Mesa Temática 38: La investigación desde el Posgrado.

Presentación de trabajos de Tesis Doctoral

Educación en Movimientos Sociales

Construcción del problema de investigación en el caso de la UT-IMPA
Ramon Rodrigues Ramalho
Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Buenos Aires
Ramon.ramalho@bol.com.br

políticas públicas, a través del Núcleo de Estudios sobre el

INTRODUCCIÓN
La interrogación investigativa que nortea la Tesis doctoral
que referencia el presente texto, titulada “Estrategias de
formación y disputa política en movimientos sociales. El caso
de la Universidad de los Trabajadores de la Empresa
Recuperada IMPA (2011-13)”, parte de la observación respecto
a que los movimientos sociales en América Latina, desde la
apertura democrática, vienen desarrollando diversas
experiencias formativas. Ellos anuncian, incluso, la intención
de “tomar en sus manos” la educación, para producir contenidos
que consideran adecuados al anclaje territorial y asociativo de
sus organizaciones, para lo que encuentran en la Educación
Popular su más recurrente modalidad pedagógica adoptada
(Torres Carillo, 2017; Elisalde, 2010; Zibecchi, 2005).
El estudio del Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin
Tierra (MST) de Brasil, y en especial el trabajo etnográfico
realizado en el campamiento “Chico Mendes II”, ubicado en la
municipalidad de Pedra Azul, provincia de Minas Gerais,
Brasil, en ocasión del 1º “Estágio Interdisciplinar de Vivência”
(pasantía interdisciplinar de vivencia), que fundamenta la
disertación de conclusión de la Licenciatura en Ciencias
Sociales (UFMG, Brasil) del autor de la presente Tesis
(Ramalho, 2006), hace resaltar la centralidad que ocupan los
procesos formativos en la constitución y desarrollo de ese
movimiento, una importancia atribuida tanto por los
investigadores (Fernandes, 1996, 2000; Caldart, 2000; Turatti,
2005) como también por sus propios protagonistas, los cuales
llegan a apreciar la educación como un elemento tan importante
cuanto el objetivo específico que persigue, la ocupación de
tierras ociosas para que cumplan su función social1. El MST,
además de articular cursos técnicos junto a organismos
estatales, tiene constituido su propio sistema educativo con más
de 1.500 escuelas, cursos permanentes de formación política
para sus dirigentes (cursos de “militancia” para los “liderazgos”
de los asentamientos), conformando en el 2005 la Escuela
Nacional Florestan Fernandes (ENFF), una especie de
universidad popular.
Esa percepción sobre la centralidad asignada a los procesos
formativos también se corrobora en ocasión de la ejecución de
Trabajo Humano (NESTH/UFMG), respecto a la conformación
de unidades productivas de la Economía Solidaria junto a
poblaciones en situación de vulnerabilidad social (Ramalho,
2010; Costa y Ramalho, 2008) y la organización socio-política
de comunidades tradicionales “quilombolas” de Minas Gerais
(Horta, da Costa y Alves (org.) 2015). La participación en el
Foro Social Mundial de Porto Alegre en el 2003 y el 2005
permite captar de forma aún más amplia la valoración imputada
a los procesos formativos desde una diversidad de matices de
movimientos sociales presentes en esa ocasión.
Durante la Maestría en Investigación en Ciencias Sociales
(FSOC/UBA) tal apreciación se extiende al Movimiento
Piquetero argentino que emerge en los años noventa (Svampa
y Pereyra, 2003, p. 21), a las asambleas barriales (Fernández,
2008; Palomino, 2003) y a los indígenas bolivianos, en ecuador
o y los (neo)zapatistas en México. En este sentido, también al
interior de algunas Empresas Recuperadas por sus Trabajadores
(ERT’s) en la Argentina encontramos diversas experiencias
formativas como Centros Culturales y Bachilleratos Populares.
DESARROLLO
De modo general, los procesos formativos aparecen como
una condición de suceso y supervivencia para los movimientos
sociales, pues condicionan tanto la calidad del carácter
organizativo que logran conformar (donde están) como es
condición para la densificación de sus organizaciones (donde
quieren llegar) necesaria para su sostenimiento material y
simbólico a partir por ejemplo de la conformación de redes
dentro de un campo común.
En ese marco, podemos entender de forma amplia a la
“formación” en dos sentidos: la adquisición de nuevas
capacidades laborales, aprendizaje de técnicas y oficios
diversos, pero también en tanto procesos de conformación
grupal inherentes al carácter asociativo de esas experiencias, en
la necesidad de mantener su forma democrática participativa
para la toma colectiva de decisiones, resguardando la
horizontalidad interna y así la cohesión de los miembros que
componen la organización2.

