Nicolas Arbelaez Garcia

DISEÑO DE COMPETENCIAS

Análisis Funcional como base del diseño de competencias

La teoría del análisis funcional tiene su base en la escuela de pensamiento

funcionalista en la sociología y fue aplicada como filosofía básica del sistema de
competencia en Inglaterra. Surge a raíz de los intentos de revisar y adecuar los
sistemas de formación y capacitación en ese país.

El análisis funcional ha sido acogido por la nueva teoría de sistemas sociales

como fundamente metodológico-técnico. En esta teoría, el análisis funcional no se
refiere al “sistema” en sí, en el sentido de una masa o estado que hay que
conservar o de un efecto que hay que producir, sino que es para analizar y
comprender la relación entre sistema y entorno. (Luhmann, 1991).

Así, los objetivos y funciones de la empresa no se deben formular desde su

organización como sistema cerrado, sino relacionado con el entorno (mercado,
tecnología, relaciones sociales e institucionales). En consecuencia, la función de
cada trabajador en la organización debe entenderse no sólo en su relación con el
entorno de la empresa, sino que él también constituye subsistemas dentro del
sistema empresa.

El análisis funcional parte de lo existente como contingente, como probabilidad y lo

relaciona con el resultado que se espera de la empresa. El método funcional es
un método comparativo y su introducción sirve para abrir lo existente a una mirada
de reojo a otras posibilidades.

Aplicado a las competencias, se analizan las diferentes relaciones que existen en

las empresas entre resultados y habilidades, conocimientos y aptitudes de los
trabajadores, comparando unas con otras. La relación de la función constituye el
principio de la selección de los datos relevantes. Cuanto más diversas sean las
circunstancias que pueden confirmar las habilidades y conocimientos requeridos
por parte de los trabajadores, más valor de conocimiento de la función tendrán los
resultados del análisis.

El análisis funcional en el sistema de competencias inglesa (NVQ) parte de la

identificación del o los objetivos principales de la organización y del área de
ocupación. Luego se responde la pregunta: qué debe ocurrir para que se logre
dicho objetivo?. La respuesta identifica la función, es decir, la relación entre un
problema y una solución, repitiéndose este proceso hasta llegar al detalle
requerido.

La característica del análisis funcional propuesta por NVQ está en que describe
productos, no procesos, lo importante son los resultados, no cómo se hacen las
cosas (Transcend, 1995).

La mayor crítica a la metodología de análisis funcional utilizada por NVQ es que

solamente verifica qué se ha logrado sin identificar cómo lo hicieron. (Hamlin,
Stewart, 1992). También se dice que los atributos como saber resolver
problemas, analizar, reconocer patrones estructurales, son muy dependientes del
contexto y que no se pueden aislar de la realidad actual de trabajo (Hager, 1995).
Al descomponer la competencia en unidades y éstas en elementos, no se puede
considerar las relaciones entre tareas y se ignora la posibilidad de que en conjunto
se transformen, no se logra analizar la relación entre los diferentes tipos de
habilidades, conocimientos y actitudes-aptitudes.

Analistas australianos proponen un enfoque de análisis funcional modificado, en el

cual el análisis de la competencia se hace como una relación holística o integrada,
que analiza la combinación de atributos (conocimientos, actitudes, valores y
habilidades) necesarios para el desempeño en situaciones específicas.

Una metodología que se acerca al enfoque integral de competencias es el

DACUM (Developing A Curriculum - Desarrollando un currículo), originalmente
desarrollado en Canadá y popularizada en Estados Unidos. Los esquemas
DACUM son usados para la elaboración de currículos, programas de capacitación,
establecer criterios de evaluación e identificación de necesidades de capacitación
(Wills, 1995). La metodología es participativa y se desarrolla con los trabajadores
y supervisores en pequeños grupos donde en forma conjunta identifican los
procesos de las tareas en los puestos, los ordenan y los procesan temporalmente.

La objeción a esta metodología es que si bien se identifican muchas tareas

discretos, no sucede así en cuanto a las funciones de los puestos y los
resultados/desempeños. El listado de tareas por sí solo no permite construir el
enfoque holístico y resulta difícil contemplar elementos de planeación y gestión de
imprevistos (Hager,1995)

Enfoque conductista Enfoque funcionalista

Define el puesto en términos de las Describe el puesto o la función,
características de las personas compuesto de elementos de
competencia con criterios de
evaluación que indican niveles
mínimos requeridos.
Identifica las características de la La competencia es algo que una
persona que causan las acciones de persona debe hacer o debería estar en
desempeño deseado. condiciones de hacer.

