ANTEPROYECTO 1

Desarrollo del Componente Geométrico-Métrico en los Estudiantes del Grado Noveno de

la Institución Educativa Santiago Vila Escobar de Ibagué, a través del Uso Didáctico del
Software Educativo Geogebra.

Cristian Andrés Vásquez Rubiano

Edinson Portela García

Universidad De Santander UDES

Notas Del Autor

Elaboración de Propuesta de Investigación, Profesor: Rafael Ricardo Mantilla

Guiza Maestría en Gestión de la Tecnología Educativa Universidad De Santander UDES

La correspondencia relacionada con este documento debe ser enviada a

Batistian1@Gmail.com
ANTEPROYECTO 2

1. TITULO: SOFTWARE EDUCATIVO SIDAMAT PARA EL DESARROLLO DEL

PENSAMIENTO NUMÉRICO EN ESTUDIANTES DE GRADO SÉPTIMO DE LA

I.E SANTIAGO VILA ESCOBAR 2019.

2. DESCRIPCIÓN Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

2.1 PROBLEMA

Este problema se identifica a partir del análisis de los documentos de la Institución

Educativa Santiago Villa Escobar, así como la práctica docente y los resultados obtenidos por

los estudiantes en las pruebas externas e internas en el área de matemáticas y se puntualiza de

la siguiente manera.

2.1.1 Descripción del problema

Según los lineamientos curriculares del MEN (1998), el pensamiento matemático se

clasifica en cinco tipos de pensamientos, a saber: Numérico, Espacial, Métrico, Variacional y

Aleatorio. Por tanto, el desarrollo del pensamiento matemático está determinado de cierta

manera por el fortalecimiento de cada uno de los pensamientos citados.

En lo concerniente al pensamiento numérico se expresa que es el nuevo énfasis al cual

se debe enfocar el estudio de conceptos, sistemas y estructuras numéricas. Concebido este,

desde la percepción de McIntosh, Reys y Reys (1992) como sentido numérico, para hacer

alusión a:

… la comprensión general que tiene una persona sobre los números y las operaciones

junto con la habilidad y la inclinación a usar esta comprensión en formas flexibles para hacer

juicios matemáticos y para desarrollar estrategias útiles al manejar números y operaciones.

(pp. 210-211)
ANTEPROYECTO 3

El nuevo énfasis implica una visión diferente de la enseñanza de la aritmética,

induciendo en cierto modo un cambio metodológico de las prácticas de aula. En este aspecto

Castro, Rico y Castro (1996) y Bracho, Adamuz, Jiménez y Gallego (2014) coinciden en que a

pesar de la gran cantidad de tiempo y esfuerzo que se dedica en la escuela a la enseñanza de

conceptos numéricos y operaciones básicas, los resultados en materia de aprendizaje siguen

siendo “pobres” y “efímeros”. Adicional a lo anterior, se evidencian mayores dificultades

cuando se requiere que los estudiantes trasfieran o apliquen los conocimientos abordados a la

resolución de una situación problémica. De igual manera McIntosh et al. (1992); Kamii, (1996);

Hedrén, (1998); Kamii y Dominick (2010); Aguilar, Navarro, Alcalde y Marchena (2006) y

Almeida y Bruno (2014) han develado en sus investigaciones, que realizar cálculos y aplicar

algoritmos correctamente no garantiza ni permite determinar que un estudiante esté

desarrollando su pensamiento numérico, más aún, la instrucción algorítmica excesiva puede

constituir un óbice en el progreso de este constructo mental.

La problemática planteada preocupa a entidades gubernamentales, investigadores en

educación matemática y educadores de todos los niveles educativos, que ven con preocupación

los bajos desempeños académicos obtenidos por una parte significativa de sus estudiantes en

periodos escolares, pruebas internas y externas; donde se abordan contenidos básicos de la

aritmética (Bernabé, 2008; Díez-Lozano, 2011).

Así mismo, otro indicador que preocupa a directivos docentes y docentes (por ser en la

actualidad un instrumento de medición y clasificación institucional) son los resultados de las

pruebas estandarizadas que realiza anualmente el Instituto Colombiano para la Evaluación de

la Educación (ICFES). Teniendo en cuenta que para grado séptimo no existe prueba censal y
ANTEPROYECTO 4

que la siguiente se realiza en grado noveno, se estudian los resultados de la I.E. Santiago Vila

Escobar en las pruebas saber de grado quinto y noveno.