1 “A formação político-ideológica e o processo educativo é tão organización tiene futuro si no forma sus propios cuadros en todos los
importante para o MST quanto conquistar a terra para trabalhar e frentes del conocimiento humano (MST apud Mario Garcés, s/f).
produzir alimentos.” (Stedile, Hilario e Fuser, s/f). “…ninguna 2 La importancia de la calidad de la estructura vincular interna a la
organización colectiva aparece en la centralidad de la asamblea como

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Esos dos sentidos que la “formación” asume encuentran un
punto de confluencia en el carácter cooperativo de las unidades
productivas de los movimientos sociales, una vez que en ese
aspecto se hace menester construir procedimientos de
autorregulación colectiva, en función de la organización del
grupo para la producción (Calloway, 2016).
Por lo tanto, sea en el campo o en la ciudad, una
característica común entre los movimientos sociales
latinoamericanos consiste en buscar articular los medios
necesarios para adquirir la capacidad de formar a sus propios
intelectuales (Zibechi, 2003). Por un lado, desarrollan una
“lucha por la escolarización” reivindicando la inserción de sus
miembros en el sistema educativo público-estatal formal, sobre
todo a nivel fundamental para universalizar la alfabetización, el
cálculo y el conocimiento de cultura general entre sus
miembros. Por otro lado, crean espacios educativos para
generar sus propios procesos formativos, una vez que de modo
amplio entienden que cada momento, cada reunión, cada acción
en la organización del movimiento deben ser conscientemente
comprendidas como experiencias y espacios pedagógicos, de
aprendizaje y crecimiento colectivo3. Ese principio educativo
que adoptan los movimientos sociales desborda el rol
tradicional de la escuela y del docente, pues no se centra en la
existencia de un espacio especializado en la educación y una
persona encargada de la misma, sino que todos los espacios y
acciones, tal como todas las personas, son espacio-tiempos y
sujetos pedagógicos.
Del examen de las experiencias socioeducativas de los
movimientos sociales sobresale una “intencionalidad
pedagógica” de la cual las universidades de los movimientos
son la “cara más visible” (Zibechi, 2005), pero que también está
contenida en una amplia gama de proyectos socioeducativos,
abarcando desde talleres, cursos y centros educativos pasando
por los sistemas escolares como en el caso del MST o de los
(neo)zapatistas mexicanos hasta llegar en las universidades de
los movimientos populares4.
Entre los diversos académicos que se ocupan del tema
destacamos a B. Sousa Santos (2011) quien propone y se dedica
a la conformación de una Universidad Popular de los
Movimientos Sociales (UPMS), calcada en la interculturalidad
y una “ecología de saberes”. Mientras Quijano (2003) apunta el
surgimiento de un nuevo imaginario social, basado en el “buen
vivir” andino y en la democracia participativa directa, Neusa
Dal Ri (2013) indica a su vez que se está erigiendo en los
movimientos sociales una particular pedagogía del trabajo
asociado aproximando la enseñanza con el trabajo productivo e
incorporando elementos participativos en la gestión de las
escuelas.
Como afirma Torres Carrillo (2017), esas propuestas
educativas “…potencian las orientaciones, finalidades y
programas políticos de los movimientos, a la vez que toman
distancia crítica frente a los sentidos, ideologías y valores
predominantes en la sociedad que buscan transformar.” En ese
sentido, nos muestra Pizzeta (2007) que la ENFF tiene como
propósito la formación política e ideológica de los militantes y
dirigentes del conjunto del MST para pensar y programar su
desarrollo organizativo, lo que también incluye ser un espacio
de articulación entre variadas iniciativas y experiencias.
Por lo tanto, las experiencias socioeducativas de los
movimientos sociales muestran la relación con su estrategia
política una vez que el desarrollo de sus proyectos pedagógicos
es encarado como una necesidad indisolublemente vinculada
con la capacidad para planear y dirigir un conjunto de reglas y
actividades destinadas a conseguir un objetivo, sea la conquista
de tierras, de empresas, de reconocimiento social, territorial o
cultural.
En ese marco, la propuesta de la Tesis se enfoca en examinar
la articulación que se establece entre las propuestas
socioeducativas de los movimientos sociales y su estrategia
política, es decir, cómo inciden sus proyectos pedagógicos en
el alcance de los objetivos propuestos: qué influencia se
propone generar – de forma anunciada, proyectada – y cómo se
manifiesta en la práctica el proceso de su implementación.
Considerando que la existencia general de esa intencionalidad
pedagógica en las experiencias socioeducativas de los
movimientos sociales cobra especificidad en contextos
situados, tomamos el caso concreto de un programa educativo
involucrado en la creación de una universidad popular dentro
de la planta de una fábrica recuperada.
El “programa educativo” de un centro de estudios consiste
en la expresión declarada de todo aquello que se considera
necesario para componer un proceso socioeducativo,
detallando cómo se trata de organizar el proyecto
pedagógico propuesto, brindando orientación sobre los
contenidos temáticos a impartir, la metodología con que se
debe desarrollar las actividades de enseñanza y los objetivos
de aprendizaje. En suma, él evidencia las características
específicas que rigen la formación de sus estudiantes y las
estrategias de enseñanza derivadas de los intereses que

