República Bolivariana de Venezuela

Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria,

Ciencia y Tecnología
Ministerio del Poder Popular para la Educación
Programa Nacional de Formación de Profesores de Educación Media
Proyecto Ejecutado bajo el Programa Especial de Formación
Micromisión Simón Rodríguez

ANÁLISIS Y REFLEXIONES SOBRE LA PRÁCTICA DOCENTE DESDE LA

ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS NATURALES

Trabajo Especial de Grado como requisito para optar al Título de

Profesor o Profesora de Educación Media en Química

Autora:
Lcda. Enith Pérez R.
Tutor:
Lcdo. Humberto A. Velásquez G.

Santa Bárbara de Zulia, marzo 2017

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Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, Ciencia y Tecnología
Ministerio del Poder Popular para la Educación
Programa Nacional de Formación de profesores de Educación Media
Proyecto Ejecutado bajo el Programa especial de Formación
Micromisión Simón Rodríguez

Acta

Nosotros, los abajo firmantes, miembros del comité evaluador, reunidos en la ciudad
_________________, en el centro de formación: ____________________________a los
____________________días del mes de ____________________________
de________________, con el propósito de evaluar el trabajo especial de grado titulado:
ANÁLISIS Y REFLEXIONES SOBRE LA PRÁCTICA DOCENTE DESDE LA
ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS NATURALES presentado
por el (la) ciudadano (a): Enith Pérez Rangel, titular de la cédula de identidad Nº:
12493534 del Programa Nacional de Formación de profesores de Educación Media, ejecutado
como Proyecto especial de Formación Micromisión Simón Rodríguez, para optar el título de
profesor de Educación Media en el área: Química, emitimos el siguiente veredicto:
OBSERVACIONES:

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Nombre y Apellido Nombre y Apellido Nombre y Apellido

Cédula Cédula Cédula

ii
 Dedicatoria

Este trabajo es recompensa de todo el empeño, esfuerzo y dedicación;

es por esto que le doy gracias a la vida por darme la oportunidad de alcanzar
uno de mis sueños; porque cuando nos trazamos una meta a veces es difícil
llegar a ella; hoy puedo decir que lo logre, es entonces, cuando reconocemos
el esfuerzo que hemos realizado, superando obstáculos y manteniéndonos
firmes en los momentos que creemos desfallecer. Es por esta razón que
dedico este logro.
A Dios, por haberme permitido llegar hasta este punto, por darme fuerzas
para vencer todos los obstáculos, por haberme dado salud para lograr mis
objetivos y ver el logro de mis esfuerzos al culminar otras de mis metas,
además de su infinita bondad y amor.
A mis padres Luis Pérez y Hortensia Davale, quienes me dieron vida,
educación, apoyo y consejos.
A mi bello amor: José Gregorio Crespo, quien me brindó su amor, su
cariño, su estímulo, su comprensión, su apoyo constante y por su paciente
espera para que pudiera terminar el grado son evidencia de su gran amor.
A Mi hijos Ana Karina, Luis Fernando, Andrea Karolina, para que vean en
mí un ejemplo a seguir.
A mis nietos Ana María y a Humbertico por ser la inspiración de mi vida.
A mi sobrina Leandra, mi ingeniera, que es igualita a su tía de estudiosa.
A Mis hermanos, Julio, Meredith, Yuvidith, Alix, Yoel, Ana María, Rocío,
María Alejandra, Jorge, Yuleidis por estar conmigo y apoyarme siempre, como
nuestra familia no hay dos, los quiero mucho.
Al Lic. Humberto Velásquez, por su tiempo compartido, por impulsar el
desarrollo de nuestra formación profesional, su gran apoyo y motivación para
la culminación de nuestros estudios profesionales y para la elaboración de este
trabajo de grado.
A mis amigos que nos apoyamos mutuamente en nuestra formación
profesional y que hasta ahora, seguimos siendo amigos: Julio, Noira, Néstor,
Junior, Gilberto, Luz, por compartir los buenos y malos momentos.
Enith Pérez Rangel

iii
 AGRADECIMIENTOS

A Dios por haberme guiado mis pasos para alcanzar esta meta.
Al Gobierno Nacional por haber creado este programa.

A mi bello Amor José Gregorio Crespo, muchas gracias por estos años
de estar juntos y en los cuales hemos compartido tantas cosas, hemos pasado
tanto que ahora estás conmigo en este día tan importante para mí. Solo quiero
darte las gracias por todo el apoyo que me has dado para continuar y seguir
en mi camino, gracias por estar conmigo y recuerda que eres muy importante
para mí.

A mi hermana Ana María, por ayudarme en los buenos y malos

momentos de la vida. Te quiero mucho.

Gracias, de corazón, al Lcdo. Humberto Velásquez por su paciencia,

dedicación, motivación, criterio y aliento. Ha hecho fácil lo difícil. Ha sido un
privilegio poder contar con su guía y ayuda.

Especialmente a la profesora Marisela Díaz, por ser una excelente

profesora y ser pilar en mi formación.
A mis compañeros de estudios quienes me brindaron su solidaridad y
compañerismo, en los momentos buenos y malos

A todas aquellas personas que de otra forma me brindaron su apoyo,

confianza y me motivaron a seguir siempre hacia adelante para alcanzar esta
meta.

A todos muchas gracias

Enith Pérez Rangel

iv
 INDICE GENERAL
pp.
DEDICATORIA…………………………………………………….......... iii
AGRADECIMIENTO……………………………………………………..... iv
INDICE GENERAL……………………………………………………. v
RESUMEN………………………….....………………………………….. vi
INTRODUCCIÓN…………...……………………………………............ 1
CAPÍTULO
I REFLEXIONES NICIALES........................................................... 3
DIAGNOSTICO: elementos geohistórico de la Institución)..... 3
Situaciones socialmente problematizadas – conceptualizadas
a través de las preocupaciones temáticas vistas desde las
dimensiones de la práctica docente)... 8
Objetivos de acción transformadora). 17
II DISEÑOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DE LA 19
INVESTIGACIÓN
Caracterización de la línea de investigación)............................. 19
Antecedentes teóricos y metodológicos de la investigación)....... 29
Caracterización de los elementos teóricos y metodológicos que 30
hicieron posible las transformaciones logradas durante la
investigación)..................
III DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN….……………………… 96
Organización de las reflexiones iniciales...................................... 96
IV SOCIALIZACIÓN DE LA PRAXIS INVESTIGATIVA........……… 148
Socializaciones internas)..................... 148
Socializaciones externas en eventos). 160
Socialización externa en forma de publicación: Artículo científico 162
REFERENCIAS…………………………………....……………. 181

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Proyecto Ejecutado bajo el Programa especial de Formación
Micromisión Simón Rodríguez

ANÁLISIS Y REFLEXIONES SOBRE LA PRÁCTICA DOCENTE DESDE LA

ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS NATURALES
Autora: Enith Pérez Rangel
Tutor(a): Humberto A. Velásquez G.
Año: marzo, 2017
Resumen

La presente investigación se enmarca en la línea de investigación práctica

docente. La cual pretende generar reflexiones sobre la experiencia como
docente de las transformaciones de su acción, reconocerla e introducir los
cambios necesarios. Es evidente la necesidad de la formación de docentes
competentes y críticos que sean signos de confianza y transformación en la
sociedad y en los espacios educativos, el perfil del docente que se busca en
la actualidad es un docente investigador, crítico, innovador, creativo, liberador,
emancipador. De igual manera, la investigación abordara aspectos centrales
sobre la organización de la institución, mediante el análisis de las dimensiones
de la práctica docente desde el lenguaje y el discurso, actividades prácticas y
organizaciones sociales a partir de la historia, lucha, los objetivos de acción
transformadora. La técnica utilizada fue la observación y el método de la
investigación es la investigación cualitativa bajo la metodología investigación-
acción participante a través del diario de bitácora. En este particular la
información fue recolectada en el lugar de los hechos, directamente en
docentes y estudiantes de educación media general del Liceo Nacional
Francisco Javier Pulgar del municipio Colón del estado Zulia. El trabajo
investigativo concluye con reflexiones generales sobre la formación docente,
como docentes se debe asumir la realidad que no se prepara para desarrollar
y aplicar métodos que favorezcan un mejor aprendizaje, sino obtener
resultados fiables, útiles para mejorar situaciones colectivas basando a la
investigación en la participación de los sujetos investigados, asimismo
problematizar las acciones, sentir inquietudes, preocupaciones respecto de
ellas, mediante la práctica docente he perfeccionado la labor educativa, en los
procesos del pensamiento lógico, creatividad, reflexiva, cooperativa,
transformadora, investigadora; liberadora, emancipadora, tomando conciencia
de nuestra forma de ver, actuar, permitiendo el diálogo de saberes permanente
para entender y afrontar los problemas de la sociedad.
Palabras Claves: Práctica docente, dimensiones, Interdisciplinariedad,
Ciencias Naturales

vi
 Introducción

La presente investigación se enmarca en la línea de investigación

práctica docente. La cual pretende generar reflexiones sobre
conceptualizaciones, la experiencia como docente, de las transformaciones, la
institución. Es evidente la necesidad de la formación de docentes competentes
y críticos que sean signos de confianza y transformación en la sociedad y en
los espacios educativos, el perfil del docente que se busca en la actualidad es
un docente investigador, crítico, innovador, creativo, liberador, emancipador.
De igual manera, la investigación abordara aspectos centrales sobre la
organización de la institución, mediante el análisis de las dimensiones de la
práctica docente desde el lenguaje y el discurso, actividades prácticas y
organizaciones sociales a partir de la historia, lucha, los objetivos de acción
transformadora.
Por tal razón, las prácticas docentes son estudiadas desde sus
antecedentes, observación y análisis con el fin de relacionar teorías y prácticas
a través de procesos constantes de reflexión en torno a las mismas, al
desempeño pedagógico-didáctico y disciplinar, como elementos principales
para el ejercicio de la profesión del educador en el marco de los principios y
del modelo educativo, sobre la formación en competencias pedagógicas desde
la teoría crítica de la educación pedagógica.
Cabe señalar, que esta investigación está conformada por cuatro
capítulos. El cual está estructurado de la siguiente manera:
CAPÍTULO I: Reflexiones iniciales: Reflexiones sobre “las situaciones
educativas socialmente problematizadas” a partir de revisiones documentales
y “diagnósticos participantes” realizados sobre las dimensiones de la práctica
docente, que permitan o faciliten la definición de las principales
“preocupaciones temáticas” como aspectos de la práctica docente que
necesitan ser cambiadas y que son planteadas como “objetivos de acción
transformadora” que orientaron el desarrollo de la PD-IAPT.

1
 CAPÍTULO II: Diseño de la investigación: Descripción de los principales
diseños teóricos – metodológicos que presentados de forma integral le dan
direccionalidad a las transformaciones que se realizaron de la PD-IAPT, a
partir de bases teórico – metodológicas, antecedentes investigativos,
experiencias investigativas personales e interpersonales, experiencias
investigativas de otros colectivos de investigación.
CAPÍTULO III: Desarrollo de la investigación: Descripción de las
principales actividades investigativas realizadas, tomando como modelo el
“Cono de Acción”, en el cual se destaque la evolución temporal y cualitativa de
los procesos de observación, planificación, sistematización y reflexión teórico
– metodológica, en el marco de las reflexiones iniciales y el diseño teórico -
metodológico que acompañan los proyectos de la PD-IAPT. A continuación se
destacan cada uno de estos procesos:
CAPÍTULO IV: Socialización de la praxis investigativa: A través de los
distintos planes y acciones de socialización que fueron realizadas durante los
períodos o trayectos de formación, se pide convertir las acciones socialmente
problematizadas en praxis (acciones críticamente socializadas e informadas).
De acuerdo al contexto en que se desarrolla, la socialización de esta praxis,
puede ser interna o externa.

2
 CAPÍTULO I

Reflexiones iniciales

Diagnostico

La Escuela Básica Santa Barbará está ubicada en la población de Santa

Barbará de Zulia del Municipio Colón, en avenida 17 calle 18 y 19, alinderado
por el norte calle 19, por el sur calle 18, por el este avenida 18, y por el oeste
avenida 17: diagonal al estadio Isaías segundo Montiel. El sector San Miguel
fue fundado un 23 de Noviembre de 1960, la primera calle habitada fue “La
Chinita”, actualmente conocida calle 6, ocupada por la familia Pettì y Reyes
Gala situación cambiada al pasar el tiempo en la actualidad cuenta con 700
habitantes, 60 familia (multi-familiares) La misma cuenta con los servicios
básicos de electricidad, agua, teléfono, aseo urbano, tres iglesias (católicos,
evangélico, adventista), cuenta con la Escuela Básica Santa Bárbara,
Francisco Javier Pulgar, estadio Isaías segundo Montiel adyacente al sector
(Ausencia de canchas deportivas).

La situación de la comunidad es de clase media, baja, existen abastos,

cyber, uno que otros locales comerciales, beneficiando a una población de 700
habitantes. Por consiguiente la comunidad está conformada por dos consejos
comunales ubicados en el sector Bicentenario y el sector San miguel. En
cuanto a la institución los estudiantes vivencian los problemas de aguas
negras estancadas afectando así su salud asimismo han permanecido
expuestos ante los botes de aguas negras que generalmente por la caída de
las lluvias han inundado calles, la escuela y avenidas. Además de ello el
botadero de animales a las afuera de la institución ponen en riesgo de
contaminación a todos los estudiantes, profesores, personal obrero y la
comunidad aledaña, su presencia generan malestar y causa la propagación
de varios tipos de enfermedades infecciosas.

3
 La E.B. “Santa Bárbara” es una institución educativa pública dedicada a
la formación integral de niños, niñas y adolescentes, sujetos de derechos y
protagonistas activos de su propio aprendizaje. Brinda sus servicios en la
educación secundaria, educa mediante un proceso de interacción entre la
familia, la escuela y la comunidad, en un ambiente plenamente democrático,
participativo y de compromiso.
Asimismo la Escuela Básica Santa Bárbara se fundó en el año escolar
1992-1993, debido a la alta matricula y gran número de secciones en el L. N.
“FRANCISCO JAVIER PULGAR”, se toma la decisión de dividirlo en Básica y
Diversificada, para hacerlo más manejable. Se encarga al prof. Emiro Apalmo
para recopilar lo referente al epónimo o nombre del Liceo que sería creado
como “FRANCISCO RONDÓN MÁRQUEZ”.
De esta manera la Dirección y Sub- dirección de dicho Liceo salen a
concurso resultando ganadores el Lcdo. Lino Cardozo como Director y la Lcda.
Rosa Sánchez como Sub- directora; pero no es sino hasta el año escolar 1995-
1996 cuando se da la división administrativa de los dos (2) planteles y por un
error de la Administración Central sale con el nombre de E. B. “SANTA
BÁRBARA” en vez de E. B. “FRANCISCO RONDÓN MÁRQUEZ”, resultando
inútiles los esfuerzos por corregir dicho error. En el momento de la división la
E. B. “SANTA BÁRBARA” contaba con 30 secciones: 12 de 7mo; 10 de 8vo y
08 de 9no en el turno de la mañana y en el L. N. “FRANCISCO JAVIER
PULGAR” quedaron 08 secciones 1ero Diversificado y 06 de 2do Diversificado
en el turno de la tarde.

Actualmente, la E. B. “SANTA BÁRBARA” Actualmente, la E. B. “SANTA

BÁRBARA” cuenta con 36 secciones de Educación Media distribuidas en 14
secciones de 1º año, 12 secciones de 2º año y 10 secciones de 3º año;
tomando las riendas del plantel la Lcda. Janeth Nava quien conjuntamente con
su equipo de trabajo ha logrado optimizar la Educación Secundaria para todos
los venezolanos y queda identificada de la siguiente manera:

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Código: 007935058
Dependencia: Nacional, Ministerio del Poder Popular para la Educación.
Nivel o Modalidad: III Etapa de Educación Básica.
Municipio Escolar: Colón Nº 05
Dirección: Av. 17 bis con calle 12 Sector San Miguel, Santa Bárbara,
Municipio Colón, Estado Zulia.
Turnos de Funcionamiento: Diurno: Horarios de 7:00 am a 1:50 pm
Matricula y Secciones: 1260 estudiantes y 36 secciones
Personal Docente: 88
Personal Directivo: 04
Personal Administrativo: 13 Secretarias.
Personal Obrero: 35
Durante la práctica docente en la Escuela Básica Santa Bárbara, se
observó en los estudiantes falta de disciplina, trayendo como consecuencias
la violencia, falta de motivación, poca participación, apatía en algunos
estudiantes y problemas para trabajar en grupos integrados por diferencias
existentes entre ellos. De igual forma se observó que los padres y
representantes asisten irregularmente a la escuela, existiendo la falta de
relación escuela, familia y comunidad, falta de relaciones interpersonales en
los docentes.