En la experiencia profesional en la Institución, la aplicación de una prueba escrita de

selección múltiple a 35 estudiantes de grado séptimo y un dialogo con tres de ellos, posterior a

la implementación de la prueba, develó que aunque los estudiantes han aprobado la básica

primaria y el primer año de secundaria (por tanto han estudiado el sistema de los números

racionales , sus representaciones, las operaciones y las propiedades de las operaciones) existe

poca comprensión sobre dicha estructura numérica. Los estudiantes evidenciaron dificultades

relacionadas con la comprensión y solución de problemas planteados donde se emplean las

cuatro operaciones básicas y se debe de tener en cuenta la jerarquía de las operaciones

Al analizar los reportes de los últimos cuatro años (2014 – 2017), se puede observar que

el desempeño de los estudiantes en la Prueba Saber no ha sido satisfactorio

GRAFICOS
ANTEPROYECTO 5

Ilustración 1 Reporte histórico resultados grado noveno 2014-2015- 2016 Inst. Edu. Santiago
Vila Escobar

Fuente 1 Icfes interactivo

ANTEPROYECTO 6

Ilustración 2 Consolidado tercer periodo 9-1 Santiago Vila Escobar

Fuente 2 Plataforma institucional.

Ilustración 3 Consolidado tercer periodo 9-2 Santiago Vila Escobar

Fuente 3 Plataforma institucional.

Estos resultados contribuyen a categorizar la institución educativa Santiago Vila

Escobar por el ICFES en B, obteniendo como resultados mínimo en el mayor número de

ANTEPROYECTO 7

estudiantes de grado noveno, con un índice de calidad de 0,64 para el año 2016 y notando una

disminución con respecto al año anterior. En el estudio realizado por Gómez, M (2011)1 la

autora destaca que el promedio de resultados de las pruebas saber en matemáticas en la última

década (el trabajo data de 2010) se mueven en un promedio de 41 a 46 puntos, resultado muy

por debajo de la media teórica, lo que sin duda presenta un panorama desalentador en cuanto a

los procesos cognoscitivos de los estudiantes en el área de matemáticas. Con respecto a las

calificaciones periódicas, se encuentra que el promedio de cada uno de los grupos es básico,

destacándose unos pocos estudiantes en cada aula para el desarrollo propuesto en las clases.

Al entrevistar de manera informal a los estudiantes y preguntar sobre los factores que

contribuyen a la situación, argumentaban dos aspectos en cuestión: la primera, la prueba

contenía mucha geometría y estadística y ellos la veían en cuarto periodo sin profundizar en

dichos conocimientos, segundo toda la prueba era orientada a solución de situaciones problema

y en el aula la mayor parte del tiempo se resuelven talleres interminables de ejercicios y lo que

era consecuente en la prueba que presentaron. Lo mencionado hasta el momento, pone en

manifiesto que los estudiantes en el componente geométrico- métrico tienen dificultades para

reconocer de forma adecuada las propiedades y las relaciones entre figuras geométricas, las

unidades de medida, entre otros. Por tal motivo, los docentes del área de matemáticas de la

institución buscan realizar cambios importantes en lo que se enseña en el transcurso del año

escolar.

Por tal razón, durante el año 2017 se replanteo el plan de estudios en el área de

matemáticas para cada grado, estructurándolo por componentes (numérico- variacional,

1
Gómez, M. (2011). Pensamiento Geométrico y Métrico en las Pruebas Nacionales. disponible en:
http://www.bdigital.unal.edu.co/7547/1/maryobygomezcede%C3%B1o.2011.pdf
ANTEPROYECTO 8

geométrico- métrico, aleatorio). Para el cumplimiento de lo propuesto, se parte la revisión del

plan de área de matemáticas reorganizándolo de tal manera que el estudio de la geometría y la

estadística no se reduzca a un solo periodo académico. Una vez establecido el nuevo plan de

estudios del área y teniendo en cuenta los recursos tecnológicos con los que cuenta la sala

inteligente de matemáticas de la Institución Educativa objeto de estudio, el grupo de esta

investigación decide orientar la investigación a la organización de actividades del componente

geométrico- métrico usando como herramienta didáctica el programa educativo Geogebra, por

la facilidad de su uso y por la gran variedad de aplicabilidad matemática del software, con el

ánimo de superar las falencias encontradas desde el desarrollo de procesos matemáticos en dicha

componente. Siendo conscientes que las competencias matemáticas requieren de ambientes de

aprendizaje enriquecidos por situaciones problemas significativos y comprensivos, mediante el

uso y la apropiación de los recursos.

