de los autores

Rafael Alarcón Medina


Es profesor-investigador en el Departamento de Estudios Cul-
turales de El Colegio de la Frontera Norte, Tijuana. Es doctor en
Sociología por la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla,
con estudios de posdoctorado en Arquitectura y Urbanismo en
la Universidade Federal de Minas Gerais, en Brasil. Su agenda
de investigación aborda las relaciones entre medios digitales,
cultura, espacialidad social, constitución de clase y subjetivida-
des en América Latina, tanto desde el debate teórico como desde
un enfoque histórico-etnográf ico. Ha llevado a cabo proyectos
de investigación sobre procesos de digitalización, trabajo, clase
y cultura en México, Brasil y El Salvador. Es autor del artículo
“Informational Returnees: Deportation, Digital Media, and the
Making of a Transnational Cybertariat in the Mexican Call Cen-
ter Industry” (Dialect Anthropology, 2018).
ralmed@colef.mx

Guillermo Alonso Meneses

Es antropólogo cultural y profesor-investigador de El Colegio de la


Frontera Norte, Tijuana. El conjunto de sus investigaciones versan
sobre la antropología del mundo contemporáneo (barrios de in-
migrantes, globalización económica, nuevas tecnologías, jó­venes,
arte, deporte, narcoviolencia), así como las transforma­ciones so-
cioculturales vinculadas a la movilidad humana transfronteriza
y el cruce clandestino de fronteras internacionales por migrantes.
Es coordinador del libro Fronteras simbólico-culturales, étnicas e
internacionales: Los efectos en la vida de las gentes y sus so­ciedades
(El Colef, 2016), que recibió mención honoríf ica en el Premio

[ 257 ]
Antonio García Cubas en la categoría de obra científ ica (inah/
Secretaría de Cultura, México, 2017).
gui@colef.mx

Juan Manuel Ávalos G.

Es maestro en Comunicación por la Universidad de Guadalajara


y académico de tiempo completo en la Universidad Iberoameri­
cana, Tijuana. Es miembro del Padrón Nacional de Jóvenes In­
ves­tigadores del Seminario de Investigación en Juventud de la
Universidad Nacional Autónoma de México y de la Red de Alfabe­
tización Mediática e Informacional y Diálogo Intercultural de la
Cátedra unesco del mismo nombre, adscrita a la Universidad de
Guadalajara. Es autor del libro Activismos políticos con­tempo­rá­
neos. Juventudes, movilizaciones y comunicación en Guadalajara
(imj, 2018). Sus líneas de investigación son comunicación, tecno-
logías y juventudes; y comunicación, cultura y poder.
manuel.avalos@tijuana.ibero.mx

Humberto Darwin Franco Migues


Es doctor en Educación y maestro en Comunicación por la Univer-
sidad de Guadalajara (UdeG). Integrante del Sistema Nacional de
Investigadores, nivel i. Profesor-investigador en el Departa­mento
de Estudios de la Comunicación Social de la UdeG y profesor titu-
lar en el Departamento de Estudios Socioculturales del Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (iteso). Inte-
grante de la Cátedra de Alfabetización Mediática-Informacional
unesco/UdeG y del Observatorio Iberoamericano de F  icción
Televisiva. Autor de los libros: Ciudadanos de f icción: Prácticas y
discursos ciudadanos en la f icción televisiva (UdeG, 2013); Al f ilo
de las pantallas, en coautoría con Guillermo Orozco (La Crujía,
2014) y Cartilla de alfabetización ciudadana: Guía para empode-
rar al ciudadano frente a la publicidad electoral (UdeG, 2016).
micorreoformal@hotmail.com

258
David González Hernández

Doctor en Comunicación por la Universidad de California, San


Diego (ucsd), Estados Unidos. Obtuvo la maestría en Comuni-
cación por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Occidente (iteso), y la licenciatura en Ciencias de la Comuni-
cación por la Universidad Iberoamericana (uia), campus Tijua-
na. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (sni) del
Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (Conacyt), nivel i.
Profesor de tiempo completo del Departamento de Estudios So-
cioculturales del iteso. Fue profesor visitante en el Departamen-
to de Comunicación de la Texas A&M International University
durante 2017 y 2018, y profesor adjunto de la ucsd en los depar-
tamentos de Comunicación y de Sociología en 2016. Es miembro
de la Asociación Mexicana de Investigadores de la Comunicación
(amic), donde coordina el Grupo de Trabajo y de Investigación de
Estudios de Recepción desde 2006. Su investigación se enfoca en
la intersección de estudios culturales, educación para los medios
y la comunicación internacional, examinando los cambios de los
medios de comunicación, programación de entretenimiento y
no­ticiosa y las audiencias en México y Estados Unidos. Autor del
libro El sueño americano en México: Televisión estadounidense y
audiencias juveniles en Tijuana (uabc , 2007).
davidgonzalez@iteso.mx

