Conformación de la Identidad-Nacional:

La psicología educativa al servicio de la ideología dominante

Camila González J.

En el presente trabajo expondré brevemente el papel clave de las corrientes psicológicas que
llegaron a Chile a finales del siglo XIX y durante el siglo XX, el papel clave, digo, en relación con
la formación docente de la época (tanto en las Escuelas Normales como en el Instituto
Pedagógico) y como esto repercutió en la enseñanza/aprendizaje de niños y niñas en las
escuelas. Todo esto en virtud del contexto cultural-político de la conformación de la República
de Chile y cómo la configuración de sentido de una identidad-nacional-chilena no hubiese sido
posible sin una educación que la reprodujera.

I. Escuela: educación civilizadora y moralizante.

A finales del siglo XIX, Chile estaba en un momento crucial, conformándose como República, a
partir de esto, entre las múltiples reformas y cambios que hubo, una de las más importantes
sería la reforma en educación, que se tradujo en la creación de nuevas instituciones, la extensión
del sistema, mayor cobertura educacional -sobre todo a las clases más bajas; lo que se
consolidaría en 1920 con la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria. Vale destacar que las
nuevas reformas educativas afectaban, en mayor medida, a la educación primaria, por lo tanto,
a la educación de las clases más bajas, ya que las clases más altas habían estado formándose
hace ya tiempo en escuelas de carácter religioso. De esta forma, se evidencia que el sistema
educacional se construye, desde sus inicios, segmentado en dos circuitos: educación para la
elite, constituida por la educación secundaria y universitaria; por otra parte, educación
primaria dirigida al pueblo. Esta última fue promovida por los grupos dirigentes de carácter
liberal, de aquí se entiende que esta educación popular no crece al margen o por oposición a los
grupos dominantes, al contrario, es funcional al proyecto económico y político dominante: «El
Estado Docente (conjunto de escuelas fiscales) emergió… impulsado por la necesidad de activar
el disciplinamiento moral de los que vivían del trabajo material de sus manos, a objeto de
integrarlos funcionalmente al orden mercantil nacional, pero sin alterar su condición de clase
ni su (eventual) rol económico». 1

1
Gabriel Salazar citado en: Cox, C. y Gysling, J. La formación del profesorado en Chile 1842 – 1987, p. 34.
La súbita necesidad del control estatal en temas de educación -que hasta ese momento había
estado en manos de la Iglesia- se puede entender justamente a partir de lo anterior: la
potencialidad de la escuela para reproducir la ideología dominante2 del Estado-Nación en
conformación de operar como un aparato ideológico del Estado -en palabras de Althusser-. De
esta forma, la educación es vista por la elite como una poderosa herramienta moralizante y
civilizadora de las clases más bajas, como un medio para combatir la herencia española y
colonial en el pueblo, puesto que, desde la perspectiva aristócrata, éste se encontraba con un
‘retraso cultural’ que los mantenía lejos de ser civilizados. En este sentido, la educación se
convierte en una herramienta ideológica de homogeneización de la sociedad, promoviendo una
concepción de Estado unitario, desarrollista, positivista e integrado de las diferentes
expresiones culturales, sociales y políticas en un órgano que las sustente, es decir, en la Nación.3

A partir de esto podemos hablar de una formación identitaria-nacional-única a manos de la

educación, la que pretendía homogeneizar la sociedad bajo una única forma de identidad,
promoviendo una nacionalización o chilenización de la misma, donde el Estado «difunde o
impone a través de la escuela, la prensa y otros mecanismos, un ‘nosotros’, un sentido de
pertenencia, una suerte de etnicidad no natural, una especie de segunda naturaleza centrada
en la idea de ser ciudadanos de Chile».4 De esta forma, evidenciamos el fin último de la
educación: formar un tipo único de ciudadano, cuyo éxito personal y social estaría directamente
relacionado con la coherencia que lograra en el modelo educativo (y, por esto, con la ideología
dominante) impuesto por el Estado de forma vertical y que, por esto mismo, fuera funcional al
Estado, es decir, se subordine a él, en palabras de Valentín Letelier: «Una población heterogénea
sólo puede servir de base al Estado cuando sus razas, sus castas, sus clases, sus sectas, sus
partidos, no obstante el antagonismo de sus intereses y aspiraciones particulares, están
animados de un mismo espíritu, el espíritu nacional. Es este elemento psicológico el que
constituye la unidad de la población, y el Estado mismo lo requiere para existencia, porque sin
coordinación, no puede haber subordinación, y sin subordinación no puede haber organización
política».5

II. La psicología al servicio de la educación:

II.a) Introducción de la pedagogía alemana.