Por esta razón, esta investigación busca centrar la importancia en el componente

geométrico- métrico conociendo que su objetivo es “potenciar el desarrollo del pensamiento

espacial, que es trasversal a los objetos matemáticos en por lo menos una de sus formas de

representación” (Morales & Majé, 2010, p, 472)2, de modo que quien desarrolla un pensamiento

basado en estos conceptos, tendrá un conocimiento de valor agregado que podrá utilizar en

forma implícita en su vida posterior a la escuela. Pero esta labor se hace dispendiosa en la

medida que no se tienen las herramientas suficientes para profundizar en los contenidos que

desarrolla el componente geométrico- métrico, ya que la educación que tradicionalmente se

imparte en el país, se inclina por la enseñanza del “componente numérico variacional, de tal

2
Majé, R. Morales, C. (2010). Pensamiento espacial y desarrollo de competencias matemáticas. La enseñanza de
un caso particular. Los cuadriláteros. disponible en:
http://funes.uniandes.edu.co/1111/1/472_Pensamiento_Espacial_y_Desarrollo_Asocolme2010.pdf
ANTEPROYECTO 9

forma que absorbe un 80% del total del área y además no se instruye con la profundidad

adecuada, quedando reducida a la conceptualización, (…) sin apreciar las relaciones que se

puedan dar entre ellas (las figuras geométricas), sus propiedades y sobre todo las construcciones

a que hacen referencia los estándares” (Gómez, M. 2011, p. 2)3.

Por otra parte, los planteamientos de Howard Gardner (2011)4 "La irrupción de las

nuevas tecnologías nos obliga a educar a los niños de una manera distinta". Teniendo en cuenta

este planteamiento y haciendo uso de las herramientas tecnológicas que existen en la Institución

Educativa Santiago Vila Escobar, que son un recurso cuya existencia supera la zonal llegando

a estar por encima de instituciones del mismo sector e incluso de la media nacional en cuanto a

portátiles y tabletas que están a disposición de los estudiantes. Tanto así, que el área de

matemáticas cuenta con una sala especializada, con 40 portátiles, un televisor Smart y 40

tabletas para el desarrollo académico, pero que desafortunadamente no se está usando

adecuadamente para el desarrollo de las competencias matemáticas que los estudiantes deben

adquirir en los diferentes grados de escolaridad según los estándares básicos y los derechos

básicos de aprendizaje.

Cada portátil está dotado de software en matemáticas y con un servicio de internet que

aún no es el adecuado, pero que no por ello afecta el desarrollo de las clases de matemáticas.

Los docentes tienen conocimiento de dicha sala, pero sin un adecuado plan para su uso, lo que

limita el desarrollo de las clases de forma activa y la consecución de objetivos. Además, es

3
Gómez, M. (2011). Pensamiento Geométrico y Métrico en las Pruebas Nacionales. disponible en:
http://www.bdigital.unal.edu.co/7547/1/maryobygomezcede%C3%B1o.2011.pdf
4
Gardner, H. (2011). Entrevista de Eduard Punset a Howard Gardner, profesor de Cognición y Educación de la
Universidad de Harvard. Avilés, 18 de octubre del 2011. Disponible en: https://www.redesparalaciencia.com/wp-
content/uploads/2011/12/entrev114.pdf
ANTEPROYECTO 10

importante mencionar que, en el área de matemáticas, en particular en el componente

geométrico- métrico se ha evidenciado un bajo desempeño académico, los estudiantes no están

motivados para desarrollo académico con una alta apatía a las matemáticas, siendo este uno de

los factores que inciden en la aprobación del área. Sabiendo que porque la metodología juega

un rol en el rendimiento académico, se debe tener en cuenta que para superar las fallas que se

vienen presentando es necesario innovar en el conjunto de procedimientos, técnicas, y formas

didácticas que utiliza el docente para el desarrollo de sus clases, lo cual supone por parte del

docente el manejo idóneo de los métodos especiales para la enseñanza de las matemáticas, así

como, una capacitación permanente y continua en el uso e implantación de las metodologías

pertinentes. (Murillo, 2013, p.18)5.