mecanismo de gestión de esos colectivos. En el caso del MST vemos
por ejemplo que sus asentamientos se organizan por la división de las
familias en “grupos familiares” (Ramalho, 2006), cada cual con sus
sectores de producción, salud, alimentación, educación, etc., que
además de mantener la organización del espacio deben contribuir a
elaborar tácticas y estrategias de acción en esas diferentes áreas
(Garcés, s/f).
3 Frente a la percepción que la escuela estatal se encuentra escindida
de su territorio de entorno, se fomenta la implicación de la comunidad
en la escuela buscando involucrarla en la gestión misma del espacio
socioeducativo. En ese sentido, consideran que “…el resultado del
proceso educativo depende del tipo de clima y del carácter de las
relaciones sociales en un espacio-tiempo determinado. Si el clima es
competitivo y las relaciones son jerárquicas, el espacio educativo será
cerrado, separado del entorno y los seres humanos […] cortados por
esos mismos valores.” (Zibechi, 2005).
4 Como la Universidad Intercultural Amawtay Wasi, gestada por la
Confederación Nacional de Organizaciones Indígenas del Ecuador
(Conaie).

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quiere defender el espacio educativo en cuestión, indicando
la intencionalidad de la propuesta político-educativa a ser
desplegada5.
Por ende, el problema investigativo termina dirigiéndose a
producir conocimiento sobre las articulaciones que los
programas educativos desarrollados por ERT’s establecen con
su estrategia política, tomando el caso concreto de la
denominada “Universidad de los Trabajadores” localizada en la
planta fabril de IMPA (UT-IMPA), una empresa metalúrgica
recuperada y autogestionada por sus trabajadores/es.
Localizada en la CABA, IMPA es una de las primeras
ERT’s del actual ciclo de protestas así como la primera en
instalar un Centro Cultural y un Bachillerato Popular en su
planta, además de albergar a diversas otras organizaciones
populares. Su actuación política es emblemática en el
movimiento de las ERT, siendo de este modo un caso
privilegiado para investigar la importancia atribuida a los
procesos formativos en la recuperación.
Para responder a los interrogantes que guían la
investigación, como el papel y las características de la
implementación de los programas educativos en ERT’s,
hacemos uso del método etnográfico realizando observaciones
participantes por un período de tres años, entre 2011 y 2013, en
el núcleo fundacional de la UT-IMPA.
Abordaje Etnográfico: Objetividad analítica y Observación
Participante.
Con todo, una dificultad adicional que encontramos en
nuestra situación de investigación dice respecto a una cierta
“saturación” de ese campo de estudio, una vez que él ya es
bastante frecuentado por investigadores de diversas
nacionalidades, así como por activistas de varios sectores
sociales o personas curiosas en conocer esas experiencias de
autogestión 6 . Debido a esto, trabajadores e integrantes de
organizaciones sociales instaladas en las ERT’s suelen encarar
5 El proyecto pedagógico de un programa educativo corresponde,
entonces, a un enfoque global sobre las estrategias y los instrumentos
desde las cuales se rigen todas las actividades propuestas, cuya
operatividad depende de la dinámica con la que se desarrolla en la
práctica.
6 Las ERT’s fueron uno de los fenómenos sociales que más llamaron
la atención social a partir de la crisis argentina de 2001 (Rugerri, 2009,
p.13).
7 Como enseña Sousa Santos (2010a; 2010b), una característica que
atraviesa los movimientos sociales consiste en la percepción de estar
siendo invisibilidades tanto en sus carencias como en las formas
colectivas que desarrollan para suplirlas. Ellos cuestionan ese
“pensamiento abismal” que separa los “visibles”, útiles al sistema
capitalista, y los que son “invisibles y peligrosos”, para que sus
experiencias y propuestas de cambio fuera del capitalismo aparezcan
como alternativas no creíbles a lo que existe. Tal constatación alumbra
nuestra comprensión sobre el sentido de esa “externalidad” que
atribuyen los integrantes de ERT’s a investigadores por considerarlos