Asimismo a través de la práctica docente en la institución antes

mencionada se realizó un registro descriptivo de las clases desde el inicio de
las actividades escolares, en el cual se detectó debilidades y fortalezas en
cuanto al proceso de enseñanza y aprendizaje de los educandos.

Para la enseñanza se utilizaron estrategias con pautas metodológicas

más flexibles, dinámicas y abiertas en relación con el mundo y el ambiente de
manera individual y grupal para lograr el aprendizaje de cada uno de los
estudiantes. De igual manera se evidencio desde la práctica docente la
necesidad de despertar en los estudiantes motivación, curiosidad e interés;

5
para que aprendan a trabajar, investigar, a crear de esta manera de brindarle
unas buenas bases para que se puedan desempeñar y dar lo mejor de sí
mismos a una sociedad evolucionada.

Para el inicio del año escolar 2015- 2016, por motivo de concentración a
una sola institución mi práctica docente fue culminada en el Liceo Nacional
Francisco Javier Pulgar. Esta institución fue creada en 1954 fue el pionero de
los centros de educación secundarias en el sur del lago de Maracaibo. Nace
de un parto doloroso en la época que la patria se encontraba ensombrecida
por la bota del dictador de Michelena una juventud aguerrida que pago con
persecución de cárceles sus acariciados sueños por la superación cultural.
Fue la que manejo con maestría de galeno de fórceps en este alumbramiento
difícil. Para este año un grupo de muchachos y muchachas con pretensiones
de dirigentes y acompañados por gente joven de ideas avanzadas.

Para ese entonces se encendió la pólvora del entusiasmo para que Santa
Bárbara del Zulia se creara un instituto de educación secundaria. Los
muchachos que egresaban de 6to grado, la gran mayoría veían frustradas sus
aspiraciones, su futuro. Los pocos, de padres adinerados, se trasladaban a
Maracaibo, Mérida, San Cristóbal o Tovar.

El liceo “Francisco Javier Pulgar” comenzó a funcionar en San Carlos del

Zulia, primero en una casa que fue del negro Inciarte, a media cuadra de la
plaza bolívar. Sitio que ocupa hoy el centro cívico; y después fue mudado para
santa bárbara y ocupo el sitio la edificación de dos plantas construida por los
PP. Carmelitas frente el estadio municipal. De ahí pasa a edificación propia,
construida en el primer gobierno de Rafael caldera, siendo gobernador Hilarion
Cardozo.

Ahora bien en la actualidad se realizaron observaciones a los estudiantes

del 4to año sección C con 27 estudiantes de los cuales hay 17 hembras y 10
varones. Detectando características cognitivas y socio afectivas en los

6
alumnos, evidenciando en las aulas de clase la falta de interés y motivación
hacia el aprendizaje de la química, también el poco tiempo que dedican
algunos estudiantes para realizar todas sus tareas, por desinterés y muy
precaria responsabilidad.

Esta visión ha sido reconocida por los propios estudiantes ya que señalan
una actitud desfavorable hacia la química y su aprendizaje, debido a que el
alumno no tiene la motivación adecuada para adquirir un nuevo conocimiento
o no tiene la disposición para prestar atención al docente. El alumno considera
a la química como aburrida, difícil y poco atractiva, complicada, con esto
aumenta su desinterés por aprender debido a factores como las estrategias
utilizadas por los docentes y métodos que califican de aburridos y poco
participativos, la escasez de prácticas y, especialmente la falta de confianza
en el éxito cuando son evaluados.

De igual manera un bajo porcentaje de los estudiantes manifestaron su

interés y la motivación para mejorar sus aprendizajes, demostrándolo a través
de su participación en clase, preguntando, investigando, proponiendo y
utilizando algunas herramientas tecnológicas y científicas para potenciar sus
conocimientos. En esta asignatura el estudiante debe "estar listo para la
acción" esto es tener motivación, para llevar a la práctica y estimular la
voluntad de aprender.

Es por ello que la falta de motivación crea la presencia bajas expectativas

que se tienen acerca de la educación y actitudes inadecuadas que se tienen
por parte de los estudiantes, malos hábitos, falta de habilidades, falta de
conocimientos. En tal sentido las dificultades que se presentan en ella vienen
ocasionadas por la confluencia de distintas destrezas cognitivas implicadas en
su aprendizaje como la memoria de trabajo, mantener la información numérica,
atención y lo complejo de sus objetivos.

7
 Para esta preocupación temática es necesario desarrollar la comprensión
sobre el estudio de las estrategias motivacionales para el aprendizaje de la
química en los estudiantes de la educación media. El docente debe tener
presente las relaciones entre la química, la vida cotidiana y el entorno,
tomando en consideración que la falta de motivación es un problema que está
latente en la actualidad, para conseguir cambios en el educando hace falta que
los docentes sean constantes motivadores, innovadores, creativos, para poder
lograr cambios significativos en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Asimismo, durante el periodo del tercer lapso se llevó a cabo las estrategias
didácticas para el aprendizaje de la química en los mismos estudiantes, como
docente se debe buscar las estrategias adecuadas según las necesidades de
cada uno de los estudiantes.

Desarrollo de las dimensiones de la práctica docente a través de las

dimensiones de la Investigación Acción Participativa y Transformadora

Dimensión Personal

Lenguaje y el discurso

Historia: Tome la decisión de ser educadora por vocación. fuera del aula de
clase soy una persona que atiende una familia, mi trabajo representa en mi
vida privada un ejemplo a seguir para mis hijos, me gusta leer, investigar aun
cuando no estoy en el aula de clases, de esta manera está presente en el aula
de clase ya que en mi vida privada estoy en contante preparación y en ratos
planificando las estrategias adecuadas en función de cada uno de los
estudiantes, las circunstancias que me hicieron elegir esta profesión es que
me encanta las matemáticas, la física y la química, desde que estudiaba en el
liceo mis compañeros de clases me buscaban para que les explicara estas
áreas desde ahí me fue gustando la enseñanza, me inicie como docente en el
2001, estudie educación matemáticas pero por dificultad económica solo
llegue hasta el séptimo semestre.

8
 En el 2003 se crea la misión sucre, tuve la oportunidad de salir
seleccionada en la primera cohorte carrera que culmine en el 2008 obteniendo
el título de licenciada en educación, título que me ayudo mejorar la situación
económica

Lucha, Ser una docente tradicional, autoritaria y mi rigidez en el aula, la falta

de normativa, me he trazado metas que me han cambiado circunstancia de la
vida, cada día me gusta dar más clase aunque soy tradicional y a manera de
reflexión sé que debo cambiar ser más crítica, innovadora para mejorar mi
labor actual, he tenido experiencias significativas desde que me inicie en la
Micromisión Simón Rodríguez ya que he realizado trabajo de campo.

Actividades-practicas: Procesos didácticos

Historia: solo me dedicaba a dar clases de manera tradicional, muy poco

utilizaba los laboratorios, era dadora de clase utilizaba como único medio la
pizarra, quiero ser una docente luchadora, critica, reflexiva con capacidades
de superar mis debilidades, reconocer mis cualidades y mis defectos.

Lucha: planificar a través de los procesos didácticos tomando en cuenta las

necesidades de cada uno de los estudiantes. Los procesos didácticos se
desarrollaron de manera colectiva éntrelos estudiantes ajustándolos a
ejemplos de la vida cotidiana, de igual manera se elaboraron síntesis como
definiciones, principios teorías, esquemas entre otros, las actividades que más
le agrado a los educando fue la investigación, creación, resolución de
problemas, y las actividades comunitarias. Las actividades que más se les
dificulto a los educandos fueron las conceptualizaciones ya que nos están
acostumbrados a crear conceptualizaciones por ellos mismos y darle una
finalidad en donde se puede aplicar.

Relaciones sociales – organización: Falta de comunicación con los

estudiantes

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Historia: la poca relación comunicativa con los estudiantes debido a que soy
la docente y ellos los estudiantes, mantenía distancia y no me involucraba con
ellos para mantener el respeto. Pero en la actualidad pienso que fue un error
ya que como decente debemos acércanos a ellos ya que esta puede ser una
manera de indagar e investigar porque el estudiante tiene actitudes
desfavorables en el aula, la deserción, la motivación, la participación.

Lucha: Que los padres y representantes asistan más a las reuniones

convocadas por mí y la institución. En cuanto a la relación personal con mis
compañeros me la llevo muy bien aunque a veces algunos de ellos se creen
súper dotados y no aceptan opiniones.

Dimensión interpersonal-institucional

Lenguaje discurso: Falta de interacción en los docentes en cuanto a las

ciencias naturales y en los procesos comunicacionales, lingüísticos, para
presentar las ideas básicas, la integración de disciplinas para recolectar,
analizar datos, presentar y organizar investigaciones. De igual manera la falta
de comunicación con los padres y representantes ya que estos asisten muy
poco a la institución. Todo esto para lograr aprendizajes significativos en los
estudiantes

Historia: En cuanto a la dimensión institucional e interpersonal soy

colaboradora, participativa en las actividades que se hacen en la institución
como en la entrega de boletines, conversatorio con padres y representantes,
inscripción en cada nuevo año escolar, cada vez que culmina un año escolar
la sección donde llevo la guiatura es pintada anualmente, poseo buena
relaciones y comunicación con mis colegas y directivos, comparto actualmente
la formación que he tenido con mis compañeros de trabajo, pero mis colegas
califican a la Micromisión como una misión más, en su mayoría son resistente
al cambio de la transformación educativa. Asimismo como docente debo
conocer las características de la institución, no pertenezco a ninguna

10
organización sindical. Además los docentes fundamentan las relaciones
interpersonales con todos los actores del proceso educativo.

Lucha: integrar a mis colegas a la implementación de la interdisciplinariedad

ya que las aptitudes, habilidades y destrezas formadas por las disciplinas
pierden capacidades para la contextualización de los saberes tanto como para
integrarlos en sus conjuntos naturales, es por eso que se requiere de una
reflexión general que permita la integración de los saberes, bajo un enfoque
lógico, critico, creativo, innovador para formar el nuevo ciudadano con
consciencia reflexiva, analítica, investigador, reflexivo para comprender la
realidad y solucionar problemas complejos y prácticos.

Actividades-practicas: motivación hacia las actividades dentro y fuera del

aula con todos los actores de la institución

Historia: Se realizaron actividades como las ferias científicas donde se trabajó

con todas las áreas del saber donde todos los docentes y estudiantes
trabajamos en conjunto, siendo esta una actividad motivadora, participativa
para los estudiantes con la finalidad de tener un aprendizaje significativo

Lucha: la integración de todos los actores de la institución ya que algunos de

los docentes se les observaba falta de motivación, apatía.

Relaciones sociales – organización: poca participación y organización

desde la integración de los conocimientos encuentros científicos

Historia: a los docentes les cuesta participar en las actividades de la institución

porque la mayoría solo se limita a dar las clase firmar e irse del liceo sin
involucrarse ni integrarse a las actividades organizativas de la institución.

Lucha: que los docentes se formen desde la integración de las disciplinas para
responder al cambio educativo de manera pertinente y efectiva debido a las
peticiones sociales desde la integración de los conocimientos científicos para

11
la formación de personas abiertas, flexibles, críticas, cooperativas, capaces de
trabajar en equipo y solidarias para enfrentar los nuevos retos sociales

Dimensión socio-productiva institucional

Lenguaje y discurso: Aprender y Enseñar a los estudiantes a obtener

conocimientos de producción a través de los grupos estables con la finalidad
de que lo puedan utilizar dentro y fuera de la institución.

Historia: en la institución algunos profesores fomentan el trabajo

socioproductivo a través de huertos escolares como siembra de maíz, cebolla
en rama, ajíes, yuca, plátano, de igual manera existe una apatía y falta de
motivación en algunos docentes y estudiantes. Otros docentes desconocen la
promoción de los espacios socioproductivo ya que manifiestan que no
estudiaron para sembrar solo se limitan a dar clases. De igual manera no se
involucran ni se integran los obreros ni la comunidad.

Lucha: Es preciso señalar que a través de los grupos estables que realice en
mi práctica docente se pretendió que tanto los estudiantes como docentes
aprendamos a producir alimentos usando un espacio de la institución,
estableciendo un huerto escolar que sea atendido por estudiantes y
profesores. Igualmente, se trabajó las técnicas de pintura en cerámica, se
debe tener claro que las capacidades básicas que debemos tomar en cuenta
para la elección de nuestro futuro se refieren a las habilidades con que
contamos de manera natural y que nos han caracterizado a lo largo de nuestra
vida.

Actividades prácticas

Historia: en la institución no hay docentes de agricultura ni horticultura

solamente se desarrolla el proyecto manos a la siembra.

Lucha: se realizan actividades manos a la siembra en la institución para

cumplir un proyecto liderizado por el ministerio de educación. De igual manera

12
realice acciones en la institución sobre los grupos estables referentes a
huertos escolares y pintura en cerámica integrándolos desde las ciencias
naturales brindándoles a los estudiantes las herramientas necesarias para
obtener conocimientos de producción a través de los grupos estables con la
finalidad de que lo puedan utilizar dentro y fuera de la institución.

Relaciones sociales – organización

Historia: dar clases desde la intradisciplinariedad, sin tomar en cuenta las

causas y consecuencias que tiene el estudiante en el hogar, en el aula, en la
institución para adquirir los conocimientos.

Lucha: Formar a los estudiantes para que aprendan a crear a convivir aprender
hacer para formarlos útiles a la vida y a la sociedad donde están inmerso.

Dimensión didáctica

Lenguaje y el discurso: falta de motivación para abordar los procesos

didácticos

Historia: desde mi inicio he dado clase de manera tradicional, dando clase,

dictando y explicando utilizando como único recurso la pizarra, en la actualidad
planifico a través de los procesos didácticos con dificultad ya que esto es
nuevo para mí como para los estudiantes. En relación a los procesos
didácticos he trabajado con dificultades ya que los estudiantes vienen de una
enseñanza tradicional solo se limitaban a memorizar, a mecanizar los
aprendizajes sin obtener aprendizajes significativos. Todavía cuesta
acostumbrarnos a este nuevo modelo de enseñanza ya que existe rechazo,
apatía y desmotivación a ser constructores de sus propios aprendizajes a
través de las estrategias implementadas por el docente tomando en cuenta las
necesidades de cada uno

Lucha: en el desarrollo de las acciones dentro y fuera del aula he trabajado

con los procesos didácticos los estudiantes aprendieron a conceptualizar,

13
construir, resolver problemas, aunque con muchos obstáculos ya que venimos
de una educación memorística y mecánica. De igual manera, implementar y
planificar las clases a través de los procesos didácticos. Es poco sorprendente
trabajar teoría y práctica ya que los estudiantes son pasivos recibidores de
aprendizajes que manifiestan falta de motivación, se abordaron las lecturas de
los núcleos temáticos de la colección bicentenario a través de los procesos
didácticos, a través de estas actividades algunos estudiantes mostraron
participación y ajustándolos a su propia realidad.

Actividades-practicas

Historia En esta dimensión como lo dije anteriormente solo me dedicaba a

dictar y utilizar la pizarra como único recurso

Lucha ahora en la actualidad he cambiado la didáctica ya que al implementar

los procesos didácticos, los estudiantes se interesan más en lo que hacen y
no tengan tiempo en distraerse, entonces puedo decir que como docente debo
manejar diferentes didácticas para enseñar a los estudiantes según cada
núcleo temático a desarrollar y tomando en cuenta los intereses y necesidades
de los estudiantes. De igual manera mi función es orientar, dirigir facilitar, guiar
la interacción de los estudiantes con los trabajos en colectivos para que los
estudiantes sean constructores de sus conocimientos y obtener un aprendizaje
significativo.

Relaciones sociales – organización: falta de motivación de los estudiantes

en la realización de las actividades comunitarias.