Por último, la población en la que se va a realizar la investigación son estudiantes del

grado noveno de la Institución Educativa Santiago Vila Escobar, la cual se encuentra ubicada

en la comuna 6 del nororiente de la ciudad de Ibagué departamento del Tolima, limita con las

comunas 5 y la 7 y está conformada por estratos desde el 1 (barrio San Antonio) hasta el 5

(barrios del vergel).

La institución educativa Santiago Vila Escobar es una institución que ofrece educación

formal, pública y gratuita a los sectores y poblaciones ya descritos. Sin embargo, y a pesar de

sus fortalezas entre las cuales se encuentra el hecho de que la población estudiantil es un grupo

poblacional que se sostiene a lo largo de sus años de formación dando a la institución estabilidad

5
Murillo, E. 2012. Factores que inciden en el rendimiento académico en el área de matemáticas de los alumnos y
alumnas de noveno grado en los centros de educación básica de la ciudad de tela, Atlántida. Disponible en:
http://www.cervantesvirtual.com/descargaPdf/factores-que-inciden-en-el-rendimiento-academico-en-el-area-de-
matematicas-de-los-estudiantes-de-noveno-grado-en-los-centros-de-educacion-basica-de-la-ciudad-de-tela-
atlantida/
ANTEPROYECTO 11

en la comunidad educativa, se percibe que faltan oportunidades de orden laboral para que los

niños y niñas de la comunidad encuentren con mayor motivación por el estudio. Al identificar

la población objeto de estudio se encuentra que los estudiantes de la institución proceden de

familias con bajo nivel escolar, problemas de desplazamiento, problemas de violencia

intrafamiliar, consumo de SPA, deserción escolar, ausentismo y no continuidad en los procesos

de escolarización por lo que al finalizar sus estudios un sector importante de los graduandos aun

no tienen decisiones definitivas en relación con su futuro académico, productivo y/o laboral.

2.1.2 Formulación del problema

¿Qué procesos generales de la matemática se desarrollan en los estudiantes de grado noveno de

la Institución Educativa Santiago Vila Escobar de Ibagué, desde la enseñanza del componente

geométrico- métrico, usando el software Educativo Geogebra?

2.2 ALCANCE Y DELIMITACION

El proyecto de investigación busca generar avances en los procesos matemáticos

generales (la formulación, tratamiento y resolución de problemas; la modelación; la

comunicación; el razonamiento y la formulación, comparación y ejercitación de

procedimientos), desde la componente geométrica-métrica de los estudiantes de grado noveno

de la Institución Educativa Santiago Vila Escobar, a través de la implementación de actividades

usando como herramienta el programa educativo Geogebra. Es decir, dando uso a los recursos

TICs existentes en la Institución Educativa se pretende que los estudiantes fortalezcan su

proceso de aprendizaje en el área de matemáticas a partir de una de sus componentes y que los

demás docentes de matemáticas cuenten con guías pedagógicas base para el uso de las
ANTEPROYECTO 12

herramientas tecnológicas, para que hagan de sus clases un espacio interactivo e innovador para

el educando.

Entre los limitantes a tener en cuenta están se encuentra que se aplica a los estudiantes

del grado noveno de la institución, sin pretender en hacer una generalización para todos los

estudiantes con respecto a las competencias matemáticas desarrolladas en el proceso. Se

implementara para los dos primeros periodos académicos del 2018, teniendo en cuenta los

derechos básicos de aprendizaje proyectados en este lapso de tiempo y en el horario de clase

establecido por la institución.

2.3 JUSTIFICACIÓN

Se considera relevante la investigación para el desarrollo de las competencias

matemáticas en el mejoramiento de habilidades y destrezas de los estudiantes del grado noveno

a partir del componente geométrico- métrico usando el programa Geogebra, contribuyendo al

desarrollo de habilidades como representar y manipular información en el aprendizaje y en la

resolución de problemas, que es un elemento útil para desenvolverse en la vida cotidiana.