El concepto de competencia constructivista.

El punto de partida de esta nueva concepción de competencia no son habilidades
generales, sino el desempeño en una área de contenido estrechamente definido, sin
que tengamos un enfoque, ni mucho menos, conductista. Se mantiene conectado
con el paradigma racionalista pero, por así decirlo, colgando de unos pocos hilos. Y
si bien los contenidos del concepto son cognitivos, otro énfasis diferencial es el que
se pone en el carácter aprendido de las competencias. Es de hecho en los trabajos
sobre el aprendizaje y la pericia de los expertos, fecundos en resultados desde hace
un buen tiempo, en los que se encuentra esta nueva hechura de competencia.
Los campos de actividades específicos a que se refieren aquí las competencias son
por ejemplo el pilotaje de un avión, el juego de ajedrez, el tocar piano, el deporte de
alta competencia, el diagnóstico médico, el manejo de una máquina sofisticada, etc.
En particular, se usa esta definición de competencia en relación con todas las
actividades que vocacional o laboralmente hacen merecer el apelativo de experto.
Siendo la realización de este tipo de actividades su foco de interés, el problema que
se plantean entonces los correspondientes investigadores es: ¿cuáles son las
habilidades específicas, destrezas de desempeño y rutinas necesarias para que el
individuo muestre un desempeño "experto" o altamente competente?. Y responden
acudiendo a todos los instrumentos conceptuales de la psicología cognitiva y a los
conocimientos que ha acumulado.

Lo que interesa en este enfoque es pues el trabajo experto, la(s) competencia(s)

expresada(s) en el rendimiento o desempeño diestro o experto, cuyas características
se definen, así como los procesos de aprendizaje a través del estudio y la práctica
que llevan a esta pericia. El aprendizaje se concibe como un proceso de
construcción de representaciones mentales por niveles de complejidad creciente. Se
ha llegado incluso a establecer en 5 000 horas, es decir unos dos años y medio, la
duración de un aprendizaje experto (D. A. Norman, 1982), el cual acumula gran
cantidad de conocimientos declarativos y procedimentales. Más importante quizá
para nosotros es la consideración de 5 características de rendimiento experto, que
son de hecho criterios generales de desempeño. Son: la fluidez, la automaticidad, el
esfuerzo mental relativamente reducido, la inmunidad a la tensión y el "punto de
vista" (D. N. Norman). El primer criterio es la aparente facilidad y ausencia de
esfuerzo con que trabajo un experto. El segundo, es el trabajar sin necesidad de ser
exactamente consciente de lo que se hace, lo cual no descarta la posibilidad de un
conocimiento explícito del saber. El tercero, y como consecuencia del anterior, al no
requerir el trabajo una atención consciente, la cual es un recurso mental escaso, se
produce una menor carga y fatiga mentales. El cuarto, se refiere a que las
habilidades poco necesitadas de recursos mentales por ser automatizadas y por
razones mal conocidas, se desgastan menos en situaciones tensionantes. El último
criterio, que recuerda el llamado estado de flujo teorizado por M. Csikszentmihalyi a
propósito de la creatividad, es el sentirse a uno mismo como el sistema o la situación
que se manipula, con olvido de su propio cuerpo y de sus operaciones. Según un
ejemplo de D. A. Norman, el piloto experto no "pilota el avión" manejando mandos y
mirando instrumentos, sino que "vuela" como si fuera el avión mismo.

Competencia y Prácticas Educativas

En esta categoría describiremos la incidencia del concepto competencia en las

prácticas educativas, a la luz de los testimonios dados por los maestros y los
investigadores en lengua castellana. Desde esta perspectiva destacamos: (1) el
papel de la competencia como aspecto reorientador de las prácticas pedagógicas en
Colombia, (2) la competencia como concepto básico para la formación laboral de los
estudiantes, (3) la competencia como proyecto ético político, que ayuda a formar
alumnos comprometido con la realidad nacional y (4) la competencia como una
categoría universal que ha permanecido constante en las prácticas educativas.
Competencia como Aspecto Reorinetador de las Prácticas Pedagógicas. Dentro de
las entrevistas realizadas a los maestros de colegio encontramos una marcada
tendencia a valorar la competencia como un concepto que permitió modificar las
prácticas pedagógicas en lengua castellana durante los últimos años de la década
de los noventa. En tal sentido, los maestros encuentran que hubo cambios en los
modelos pedagógicos, en la forma de relación entre el maestro y el alumno y en la
forma de asumir la enseñanza del lenguaje.