Historia: los estudiantes manifiestan falta de motivación en la participación y

desarrollo de las actividades comunitarias. Ya que solo se dedicaban a
escuchar la clase y luego estudiar para un examen o una exposición.

Lucha: por ello es importante resaltar que realice actividades referentes a los
núcleos temáticos en los cuales a través de un problema social lo investigaran
lo socializábamos en el aula y después se dirigían a la comunidad dándoles

14
charlas sobre dicho tema usando como recurso un video, para ser llevado a la
docente, logrando la participación, motivación, alegría y sobre todo la pérdida
del miedo escénico

Dimensión investigativa:

Lenguaje y discurso: Como docentes investigadores debemos tener una

actitud positiva con respecto al trabajo en equipo, con conocimiento flexible e
iniciación al cambio. Es decir tener capacidad de compartir experiencias,
creencias, valores en los acuerdos y problemas que nos conlleven a ver el todo
y sus interrelaciones, que la investigación se construya como estrategia
principal para la acción conjunta de todos los actores del proceso educativo.

Historia: Durante mi práctica docente en la Escuela Básica Santa Bárbara en

el año escolar 2014-2015, se observó en los estudiantes falta de disciplina,
trayendo como consecuencias la violencia, falta de motivación, poca
participación, apatía en algunos estudiantes y problemas para trabajar en
grupos integrados por diferencias existentes entre ellos. De igual manera
realice un registro descriptivo de las clases desde el inicio de las actividades
escolares, en el cual se detectó debilidades y fortalezas en cuanto al proceso
de enseñanza y aprendizaje de los educandos.

Lucha: de acuerdo a lo observado en los estudiantes manifiestan una actitud

desfavorable hacia la química y su aprendizaje, debido a que no tienen la
motivación adecuada para adquirir un nuevo conocimiento o no tiene la
disposición para prestar atención al docente. El alumno considera a la química
como aburrida, difícil y poco atractiva, complicada, con esto aumenta su
desinterés por aprender debido a factores como las estrategias utilizadas por
los docentes y métodos que califican de aburridos y poco participativos, la
escasez de prácticas y, especialmente la falta de confianza en el éxito cuando
son evaluados.

15
 Es preciso señalar que el cambio educativo en la enseñanza comenzará
realmente cuando cada uno de nosotros como docentes iniciemos a
reflexionar y debatir nuestra práctica docente, cuando nos convirtamos en
investigadores en la acción e investigadores de nuestra acción. En otras
palabras, debemos enseñar lo que se investiga e investigar lo que se enseña.

Actividades prácticas actividades relacionadas con la investigación

Historia: se desarrollaban investigaciones referentes a la intradisciplinariedad

pero eran muchas las veces que no se socializaba solo eran actividades para
salir del paso y obtener una calificación.

Lucha: se desarrollan actividades con la metodología investigación acción

participativa en donde investigamos, lo llevamos a la práctica, y todos los
actores participan después nos vamos a la reflexión, donde a través del
diagnóstico participativo se evidenciaron situaciones problemáticas como su
interés y la motivación para mejorar sus aprendizajes, demostrándolo a través
de su participación en clase, preguntando, investigando, proponiendo y
utilizando algunas herramientas tecnológicas y científicas para potenciar sus
conocimientos. En esta asignatura el estudiante debe "estar listo para la
acción" esto es tener motivación, para llevar a la práctica y estimular la
voluntad de aprender.

Relaciones sociales – organización

Historia: He evidenciado desde la práctica docente la necesidad de despertar

en los estudiantes motivación, curiosidad e interés; para que aprendan a
trabajar, investigar, a crear de esta manera de brindarle unas buenas bases
para que se puedan desempeñar y dar lo mejor de sí mismos a una sociedad
evolucionada.

Lucha: que los padres y representantes asisten regularmente a la escuela,

existe la falta de relación escuela, familia y comunidad.

16
Objetivos de acción transformadora

1.- Mejorar la comunicación de manera correcta, clara y precisa en la

formación personal para proyectar una buena imagen en la enseñanza de las
ciencias naturales

2.- Dominar el lenguaje científico y sus reglas gramaticales en la práctica

docente.

3.-Promover en los estudiantes instrumentos para formarse en el lenguaje

científico a través de la integración de las ciencias naturales hacia la
comprensión de las mismas.

4.- Promover la interdisciplinariedad en los docentes para el intercambio

comunicacional y lingüístico.

5.- Desarrollar grupos estables que permitan el proceso de habilidades

comunicativas en los estudiantes

6.- Reflexionar sobre la práctica docente en el proceso de enseñanza

aprendizaje de acuerdo a las necesidades e intereses de los estudiantes

7.- Motivar a los docentes a participar en las actividades que se realizan en la

institución.

8.- Promover grupos estables en la obtención de conocimientos

interdisciplinarios.

9.- Desarrollar estrategias didácticas-motivacionales a través de los procesos

didácticos para el aprendizaje de las ciencias naturales desde la práctica
docente.

10.- Desarrollar habilidades comunicativas en los educandos.

11.- Promover estrategias de fomento, sensibilización, participación e

integración en la comunidad educativa

17
12.- Mejorar las relaciones interpersonales en los docentes de la institución
13.- Involucrar a la comunidad educativa en la promoción de los grupos
estables.

14.- Promover la investigación acción participativa transformadora para

identificar situaciones problemáticas.

18
 CAPÍTULO II

Diseño teórico-metodológico de la investigación

Diseños Teóricos

La presente se centró en la Práctica Docente como Investigación Acción

Participativa y Trasformadora; en la Educación en Ciencias Naturales. (PD-
IAPT: CsNat).

Propósito de la Línea de investigación:

Transformar la Práctica Docente de las Ciencias Naturales a través de la

incorporación permanente del enfoque crítico -emancipador de la investigación
acción participativa y transformadora, a los contextos educativos, pedagógicos
y didácticos de la educación media venezolana.

Metas de la línea de investigación

 Institucionalizar en los espacios educativos el discurso de una

educación crítica-emancipadora de las ciencias naturales, que supere las
contradicciones de la educación positivista (descontextualizada,
deshumanizada, colonizadora, desarticulada), a partir de los referentes
filosóficos de la teoría crítica, de la educación emancipadora latinoamericana
y de la educación popular venezolana y nuestro americana.
 Institucionalizar en los espacios educativos el discurso, la práctica y
la organización de una PD-IAPT para las ciencias naturales que supere el
discurso, las prácticas y las organizaciones tradicionales del modelo positivista
referidas a la simplificación de la práctica docente como práctica de clases
para la enseñanza de contenidos.
 Institucionalizar en los espacios educativos el discurso crítico de una
educación integral de las ciencias naturales que supere la visión parcelada,
hiper especializada, jerarquizada, del modelo positivista de la educación en

19
ciencias naturales a partir de un enfoque intradisciplinario, interdisciplinario y
transdisciplinario de la práctica docente.
 Institucionalizar en los espacios educativos un discurso crítico que
supere el de una didáctica centrada en la enseñanza de contenidos, por el de
una de una didáctica centrada en procesos, como elementos
caracterizadores de las potencialidades del aprendizaje que se quieren
desarrollar en el contexto de las y los aprendices, en relación con los
contenidos propios de las ciencias naturales en el contexto educativo en que
se desarrolla.
 Institucionalizar en los espacios educativos la elaboración de planes de
acción (planificación) a partir de procesos didácticos fundamentales de
conceptualización, construcción teórica, creación, innovación, resolución de
problemas, contextualización socio – crítica, participación comunitaria,
motivación y valoración – evaluación de los aprendizajes)
 Institucionalizar en los espacios educativos prácticas educativas
integradoras a partir de la planificación, acción, valoración de distintos
tipos de proyectos educativos intradisciplinarios e interdisciplinarios. En
forma de proyectos de aprendizaje, proyectos educativos integrales
comunitarios, proyectos socio-productivos, proyectos eco socialistas,
entre otros.
 Institucionalizar en los espacios educativos estrategias didácticas que
permitan conformar las REDES de IAPT, que participan, comprendan y
accionan sobre las realidades educativas de su contexto y conforman
organizaciones, en forma de Grupos Estables, Parlamentarismo
Robinsoniano, Seminarios Socio–Críticos, Trabajos de campo, visitas
técnicas, otras) que se comprometan a llevar acciones teóricas y
metodológicas debidamente planificadas para transformar dichas realidades.
 Creación colectiva de los aprendizajes como reflexiones teórico –
metodológicas que surgen de la praxis como acciones críticamente
informadas y socializadas.

20
Práctica docente

La presente investigación está centrada en las dimensiones de la práctica

docente que según Fierro, Fortoul y Rosas (2000). Se refiere a “… una praxis
social, objetiva e intencional, en la que intervienen los significados, las
percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso así como
los aspectos político-institucionales y normativos que, según el proyecto
educativo de cada país, delimitan la función del maestro.”. Asimismo se
integran con las dimensiones de la Investigación Acción Participativa
Transformadora cómo planificar la investigación-acción que según Kemmis y
McTaggart (1988) son el lenguaje y el discurso, actividades prácticas,
organización de las relaciones sociales, en cada una estudiando su historia,
lucha y objetivos de acción transformadora.

Dimensiones de la práctica docente Según Fierro y otros (1999)

Dimensión Personal: El profesor ante todo es un ser humano, por tanto, la

práctica docente es una práctica humana. El docente debe ser entendido como
un individuo con cualidades, características y dificultades; con ideales,
proyectos, motivaciones, imperfecciones. Dada su individualidad, las
decisiones que toma en su quehacer profesional adquieren un carácter
particular. En este ámbito, la reflexión se dirige a la concepción del profesor
como ser histórico, capaz de analizar su presente con miras a la construcción
de su futuro. Es importante mirar la propia historia personal, la experiencia
profesional, la vida cotidiana y el trabajo, las razones que motivaron su
elección vocacional, su motivación y satisfacción actual, sus sentimientos de
éxito y fracaso, su proyección profesional hacia el futuro.

Dimensión institucional: La escuela constituye una organización donde se

despliegan las prácticas docentes. Constituye el escenario más importante de
socialización profesional, pues es allí donde se aprenden los saberes, normas,
tradiciones y costumbres del oficio. En este sentido, “la escuela es una

21
construcción cultural en la que cada maestro aporta sus intereses, habilidades,
proyectos personales y saberes a una acción educativa común”. La reflexión
sobre esta dimensión enfatiza las características institucionales que influyen
en las prácticas, a saber: las normas de comportamiento y comunicación entre
colegas y autoridades; los saberes y prácticas de enseñanza que se socializan
en el grupo de docentes; las costumbres y tradiciones, estilos de relación,
ceremonias y ritos.

Dimensión interpersonal: La práctica docente se fundamenta en las

relaciones de los actores que intervienen en el quehacer educativo: alumnos,
docentes, directores, madres y padres de familia. Estas relaciones son
complejas, pues los distintos actores educativos poseen una gran diversidad
de características, metas, intereses, concepciones, creencias, etc. La manera
en que estas relaciones se entretejen, constituyendo un ambiente de trabajo,
representa el clima institucional que cada día se va construyendo dentro del
establecimiento educativo. El análisis de esta dimensión supone una reflexión
sobre el clima institucional, los espacios de participación interna y los estilos
de comunicación; los tipos de conflictos que emergen y los modos de
resolverlos, el tipo de convivencia de la escuela y el grado de satisfacción de
los distintos actores respecto a las relaciones que mantienen.

Dimensión social: La dimensión social de la práctica docente refiere a “el

conjunto de relaciones que se refieren a la forma en que cada docente percibe
y expresa su tarea como agente educativo cuyos destinatarios son diversos
sectores sociales”. Además de esto, se relaciona con la demanda social hacia
el quehacer docente, con el contexto socio-histórico y político, con las
variables geográficas y culturas particulares. Por otro lado, es esencial
rescatar “el alcance social que las prácticas pedagógicas que ocurren en el
aula tienen desde el punto de vista de la equidad”.

El análisis de esta dimensión implica la reflexión sobre el sentido del

quehacer docente, en el momento histórico en que vive y desde su entorno de

22
desempeño. Asimismo, reflexionar sobre la forma que en el aula se expresa la
distribución desigual de oportunidades, buscando alternativas de manejo
diferentes a las tradicionales.

Dimensión Didáctica: Esta dimensión se refiere “al papel del docente como
agente que, a través de los procesos de enseñanza, orienta, dirige, facilita y
guía la interacción de los alumnos con el saber colectivo culturalmente
organizado para que en conjunto construyan su propio conocimiento”. En este
sentido, la función del profesor, en lugar de transmitir, es la de facilitar los
aprendizajes que los mismos estudiantes construyan en el aula. El análisis de
esta dimensión se relaciona con la reflexión sobre la forma en que el
conocimiento es presentado a los estudiantes, con las formas de enseñar y
concebir en proceso educativo. Analizando los métodos de enseñanza que se
utilizan, la forma de organizar el trabajo con los alumnos, el grado de
conocimiento que poseen, las normas del trabajo en aula, los tipos de
evaluación y los aprendizajes que van logrando los alumnos.

Dimensión Socioproductiva: El MPPE la define como un

proceso económico, político y social que se desarrolla en la comunidad, el cual
permite hacer de manera efectiva la participación popular en el desarrollo de
los procesos productivos, que se desenvuelven en un espacio determinado
teniendo como objetivo fundamental la creación de nuevas relaciones sociales
de producción, bajo los principios del trabajo liberador, solidaridad, control

social, eficacia, eficiencia y autogestión.

Dimensión investigativa

Según Ander-Egg, (1992) La investigación es un procedimiento reflexivo,

sistemático, controlado y crítico que tiene por finalidad descubrir o interpretar
los hechos y fenómenos, relaciones y leyes de un determinado ámbito de la
realidad...-una búsqueda de hechos, un camino para conocer la realidad, un

23
procedimiento para conocer verdades parciales,-o mejor-, para descubrir no
falsedades parciales.

Dimensiones de la Investigación Acción Participativa y Transformadora

Para cada uno de los estadios del ciclo de la metodología propia de la

investigación-acción, se toma de base lo escrito por Kemmis y McTaggart
(1998), porque fácilmente orienta al lector en los detalles de planificación de
este tipo de diseño investigativo.

Kemmis y McTaggart empiezan desde la introducción con una

aseveración clave para determinar las cualidades de este tipo de investigación.
Ellos afirman que "la investigación-acción es una forma de indagación
introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales
con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o
educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones
en que éstas tienen lugar" (p. 9).

Con esto, empezamos a tener cinco aspectos claves por considerar:

a) La investigación-acción es vista como una estrategia para la reflexión

de grupo.

b) Prefiere la realización sobre procesos colectivos que individuales

(nótese que no es excluyente la realización de una investigación-acción en
forma individual, pero no es lo más recomendable).

c) Pretende explicar y llegar a una racionalidad de las prácticas sociales

en estudio.

d) Es dentro de un contexto específico que se comprenden las prácticas

sociales.

e) Busca un principio de justicia de las prácticas sociales.

24
 Estos cinco aspectos son distintos a cualquier otro enfoque investigativo,
por cuanto muchas de las demás metodologías investigativas no pretenden
más que comprender, observar, entender o explicar fenómenos, situaciones,
problemas o procesos. En cambio la investigación-acción, además de eso,
también tiene un objetivo claro de toma de conciencia y búsqueda de mejores
condiciones de las prácticas sociales en estudio. A partir de este cambio y sus
implicaciones emancipadoras (búsqueda del cambio e independencia) de
grupo, es que debe verse a la investigación-acción y, por tanto, aplicarse.

También se dice que "la investigación-acción proporciona un medio para

trabajar que vincula la teoría y la práctica en un todo único: ideas en acción"
(p. 10). Para otro tipo de situación u objeto de estudio, es obvio que lo anterior
no se aplica.