Además del manejo de información espacial para resolver problemas de ubicación, orientación

y distribución de espacios es fundamental, además se estima que la mayoría de las profesiones

científicas y técnicas, tales como el dibujo técnico, la arquitectura, las ingenierías, la aviación,

y muchas disciplinas científicas como química, física, matemáticas, requieren personas que

tengan un alto desarrollo de inteligencia espacial. En los sistemas geométricos se hace énfasis

en el desarrollo del pensamiento espacial, el cual es considerado como el conjunto de los

procesos cognitivos mediante los cuales se construyen y se manipulan las representaciones

ANTEPROYECTO 13

mentales de los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus transformaciones, y sus

diversas traducciones a representaciones materiales.

Las bondades aplicativas del pensamiento espacial, permiten a los estudiantes, a través

de los conceptos y las técnicas matemáticas, resolver tareas de su entorno real (Morales & Maje,

2010)6 en la medida que estos hallan comprendido e interiorizado tales conceptos y los puedan

poner en práctica de forma implícita.

Para lograr precisar el impacto de estos saberes, se debe generar un mecanismo que

permita determinar la influencia del uso del software en el desarrollo del componente

geométrico- métrico, sin obedecer a una clasificación excluyente en los lineamientos

curriculares del ministerio de educación de Colombia para toda actividad matemática el cual

maneja cinco procesos generales en matemáticas, (MEN, 1998)7 los cuales son:

Formular y resolver problemas: Es el principal eje organizador del currículo de

matemáticas, porque las situaciones problema proporcionan el contexto inmediato en donde el

quehacer matemático cobra sentido, en la medida en que las situaciones que se aborden estén

ligadas a experiencias cotidianas y, por ende, sean más significativas para los alumnos. Otro

factor importante en el aprendizaje de las matemáticas y en especial en la solución de problemas

es la diversidad, entendida como la forma en que diferentes individuos procesan las

circunstancias amerita tanta consideración como cualquier otra diferencia para valorar cada

acción, actividades que van incrementando el desempeño escolar gracias a la unión de las

6
Majé, R. Morales, C. (2010). Pensamiento espacial y desarrollo de competencias matemáticas. La enseñanza de
un caso particular. Los cuadriláteros. Disponible en:
http://funes.uniandes.edu.co/1111/1/472_Pensamiento_Espacial_y_Desarrollo_Asocolme2010.pdf
7
Ministerio de Educación Nacional (1998). Matemáticas. Lineamientos curriculares. MEN. Bogotá. (Hay una
edición del mismo año en la Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá).
ANTEPROYECTO 14

diferencias de observación y captación de mensajes. Modelación: Un modelo puede entenderse

como un sistema figurativo mental, gráfico o tridimensional que reproduce o representa y repite

la realidad en forma esquemática para hacerla más comprensible. Un buen modelo mental o

gráfico permite al estudiante buscar distintos caminos de solución, estimar una solución

aproximada o darse cuenta de si una aparente solución encontrada a través de cálculos

numéricos o algebraicos sí es plausible y significativa, o si es imposible o no tiene sentido.

Treffers y Goffree describen la modelación como “una actividad estructurante y

organizadora con la cual el conocimiento y las habilidades adquiridas se utilizan para descubrir

regularidades, relaciones y estructuras desconocidas”. (MEN, 1998)8. Una de las formas de

modelación es la esquematización, que se encarga de aplicar y construir modelos para explicar

fenómenos, resolver problemas de otras ciencias o para avanzar en una teoría o ciencia. La

modelación determina un fenómeno o problema del “mundo real”, el cual es observado y

sometido a un proceso de experimentación con lo que se pretende profundizar en su

comprensión y en la búsqueda de datos; como no es posible considerar y/o identificar todos los

factores involucrados en el problema, se hacen las simplificaciones y supuestos que elimine a

alguno de estos, para con ello construir un modelo que representa el fenómeno.

Comunicación: Una necesidad común que tenemos los seres humanos en todas las

actividades, sobre todo en las matemáticas, considerándose como un proceso vital para resolver

problemas, pues ayuda a los niños a construir vínculos entre sus nociones informales e intuitivas

y el lenguaje abstracto y simbólico de las matemáticas; cumple también una función clave para

que los alumnos tracen importantes conexiones entre las representaciones físicas, pictóricas,

8
Ministerio de Educación Nacional (1998). Matemáticas. Lineamientos curriculares. MEN. Bogotá. (Hay una
edición del mismo año en la Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá).
ANTEPROYECTO 15

gráficas, simbólicas, verbales y mentales de las ideas matemáticas. El docente debe guiar,

escuchar, discutir, sugerir, preguntar y clarificar el trabajo de los estudiantes a través de

actividades apropiadas e interesantes.