Modelos Pedagógicos
Para los maestros de colegio entrevistados existe una clara relaciona entre la teoría
Constructivista y la teoría de aprendizaje significativo con el modelo de formación en
competencias. En esta vía, los maestros asumen que la educación ha mejorado con
la asunción de las competencias dentro de las prácticas educativas. Puesto que se
paso de una educación basada en modelos memorísticos y prescriptitos a una
educación que privilegia la construcción del conocimiento y el aprendizaje
significativo.
De esta manera, según los entrevistados, se ha logrado cualificar las prácticas
educativas en tanto que el objetivo de que los alumnos adquieran conocimientos
sobre el lenguaje se logra desde procesos de pensamiento en donde se busca
desarrollar capacidades argumentativas, propositivas, interpretativas que implican
reflexión y conciencia del valor del conocimiento adquirido.
Los maestro encuentran que la propuesta de la pedagogía por proyectos ha sido un
instrumento apto para al desarrollo de las competencias, puesto que estimula en los
alumnos la capacidad investigativa cualificando su necesidad de indagar y la
posibilidad de adquirir una conciencia reflexiva y crítica ante el mundo.
Además del desarrollo de procesos del conocimiento, los maestros entrevistados
dirigen sus prácticas educativas a la construcción del conocimiento a través de
múltiples actividades en las cuales los alumnos ven la posibilidad de producir algo útil
para su vida y necesidades cotidianas.
En esta vía, algunos maestros consideran que el aprendizaje constructivo y
significativo de las competencias no sólo debe ser enfocado al aula de clase sino
que debe proyectarse hacia ámbitos laborales puesto que la mayoría de los alumnos
de estrato uno y dos no tienen la posibilidad ingresar a instituciones educativas
superiores, lo cual significa que al terminar la formación de bachillerato, los alumnos,
se ven avocados a trabajar para sobrevivir y sostener a sus familias.
En consecuencia, varios maestros entrevistados identifican la educación por
competencias con una educación que incentiva las habilidades de los estudiantes
tanto para interactuar comunicativamente con los individuos de su entorno, como
para adquirir aprendizaje y habilidades técnicas que les permitan ingresar con
rapidez al mercado laboral.
La característica esencial de la competencia se constituye en apoyo fundamental
para la Formación Profesional Integral. Esta incluye los aprendizajes necesarios
para el efectivo desempeño laboral y la inserción social del trabajador, organizados
de manera modular y cuya finalidad es proporcionar a los alumnos los
conocimientos, habilidades, destrezas y valores indispensables para lograr las
competencias con características especificas de un área ocupacional.

Las competencias tienen diversos usos personales e institucionales.

Para los estudiantes:

a) Tener visión de sus áreas de desempeño.

b) Analizar su competencia frente a los requerimientos ocupacionales.
c) Orientar sus acciones de actualización y reconversión de especialidad.
d) Tener la posibilidad de que sus competencias sean reconocidas y certificadas.
e) Ampliar sus posibilidades de empleabilidad desarrollo personal y social.
f) Facilitar la aplicación de competencias al desempeño en diversos contextos de
un área de estudio determinado.
Para las Entidades de Formación:

a) Mejorar la calidad, pertinencia y flexibilidad de la oferta de formación.

b) Actualizar la respuesta de formación.
c) Desarrollar acciones de formación y actualización de docentes.
d) Mejorar los procedimientos de orientación ocupacional y profesional.
e) Diseñar y operar sistemas de reconocimiento y certificación de aprendizajes
para el desempeño laboral.
f) Fortalecer los vínculos con los sistemas productivo, educativo y tecnológico.
Para las Empresas:

a) Mejorar los procesos de gestión del talento humano.

b) Facilitar la selección de personal.
c) Fomentar la movilidad laboral.
d) Identificar prioridades de formación.
e) Planear y ejecutar acciones de formación.
f) Reducir costos de capacitación.
g) Diseñar y operar procesos de evaluación del desempeño, promoción,
compensación e incentivos.
h) Lograr mayor permanencia de trabajadores competentes.
i) Mejorar el uso de las tecnologías.
j) Elevar su competitividad.
Para la formulación de políticas, planes y programas coherentes de educación,
trabajo y desarrollo:
a) Fortalecer las relaciones entre empleo y formación.
b) Apoyar la articulación de niveles educativos.
c) Integrar y operar sistemas eficientes de información para el empleo.
d) Actualizar la clasificación de ocupaciones.
e) Apoyar la normalización y certificación de competencias laborales.