Así mismo, a partir de la delimitación de la preocupación temática surgen

los elementos que deberán registrarse continuamente como parte de los
procesos de la observación y reflexión. Según Kemmis y McTaggart (1998)
son:

1. Análisis del lenguaje y el discurso sobre la situación en estudio.

2. Análisis de las actividades y prácticas relevantes.

3. Análisis de las relaciones sociales de la organización.

Lenguaje y discurso

En este plano de análisis interesa conocer lo siguiente.

a) La historia y utilización contemporánea de las ideas clave

relativas a la preocupación temática elegida:

¿Cuáles son las palabras e ideas claves que utiliza el grupo cuando
discuten el tema?, ¿cuál es la historia de esas ideas clave?, ¿Qué revela la
literatura sobre esas ideas o palabras?, ¿qué recuerdan las personas del

25
entorno acerca de la historia reciente y local de esas ideas?, ¿existen políticas
gubernamentales o institucionales relevantes que se relacionan con la
preocupación temática?,

b) Contestación en torno al lenguaje y a los discursos:

¿cuáles son los acuerdos y desacuerdos en torno a la interpretación de

las palabras clave entre las personas del entorno?, ¿están relacionadas las
interpretaciones de las palabras clave por parte de las diferentes personas con
los roles de éstas, con los intereses propios y con la situación dentro de un
sistema?, ¿qué pruebas de enfrentamiento entre individuos y grupos pueden
encontrarse en los malos entendimientos, desacuerdos, conflictos de valores,
incomprensiones mutuas, interpretaciones y teorías contrapuestas?

c) Institucionalización de discursos relevantes en la situación:

¿Qué teorías o filosofías se relacionan con las ideas clave?, ¿qué valores
clave se expresan en relación a las ideas?, ¿pueden identificarse discursos
locales, pautas de lenguaje que sean características del modo en que la gente,
en su situación, enfoca los problemas?, ¿cuándo se establecieron como
"ortodoxias"? ¿Cómo? ¿Por qué?

d) El lenguaje y el discurso de los participantes del grupo investigativo y

de las otras personas implicadas o afectadas por el proyecto:

¿Qué piensa el grupo de acción y cómo habla en relación al proyecto?,

¿qué hablan las otras personas implicadas en la situación? ¿Hay diferencias?
Fuera del grupo de acción, ¿quién conoce los problemas relacionados con la
preocupación temática y habla de ellos?, ¿cómo se relacionan el lenguaje y el
discurso con las actividades y las prácticas?, ¿qué correspondencias o no se
pueden identificar?, ¿cómo se relacionan el lenguaje y el discurso con las
relaciones sociales y la organización en el marco de la situación?

Análisis de actividades y prácticas relevantes

26
 En relación con la preocupación temática interesa saber en qué
actividades se ve a la gente habitualmente implicada, cuáles se consideran
más importantes, cómo se formaron, dónde, cuándo y por qué; qué hace que
sean especiales o específicas, qué ocurre en esas actividades, qué fases
tienen, qué producen o reproducen; cuáles son las actividades clave que
definen la labor profesional en relación a la preocupación temática elegida;
cuáles son los papeles que se desempeñan y quiénes lo hacen; tiene claro la
gente lo que hacen y por qué deben hacerlo, qué se hace para mejorar o
disminuir problemas; qué hacen los demás.

Además, interesa saber si hay confrontaciones, problemas en la

coordinación de las actividades, por qué, si existen alternativas viables al modo
en que se actúan, cuáles serían, qué pautas de la actividad parecen haberse
establecido como normas institucionales, por qué y por quiénes; las asume la
institución u organización como propias, por qué, por quiénes. Con respecto a
las demás personas fuera del grupo, también interesa conocer si hay
diferencias entre las prácticas de esas actividades, cuáles son, cómo y por qué
son importantes, llegan a ser contradictorias con lo que se espera o difieren
de algún modo; cuáles están debidamente descritas y justificadas en el
lenguaje o en los discursos relevantes y cuáles de esas actividades y prácticas
relevantes dependen de pautas particulares de relaciones sociales.

Análisis de las relaciones sociales de la organización

Finalmente en este apartado, se vuelve a analizar la situación con

respecto a la historia y relaciones sociales, la contestación, la
institucionalización, la contrastación de prácticas entre grupos y las
vinculaciones entre grupos:¿cuáles son las relaciones sociales existentes en
la situación elegida?, ¿quién se relaciona con quién, de qué modos, con qué
fines, al servicio de qué valores e intereses?, ¿de qué manera la forma de
trabajo atrapa a los participantes en determinadas pautas de relaciones
sociales con otras personas?, ¿cuáles son las estructuras organizativas y las

27
relaciones clave que moldean?, ¿cómo han llegado a ser como son?, ¿de qué
modo la estructura social y física de la institución influye en el trabajo, limita
las posibilidades de cambio o dicta relaciones sociales?

También ¿cuáles son las agrupaciones de personas que tienen intereses

comunes y cómo se despliegan esos grupos unos con otros?, ¿dónde tienen
lugar los enfrentamientos entre grupos, con qué lenguaje y en qué
actividades?, ¿qué estructuras formales caracterizan la situación coordinando
relaciones entre personas en pautas formales de normas y roles
organizativos?, ¿cómo se relacionan esas estructuras organizativas formales
con las pautas informales de las relaciones sociales en la situación?, ¿cuáles
son las formas de relaciones sociales y de organización del trabajo del grupo
de acción y cómo se relacionan con las relaciones sociales y la organización
en el marco de la situación?, ¿cómo puede el grupo de acción lograr cambios
en las relaciones sociales y en las formas de organización fuera del grupo?,
¿qué negociaciones serían necesarias para cambiar determinados aspectos
en las preocupaciones vinculadas a la práctica profesional?, ¿con quiénes?,
¿cómo valora la comunidad el área de la preocupación?

Y luego, para completar toda la visión, se mezclan los registros posibles

para responder a:¿cómo se relacionan las relaciones sociales relevantes con
la utilización del lenguaje en la situación dada?, ¿qué discursos se utilizan para
describir, teorizar y justificar las pautas de relaciones que se observan?,
¿existe correspondencia o no entre la retórica de las personas y sus acciones
y la organización?, ¿qué supuestos y argumentos justifican esas estructuras y
relaciones?, ¿qué está siendo transformado mediante las actividades, quién
obtiene qué de los procesos y qué pauta de relaciones sociales es necesaria
para mantener la "producción"?, ¿cuál es el proceso con que se formula la
política que afecta a la preocupación temática?, ¿quién participa, está
implicado?

28
 De esta manera, se completa la sección explicativa sobre la
preocupación temática inicial asumida para comenzar el proceso investigativo.

Antecedentes investigativos

Zuluaga (1987), expresa que numerosos autores han abordado el

concepto de práctica docente en el contexto educativo, se han encontrado
antecedentes investigativos sobre la práctica docente, que privilegian la
relación maestro-estudiantes, maestro aula, e incluso se le analiza como
sinónimo de practica pedagógica.

En ese sentido, Suarez (2009), ha estudiado las prácticas docentes como

la variedad de experiencias, situaciones, actividades, que tienen lugar en el
contexto escolar y que están vinculadas al proceso de enseñanza y
aprendizaje y medidas por los saberes profesionales, emocionales,
sentimentales, que configuran el quehacer pedagógico del docente en el aula.
De ahí que sea importante comprender que en el sistema escolar confluyen el
intercambio de sentimientos, significaciones y valores, la historia pasada,
presente y futura de las personas que lo transita, con sus circunstancias,
ilusiones y proyectos.

Asimismo Buitrago y Gutiérrez (2009), han estudiado la práctica

pedagógica desde una investigación sobre la formación docente, esta
formación implica para ellas procesos de formación permanente en virtud de
los contextos institucionales, interinstitucionales e interdisciplinarios, que
tengan en cuenta la participación individual colectiva y la planeación de los
centros e instituciones desde los proyectos educativos, donde se conjuguen
necesidades, intereses y potencialidades personales, profesionales e
institucionales, para la construcción de alternativas de cambio e innovación a
todo nivel. La invitación final de las autoras en mención es a mantener entre
los docentes una actitud de formación permanente, que posibilite la innovación

29
y el cambio de las propias practicas docentes para hacer realidad la
importancia de la educación como factor de desarrollo.

Estas investigaciones guardan relación con la presente investigación ya

que estudian la práctica docente como construcción social, donde se expresan
y generan y se transmiten saberes docentes y como se vinculan con las
experiencias pasadas de los educadores con su vida presente desde lo
cultural, lo histórico y social. Estas prácticas y saberes no son productos del
azar ni la improvisación del docente en el aula, sino el resultado de una
reflexión.

Modelos de docencia

Según Henry (1995), manifiesta que los “Modelo es una representación

generalmente simplificada de un fenómeno real” orienta en tiempo y espacio
al permitirnos comprender, en un primer momento, la relación directa que se
establece entre el modelo y un determinado fenómeno real de igual manera,
Kaufman (1996). Expresa que un “Modelo es una representación abstracta y
simplificada de un cierto fenómeno real, ciertas operaciones que traducen
situaciones reales; se define como elementos del modelo” pone al descubierto
los procesos de pensamiento útiles para la representación de dicho fenómeno
real, pero queda todo su análisis en el plano teórico.

Asimismo, Miller (1998). Enuncia que “Por modelo se entiende un

sistema concebido mentalmente o realizado de forma material, que, reflejando
o reproduciendo el objeto de la investigación, es capaz de sustituirlo de modo
que su estudio nos dé nueva información sobre dicho objeto” constituye la guía
para la elaboración del concepto operante de modelo didáctico, al ser capaz
de trascender el plano teórico. Por ende, un modelo es una reflexión
anticipadora, que emerge de la capacidad de simbolización y representación
de la tarea de enseñanza-aprendizaje, que los han de realizar para justificar y

30
entender la amplitud de la práctica educadora, el poder del conocimiento
formalizado y las decisiones transformadoras que están dispuestos a asumir.

Modelo didáctico

Ahora bien, un modelo didáctico es una concepción sistémica que, en el

plano de la enseñanza y del aprendizaje, estructura una determinada práctica
dentro del proceso docente–educativo, para incidir en la formación integral de
la personalidad del estudiante. Los modelos didácticos, representan la
anticipación de los paradigmas, son la puesta en práctica de la representación
mental que el educador tiene de la enseñanza, en la que interviene sus teorías
implícitas. Estos modelos guían las prácticas educativas de los educadores y
forman parte de su pedagogía de base.

Tradicionalmente se ha utilizado diferentes modelos didácticos que han

guiado el proceso de enseñanza-aprendizaje, según diferentes autores
Fernández; Elórtegui; Rodríguez, Moreno, (1997); García, (2000); Páez, 2006)
dichos modelos se pueden agrupar en cuatro, principalmente:

Modelo didáctico tradicional o transmisivo

Este modelo se centraba en el profesorado y en los contenidos. Los

aspectos metodológicos, el contexto y, especialmente, el alumnado, quedaban
en un segundo plano. El conocimiento sería una especie de selección
divulgativa de lo producido por la investigación científica, plasmado en los
manuales universitarios. De igual manera, concibe la enseñanza como un
verdadero arte y al profesor/a como un artesano, donde su función es explicar
claramente y exponer de manera progresiva sus conocimientos, enfocándose
de manera central en el aprendizaje del alumno; el alumno es visto como una
página en blanco, un mármol al que hay que modelar, un vaso vacío o una
alcancía que hay que llenar.

El alumno es el centro de la atención en la educación tradicional. Se

concibe la ciencia como un cúmulo de conocimientos acabados, objetivos,

31
absolutos y verdaderos Kaufman (2000), desconociendo por completo su
desarrollo histórico y epistemológico, elementos necesarios para la orientación
de su enseñanza y la comprensión de la misma. Además, se intenta explicar
la estructura lógica de la ciencia actual, sin hacer evidente el proceso de
construcción conceptual que la hace posible y, en consecuencia, conduce a
una enseñanza agenética, en la cual se pretende enseñar de manera inductiva
(excesiva importancia a procesos observacionales), una serie de
conocimientos cerrados, definitivos y que llegan al aula desde la transmisión
“fiel” que hace el docente del texto guía.

El docente: se convierte en el portavoz de la ciencia, y su función se

reduce como lo manifiesta Pozo (1999), a exponer desde la explicación
rigurosa, clara y precisa, los resultados de la actividad científica y en donde la
intención y perspectiva del aprendizaje es que los educandos apliquen el
conocimiento en la resolución de problemas cerrados y cuantitativos. En
consecuencia, el docente, al fundamentar la enseñanza en la transmisión oral,
marca la diferencia entre los poseedores del conocimiento (docentes) y los
receptores (estudiantes) ignorantes del mismo.

De esta manera, el papel que desempeña el docente se fundamenta en

la transmisión oral de los contenidos. Sanmartí, (1995). Para terminar esta
construcción del modelo por transmisión, es indiscutible que los argumentos
anteriores han generado y consolidado para muchos docentes (y otros que no
lo son) una imagen de enseñanza como tarea fácil, en donde sólo es suficiente
una buena preparación disciplinar y una rigurosa explicación de la misma para
ser efectivo y eficiente en un proceso tan complejo como la enseñanza
aprendizaje de la ciencia.

Características

1. Hace énfasis es la “formación del carácter” de los estudiantes y moldear

por medio de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal del

32
humanismo y la ética, que viene de la tradición metafísica – religiosa del
Medioevo.

2. El método básico del aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta

sus clases bajo un régimen de disciplina a unos estudiantes receptores. Un
ejemplo de este método es la forma como los niños aprenden la lengua
materna; oyendo, viendo, observando y repitiendo muchas veces; De esta
manera el niño adquiere la “herencia cultural de la sociedad”, aquí está
representada el maestro como autoridad.

3. Es un sistema rígido poco dinámico, nada propicio para la innovación, se

da gran importancia a la transmisión y memorización de la cultura y los
conocimientos; este modelo habitúa al estudiante a la pasividad, fomenta el
acatamiento, el autoritarismo, produce un hombre dominado.

4. El conocimiento se adquiere a través de la memoria y la repetición, en

general el docente dicta y expone y el estudiante escucha y copia, por lo que
hay poca participación.

A pesar de algunas cualidades propias de este modelo como lo es la de

tener en cuenta la formación en valores, la ética y la moral de las personas y
la sociedad, se trata de un modelo poco plausible a la hora de llegar a los
discentes, la enseñanza hoy por hoy requiere de una dinámica diferente que
permita interactuar entre los educandos para asimilar de mejor manera el
conocimiento; no obstante, es posible que este modelo deba utilizarse para la
enseñanza de ciertos temas que requieren de una cátedra magistral que esté
a cargo únicamente del docente, como por ejemplo en los temas que plantean
algunas teorías bastante profundas o conocimientos netamente técnicos.

Modelo didáctico espontaneísta-activista

En este modelo se busca como finalidad educar al alumnado incardinado

en la realidad que le rodea, desde el convencimiento de que el contenido
verdaderamente importante para ser aprendido por ese alumno ha de ser

33
expresión de sus intereses y experiencias y se halla en el entorno en que vive.
Se considera más importante que el alumno/a aprenda a observar, a buscar
información, a descubrir… que el propio aprendizaje de los contenidos
supuestamente presentes en la realidad; ello se acompaña del fomento de
determinadas actitudes, como curiosidad por el entorno, cooperación en el
trabajo común, etc.

a) Dentro de este modelo se podría incluir el Modelo Socrático:

Su nombre recuerda a su principal cultivador, Sócrates, quien construyó

la mayéutica como forma de comunicación y diálogo entre docente y discente.

Desde este modelo, el docente ha de armonizar la pregunta más

adecuada al contenido-escenario cultural en el que se evidencia el significado
y la respuesta, que a su vez sirve de base para estimular la nueva pregunta.
El diálogo establece una dinámica de preguntas y respuestas, ajustadas al
tema de estudio y a las experiencias más profundas de los estudiantes,
quienes han de reconstruir hechos y mejorar las explicaciones a las cuestiones
formuladas. Se produce una intensa interacción entre educador y estudiantes,
con una continua acomodación entre ambos.

Modelos Didácticos Alternativos o integradores

También denominado modelo Didáctico de Investigación en la Escuela.

En este modelo, la metodología didáctica se concibe como un proceso de
“investigación escolar”, es decir, no espontáneo, desarrollado por parte del
alumno/a con la ayuda del profesor/a, lo que se considera como el mecanismo
más adecuado para favorecer la “construcción” del conocimiento escolar
propuesto; así, a partir del planteamiento de “problemas” (de conocimiento
escolar) se desarrolla una secuencia de actividades dirigida al tratamiento de
los mismos, lo que, a su vez, propicia la construcción del conocimiento
manejado en relación con dichos problemas.