Razonamiento: De manera general, entendemos por razonar la acción de ordenar ideas

en la mente para llegar a una conclusión. En matemáticas razonar tiene que ver con:

• Dar cuenta del cómo y del porqué de los procesos que se siguen para llegar a conclusiones.

• Justificar las estrategias y los procedimientos puestos en acción en el tratamiento de

problemas.

• Formular hipótesis, hacer conjeturas y predicciones, encontrar contraejemplos, usar

hechos conocidos, propiedades y relaciones para explicar otros hechos.

• Encontrar patrones y expresarlos matemáticamente.

• Utilizar argumentos propios para exponer ideas, comprendiendo que las matemáticas más

que una memorización de reglas y algoritmos, son lógicas y potencian la capacidad de

pensar.

• Formular comparar y ejercitar procedimientos y algoritmos: Este proceso implica

comprometer a los estudiantes en la construcción y ejecución segura y rápida de

procedimientos mecánicos o de rutina, también llamados “algoritmos”, procurando que la

práctica necesaria para aumentar la velocidad y precisión de su ejecución no oscurezca la

comprensión de su carácter de herramientas eficaces y útiles en unas situaciones y no en

otras y que, por lo tanto, pueden modificarse, ampliarse y adecuarse a situaciones nuevas,

o aun hacerse obsoletas y ser sustituidas por otras.

ANTEPROYECTO 16

Para conseguir la apreciación de procedimientos matemáticos se debe dar confiabilidad

a los métodos escogidos y a las herramientas de evaluación de los mismos. “las nuevas apuestas

en este campo del conocimiento proponen que la evaluación educativa, en los niveles de

enseñanza básica y media, tenga única y exclusivamente propósitos formativos, es decir, de

aprendizaje para todos los sujetos que intervienen en ella. La evaluación es aprendizaje, en la

medida que es un medio a través del cual se adquieren conocimientos. Los profesores aprenden

para conocer y mejorar la práctica docente en su complejidad, y para colaborar en el aprendizaje

de sus educandos conociendo las dificultades que tienen que superar, el modo de resolverlas y

las estrategias que ponen en funcionamiento en tal actividad. Los estudiantes aprenden de y a

partir de la propia evaluación, de su corrección y de la información contrastada que le ofrece el

profesor, que será siempre crítica y argumentada. (Álvarez, 2001, p. 12)9. La evaluación debe

expresar de forma clara el avance de los educandos en su proceso formativo, describiendo y

valorando las fortalezas y debilidades que ellos vayan registrando. En ese sentido, se debe

generar el registro de hallazgos encontrado en cada guía pedagógica y los avances deben

contribuir al mejoramiento de la siguiente guía pedagógica que permita el mejoramiento de las

dificultades y conllevando a la generalización siendo este el objetivo de la evaluación que

permita hallar evidencia del proceso matemático del educando.

Desde la viabilidad del proyecto, tecnológica y económica actualmente la institución

educativa Santiago Vila Escobar de Ibagué cuenta con salas especializadas entre ellas la de

matemáticas y dotadas con recursos y herramientas tecnológicas como equipos de cómputo (en

total 40), video beam, un televisor Smart, tabletas (en total 40) y softwares educativos

9
Álvarez, J. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid, España. Ediciones Morata.
ANTEPROYECTO 17

(Geogebra), para la enseñanza y el aprendizaje de una manera interactiva o virtual de las

mismas. Y permite generar un cambio positivo en los procesos educativos en los docentes y

estudiantes de la Institución, y por el contrario se ven en menor medida los métodos

tradicionales que desmotivan a docentes y aprendices. Lo que es rentable para la comunidad

educativa puesto que el proyecto no implica costos suntuosos ni representativos para el padre

de familia ni el educando, únicamente la adquisición de las guías pedagógicas, constructo

intelectual de los investigadores.

2.4 OBJETIVOS

2.4.1 Objetivo general

Determinar los procesos generales de la matemática desarrollados por los estudiantes de

grado noveno de la Institución Educativa Santiago Vila Escobar de Ibagué, a partir de la

propuesta didáctica del componente geométrico- métrico usando el software Educativo

Geogebra.