como pertenecientes al “otro lado” de esa “línea abismal”.
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con cierta desconfianza la presencia de agentes considerados
externos a lo que entienden ser su campo de pertenencia común
(el “habitus militante” del “campo popular”, que
especificaremos) 7 . Ellos perciben incluso como una posible
amenaza los resultados de investigaciones realizadas con
metodologías tradicionales y desde una posición de lejanía – por
eso suelen adoptar una postura defensiva replicando retóricas
“auto-celebrativas” que resaltan los aspectos positivos de su
organización y ocultan dificultades internas 8 . Constatamos
entonces que existe entre los trabajadores de las ERT’s un cierto
discurso consensuado de presentación de su empresa frente a
personas consideradas “externas”: un argumento estandarizado,
utilizado como medio de promoción de la fábrica frente a los
considerados de “afuera”, como investigadores o funcionarios
del Estado.
Un punto de destaque en el discurso político que justifica la
creación de la UT se refiere a la adecuación entre el método
investigativo y la realidad que se quiere investigar. Se considera
la escisión entre sujeto y objeto de la investigación como la
reproducción de una lógica utilitarista pragmática típica del
capitalismo: el “otro” aparece como un objeto del cual extraer
algo útil de forma eficaz, engendrando una relación reificada
entre la investigación y los movimientos sociales9.
A partir de la exhortación directa al abordaje etnográfico,
indicando la necesidad de participación en el espacio
socioeducativo para que se pueda estudiarlo, y la percepción de
estar en una situación de investigación que exige transitar entre
dos cotidianeidades dispares, generan inquietudes que
demandan adecuaciones metodológicas. La interacción activa
con la situación de campo debe estar inserta como parte del
método etnográfico sin comprometer la calidad de la
investigación. Por el contrario, se pretende que eso constituya
un elemento positivo para la profundidad analítica y objetividad
del estudio. En ese sentido tomamos aquellas metodologías que
8 Los referentes de IMPA y otras ERT’s me han confesado que “para
afuera” presentan a la fábrica como una especie de “paraíso” (de la
autogestión), pero internamente decían que cada ERT es una
“trinchera”, enmarcada en un cotidiano de enormes dificultades. En
ese sentido me ha relatado E. Murúa, referente de IMPA, sobre su
desconfianza respecto a investigaciones que apenas se enfocan en
apuntar los equívocos de las ERT’s, con la intención de “predecir” su
derrumbe antes que de aportar algo positivo a su desarrollo. En una
publicación (Ramalho, 2013a; 2013b) pude describir la existencia de
ese discurso “superficial” perceptible a partir de la inmersión
etnográfica.
9 Vicente Zito Lema, fundador de la UT-IMPA, me dice que “no se
debe estar apenas para anotar y después decir lo que ocurrió ahí”, que
no es sincero tratarles como un mero tema a ser estudiado, pues como
la convocatoria para integrarse a la UT fue fraternal y abierta no sería
coherente “que alguien que esté adentro se comporte como alguien que
es de afuera” y que si uno quiere investigarla, debe participar
activamente en el espacio. (Reunión Ordinaria de la UT, marzo de
2011. Registro de Campo).
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nos aporten herramientas analíticas al asumir la participación o
la colaboración como parte del proceso investigativo10.
Tras exhaustivo análisis de la literatura pertinente, vemos
que un elemento convergente entre las metodologías que
adoptan la participación y la colaboración del investigador en
la situación estudiada se contiene en articular las demandas de
las poblaciones locales con los objetivos de la investigación. La
producción de esa “agenda común” genera un ambiente de
apertura a partir del diálogo propuesto, así como habilita
interacciones que profundizan la investigación en su
desarrollo11.
CONCLUSIONES
Al investigar la cotidianeidad de los movimientos sociales
siempre se está estudiado en realidad un momento específico de