Ahora bien, respondiendo a estos principios ideológicos, algunos intelectuales de la época (V.
Letelier, J. Abelardo Núñez, entre otros) fueron enviados por el Estado a Europa-
particularmente a Alemania- con el propósito de observar la organización del sistema
educacional, con la idea de adaptarlos a la realidad nacional. Abelardo Núñez, en sus

2
Con ideología dominante me refiero a todos los aspectos que conforman un Estado: político, cultural, moral,
económico, etc.
33
Ref. Parra, M. Un análisis historiográfico sobre las relaciones entre psicología y educación en Chile (1889-
1973), p. 99.
4
Rozas, G. y Arredondo J. Identidad, Comunidad y Desarrollo, p. 26.
5
Letelier, 1917. Recuperado del PPT 6
observaciones, señala: «la primera impresión que produce un colegio alemán es la admiración
de la disciplina que domina dentro de él. Uno no escucha el menor ruido, el menor desorden
(…) Y lo que más merece mención, es que esta disciplina, este orden, no son de ninguna manera
algo forzado, ni el resultado del rigor (…) de los profesores (…), sino por el contrario son los
niños mismos quienes parecen profesor un afecto y respeto por la escuela». 6 A partir de esto,
podemos evidenciar el interés que suscita en Núñez la actitud de los y las estudiantes que
observa, la curiosidad por conocer las causas de su disciplinamiento internalizado. Estas
curiosidades serán satisfechas a través de los principios pedagógicos que traerá consigo los
profesores alemanes contratados por el Estado, que se sustentan en las nociones pedagógicos
pregonadas por J.F. Herbart (1776 – 1841), filósofo, psicólogo y pedagogo alemán; según él «el
fin de la educación era la formación del carácter, proceso posible, porque la mente al momento
del nacimiento es un espacio vacío, que adquiere imágenes y representaciones a través del
aprendizaje en el tiempo».7 Si los niños y niñas son vistos como sujetos sin contenido, como
tabula rasa, se entiende -aún más- la necesidad de que la escuela opere como un aparato
reproductor de la ideología dominante que sea capaz de configurar en ellos/as una identidad
nacional; además del interés de las clases liberales de fomentar una educación primaria
popular, ya que, de esta forma, podrían inscribir en los y las niñas la moral, los valores y el
sentido de la nación, en otras palabras, civilizarlos. Por lo tanto, la responsabilidad formativa
recaerá en los y las profesoras normales los que, a su vez, también serán formados por estas
lógicas pedagógicas.

Para lograr el carácter firme que señala Herbart, se fomentará el orden, la puntualidad y la
obediencia en la escuela. De esto se sigue que la enseñanza consistiera, básicamente, en
“adiestrar” a los niños y niñas para que leyeran, escribieran, contaran y aprendieran el
catecismo, porque todas estas actividades tenían en común que se desarrollaban de forma
rigurosa, lo que permitía moldear el carácter. Por ejemplo, la escritura se realizaba con pluma,
lo que fomentaba el desarrollo de hábitos de conducta como la prolijidad, la perseverancia y la
pulcritud.8 El castigo físico y sicológico9 fueron los métodos de disciplinamiento y control más
frecuentes y efectivos: «Una mala lección, una falta de respeto, llegar tarde; eran motivos
suficientes para que el maestro ordenara al Fiscal [alumno que administraba los castigos]
cargarse al delincuente, mientras le aplicaba el correctivo: seis, ocho, doce o quince azotes».10
Pero además hubo otras formas de orden y control en el aula, como la creación de hábitos, por
ejemplo, la implementación de la campana en la escuela, expandiendo el control de la autoridad
a todo el tiempo y el espacio dentro de la escuela, se civilizaba a través del disciplinamiento de
los espacios, el tiempo y el movimiento de los y las estudiantes (formación en filas para entrar