2.4.2 Objetivos específicos

✓ Adquirir habilidades en el uso de la herramienta pedagógica Geogebra desde el

reconocimiento de los objetos geométricos, tanto los docentes como los estudiantes

incorporados a la investigación.

✓ Construir actividades mediadas a partir de la herramienta pedagógica Geogebra para el

aprendizaje del componente geométrico- métrico propuestas para el grado noveno.

✓ Implementar y verificar la influencia de la propuesta didáctica usando el software

Geogebra en la enseñanza de los DBA propuestos en el componente geométrico- métrico

ANTEPROYECTO 18

para el grado noveno y adoptados por la Institución Educativa Santiago Vila Escobar de

Ibagué.

3. ANTECEDENTES

Para abordar el tema, es necesario abordar algunos trabajos antecedentes realizados tanto

el en aprendizaje del pensamiento matemático en el componente geométrico métrico, así como

en el proceso de enseñanza aprendizaje a partir del uso de herramientas tecnológicas y software

matemáticos que este trabajo propone, desde el punto de vista internacional, nacional y local.

Ahora bien, partiendo desde lo general a lo particular, estos antecedentes serán los

soportes sobre los cuales se construye el presente documento, ya que las conclusiones y

resultados presentados, servirán como guía para los investigadores.

Para el caso general, es importante tener en cuenta que México ha realizado estudios de

gran valor al campo de la educación, matemática y está presente en varios escenarios de

encuentros matemáticos en nuestro país como ponente y proponente de estrategias pedagógicas

para el mejoramiento de la enseñanza de las matemáticas en el aula. Razón por la cual, se tiene

en cuenta el artículo publicado por Becerra, J & otros, en la revista EDUCACIÓN

MATEMÁTICA, de la ciudad de México, titulado “Teselaciones para niños, una estrategia para

el desarrollo del pensamiento geométrico y espacial de los niños”, que se resume por los mismos

autores:

“El presente artículo describe los elementos que constituyen la propuesta didáctica

Teselaciones para niños como una alternativa en el aula que se viene adelantando en la escuela

con niños de preescolar y primaria básica (entre los 5 y 11 años de edad) desde el año 2004, la

cual recurre al trabajo con las Teselaciones (…), de modo exploratorio y dinámico. El propósito
ANTEPROYECTO 19

fundamental es desarrollar las habilidades del pensamiento espacial (coordinación visomotora,

coordinación figura-fondo, constancia perceptual, percepción de posición en el espacio,

relaciones de percepción espacial, discriminación visual y memoria visual) y la construcción de

conocimientos, nociones y conceptos geométricos (euclidianos, como por ejemplo, línea,

vértices, polígonos; topológicos, como región, interior, frontera; proyectivos e isometrías

propias del plano euclidiano y de la geometría de las transformaciones, como son las

transformaciones relacionadas con rotación, traslación y reflexión) de los niños en la escuela

primaria.” (p, 136)10.

Entre sus conclusiones los autores destacan la importancia de enseñar la matemática y

la geometría desde un ángulo que permita la integración con otras áreas del conocimiento para

poder “explorar otras rutas de trabajo que favorezcan el desarrollo y mejoramiento de las

habilidades espaciales de los niños” (p, 157)11. También mencionan la viabilidad de la idea

según la cual “es factible desarrollar las habilidades de percepción visual y a la vez construir

conocimientos geométricos” (p, 157)12.

Para los antecedentes del orden nacional, se destaca el trabajo titulado “Pensamiento

geométrico y métrico en las pruebas nacionales”, presentado en la Universidad Nacional por

Gómez M, quien describe su trabajo:

10
Becerra, J. Cárdena, O. Uribe, S. (2014). Teselaciones para niños: una estrategia para el desarrollo del
pensamiento geométrico y espacial de los niños Educación Matemática, vol. 26, núm. 2, agosto pp. 135-160
Grupo Santillana México Distrito Federal, México.