Para la elaboración de unidades de competencial, con base en el análisis

funcional, se deben tener en cuenta los siguientes aspectos fundamentales:

a) Es un proceso experimental. No existen procedimientos exactos para

realizarlo; estos se van construyendo con los aportes de los participantes.
b) El proceso se desarrolla con expertos del Sector productivo, empresarios y
trabajadores siguiendo los lineamientos metodológicos aquí expuestos.
c) Define áreas prioritarias como objeto de análisis a partir de necesidades
derivadas de planes de gobierno, planes regionales o planes sectoriales.
d) Consulta las características y requerimientos de los diversos tipos de
empresas del sector y cubre las diferentes regiones geográficas del país.

FASES PARA LA ELABORACIÓN DE UNIDADES DE COMPETENCIA Y

TITULACIONES

El proceso para elaborar Unidades de Competencia y Titulaciones contempla las

siguientes fases:
1. Concertación: Definición del área objeto de análisis y establecimiento de
acuerdos con empleadores y trabajadores para llevar a cabo el estudio.

2. Caracterización Ocupacional: Situación y evolución del área objeto de

análisis, estructura ocupacional, tecnología, empleo y formación.

3. Análisis Funcional: Identificación y ordenamiento de las funciones

formativas o productivas a partir del propósito clave.

4. Elaboración de Unidades de competencia: Desarrollo de los componentes

normativos para todos y cada uno de los elementos que integran la unidad de
competencia.

5. Definición de Titulaciones: Estructura y nivel de la Titulación.

Los productos de cada una de las fases deben validarse con entidades de
formación, empresarios y estudiantes del área objeto de análisis para verificar su
consistencia técnica y hacer los ajustes necesarios para lograr su reconocimiento
y aceptación.

Los informes deben presentarse impresos aplicando normas Icontec y grabarse en

medio magnético (discos flexibles, CD, etc.), utilizando herramientas informáticas
de uso corriente en el medio empresarial.

CONCERTACIÓN

Las Unidades de Competencia se elaboran con estudiantes, comunidad

educativa, empleadores y trabajadores. Es fundamental establecer compromisos
para trabajar concertadamente en su desarrollo. Son los trabajadores y
empresarios quienes conocen los procesos y funciones productivas y, por lo tanto,
quienes pueden describirlos con precisión a partir de las orientaciones
metodológicas que se les den.

PROCEDIMIENTO

Definir el área objeto de análisis

El análisis y desarrollo de los conceptos sobre formación basada en competencia
y la experiencia obtenida en los estudios iníciales, muestran la conveniencia de
tomar como áreas objeto de análisis, sub-áreas de desempeño definidas con base
en la afinidad por tipo o naturaleza del trabajo, a partir de las 9 áreas de
desempeño definidas en la Clasificación Nacional de Ocupaciones (CNO).
Las nueve áreas de desempeño, son:

1. Finanzas y Administración
2. Ciencias Naturales, Aplicadas y Relacionadas
3. Salud
4. Ciencias Sociales, Educativas, Religiosas y Servicios Gubernamentales
5. Arte, Cultura, Esparcimiento y Deportes
6. Ventas y Servicios
7. Explotación Primaria y Extractiva
8. Oficios, Operación de Equipo y Transporte
9. Procesamiento, Fabricación y Ensamble de Bienes
Trabajar sobre sub-áreas de desempeño más específicas, describiendo sus
características más importantes, identificando las funciones que realizan sus
trabajadores, elaborando las unidades de competencia requeridas y definiendo las
titulaciones para la sub-área, permitirá estandarizar la descripción de desempeños
para grupos de trabajadores que realizan las mismas funciones en la producción
de bienes y servicios de índole similar, haciendo posible la transferibilidad de los
desempeños laborales y el mejoramiento de procesos de capacitación y
certificación de estudiantes y trabajadores..
Cuando algunas de las funciones inicia con verbos como: Medir, Revisar o Pesar...
se debe plantear la pregunta ¿Cuál es la razón para medir, revisar o pesar?,
estas son operaciones que se realizan con el fin de asegurar que algo tiene la
medida o el peso correcto para cubrir las especificaciones de un proceso.