6
Cox, C y Gysling, J. La formación del profesorado en Chile 1842 – 1987. p. 48
7
Ibid. p. 49
8
La habilidad de la escritura la evidenciamos en las carpetas y cuadernos de caligrafía que formaban parte de
la colección del Museo de la Educación.
9
Como vimos durante la visita al museo, uno de los instrumentos de castigo más utilizado era la palmeta, que
era una especie de raqueta de madera, terminado por una placa redonda perforada. Se utilizaba,
generalmente, para golpear las manos.
10
Frontaura, 1892. Citado en: De la Jara, I. y Orellana, M. Mobiliario y material escolar: el patrimonio de lo
cotidiano. p. 120.
y salir de clases, postura apropiadas para sentarse, etc.). Esto implicaba que los y las estudiantes
debían acostumbrarse al ritmo de la escuela, internalizando o haciendo cuerpo la disciplina en
los y las estudiantes para que, de esta forma, pudieran reproducirlo incluso fuera de ella, una
auténtica civilización.

Ahora bien, a partir de la llegada de la pedagogía alemana es que podemos comenzar a develar
su relación con la Psicología de la época, ya que los profesores alemanes traen consigo la
emergente psicología de Alemania y, con ello, ésta comienza a servir de herramienta científica
a la educación. La nueva corriente pedagógica repercutió, principalmente, fue en la formación
pedagógica tanto de los profesores y profesoras de las escuelas normales, como los del Instituto
pedagógico, de hecho, se introduce una nueva didáctica basada en los conceptos científicos de
la psicología, que ponía un énfasis especial en la rigurosidad del proceso de instrucción.11 Esto
se tradujo, entre otras cosas, en la incorporación de la psicología como un elemento
fundamental en la formación de los profesores, incluyendo asignaturas relacionadas con la
metodología de enseñanza y aspectos psicológicos de los y las niñas (psicología infantil y
adolescente). A partir de esto, es que podemos entender desde la psicología, por ejemplo, la
práctica de los castigos que mencionaba más arriba, práctica que evidencia (a sabiendas o no
de los y las profesoras) un carácter fuertemente conductista, que opera como método de
disciplinamiento y enseñanza en los y las estudiantes. De esta forma, a través de un
condicionamiento operante, el o la estudiante opera en el entorno y recibe una recompensa o
un castigo por determinada conducta, lo que no es un reflejo propiamente (como en el
condicionamiento clásico), porque el sujeto debe realizar una actividad para obtener algo a
cambio, de esta forma, la relación de la conducta tiene un efecto en el o la estudiante, de modo
tal que aumente la probabilidad de que en condiciones similares vuelva a aparecer la misma.12

De esta forma, la psicología científica comienza a estar al servicio de la Educación, como un

campo de estudio de abordaje de lo individual, pero en relación con un manejo poblacional.13
En relación con esto, en 1908, el pedagogo Wilhelm Mann funda el laboratorio de psicología en
las dependencias del Liceo de Aplicación (donde era rector) recogiendo varios elementos del
laboratorio de Wilhelm Wundt (creador del primer laboratorio de psicología en Leipzing,
1879). Si bien la formación de profesores normalistas y secundarios contribuía a la relación
entre la psicología y la educación, es, en realidad, la construcción de estos laboratorios
experimentales, lo que permite su posicionamiento en la pedagogía durante las primeras
décadas del siglo XX14, ya que se preocupaban de medir las funciones fisiológicas, anatómicas y
de procesos psicológicos básicos del estudiantado como la atención y la percepción, de esta
forma podían conocer las diferentes capacidades individuales, con el fin de entregar una
enseñanza ajustada a potenciar las capacidades o facultades del o la estudiante.

11
Ref. Ibid.
12
Ref. PPT 5
13
Ref. PPT 6
14
Ref. Parra, M. Op. Cit., p. 108.
 II.b) Introducción de la psicología norteamericana: la psicosometría.