34
 Dentro de este modelo, desde nuestro punto de vista, se pueden incluir
otros modelos didácticos empleados en la práctica docente, como son:

a) Modelo activo-situado:

El modelo activo es la superación y alternativa al asentado modelo

tradicional; entre las características de cambio se señalan: el predominio de
los estudiantes como los verdaderos protagonistas del aprendizaje, sus
intereses, el estudio de su singularidad y problemas, la aceptación de la
autonomía y la libertad individualizada, que ha de ser promovida y respetada
ante el énfasis puesto anteriormente en la materia, el discurso verbal del
docente y la continua adaptación de los estudiantes a los conocimientos
académicos.

El modelo activo, destacado por Stern y Huber (1977), caracteriza al

estudiante como un ser autónomo y responsable, que adopta las decisiones y
tareas que mejor responden a su condición vital, y aprovecha los escenarios
formativos en los que participa, especialmente las experiencias personales y
escolares, así como las actuaciones extraescolares.

a) Se apoya en el principio de actividad y en la naturaleza formativa de las

tareas.

b) Aprendizaje para el dominio:

Este modelo de conceptualización del aprendizaje está ligado a Carroll

(1963), el cual establece que el aprendizaje está en función del
aprovechamiento real y profundo que cada persona hace de su tiempo. La
biografía cognitiva del estudiante es lo verdaderamente valioso para alcanzar
el aprendizaje para el dominio, sin olvidar la importancia de la comprensión
verbal, el estilo de aprendizaje y las variables afectivas.

Los modelos didácticos, son herramientas intelectuales para abordar los

problemas educativos, los cuales ayudan a establecer el necesario vínculo

35
entre menos en la tradición educativa, en la que, habitualmente, encontramos
“separadas”, por una parte, las producciones teóricas de carácter pedagógico,
psicológico, sociológico, curricular y, por otra, los materiales didácticos, las
experiencia prácticas de grupos innovadores, las actuaciones concretas de
profesores en sus aulas. Por lo que existe intentos de renovar la realidad
educativa , acerca del tipo de escuela que se propone , por lo que es necesario
pensar de un modelo didáctico para la reproducción y transformación en la
escuela, sobre una corriente sociológica que han analizado el sentido de la
escuela.

La perspectiva de la sociología de la educación tradicional había puesto

el énfasis en la función “socializadora” de la escuela. Entendida como
aprendizaje de los jóvenes para vivir en sociedad y como preparación selectiva
de los mismos. Dicho con palabras de Doyle (1977), la socialización se
produce no solo a través de la “estructura de tareas académicas”, sino también
mediante la “estructura de relaciones sociales” en el contexto escolar. Al iniciar
los intentos de cambio de la escuela tradicional se hace necesario un análisis
para constatar la vigencia de un modelo didáctico tradicional fuertemente
arraigado en nuestra sociedad.

Cambio conceptual

Recoge algunos planteamientos de la teoría asubeliana, al reconocer una

estructura cognitiva en el educando, al valorar los presaberes de los
estudiantes como aspecto fundamental para lograr mejores aprendizajes, sólo
que se introduce un nuevo proceso para lograr el cambio conceptual: la
enseñanza de las ciencias mediante el conflicto cognitivo. Las principales
características que dan identidad a este modelo son:

• El conocimiento científico es incompatible con el conocimiento cotidiano

que tiene el educando, hecho fundamental que exige y plantea como meta, un
cambio de los presaberes, al hacer consciente al educando de los alcance y

36
limitaciones de los mismos, que se sienta insatisfecho con ellos y que infiera
la necesidad de cambiarlos por otros más convincentes.

• En este sentido se reconoce a un educando no sólo con una estructura

cognitiva, sino también con unos presaberes que hace del aprendizaje un
proceso de confrontación constante, de inconformidad conceptual entre lo que
se sabe y la nueva información. Es entonces, el educando, sujeto activo de su
propio proceso de aprehensión y cambio conceptual, objeto y propósito de este
modelo.

• Se presenta como actividad o rol del docente a un sujeto que planea las
situaciones o conflictos cognitivos, en donde se dé lugar a eventos como la
insatisfacción por parte del educando con sus presaberes, con la presentación
de una concepción que reúna tres características para el educando: inteligible,
creíble y mucho más potente que los presaberes.

Para este modelo es importante partir de concepciones alternativas, las

cuales se confrontan con situaciones conflictivas, a fin de lograr el cambio
conceptual. En este sentido, el cambio conceptual se asume como una
sustitución radical de los presaberes del educando por conceptos científicos o
teorías más potentes.

Frente a este modelo son varias las objeciones que muestran algunos
puntos críticos importantes para profundizar en las discusiones relacionadas
con la construcción de nuevas propuestas didácticas para la enseñanza de las
ciencias. Algunas de las apreciaciones más potentes son las siguientes:

• Pretender sustituir las teorías implícitas o los presaberes en los

educandos, mediante el conflicto cognitivo puede generar, en ellos, una apatía
por las ciencias al exponerlo a situaciones donde se le considera que su saber
es erróneo y que siempre es el docente quien tiene la autoridad para exponer
las teorías aceptadas por la comunidad científica. Esto hace que en este
modelo se reflejen rasgos del tradicional.

37
 Si bien el cambio conceptual se puede lograr, de manera gradual
Vosniadou, (1992), ya sea por los procesos acumulativos en donde se
adicionan nuevas informaciones a los presaberes del educando o por procesos
de cambio en los cuales se pretende el cambo de creencias; es importante
reconocer en términos de Pozo que uno de los propósitos, en la enseñanza de
las ciencias, no es sustituir los presaberes, sino más bien permitir y dar
elementos para que el sujeto sea consciente de ellos, los cuestione y distinga
dependiendo del contexto en el cual esté desenvolviéndose. Pozo (1999).

Es necesario reflexionar en los aspectos conceptuales, cognitivos,

metacognitivos, lingüísticos y motivacionales. Tamayo (2007), hace que se
valoren elementos como: experiencias y presaberes del educando, procesos
metacognitivos, cognitivos y filosóficos de la ciencia, además, de los
elementos socio-culturales, y lingüísticos en la enseñanza aprendizaje de las
ciencia.

Otro modelo, que refleja una clara intención de desarrollar y valorar en el

aula una ciencia histórica, dinámica y cercana al educando, es el siguiente:

El Modelo por investigación

Contiene una serie de aspectos que pretenden satisfacer algunas de las

críticas expuestas para los anteriores modelos, entre ellos podemos
mencionar:

En relación con el conocimiento científico, este modelo reconoce una

estructura interna en donde se identifica claramente problemas de orden
científico y se pretende que éstos sean un soporte fundamental para la
secuenciación de los contenidos a ser enseñados a los educandos. Además
se plantea una incompatibilidad entre el conocimiento cotidiano y el científico,
pero existen dos variantes fundamentales que identifican claramente el
modelo: su postura constructivista en la construcción del conocimiento y la
aplicación de problemas para la enseñanza de las ciencias.

38
 En este modelo se intenta facilitar el acercamiento del estudiante a
situaciones un poco semejantes a la de los científicos, pero desde una
perspectiva de la ciencia como actividad de seres humanos afectados por el
contexto en el cual viven, por la historia y el momento que atraviesan y que
influye inevitablemente en el proceso de construcción de la misma ciencia. No
cabe duda que el propósito es mostrar al educando que la construcción de la
ciencia ha sido una producción social, en donde el “científico” es un sujeto
también social.

De esta manera, el educando es un ser activo, con conocimientos

previos, un sujeto que puede plantear sus posturas frente a la información que
está abordando y, sobre todo, que él mismo va construyendo desde el
desarrollo de procesos investigativos, utilizados como pretexto para dar
solución a los problemas planteados por el docente y mucho más
estructurados y que puede dar lugar a procesos más rigurosos y significativos
para el educando.

En cuanto al docente, debe plantear problemas específicos, con sentido

y significado para el educando, que reconozca que la ciencia educativa está
relacionada con los presaberes que el educando lleva al aula; por tanto, el
contenido de las situaciones problemáticas debe reconocer la imperiosa
necesidad de acercamiento al contexto inmediato del estudiante, a su entorno,
para mostrar que los conocimientos pueden tener una significación desde el
medio que lo envuelve y que son susceptibles de ser abordados a partir de las
experiencias y vivencias que él lleva al aula de clase.

De acuerdo con lo anterior, las estrategias que utiliza el docente en el

aula deben permitir un tratamiento flexible del conocimiento, un entorno
adecuado para el educando, un reconocimiento de factores motivacionales,
comunicativos, cognitivos y sociales en el aula de clase, los cuales conforman
una red imposible de desagregar y, por consiguiente, indispensables a la hora
de analizar las actitudes del estudiante frente a la ciencia.

39
 Cabe señalar, que el modelo de investigación envuelve a los problemas
asumidos como “una situación incierta que provoca en quien la padece una
conducta (resolución del problema) tendiente a hallar la solución (resultado) y
reducir de esta forma la tensión inherente a dicha incertidumbre” Perales
(1990). Desde este ángulo, el planteamiento de esta clase de problemas
permite varias cosas:

Diagnosticar ideas y construir nuevos conocimientos.

• Adquirir habilidades de rango cognitivo.

• Promover actitudes positivas hacia la ciencia y actitudes científicas.

• Acercar los ámbitos del conocimiento científico y cotidiano.

• Evaluar el conocimiento científico del alumno.

En el modelo de investigación, se pretende un verdadero razonamiento,

reflexión y crítica del conocimiento que el docente está comunicando a sus
educandos; esto, con el fin de facilitar un mejor y mayor desarrollo de
habilidades cognitivas y de actitudes hacia la ciencia, indispensables en el
quehacer del ser humano para enfrentar con mayor solidez sus problemas
cotidianos. De igual manera, desde este modelo, se piensa en nuevas visiones
de ciencia, puesto que ésta es, ante todo, un sistema inacabado en
permanente construcción y deconstrucción y con ello, la ciencia pierde su valor
de verdad absoluta, para verse como proceso social, donde la subjetividad no
puede aislarse de los mismos procesos que conducen a la construcción de
conocimiento.

De igual manera, el trabajo del docente en este modelo debe responder:

a. “Propiciar la construcción de una didáctica que promueva el desarrollo

de procesos de pensamiento y acción, la formación de actitudes y valores, y
en general, el desarrollo integral del alumno a partir de la comprensión y

40
búsqueda de solución a problemas locales, regionales, y nacionales, en los
cuales tenga incidencia el área.

b. Desarrollar estrategias metodológicas que permitan al alumno la

apropiación tanto de un cuerpo de conceptos científicos básicos como de
métodos apropiados, que implican razonamiento, argumentación,
experimentación, comunicación, utilización de información científica y otros
procesos requeridos en la actividad científica.

c. Promover la reconstrucción progresiva de conceptos científicos y la

apropiación del lenguaje “duro” de la ciencia y la tecnología que ello implica, a
partir de ideas y experiencias que posean los alumnos sobre objetos y eventos
del mundo natural y tecnológico y aplicar los aprendizajes en beneficio propio
y de la sociedad”. González (1996)

Modelo Pedagógico

Desde el punto de vista estrictamente sociológico, o sea, lo referente a la

especialización del sujeto, los modelos pedagógicos pueden clasificarse
según el énfasis que ponen en la educación para el reforzamiento de la
individualidad o de la integración al contexto social.

Rafael Flórez Ochoa (1995), en su libro Pedagogía del Conocimiento,

clasifica los modelos pedagógicos en cinco grupos, siendo esta tipología la
más generalizada entre la comunidad educativa colombiana:

Modelo pedagógico Tradicional.

Metas: Humanismo metafísico religioso, formación del carácter

Relación: M-E vertical

Método: Transmisionista, imitación del buen ejemplo, ejercicio y repetición.

Contenidos: Disciplinas y autores clásicos, resultados de la ciencia.

41
Desarrollo: De cualidades innata (facultades y carácter) a través de la
disciplina

Este modelo enfatiza en la “formación de carácter” de los estudiantes

para moldearlo a través de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina. El
método básico del aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta sus
clases bajo un régimen de disciplina a unos estudiantes que son básicamente
pasivo- receptores.

Modelo Conductista.

Metas: Modelamiento de la conducta técnico - lineal- productiva, Relativismo

ético

Relación m-e: MAESTRO intermediario –ALUMNO ejecutor.

Método: Fijación, refuerzo y control de aprendizajes (objetivos institucionales)

Contenidos: Conocimientos técnicos; códigos, destrezas y habilidades

observables.

Desarrollo: Acumulación de contenidos y aprendizajes.

Modelo Romántico

Metas: Máxima autenticidad, espontaneidad y libertad individual

Maestro: Auxiliar .ALUMNO Activo

Método: Suprimir obstáculos e interferencias que inhiban la libre expresión

Contenidos: Ninguna preparación, solo lo que el alumno solicite

Desarrollo: Natural, espontáneo y libre

Este modelo enfatiza y sostiene que el contenido más importante del desarrollo
del niño es lo que procede de su interior, y por consiguiente el centro, el eje de
la educación es la interioridad del niño, el ambiente pedagógico debe ser lo

42
más flexible posible, para que el niño despliegue su potencial interior, sus
cualidades y habilidades naturales.

Modelo Desarrollista

Metas: Acceso al nivel superior de desarrollo intelectual, según las

condiciones biológicas de cada uno.

Maestro –facilitador estimulador. ALUMNO–dependiente

Método: Creación de ambientes y experiencias de afianzamiento según cada

etapa

Contenido: Experiencias que faciliten acceso a estructuras superiores de

desarrollo

Desarrollo: Progresivo y secuencial a estructuras mentales cualitativa y

jerárquicamente diferenciadas.

Según Dewey y Piaget que son los máximos exponentes de este modelo;
plantean como meta que cada individuo se desarrolle de acuerdo a sus
condiciones y necesidades. El estudiante depende del maestro por cuanto éste
es el que facilita y estimula a los estudiantes a fin de que tenga acceso a
estructuras cognoscitivas a la etapa inmediatamente superior.

Modelo Socialista.

Metas Desarrollo pleno del individuo para la producción socialista, material y

cultural.

Relación M-E: Es interactiva

Método: Variado, según el nivel de desarrollo de cada uno, del contenido y

método de cada ciencia. Énfasis en el trabajo productivo.

Contenido: Científico-técnico-polifacético y politécnico

43
Desarrollo: Progresivo y secuencial, pero impulsado por el aprendizaje de las
ciencias.

Este modelo propone el desarrollo máximo de las capacidades e

intereses del estudiante, el cual está determinado por la sociedad, por la
colectividad en la cual el trabajo productivo y la educación están íntimamente
unidos, para garantizar no solo el desarrollo del espíritu colectivo sino el
conocimiento polifacético y politécnico. La enseñanza puede organizarse de
diferentes maneras y la estrategia didáctica es multivariada, dependiendo del
contenido y método de la ciencia y del nivel de desarrollo y diferencias
individuales del estudiante.

Teorías de aprendizajes

Existen variedad de teorías que ayudan a conocer el comportamiento

humano y tratan de explicar cómo el individuo tiene acceso al conocimiento.
El objetivo de las teorías del aprendizaje es estudiar la adquisición de
destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la adquisición de concepto

Teoría Constructivista

Abbott y Terence, (2009). El constructivismo plantea que "cada alumno

estructura su conocimiento del mundo a través de un patrón único, conectando
cada nuevo hecho, experiencia o entendimiento en una estructura que crece
de manera subjetiva y que lleva al aprendiz a establecer relaciones racionales
y significativas con el mundo".

De igual manera Orozco (2001), describe que, el enfoque constructivista

en la enseñanza de la ciencia, se centra en el docente, quien debe
caracterizarse en ser creativo, utilizando una gran variedad de estrategias que
incentive en el alumno la formación de un pensamiento crítico, de análisis y de
reflexión, a la vez que le brinde la posibilidad de resolver cualquier tipo de
problema que se le presente. Es un enfoque que sostiene que el individuo en
sus aspectos cognoscitivos, sociales del comportamiento y afectivos, es una

44
construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la
interacción entre el ambiente y sus disposiciones internas.

Asimismo Coll y Martin (1997), define el constructivismo como un

determinado enfoque o paradigma explicativo del psiquismo humano se
subraya en la importancia de la actividad mental constructiva de las personas
en los procesos de adquisición de conocimientos, que proyectado al ámbito de
la educación conduce a una visión del aprendizaje escolar, así como la
construcción que el alumnado lleva a cabo a partir de sus conocimientos y
experiencias previas y a la enseñanza. El conocimiento no es una copia de la
realidad, sino una construcción del ser humano, que se realiza con esquemas
que ya posee, con lo que ya construyó en su relación con el medio que la
rodea.