Utilizar una estructura gramatical uniforme

a) Las funciones se enuncian con Verbo + Objeto + Condición: Esta forma
estandarizada de redacción permite mantener la consistencia en los enunciados,
facilitando la asociación y agrupamiento entre funciones a lo largo del análisis.

Ejemplo:

VERBO: Generar

OBJETO: formatos de una base de datos

CONDICION: de acuerdo con las especificaciones

b) El Verbo debe ser “Activo”, enfocado a la evaluación del desempeño de

las personas: El VERBO es la parte de la estructura gramatical que especifica la
actividad referida en la función. En lo posible, debe usarse un solo verbo. El verbo
debe expresar una acción real, medible y evaluable en términos de los logros que
deben obtenerse en el desempeño laboral.

Cuando una función se enuncia con verbos como: Conocer o Comprender, debe
hacerse la pregunta ¿Qué es lo que este conocimiento o comprensión permite
hacer en el trabajo?. Los conocimientos y la comprensión deben evidenciarse en
el desempeño de una función pero no hacen parte de los enunciados de
funciones.

c) El Objeto es aquello sobre lo cual ocurre al desempeño que se evaluará: El

OBJETO específica sobre qué o sobre quién recae la acción de la función
formativa o productiva.

d) La Condición debe ser evaluable y debe evitar el uso de calificativos y

condiciones irreales: La CONDICION es el complemento del enunciado de la
función. Debe estar directamente relacionada con el objeto, expresando
parámetros o criterios contra los cuales se pueda comparar el resultado que se
obtiene en la función. La condición define el alcance, la restricción y los límites
para evaluar el resultado de la función.
Se debe evitar incluir en la condición calificativos como: “adecuado“, “correcto“,
“óptimo“, “completo”, “preciso” , etc., porque dificultan una evaluación objetiva.

Ejemplo:

Determinar las prácticas de trabajo CORRECTO. La condición está acotada

conforme a los manuales de por un referente preciso, los manuales de
procedimientos. procedimientos.

Determinar las prácticas de trabajo de INCORRECTO. La expresión “de manera

manera adecuada adecuada”, puede tener diversas
interpretaciones subjetivas y por lo tanto
no permite estandarizar un desempeño
laboral.

Se debe evitar que la condición establecida sea irreal o que no corresponda a lo

que el evaluador debe desarrollar para el proceso de evaluación.

Ejemplo:

Generar opciones de solución, con CORRECTO. Hay una relación directa

base en los requerimientos de los entre el resultado planteado en la función
clientes. y la condición. El desempeño exitoso del
trabajador puede evaluarse con base en
la condición.

Determinar los requerimientos de los INCORRECTO. El aumento en la venta

clientes para aumentar la venta del del producto no depende únicamente de
producto. la determinación de los requerimientos de
los clientes, lo cual hace que la condición
sea irreal.
Bibliografía.
Documentos de consulta
 Sena, Guía de elaboración de unidades de competencia Bogotá 1999
 ARGÜELLES, Antonio. Competencia laboral y Educación Basada en
Normas de Competencia. Editorial Limusa. México D.F. : CNCCL, Conalep,
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 Comunidad Europea. "Enseigner et Apprendre. Vers la Societe Cognitive"
en Livre blanc sur l´éducation et la formation. Documento en Internet.
http:/europa.eu.int. París: noviembre de 1995.

 Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral de

México (CONOCER). Análisis Ocupacional y Funcional del Trabajo. Madrid:
Organización de Estados Iberoamericanos, 1998.
 GAY, Catherine. “Élaboration de Référentiels Emploi-Formation: Méthodes
et Finalités” en Revista Actualité de la Formation Permanente. París: Centre
INFFO, Julio - Agosto de 1996.

 MERTENS, Leonard. Competencia Laboral: Sistemas, surgimiento y

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 MERTENS, Leonard. La gestión por Competencia Laboral en la Empresa y

la Formación Profesional. Madrid: Organización de Estados
Iberoamericanos, 1998.

 Ministerio de Educación y Ciencia de España. Plan de Reforma de la

Formación Profesional. Madrid: 1992.

Cibergrafía.
http://www.cinterfor.org.uy/sites/default/files/file_publicacion/novick.pdf
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