La influencia de la psicología y pedagogía norteamericana también tuvo repercusiones en las

prácticas pedagógicas nacionales. Es el caso de Darío Salas, quien, influenciado por John Dewey
(1859 – 1952) filósofo, pedagogo y psicólogo estadounidense, comienza a ver la práctica
educativa como un fenómeno de crecimiento y progreso que depende fundamentalmente de la
acción directa antes que de una representación intelectualista de las cosas; en otras palabras,
más que los contenidos, el énfasis de la pedagogía debe estar en los procesos. 15 Esta corriente
de pensamiento se desarrollará durante la década de 1920 y llevará el nombre de Pedagogía
Científica, la que se basará en el desarrollo de tres ciencias fundamentales para el estudio del
ser humano: la Biología, la Sociología y la Psicología. En el marco de esta corriente, Luis
Tirapegui, profesor normalista que estudió luego en la Universidad de Columbia (EE. UU.),
conoció el uso de la estadística en psicología y los instrumentos psicométricos de la época. Ya
en Chile, «desarrolló adaptaciones de pruebas psicosométricas en el Laboratorio Experimental
del Instituto Pedagógico, como el test de Kohs (1927) y el test de Binet-Simon (1928), además
de realizar clínicas psicopedagógicas orientadas a los problemas de aprendizaje en la población
escolar». 16 Todos estos métodos y técnicas permitieron la obtención de más información
referente a la población estudiantil, el aprendizaje y el rol de la escuela, proporcionando una
nueva concepción del individuo, colocando el acento en el estudiante, en sus procesos de
aprendizaje y en los métodos de enseñanza del y la docente, quien pasa a ser, más bien, un/a
guía del o la estudiante. Es importante recordar que, si bien los cambios benefician a los y las
estudiantes de la época, la psicología científica, en este caso, sigue siendo un dispositivo de
control de masas, sobre todo de la población más pobre, de las que se requería más información
para poder mantener controladas. Por lo tanto, tanto la educación como la psicología siguen
siendo funcionales a la ideología dominante. Como señala el mismo Tirapegui: «El buen uso de
los test permitirá la clasificación de los alumnos en grupos homogéneos que facilitará la labor
de los maestros y les dará la oportunidad de adaptar sus procedimientos de enseñanza a la
naturaleza infantil».17 No obstante, la implementación de estas ideas fue dificultosa y el énfasis
de la formación siguió puesto en la preparación metodológica de los y las docentes en
formación, por lo tanto, se le seguirá dedicando la mayor cantidad de tiempo a las técnicas de
transmisión, especialmente a la asignatura de Metodología, que conservaba algunos principios
psicológicos de las corrientes pedagógicas alemanas.

En síntesis, podemos dar cuenta de cómo, de diversas formas, la educación opera como un
aparato que reproduce las ideologías del Estado y cómo la psicología, al servicio de la pedagogía
inicialmente, ha sido un dispositivo funcional al mismo. La premisa de la gubernamentalidad
educativa se refleja en las palabras de Letelier: «Gobernar es educar… todo buen sistema de
política es un verdadero sistema de educación, así como todo sistema general de educación es
un verdadero sistema político».18

15
Ref. Cox, C. y Gysling, J. Op. cit, p. 65
16
Parra, M. Op. Cit., p. 102
17
Tirapegui, 1928. Citado en Parra, M. Op. Cit., p. 103.
18
Valentín Letelier, Citado en: PPT 6
Referencias

Cox, C. y Gysling, J. (1990) La formación del profesorado en Chile 1842 – 1987. Centro de
Investigación y Desarrollo de la Educación, Santiago.

De la Jara, I. y Orellana, M. (2008) Mobiliario y material escolar: el patrimonio de lo cotidiano.

Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos, Santiago.

Parra, M. (2015). Un análisis historiográfico sobre las relaciones entre psicología y educación
en Chile (1889-1973). Revista de historia de psicología, España. Vol. 36, 95-144.

Rozas, G. y Arredondo J. (2006) Identidad, Comunidad y Desarrollo. Magíster Psicología

Comunitaria y Mideplan, Santiago.