11
Becerra, J. Cárdena, O. Uribe, S. (2014). Teselaciones para niños: una estrategia para el desarrollo del
pensamiento geométrico y espacial de los niños Educación Matemática, vol. 26, núm. 2, agosto pp. 135-160
Grupo Santillana México Distrito Federal, México.
12
Ibíd.
ANTEPROYECTO 20

“Este trabajo profundiza en forma más explícita el componente geométrico-métrico

contrastando los estándares y los lineamientos con ítems de la prueba SABER 11, iniciando su

recorrido desde la fundamentación legal, la importancia y análisis del mismo en diferentes

pruebas, hasta llegar a hacer la caracterización de algunos ítems evaluados donde se pueden

apreciar errores de digitación, los temas evaluados como también su frecuencia en dicha prueba,

para llegar a plantear pautas que propendan al mejoramiento continuo de la calidad educativa y

más directamente de la evaluación matemática.” (p, 8)13.

Entre sus conclusiones la autora destaca que, si bien en las pruebas de estado se evalúa

el componente geométrico-métrico en la misma proporción que los demás componentes del área

de matemáticas, el porcentaje de enseñanza de contenidos de los estándares que soportan ese

componente es muy bajo (30%), debido a múltiples razones de tipo pedagógico, temporal e

incluso metodológico. Además, observa que si bien entre los ítems evaluados en la asignatura

de matemáticas, el componente geométrico-métrico se encuentra proporcional a los restantes

dos componentes, el tiempo utilizado en las aulas de clase para desarrollar este componente es

deficiente en comparación con los restantes componentes.

Ya en el plano más local, se destaca el trabajo denominado “Talleres para potenciar el

pensamiento numérico, métrico y geométrico en estudiantes de séptimo grado de educación

básica secundaria”, presentado por Bautista y otros, quienes resumen su trabajo:

“Los estudiantes presentan algunos obstáculos en el área de las matemáticas,

específicamente en la solución de problemas: Comprensión de lectura; Manejo del lenguaje

13
Gómez, M. (2011). Pensamiento Geométrico y Métrico en las Pruebas Nacionales. disponible en:
http://www.bdigital.unal.edu.co/7547/1/maryobygomezcede%C3%B1o.2011.pdf
ANTEPROYECTO 21

matemático formal, al leerlo y escribirlo; Construcción de conceptos matemáticos; La

aplicación de conceptos matemáticos en la solución de problemas en diferentes contextos.

Propusimos un trabajo enfocado en la solución de problemas; en donde se buscaba potenciar el

pensamiento métrico, geométrico y numérico, además de fortalecer: La apropiación y dominio

del Lenguaje Matemático; La habilidad para justificar o refutar conjeturas, la argumentación

coherente; La ejecución segura y rápida de algoritmos.” (p, 311)14.

Entre los hallazgos más relevantes, los autores destacan la necesidad de cultivar los

pensamientos matemáticos y geométricos desde la primera escolaridad, a través de la aplicación

de problemas que se suscriban en su entorno real, para de esta forma darle sentido y validez a

la matemática que se enseña en los currículos.

Desde el punto de vista tecnológico, Arias R y Ortiz A. en el VIII FESTIVAL

INTERNACIONAL DE MATEMÁTICA, llevado a cabo en Costa Rica en el 2012, sustentan

frente al tema en su resumen:

“El uso de TIC en el aula posibilita implementar una visión constructivista en la

enseñanza de la matemática. Se ha implementado un curso virtual en Costa Rica, en el que se

capaciten a los docentes a utilizar el Geogebra como una herramienta dinámica con la que,

mediante el análisis y la exploración, y una guía adecuada, el estudiante pueda construir sus

propios conocimientos. Los docentes iniciaron desde lo más básico para, a lo largo del curso,

conocer a profundidad dicho software y mostrar lo aprendido en un proyecto final consistente

14
Celis, J. Moreno, L. Bautista, C. (2013). Talleres para potenciar el pensamiento numérico, métrico y
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ANTEPROYECTO 22

en una clase asistida por computadora, obteniendo al finalizar el curso resultados que evidencian

la capacidad y disposición de los docentes al aprendizaje de las nuevas tecnologías”.

Estos autores logran poner en manifiesto que uno de los principales limitantes que tiene

la propuesta del trabajo con Tics en el aula de clases es el conocimiento del área pero el

desconocimiento del manejo de las herramientas por parte de los profesores, lo cual implica la

imposibilidad de creación de estrategias de clase que permitan desarrollar el aprendizaje a partir

de esta.
ANTEPROYECTO 23

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