Nancy Gabriela Utley García

Es maestra en Estudios Socioculturales por El Colegio de la


Fron­tera Norte y la Universidad Autónoma de Baja California
(uabc), y licenciada en Comunicación por la misma universidad
en Tijuana. Sus líneas de investigación son la familia, identida-
des y procesos fronterizos. Es coautora, con Silvia López, del
artículo “Familias transfronterizas. Interacciones y prácticas
sociocultura­les” (en M. Solís, Coord.), Estudios de lo local en la
frontera norte de México. Sujetos, familias y espacios, El Colef,

259
2013). Actualmente se desempeña como técnica académica de
investigación en el Departamento de Estudios Culturales de El
Colegio de la Frontera Norte.
nancy@colef.mx

260
Jóvenes, dispositivos electrónicos e (hiper)comunicación digital.
Usos y efectos socioculturales de las e-TIC .
Edición al cuidado de la Coordinación de Publicaciones
de El Colegio de la Frontera Norte,
15 de noviembre de 2018.
Para comentarios, enviarlos a:
publica@colef.mx
Ortega y Gasset habló, en 1929, de la cópula entre el capitalismo y la Jóvenes, dispositivos electrónicos

Jóvenes, dispositivos electrónicos e (hiper)comunicación digital ¿ Guillermo Alonso Meneses (coordinador)


tecnología para entender los cambios habidos en el siglo XIX. Ya en el
XXI, la tecnología en su conguración digital vuelve a sobresalir. Tene-
e (hiper)comunicación digital
mos así viejos términos de origen griego (téchne y lógos) que denen Usos y efectos socioculturales de las e-TIC
el mundo actual, como los de democracia, política o economía. En 70
años, la tecnología electrónica pasó del invento del transistor (transfer Guillermo Alonso Meneses
resistent) por la compañía Bell, en 1948, a que las empresas con (coordinador)
mayor valor bursátil del mundo, en 2018, sean las tecnológicas Apple,
Alphabet Inc. (Google) y Microsoft. La profecía de McLuhan del
Guillermo Alonso Meneses
mundo como un villorrio –village– global, interconectado por un sis-
Se doctoró en el Departamento
tema nervioso electrónico (Internet), se cumplió. Según Dahrendorf, de Antropología Social e Histo-
las revoluciones entrelazadas de la information technology (principal- ria de América y África, de la
Universidad de Barcelona. Fue
mente microelectrónica e Internet) y de los mercados nancieros miembro investigador en el
crearon un escenario económico inédito en el mundo y, según Cas- Centro de Estudios Africanos,
Barcelona (1992-1997), profe-
tells, también la innovadora sociedad red. Paradójicamente, los jóve- sor visitante en la Universidad
nes han sido importantes creadores y usuarios-consumidores de estas Autónoma del Estado de Hidal-
go (1997-1999) y profesor-
nuevas tecnologías de información y comunicación (TIC), pero tam- investigador de El Colef desde
bién víctimas del mundo concebido por el capitalismo y las e-TIC. 1999, donde actualmente es di-
rector del Departamento de Es-
Según Belén Barreiro, la cuestión es “¿qué se les ha hecho (o qué les tudios Culturales. Pertenece al
hemos hecho) a los jóvenes?”. Este libro reexiona sobre jóvenes, Sistema Nacional de Investiga-
dores (desde julio de 1999).
usos socioculturales de las TIC electrónicas, tensiones socioeconómi-
El conjunto de sus investigacio-
cas y la cultura de las pantallas. nes versan sobre la antropología
del mundo contemporáneo. Es
coordinador del libro Fronteras
simbólico-culturales, étnicas e in-
ternacionales: Los efectos en la
vida de las gentes y sus socieda-
des (El Colef, 2016; mención
honoríca en el Premio Antonio
García Cubas en la categoría de
obra Cientíca, otorgada por el
INAH y la Secretaría de Cultura,
México, en 2017).
gui@colef.mx
www.colef.mx
libreria.colef.mx

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