Un esquema es la representación de una situación concreta o de un

concepto que permite manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones
iguales o parecidas en la realidad. Los esquemas pueden ser muy simples o
muy complejos. Por supuesto, también pueden ser muy generales o muy
especializados. El constructivismo postula la estimulación del aprendizaje con
todo el cuerpo, porque no sólo aprendemos lo percibido por los ojos o los
oídos, sino por todos los sentidos incluidos el tacto, el olfato y el gusto. De
manera pues que para que nuestros estudiantes no pasen de largo ante los
conocimientos escolares, debemos considerar su etapa de desarrollo, sus
circunstancias y el contexto sociocultural en que viven, incluidos los medios
audiovisuales que impactan a los niños y jóvenes en sus intereses.

Cabe señalar que los educadores cuando estamos sensibilizados a la

propuesta constructivista, damos un margen de libertad a los estudiantes
dejamos que ellos interactúen con los objetos y los conceptos según sus
necesidades. En ese orden de ideas, el constructivismo impulsa a retomar
aquello que ya sabe un niño para ayudarlo a aprender más. Insta a utilizar lo

45
que le interesa y le es más cercano, para que el nuevo aprendizaje se
acomode y enriquezca lo que ya comprende, formando un nuevo saber.

Aprendizaje significativo

Según Villegas (1999), afirma que el aprendizaje significativo “se da

cuando las tareas están relacionadas de forma congruente y el sujeto aprende
debido a que como agente constructor de su conocimiento, relaciona los
conceptos que va a aprender”. Los conocimientos previos en el estudiante son
de importancia para que el nuevo aprendizaje adquirido sea significativo y no
memorístico ni mecanizado. Para ello el estudiante debe estar motivado para
aprender y pensar para la adquisición de conocimientos.

El Constructivismo en el Aprendizaje Significativo.

El aprendizaje significativo surge cuando el estudiante, como constructor

de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un
sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo,
construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha
adquirido anteriormente. Pero además construye su propio conocimiento
porque quiere y está interesado en ello. El aprendizaje significativo a veces se
construye al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que ya posee
y otras al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene.

Por lo antes indicado, se puede asegurar que el concepto de aprendizaje

significativo es muy importante dentro del constructivismo, pues todos hemos
experimentado que al mirar vemos primero aquello que nos interesa o llama
más nuestra atención y dejamos de ver lo que no es importante para nosotros.

La Enseñanza Constructivista

Considera que el aprendizaje humano es siempre una construcción

anterior, aun en el caso de que el educador acuda a una charla magistral, pues
ésta no puede ser significativa si sus conceptos no encajan en los conceptos

46
previos de los alumnos. Ya se sabe que la idea de la enseñanza como
transmisión mecánica de información de un sujeto activo a otro pasivo es
imposible, porque nunca la cabeza del alumno está vacía. Aunque el maestro
no quiera, el procesamiento interior de cualquier mensaje que les llega a los
estudiantes es tarea.

En consecuencia, se recomienda no obligar a los estudiantes a hacer

aquellas cosas que no le interesan, hay que enseñarle en los momentos en
que esté en disposición de ello. Así pues a las personas que les gusta leer,
escribir, hacer música o cualquier otra actividad, saben bien que hay
momentos en que si se les obliga a ello, no consiguen sino en el mejor de los
casos fatigarse, sin resultados. Es necesario entonces, observar con atención
todos los cambios que ocurran en el alumno para aprovechar los momentos
favorables en que estén bien dispuestos y en estado de comprender lo que se
le quiere enseñar. De hecho rara vez estarán por si mismos dispuestos, es
tarea del docente hacer aparecer esa buena disposición.

Paradigmas de la Investigación

Para analizar las principales corrientes que existen sobre paradigmas en

investigación científica, es necesario conceptualizar primero lo qué es un
paradigma, o al menos aclarar la acepción que se adoptará en el análisis.

Al respecto, existen diferentes puntos de vista al momento de definir el

término “paradigma”, son tantos los artículos escritos sobre el tema que ha
venido ocupando un lugar importantísimo cuando del campo de investigación
se trata. Sin embargo, el carácter de la palabra no es unívoco ni mucho menos
obligante como muchos sostienen, al punto incluso de creer que al hablar de
paradigma necesariamente se relaciona con investigación o los aspectos
filosóficos de la investigación.

La palabra “paradigma” se puede asociar con distintos ámbitos, de

manera tal que es tan común e intrascendente como puede ser otra palabra.

47
En la antigüedad su aparición se remonta a la época de filósofos como Platón
y Aristóteles, quienes la utilizaban en el sentido de “modelo” o “ejemplo”
Abbagnano; Vasallo, (1977). Pero no un simple modelo a modo de "maqueta"
o "muestra" de algo real, sino un modelo ejemplar, perfecto, de tal modo que
había de considerarse digno de ser seguido e imitado (Ferrater, 1994).
Posteriormente, a mediados del siglo XX la palabra era de uso común en la
lingüística para aludir ciertas estructuras semiológicas (Saussure, 1969). Estas
acepciones se empleaban indiferentemente del argot científico.

El término en investigación fue popularizado por Thomas Kuhn, físico,

historiador y filósofo estadounidense, que utilizó la palabra para referirse a las
estructuras socialmente aceptadas por el colectivo científico al distinguir entre
una “ciencia normal” de una “ciencia inmadura”, adaptándose a los cambios
radicales sucesivos en el ámbito de las ciencias naturales. Propuso utilizar el
vocablo paradigma como "realizaciones científicas universalmente
reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas
y soluciones a una comunidad científica" Kuhn, (1986), siendo éste el primer
significado que el autor atribuye a la palabra.

Desde que Kuhn publicara, en 1962, la primera edición de su célebre

obra “La estructura de las revoluciones científicas”, hubo muchas tentativas
para aclarar el significado del término paradigma, ampliamente señalada y
asumida por el propio Kuhn en la segunda edición de su obra y luego en su
texto “Mis Segundos Pensamientos sobre Paradigmas” Kuhn, (1981). Es así
como podría mencionarse, entre muchísimos otros autores, Masterman y
Morín, investigadores reconocidos que han hecho aportes significativos
respecto al uso de la palabra en la investigación.

Masterman (1975), analizando a Kuhn, expresa que el autor propone no

menos de veinte significados distintos de “paradigma”. A través de un análisis
exhaustivo y sistemático de cada uno de ellos, la autora clasifica los
significados según la intencionalidad del vocablo en tres categorías:

48
paradigmas metafísicos o metaparadigmas, paradigmas sociológicos y
paradigmas de constructos.

Si el interés está en abordar cuestiones filosóficas fundamentales como

los aspectos ontológicos (¿qué es la realidad?), epistemológicos (¿cómo se
produce el conocimiento? o éticos (distinción entre lo bueno y malo), se
hablaría de paradigma metafísico. Cuando lo investigado versa sobre logros
científicos o estructuras político institucional el paradigma sería el sociológico,
mientras que se estaría abordando el paradigma de constructos al referirse a
las herramientas, modelos, lenguaje y reglas de la investigación científica.

Más adelante Morin (1982), sostiene la existencia de una matriz

epistémica detrás de cada paradigma, constituida por redes de distinciones,
relaciones y oposiciones fundamentales que generan y controlan el
pensamiento, dependiente del momento histórico-cultural y situación
geográfica específica, generadora del modo propio y peculiar que tiene un
grupo humano de asignar significados a las cosas y a los eventos, es decir, en
su capacidad y forma de simbolizar la realidad.

Ritzer (1993) en Valles (1997) apoya esta perspectiva al expresar que “El
paradigma es la unidad más general de consenso dentro de una ciencia y sirve
para diferenciar una comunidad científica (o subcomunidad) de otra. Subsume,
define e interrelaciona los ejemplares, las teorías y los métodos e instrumentos
disponibles.”

Se pudiera seguir este análisis sobre el significado de la palabra durante

un tiempo considerable pues son ya muchos los autores que se han dedicado
a esta labor, habiendo incluso bastantes obras al respecto, sin embargo para
el objetivo que persigue esta disertación basta con señalar los aspectos en
donde han logrado consenso la mayoría de los autores, estos son:

Un paradigma constituye una manera particular de percibir e interpretar

la realidad.

49
 La visión es compartida por un grupo de personas lo cual hace que posea
un carácter socializador.

Se le atribuye un rol normativo en relación con los métodos y técnicas de

investigación, es decir que cada investigador usa las estrategias empíricas que
considere más adecuadas de acuerdo con el paradigma particular en el cual
se apoye conceptualmente.

Existe una aceptación generalizada de las dos primeras premisas, no

siendo este el caso cuando se trata de defender la relación unívoca entre
técnicas y métodos con el paradigma particular seleccionado, lo cual será
analizado más adelante.

Una vez realizada la aproximación conceptual de paradigma adoptada

en esta oportunidad, es conveniente describir someramente las tentativas
principales de clasificación de paradigmas que han surgido a través de la
historia, en cuanto al campo educativo se refiere.

En primer lugar se tiene como referente importante la distinción realizada

por Masterman (1975), tomando como criterio el uso del paradigma de modo
ontológico, epistemológico o ético, denominándolos metaparadigmas,
paradigmas sociológicos o de constructos, respectivamente y que fueron
descritos antes.

Luego Egon Guba e Yvonna Lincoln (1990), centran su atención en los

aspectos metafísicos para categorizar los paradigmas, diferenciándolos por (a)
la forma y naturaleza que dan a la realidad y, por tanto, a lo que es posible
conocer; (b) la naturaleza de la relación entre el sujeto que conoce y el objeto
que puede ser conocido y, en consecuencia, la posición que debe asumir el
investigador respecto a su objeto de estudio y, (c) la forma como el
investigador puede proceder para hallar el conocimiento de aquella realidad
que cree puede ser conocida.

Paradigma Positivista

50
 El paradigma positivista, también llamado hipotético-deductivo,
cuantitativo, empírico-analista o racionalista, surge en el siglo XIX y tiene como
fundamento filosófico el positivismo. El positivismo es una corriente filosófica
cuyo origen se le atribuye a los planteamientos de Auguste Comte (1798-
1857), según los cuales, sólo se admite como válidos los conocimientos
provenientes de las ciencias empíricas. No obstante, se ha dicho que algunos
de los preceptos positivistas surgen en el siglo XVIII, gracias a los filósofos
David Hume y Saint-Simon (Meza, (2003).

Para Kolakowski (1988). El positivismo es un conjunto de reglas que rigen

el saber humano y que tiende a reservar el nombre de “ciencia” para las
operaciones observables. Como enfoque se opone a los planteamientos
metafísicos de toda clase, por tanto, es contrario a la reflexión que no puede
fundar sus resultados sobre datos empíricos, o que formula juicios de manera
que los datos no puedan ser refutados. En consecuencia, el positivismo asume
que sólo las ciencias empíricas son fuente aceptable de conocimiento.

Otra de las características relevantes del positivismo se refiere a su

postura epistemológica. En este sentido, el positivismo supone que la realidad
está dada y que puede ser conocida de manera absoluta por el sujeto
cognoscente y de lo único que hay que ocuparse, es de encontrar el método
adecuado y válido para “descubrir” esa realidad Dobles, Zúñiga y García,
(1998). En particular, asume la existencia de un método específico para
conocer esa realidad y propone el uso de dicho método como garantía de
verdad y legitimidad del conocimiento. Por tanto, la ciencia positivista asume
el supuesto de que el sujeto tiene una posibilidad absoluta de conocer la
realidad mediante un método, el cual se le ha denominado “método científico”.

Otro aspecto importante del positivismo es el supuesto de que tanto las

ciencias naturales como las sociales, pueden hacer uso del mismo método
para desarrollar la investigación. Los científicos positivistas suponen que se
puede obtener un conocimiento objetivo del estudio del mundo natural y social.

51
Para ellos las ciencias naturales y las ciencias sociales utilizan una
metodología similar por cuanto consideran que los sistemas sociales son
semejantes en su estructura y funcionamiento, a los sistemas físicos y
biológicos.

Desde esta perspectiva se considera que el método científico es único y

el mismo en todos los campos del saber, por lo que la unidad de todas las
ciencias se fundamenta en el método: lo que hace a la ciencia es el método
con el que tratan los “hechos”. Así mismo, con este método, se buscan los
hechos o causas de los fenómenos sociales con independencia de los estados
subjetivos de los individuos.

De acuerdo con Dobles, Zúñiga y García (1998), los postulados del

positivismo se resumen en los siguientes:

 El sujeto descubre el conocimiento.

 El sujeto tiene acceso a la realidad mediante los sentidos, la razón y los

instrumentos que utilice.

 El conocimiento válido es el científico.

 Hay una realidad accesible al sujeto mediante la experiencia. La

realidad existe independiente del ser humano que la conoce.

 Lo captado o percibido por los sentidos puede ser considerado como

real.

 La verdad es una correspondencia entre lo que el ser humano conoce

y la realidad que descubre.

 El método de la ciencia o “método científico” es el único procedimiento

válido y confiable.

52
 La ciencia describe los hechos y muestra las relaciones constantes
entre los hechos, que se expresan mediante leyes y permiten la previsión de
los hechos.

 El sujeto y el objeto del conocimiento son independientes y se plantea

como principio la neutralidad valorativa. Esto significa que el investigador debe
ubicarse en una posición neutral con respecto a las consecuencias de sus
investigaciones.

A modo de síntesis, Kolakowski (1988), plantea cuatro reglas fundamentales

de la doctrina positivista:

Primera regla: la regla del fenomenalismo, la cual expresa que no existe

diferencia real entre esencia y fenómeno.

Segunda regla: la regla del nominalismo, por la que se afirma el

reconocimiento de la existencia de algo cuando la experiencia conduce a ello.

Tercera regla: niega todo valor cognoscitivo de los juicios de valor y de los
enunciados normativos.

Cuarta regla: la fe en la unidad fundamental del método de la ciencia. Trata de

la certeza en que los modos de adquisición de un saber válido son
fundamentalmente los mismos en todos los campos, igualmente son idénticas
las etapas de elaboración de la experiencia a través de la reflexión teórica.

Paradigma Sociocritico

La teoría crítica establece que “en un sentido práctico las estructuras son
reales; conforman una realidad virtual e histórica” Guba y Lincoln, (1990), lo
que se conoce como “realismo histórico”. Mientras que en el paradigma
constructivista, la naturaleza de la realidad se concibe en forma de múltiples
construcciones mentales y sociales, como constructo social, denominado
“relativismo”.

53
 El paradigma sociopolítico o crítico ha caracterizado una opción didáctica
y especialmente curricular en la que, entre otros autores, Apple (1986) y
Pokewitz (1988), han sintetizado una de sus visiones en el marco de los
Estados Unidos, mientras que en el resto del continente, especialmente Feire
(1978) ha centrado su estudio en la construcción del saber educativo en
contextos de exclusión.

La actividad de la enseñanza es una práctica social problematizadora y

generadora de conflictos, que han de ser emergidos y aprovechados como un
factor de análisis y de necesario enfoque para transformar las estructuras
globalizadoras imperantes, reencontrando los nuevos valores y devolviendo a
la enseñanza su verdadero poder transformador de resistencia y de lucha
contra la injusticia. Esta visión configura este paradigma, apoyado, entre otros
autores, en Habermas (1982), quien distingue la prepotencia de determinados
valores e intereses técnico-económicos, como prevalentes a los deliberativo-
emancipadores, que son los que ha de asumir una visión científica de la nueva
racionalidad crítico-liberadora.

Este paradigma aglutina a los teóricos de la crítica y de la liberación

socioeconómica, proponiendo una prevalencia de enfoques supra-
estructurales y políticos, orientados a la crítica del poder.

Enfoques

Atendiendo a esta premisa, Carr (1996) realiza algunas interpretaciones

desde las que se analiza la relación teoría y práctica, a través de los siguientes
enfoques:

El enfoque práctico e interpretativo, las Prácticas Profesionales

proporciona un saber práctico, encaminan a los estudiantes hacia la
deliberación para intervenir en la compleja vida del aula y de la escuela. Son
el presupuesto de la teoría, se relacionan con ella, los estudiantes se sirven
de ella como fuente de saber y conocimiento, colocan a prueba su valor dentro

54
de lo que están aprendiendo y experimentando en las aulas. En este enfoque
las Prácticas se modifican teóricamente.