su proceso de intervención colectiva para la satisfacción de sus
necesidades. Una dinámica que incluye constantes
aprendizajes, tanto sobre la estructura interna al movimiento,
sus potencialidades y amenazas, como sobre la realidad social
externa, los interese de las elites financieras o de los poderes
estatales.
Así, una forma adecuada de estudiar los movimientos
sociales consiste justamente en participar del proceso de
desarrollo de la organización colectiva que se quiere analizar.
Como un integrante más del grupo se tiene acceso a debates
internos que son parte constitutiva del movimiento social en
cuestión, pues involucra su continuidad y suceso dentro de la
estrategia propuesta para el contexto que atraviesa.
Participando en las instancias de organización de un espacio
(educativo, en nuestro caso), se puede atestiguar la existencia
de diferencias internas que de otro modo serian ocultadas. Al
acompañar la conformación grupal de una organización social
se tiene condiciones de entender el contexto en que ella se
inserta y de captar las percepciones y disposiciones para actuar
de los agentes en su desarrollo12.
La participación en nuestra situación de investigación, antes
de quitar objetividad analítica, aparece como condición para una
“descripción densa” (Geertz, 1986), al habilitar una
comunicación sincera y la presencia del investigador en
episodios particulares. A partir de lo expuesto, la observación
participante en lo cotidiano de la implementación del programa
educativo de la UT-IMPA combina estrategias de observación,
como las notas de registro, el diario y el cuaderno de campo, con
grupos de discusión tanto académicos como al interior de IMPA,
10 Esa reflexión metodológica fue un proceso simultáneo a la
inmersión etnográfica, siendo sus resultados parciales presentados en
congresos académicos. He descripto el “quiebre” investigativo
provocado por la interpelación al método etnográfico y luego
sintetizado las adecuaciones metodologías introducidas (Ramalho,
2013a, 2013b).
11 En nuestro caso, la demanda local consiste en construir procesos
formativos desde una perspectiva del trabajo, pero de inmediato IMPA
busca refrendar la utilidad pública de la fábrica para garantizarse su
tenencia, lo que constituye una condición de éxito también para la
investigación propuesta.
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complementados además por entrevistas semiestructuradas
realizada con los referentes de IMPA y de la UT. También
utilizamos el método de las narrativas biográficas para
aprehender los sentidos atribuidos a la propuesta educacional a
partir de las trayectorias de vida de esos referentes. De este modo
examinamos los significados atribuidos y características
peculiares en la implantación del programa educativo de la UT,
sistematizando los discursos manifiestos e interpretando las
pautas de conducta y tensiones veladas entre los sujetos en el
desarrollo de sus acciones. La integración de la UT en la
estrategia política de IMPA tiene como sentido manifiesto
ratificar la declaración de su “utilidad pública”. Con todo, los
significados atribuidos a la propuesta que encarna la UT, como
paso previo a la creación de un “Polo Educativo” que articule las
agrupaciones instaladas en la planta, no son homogéneos entre
aquellos que comparten la cotidianeidad del microcosmos de
IMPA.
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12 Durante el conflicto jurídico de IMPA en 2011 pude participar de
reuniones entre las organizaciones instaladas en la planta por integrar
el grupo de su “Universidad”. Como miembro de la universidad “de
IMPA” he acompañado el conflicto jurídico del hotel Bauen en 2011
y visitado a varias ERT’s durante la reorganización del MNER en el
2013. La participación en la UT, a principio literalmente
construyéndola (pintando, soldando, etc.), demostraba que esas
situaciones producían conversaciones más eficientes que algunas
entrevistas realizadas en ese momento inicial, diferentemente de
aquellas entrevistas realizadas después de un año frecuentando el
espacio.
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