Características

1. Busca la realización de aquellos valores intrínsecos a la práctica educativa

(sus fines y su moral).

2. La teoría cumple un papel secundario, sólo para iluminar algún aspecto

particular del problema en estudio.

3. Al hacer consciente y criticable su práctica, los profesores la convierten en

una actividad regida por las decisiones morales propias para el cambio,
rechazando su dependencia respecto a directrices externas.

Enfoque Crítico o Emancipador

Las Prácticas promueven un conocimiento estimulante en los

estudiantes, los ayuda a liberarse de sus creencias y valores tradicionales de
interpretar el ejercicio de la docencia. De acuerdo con este enfoque las
Prácticas interpretan la teoría y la práctica como campos mutuamente
constituidos y dialécticamente relacionados (Carr, 1996). Las Prácticas llevan
implícita una teoría y toda teoría convoca a un modo de hacer y realizar.
Campillo (1999. p. 133) refiriéndose a este enfoque, incluye la perspectiva
habermasiana, cuando señala que las relaciones establecidas por los
estudiantes en período de Prácticas son “eminentemente acciones
comunicativas, que los estudiantes realizan mientras piensan, reflexionan,
hablan, argumentan, preparan sus discursos, valoran lo aprendido, mejoran y
llegan a consenso y todo ello es acción”.

En otras palabras, la relación teoría y práctica no actúa separadamente,

por el contrario, merece otro ángulo de análisis, se trata de una relación
dialéctica práctica, teoría, práctica. En tal sentido, se hace necesario desde la
universidad comprometerse con un proceso de transformación del ser y hacer

55
profesional docente, cuyo principal marco sean Prácticas reflexivas
sustentadas en acciones comunicativas e incorporadas al aprendizaje de la
enseñanza en toda su complejidad. De este modo, se inicia el camino por la
segunda ruta, como es el impulso de cambios en las Prácticas para encarar
nuevas concepciones, lo cual implica someter a la discusión las siguientes
ideas.

Características

1. Pone su acento en los aspectos sociales de la práctica educativa: se dirige

a transformarlas restricciones institucionales e ideológicas de la misma, a partir
de la concienciación y para ello se sustenta en fuentes teóricas críticas.

2. Sostiene que una comprensión racional y reflexión sistemática de la

práctica, la convierte en praxis (acción comprometida y teóricamente
informada) y ésta puede a su vez, transformarla teoría que la informó.

3. Considera la educación como una empresa supra individual social y política

y para tener éxito depende de comunidades críticas de personajes
comprometidos en la mejora de la educación como un proceso social y cultural.

Método deductivo

De acuerdo a Ander-Egg, E. (1997, p. 97) “es el razonamiento que,

partiendo de casos particulares, se eleva a conocimientos generales. Este
método permite la formación de hipótesis, investigación de leyes científicas, y
las demostraciones. La inducción puede ser completa o incompleta”.

Este método se utiliza en la revisión de la literatura y en la presentación

del informe final. Se va a estudiar las distintas teorías psicológicas que tratan
los problemas de aprendizaje oral y el retraso mental y contrastarlo con los
casos encontrados en esta investigación.

Método inductivo

56
 Para Hernández Sampieri, R., et al (2006, p. 107) “el método inductivo
se aplica en los principios descubiertos a casos particulares, a partir de un
enlace de juicios”. Mediante este método vamos a observar de manera directa
a los estudiantes que están asistiendo para llegar a una conclusión general
sobre el método que se utiliza para el diagnóstico de las dificultades de
aprendizaje.

Concepción de la Teoría y Práctica

Según Carr y Kemmis (1988), en su teoría crítica de la enseñanza, ellos

nos ilustran desde una óptica de cómo la ciencia social crítica da aportes
significativos a la sociedad para superar sus problemas. Acercándonos, a la
perspectiva crítica de la educación la cual debe someter sus objetivos, juicios
y valores a la reflexión autocrítica, sin perder de vista que las cuestiones
educativas no se resumen en lo individual, sino que comportan siempre una
dimensión social y su resolución, por tanto, exige acciones colectivas. La
finalidad de la teoría crítica de la enseñanza es la búsqueda de una
comprensión más consistente de la teoría y la práctica educativas,
considerando al enseñante como investigador dentro de una concepción
crítica de la racionalidad en la sociedad.

Carr y Kemmis (1988), expresa que la Concepción de Teoría y Práctica

en su Teoría Crítica de Enseñanza, el cual retoma las ideas del saber
aristotélico, teniendo repercusiones en la educación, influyendo en la definición
de un saber educativo basado en la reflexión/acción; donde la educación o el
conocimiento educativo pasa por un proceso de reflexión sobre la acción que
genera conocimiento teórico, a la vez que permite la mejora de ésta. La teoría
crítica se basa fundamental, en contextualización del proceso educativo como
un pilar básico para el desarrollo de la acción y la concepción teórica, así como
también en una visión basada en la experiencia acumulada a través de la
tradición de los prácticos que reflexionan y transmiten su concepción
educativa.

57
 Además, parte de la acción comunicativa en la educación como diálogo
generado por la práctica educativa, liberando la mente de los educadores y
sus estudiantes, con la finalidad de desarrollar sus valores humanos e
inmutables (libertad, fraternidad, igualdad, no violencia, ecología, desarrollo
sostenido, etc.).

En sí, Carr y Kemmis (1988), desde el vértice ideológico de la teoría

crítica, clasifican o consideran tres posiciones paradigmáticas de acuerdo a la
forma en que estos paradigmas conciben la relación entre teoría y práctica: 1)
Paradigma Positivista: La teoría orienta a la práctica. Las teorías sociales y en
particular las teorías educativas deben ser conformes a las normas y criterios
científicos. Las teorías científicas deben ser explicativas y predictivas. Aceptan
como ortodoxia al método hipotético-deductivo: la investigación científica
consiste en proponer hipótesis, en forma de leyes generales, y su validación
resulta del contraste de sus consecuencias teóricas (deductivas) con las
observaciones experimentales.

Según el paradigma positivista, los objetivos, conceptos y métodos de las

ciencias sociales no se diferencian de los de las ciencias naturales. 2)
Paradigma Crítico: En este paradigma se considera la unidad dialéctica de lo
teórico y lo práctico. La teoría crítica nace como una crítica al positivismo
transformado en cientificismo. Es decir, como una crítica a la racionalidad
instrumental y técnica preconizada por el positivismo y exigiendo la necesidad
de una racionalidad substantiva que incluya los juicios, los valores y los
intereses de la humanidad.

Por lo tanto, la teoría crítica es fundamental la relación entre teoría y

práctica, porque ella misma surge de la revisión de esta relación, y es por ello
que la concepción de la relación teoría-práctica es el criterio que utiliza el
paradigma crítico para diferenciar los distintos paradigmas o tradiciones de la
investigación. La ciencia social crítica será, pues, aquella que yendo más allá
de la crítica aborde la práctica crítica; esto es, una forma de "ilustración" de

58
una acción social transformada. Esto requiere una integración de la teoría y la
práctica en momentos reflexivos y prácticos de un proceso dialéctico de
reflexión, ilustración y lucha política, llevado a cabo por los grupos con el
objetivo de su propia emancipación. Carr y Kemmis (1988).

La finalidad de la teoría crítica de la enseñanza es la búsqueda de una

comprensión más consistente de la teoría y la práctica educativas,
considerando al enseñante como investigador dentro de una concepción
crítica de la racionalidad en la sociedad.

Conocimiento

Para Cuenca y Ruiz (2010), el conocimiento es una sociedad cambiante

porque “La que la información se expande y circula alrededor de todo el mundo
rápidamente; las escuelas no son inmunes a estos constantes cambios y los
docentes por ende debe desarrollar capacidades para poder satisfacer las
nuevas demandas y problemas.”

Estos autores expresan que educar en la sociedad actual es tener en

cuenta la diversidad de estrategias, es por ello que la química es importante
en nuestra vida sin ella no tendríamos automóviles, electricidad,
computadoras, medicinas, discos compactos ya que la química “es el estudio
de la materia y los cambios que ocurren en ella.

Interdisciplinariedad

Según Fiallo (2004), precisa que la interdisciplinariedad es una de las

vías para incrementar la calidad de la educación y su formación integral,
considerándola como un principio, una disposición, una motivación, una
actitud, una forma de pensar, de proceder y una filosofía de trabajo para
conocer la complejidad de la realidad y resolver los problemas que de ella
dimanan. En la Interdisciplinariedad se muestra la interacción de intercambios
mutuos entre las disciplinas, que implica el trabajo en colectivo para la
investigación interdisciplinaria para la construcción de las ciencias naturales.

59
Intradisciplinariedad

Es la disciplina interior; propia de la persona dedicada a la enseñanza

Interrelaciones dentro de una disciplina de un mismo campo disciplinario en
función de su lógica interna La intradisciplinariedad se plantea como modelo
funcional para la profundización del docente en la disciplina que aborda y como
ruta previa a la interdisciplinariedad sugerida por el currículo.

Transdisciplinariedad

Medina y Domínguez (2009), afirman que la transdisciplinariedad no

niega el desarrollo de cada disciplina, sino que las integra y potencia a través
del diálogo y la fertilización cruzada, en la que se destacan las siguientes
características:

El rigor científico argumental, considerando los datos existentes desde

todos los puntos de vista posibles.

La actitud de apertura que incluye la aceptación o novedad y de lo

desconocido, inesperado o incluso imprevisible.

La tolerancia frente a otras ideas distintas a las propias, aún las opuestas.

El Proceso de Enseñanza Aprendizaje

Díaz Barriga y Hernández (2002), lo define como proceso de interacción

entre el profesor y los estudiantes mediante el cual el profesor dirige el
aprendizaje por medio de una adecuada actividad y comunicación, facilitando
la apropiación de la experiencia histórico-social y el crecimiento de los
estudiantes y del grupo, en un proceso de construcción personal y colectiva.

El contexto:

Según Viera (2000), sostiene que “la práctica escolar está condicionada
por las circunstancias que configuran el medio al que se pertenece”, de tal
manera que el docente no puede evadir el entorno del estudiante.

60
Aprender a aprender. Es una de las principales competencias, ya que implica
que el alumno desarrolle su capacidad para iniciar el aprendizaje y persistir en
él, organizar sus tareas y tiempo, y trabajar de manera individual o colaborativa
para conseguir un objetivo

Enseñanza de las Ciencias Naturales

Gómez y Pozo, (2006).la ciencia no es un discurso sobre lo “real” sino de

un proceso socialmente definido para la elaboración de modelos que sirven
para interpretar la realidad. De igual manera la Real Academia define la ciencia
como el “conocimiento cierto de las cosas por sus principios y causas”. Así
mismo distinguen varias clasificaciones de ciencias entre las que destacan las
ciencias naturales como las “que tienen por objeto el estudio de la naturaleza”.
Las ciencias naturales son las llamadas ciencias empíricas o experimentales
que basan su conocimiento en las experiencias sensibles y manipulables
(experimentos). En su aplicación y estudio se emplea el método científico. Las
ciencias naturales están divididas en cuatro ramas:

Física: estudia los cambios de energía que ocurren en la materia.

Química: estudia la estructura y composición de la materia.

Biología: estudia la materia animada en los seres vivos.

Geología: estudia el origen y composición de la Tierra.

Las ciencias naturales buscan explicar fenómenos y comportamientos a

través de la observación y es mediante la repetición de una observación que
se puede dar validez a la explicación que se ha dado acerca de una
problemática o situación específica. Una característica muy importante dentro
de esta rama de las ciencias es que la fuente de conocimiento nunca termina
ya que una observación da lugar a la búsqueda de información y datos que
darán nuevos conocimientos. De esta manera se vuelve un ciclo en el que una
vez que ya se completó la información y se despejó la duda original, se daría

61
por concluida la tarea, sin embargo, observaciones nuevas surgen y el proceso
empieza nuevamente.

Asimismo, Fiamengo (2008), con respecto a la enseñanza de las ciencias

natural, es altamente preocupante por la existencia de una desmotivación de
los estudiantes, docentes, padres y representantes y comunidad en general;
porque ninguna de las partes busca la manera de insertarse en esa labor de
la enseñanza continúa de la ciencia como parte del proceso de aprendizaje de
la misma.

En la actualidad se evidencia en las aulas de clase la falta de interés en

los estudiantes en las materias científicas, en este caso la química, no se
preocupar por ahondar más sobre esta asignatura., la falta de interés y de
motivación puede ser por las estrategias que implementa el docente para la
enseñanza, como el uso del pizarrón con ejercicios largos, aburridos y
complicados. La falta de estrategias dinámicas puede ocasionar que los
estudiantes no desarrollen sus capacidades y habilidades.

Por otra parte Sandoval et al (2013), señalan que la enseñanza de las

ciencias en la actualidad plantea la urgente necesidad de relacionar conceptos
básicos, generalmente abstractos, con situaciones de la vida cotidiana y de
este modo, motivar a los estudiantes. Se pretende que utilicemos más la
experimentación que manifieste en el estudiante una actividad motivante,
entretenida y que tenga una relación evidente con los problemas del mundo
real.

De acuerdo a Locarnini, (2008), la enseñanza de la ciencia es importante

porque:

Contribuye a la formación del pensamiento lógico a través de la

resolución de problemas concretos.

Mejora la calidad de vida.

62
 Prepara para la futura inserción en el mundo científico – tecnológico.

Promueve el desarrollo intelectual.

Sirve de soporte y sustrato de aplicación para las áreas instrumentales.

Permite la exploración lógica y sistemática del ambiente.

Explica la realidad y ayuda a resolver problemas que tienen que ver con
ella.

Lenguaje de las ciencias naturales

Roméu (2002), que lo define como un medio esencial de cognición y

comunicación que permite al hombre fijar su conocimiento acerca de la
realidad y transmitirlo a otras personas, con lo cual garantiza su socialización.
Esta definición lo aborda en un sentido más amplio ya que a través del lenguaje
el hombre puede adquirir conocimientos acerca del mundo que lo rodea y por
consiguiente transmitir ese conocimiento. En el caso de los conocimientos
científicos, es necesario para su adquisición y transmisión, el dominio del
lenguaje de las ciencias.

Por otra parte Gómez-Moliné (2000) define al lenguaje de las ciencias

como “lenguaje que aspira a ser altamente específico y preciso dentro de un
mismo contexto, con términos cuyos significados sean entendidos en el mismo
sentido por los que los emplean, y cuyas bases estén en datos asequibles
mediante experimentos u observaciones. Además pretende reflejar las
adquisiciones conceptuales que, en un momento dado, comparte la
comunidad científica”. El aprendizaje del lenguaje científico es un proceso
complejo, y para ello no es suficiente la apropiación del vocabulario específico
y de las definiciones, en que este proceso de construcción, el lenguaje no es
solo una manera de expresarse correctamente, sino también un instrumento
para adquirir ideas científicas. Custodio, (2005)

63
 Diversos autores como Borsese (2000), Rouaux (2006), Roméu (2008),
Obaya (2008), han revelado muchos de los problemas que presentan los
estudiantes en el aprendizaje de las ciencias y coinciden en expresar que
estos afrontan dificultades derivadas del pobre desarrollo de habilidades para
la comunicación, lo que les limita la adquisición de conocimientos sólidos, que
puedan integrar con los precedentes y que les permitan avanzar en la
adquisición de los nuevos, consideran que las mayores dificultades que
encuentran los alumnos en la comprensión y asimilación de los contenidos de
las disciplinas científicas son de naturaleza lingüísticas e interpretativa porque
las irregularidades en el uso de la lengua materna en los estudiantes desde
edades tempranas, limita su desarrollo comunicativo en las diversas ciencias.

La Didáctica

La didáctica es el conjunto de técnicas destinadas a dirigir la enseñanza

mediante principios y procedimientos aplicables a todas las disciplinas, para
que el aprendizaje de ellas se lleve a cabo con mayor eficiencia. Cabe señalar
que la didáctica se interesa no tanto por lo que se va a enseñar, sino el cómo
será enseñado. En la actualidad en las escuelas de educación se ha tomado
plena conciencia en lo concerniente a la necesidad de la didáctica en la
formación de los estudiantes. El estudio de la didáctica es necesario para que
la enseñanza sea más eficiente, más ajustada a la naturaleza y a las
posibilidades del educando y de la sociedad en general.

Elementos de la didáctica

Conforme a lo establecido por Nerici (1992), “la didáctica tiene que

considerar seis elementos fundamentales que son, con referencia a su campo
de actividades: el alumno, los objetivos, el profesor, la materia, las técnicas de
enseñanza y el medio geográfico, económico, cultural y social.” Seguidamente
se desarrollan cada uno de estos aspectos.

64
El estudiante

Es un axioma que el estudiante es aquel por quien y para quien existe la

escuela. Si esto es cierto, es la escuela la que debe adaptarse al estudiante
y no lo contrario. Para que esto se dé es imprescindible que la escuela esté en
condiciones de recibirlo tal y como él es, conforme a su edad evolutiva y sus
características personales. Todo con el propósito de guiarlo, sin traumas ni
frustraciones que impidan la modificación positiva de su comportamiento y
desarrollo cognoscitivo.

Los objetivos

Se dice que toda acción didáctica supone objetivos, en este sentido Nerici
(1992), sostiene que “la escuela no tendría razón de ser si no tuviese en cuenta
la conducción del estudiante hacia determinadas metas, tales como:
modificación del comportamiento, adquisición de conocimientos,
desenvolvimiento de la personalidad, etc.,” como una consecuencia necesaria
se deriva que la escuela existe para llevar al estudiante hacia el logro de
determinados objetivos.

El educador

En la actualidad un educador moderno, no es más que un orientador del

proceso de enseñanza aprendizaje. Es el docente el que proporciona al
estudiante las orientaciones necesarias para que éste pueda abordar las
situaciones que le plantea la escuela. El educador actual debe tener claro, que
en la medida en que la vida social se torna más compleja, él se hace
indispensable como guía y orientador en la formación integral del estudiante.

La materia

Se considera a la materia como el contenido de la enseñanza, es a través

de ella que serán alcanzados los objetivos. De tal manera que la materia debe

65
estar en sintonía con los objetivos propuestos, a fin de garantizar la
funcionalidad de la escuela.

Métodos y técnicas de enseñanza

En el proceso de enseñanza aprendizaje tanto los métodos como las

técnicas son fundamentales y deben estar orientadas lo más exacto posible a
la manera de aprender de los estudiantes. La enseñanza de cada materia
requiere de técnicas muy específicas, pero, todas deben estar dirigidas a
lograr que el estudiante participe de manera activa en el proceso que está
llevándose a cabo, evitando de esta manera que se convierta en un ente que
sólo oye, escribe y repite.

Medio geográfico, económico, cultural y social

En estos tiempos modernos, se considera que para que la acción

didáctica sea eficiente, es indispensable que se tome en cuenta el medio en el
cual funciona la escuela, pues sólo así podría orientarse la acción pedagógica
hacia las verdaderas exigencias económicas, culturales y sociales.

Estrategias Didácticas

Velazco y Mosquera (2010) “El concepto de estrategias didácticas se

involucra con la selección de actividades y prácticas pedagógicas en diferentes
momentos formativos, métodos y recursos en los procesos de Enseñanza
Aprendizaje.”. Las estrategias didácticas contemplan las estrategias de
aprendizaje y las estrategias de enseñanza. El docente debe buscar las
estrategias adecuadas en función de las cualidades y debilidades de cada uno
de los estudiantes.

Estrategias de enseñanza

Díaz Barriga, F. (2002), la define como "procedimientos que el agente de

enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de
aprendizajes significativos en los alumnos". El docente al utilizar estrategias

66
adecuadas para alcanzar los objetivos trazados con mayor facilidad, que
estimulen a los estudiantes a observar, analizar, opinar, formular, buscar
soluciones y descubrir conocimientos por sí mismo

Estrategias de aprendizaje:

Díaz, M (2002), la define como "procedimientos (conjunto de pasos,

operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente,
controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender
significativamente y solucionar problemas". Los estudiantes deben crear,
reconocer, recuperar sus conocimientos previos de igual manera debe
obtener, conocer y utilizar el nuevo conocimiento para para aprender
significativamente.

De igual manera para Monereo (1994), las estrategias de aprendizaje son

procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el
alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que
necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo,
dependiendo de las características de la situación educativa en que se
produce la acción.

Proceso didáctico

El Proceso de Transformación Curricular (PTC) (2016)

Conceptualización: Aprendizajes colectivos vinculados al lenguaje con

el cual se elabora de forma progresiva (inducción y/o deducción) los referentes
del (de los) concepto (s) para desarrollar el pensamiento científico, la
activación de sus ideas y la construcción de nuevos significados para
incorporar en su lenguaje en una relación dialéctica sujeto-contexto.

Construcción teórica: Aprendizajes colectivos sobre construcciones del

lenguaje que permiten elaborar síntesis cognitiva que se presenta mediante el
uso del lenguaje en sus múltiples representaciones: verbal, icónico, gráfico,

67
simbólico, relacional y operacional matemático. Estableciendo una
correspondencia entre el lenguaje natural de la y el estudiante y el lenguaje
particular de la ciencia. Esta síntesis corresponde a lo que en ciencia se
conoce como definiciones, principios, teorías, esquemas, modelos teóricos,
entre otros.

Investigación creación e innovación: Aprendizajes colectivos referidos

al proceso de búsqueda de desarrollo de los saberes de las Ciencias Naturales
mediante la relación permanente entre la teoría y la práctica, que permite
socializar métodos, técnicas, instrumentos de observación, análisis,
interpretaciones que permiten desarrollar conocimientos sobre la realidad.

Resolución de problemas: Aprendizajes colectivos que permiten la

identificación de la problematización crítica de la realidad escolar de acuerdo
a los contextos nacionales, regionales, locales o institucionales. Estos
aprendizajes se pueden orientar en situaciones reales, ideales, simuladas,
virtuales, entre otras.

Contextualización socio- crítica: Aprendizajes colectivos referidos a

discursos que permiten integrar saberes cotidianos, científicos, populares,
históricos, indígenas, afrodescendientes, tecnológicos y/o de los sistemas de
producción social, con sentido crítico-social.

Participación socio-comunitaria: Aprendizajes colectivos que se

desarrollan a partir de la participación en proyectos sociales, socio-
productivos, tecnológicos, entre otros, que promuevan la participación
protagónica en busca de solución de situaciones problemáticas o
potencialmente pertinentes.

Observación, planificación y evaluación: Realización permanente de

observación diagnóstica participante, elaboración de planes estratégicos y
tácticos y valoración de los aprendizajes individuales y colectivos de acuerdo
a los referentes éticos, procesos y temas indispensables. Entre los procesos

68
didácticos desarrollados en el aula de clase están: 1) Conceptualización a
través de inducción y deducción, que permiten construir significados. 2)
Construcción teórica, proceso en el que se logran generar definiciones,
principios, teorías o modelos teóricos. 3) Investigación, creación e innovación,
proceso que permite construir significados. 4) Contextualización e integración
de los saberes, este proceso integra los saberes populares, cotidianos y
tecnológicos desde una visión transdisciplinar de las ciencias naturales. 5)
Participación comunitaria, proceso que propicia la participación protagónica de
los participantes, involucrando a la comunidad.

Al respecto la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela en

el Artículo103, el cual establece que “Toda persona tiene derecho a una
educación integral de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y
oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes,
vocación y aspiraciones.” De igual manera Ley Orgánica de Educación (2009),
Artículo 14 de la el cual establece que la didáctica está centrada en los
procesos que tienen como eje la investigación, la y la organización del aula,
creatividad y la innovación, lo cual permite adecuar las estrategias, los
recursos a partir de la diversidad de intereses y necesidades de los y las
estudiantes.

Los grupos estables

Son una iniciativa del Ministerio del Poder Popular para la Educación
(MPPE), como una actividad adicional a las clases para la conformación de
grupos de estudiantes que trabajarán en áreas de formación como el
Programa Todas las Manos a la Siembra, gastronomía, foros de cine, talleres
diseño gráfico, elaboración de productos artesanales, actividades deportivas e
inclusión en el aprendizaje del turismo Venezolano, también grupos
conformados por circuitos de cuentos, narrativa oral, teatral, artes visuales,
musical, de bailes y manifestaciones culturales.

69
Mapas Conceptuales

Novak (1991,1997) y colaboradores, Se trata de una técnica que, como

sugiere el propio nombre, enfatiza conceptos y relaciones entre conceptos a
la luz de los principios de diferenciación progresiva y reconciliación integrativa.
Los mapas conceptuales pueden usarse como recurso didáctico, de
evaluación y de análisis del currículum (Moreira y Buchweitz, 1993). Pueden
también servir como instrumento de metacognición, de aprender a aprender
Novak y Gowin, (1984, 1988, 1996).

Huerto Escolar

Haack (2000), señala el huerto escolar “es una superficie de poca

extensión cultivada por los alumnos que les permiten conocer la vegetación de
manera creativa, activa y didáctica” (p.8). Así mismo, la Organización de las
Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO) (2004) expresa:
Los huertos escolares son áreas cultivadas que se encuentran alrededor o
cerca de las escuelas primarias y secundarias, que pueden emplearse
fundamentalmente con fines didácticos, pero que también pueden producir
algunos alimentos o ingresos para la escuela y para la comunidad.

De la misma manera, los huertos escolares pueden contribuir a que la

educación sea más pertinente y de mejor calidad, a mejorar los conocimientos
de los niños y de sus padres sobre técnicas de producción de alimentos y
nutrición, y puedan estimular la creación de huertos familiares. Al respecto la
Organización de las Naciones Unidas para la agricultura y la Alimentación
(FAO) (2004) expresa: Es importante los programas de huertos escolares se
crean como parte de una iniciativa racional destinada a mejorar la calidad de
la educación y ampliar los conocimientos de los niños en general y los que vive
en el medio rural en particular.

En este mismo orden de ideas, cabe destacar que la función potencial de

los huertos escolares, es la de mejorar los conocimientos prácticos de los

70
estudiantes en materia de agricultura, nutrición y mejores condiciones de vida.
Asimismo crea en los educando una motivación en su proceso de enseñanza
aprendizaje que a su vez contribuye activamente al desarrollo social.

Analogías

Oliva (2006), expresa que la analogía resulta un recurso útil para el

desarrollo de actitudes, normas y valores favorables al aprendizaje de
ciencias, como apreciar la lógica y la racionalidad del pensamiento científico y
la importancia de los modelos científicos o aportar una imagen menos
dogmática de la ciencia Oliva, (2006). El mismo autor expresa que las
analogías pueden constituir instrumentos idóneos para desarrollar la
creatividad, la imaginación y las aptitudes y actitudes necesarias para el uso
crítico de modelos científicos y para ser capaz de modelar la realidad por uno
mismo.

Resolución de problemas

Para Moreira (2000), la resolución de problemas es un método válido y

práctico para buscar evidencias de aprendizaje significativo y según Ausubel
(1980), tal vez sea la única manera de evaluar, en ciertas situaciones, si los
alumnos realmente comprendieron de manera significativa las ideas que son
capaces de verbalizar.

Participación del estudiante

Según Sellen (1992), la participación de los grupos es la manera de crear

espíritu de colaboración que representa en los logros empresariales y en la
satisfacción personal. En tal sentido, según lo expresado por el autor se
concluye que los docentes y estudiantes deducen enlazar esfuerzos
colaborativos en beneficio de prácticas administrativas, pedagógicas y
comunitarias para el mejoramiento de la calidad educativa.

71
Practicas del laboratorio

Para Hodson (1994), el trabajo práctico de laboratorio sirve: Para motivar,

mediante la estimulación del interés y la diversión, para enseñar las técnicas
de laboratorio, para intensificar el aprendizaje de los conocimientos científicos,
para proporcionar una idea sobre el método científico, y desarrollar la habilidad
en su utilización, para desarrollar determinadas "actitudes científicas", tales
como la consideración de las ideas y sugerencias de otras personas, la
objetividad y la buena disposición para no emitir juicios apresurados. Así pues
las prácticas de laboratorio ayudan a los educandos al desarrollo de
habilidades para interactuar con las ciencias y al manejo conceptos básicos, y
diferenciar las deducciones entre la teoría a partir de la experiencia.

De igual manera, Clavelo y Mondeja (2003), afirman que el laboratorio es

necesario para el aprendizaje de la química, puesto que con la realización de
un mayor número de trabajos de corte experimental, los estudiantes se forman
integralmente en esta ciencia, por cuanto los experimentos propician la
comprensión de la misma como parte de su entorno y estimulan una actitud
favorable hacia esta.

El Debate

Se establece entre grupo conformados por cinco o seis estudiantes,

donde se trata un tema libre o sugerido, y los resultados no están previstos de
antemano sino que responden a decisiones del grupo. El grupo debe ser
siempre coordinado por un moderador, el propio profesor o cualquiera de los
estudiantes.

Del debate, se van tomando decisiones para resolver los problemas y

alcanzar los objetivos del equipo, se da el proceso de comunicación en las
reuniones y resultan las decisiones que toma el equipo.

72
Comunicación.

Ivancevich y otros (2003), asumen la comunicación como “…el

intercambio de información que se produce entre un emisor y un receptor”,
destacando estos autores que cuando no se comparte el significado, no se
llega a producir la comunicación; es decir, en el proceso de comunicación lo
más importante es que el emisor y el receptor comparten el mismo código, lo
cual les permite intercambiar mensajes con igual nivel de significancia o
comprensión. En relación al autor la comunicación permite asociarla a un
proceso de interacción basado en el intercambio de ideas y opiniones entre
los integrantes de un grupo pequeño, acerca de un tema específico con un
método y una estructura en la que se mezclan la comunicación formal y las
expresiones espontáneas de los participantes

Trabajo en Equipo.

De acuerdo con Alles (2004), el trabajo en equipo es la “…habilidad para

participar activamente de una meta en común, incluso cuando la colaboración
conduce a una meta que no está directamente relacionada con el interés
personal”. Esta habilidad se fundamenta en la colaboración y cooperación con
los demás, por lo cual es necesario poseer facilidad para la relación
interpersonal así como capacidad para comprender la repercusión de las
propias acciones en el éxito del desempeño del equipo.

En este contexto, Torres (2003) asocia el trabajo en equipo con la

habilidad gerencial para promover un ambiente de confianza y respeto, donde
cada quien sea libre de expresar lo que piensa y siente, donde se sepa
escuchar a los demás y aceptar sus ideas. De allí, la importancia de fomentar
el trabajo en equipo manejando la toma de decisiones participativas según las
circunstancias, distinguiendo cuándo es apropiado involucrar a los
trabajadores y cuándo no lo es, ya que esto fomenta la motivación.

73
Aprendizaje basado en problemas

Garza, (2002), afirma que es un "método fundamentado en un enfoque

constructivista donde el alumno parte de una experiencia, abstrae los
conocimientos y puede aplicarlos a otra situación similar". Los maestros
consideran que el aprendizaje basado en problemas une muchas estrategias
que ellos han utilizado dentro del salón de clases tradicional, como actividades
para resolver problemas, aprendizaje colaborativo, ejercicios de pensamiento
crítico, estudio independiente, y las contextualizan de manera que el
estudiante las encuentra significativas.

Las actividades basadas en solución de problemas, inducen a que el

estudiante adquiera responsabilidad, reflexión, colaboración y permiten
analizar situaciones. La solución de problemas es una oportunidad que se le
da al estudiante de tener un programa organizado y sistemático en el que se
enseña la capacidad crítica y el pensamiento creativo.

El juego

Jiménez (2003), expone "el juego debe entenderse en términos

propedéuticos, es decir, sirve para preparar y potenciar proceso de desarrollo
humano, no es rasgo predominante de la infancia, sino su factor básico
creador y potenciador de zonas de desarrollo de evolución inmediata”. El
docente puede utilizar el juego como estrategia de enseñanza en los núcleos
temáticos estableciendo la creación de aprendizajes para el estudiante asimile
de forma divertida, motivada, de igual manera Froilán (1995) expresa, “que
cuando el niño juega, se incrementa su capacidad de indagar, investigar, su
curiosidad y descubrir. El juego como estrategia le da la oportunidad al
estudiante de vivir sus experiencias significativas, compartiendo y
demostrando el desarrollo de habilidades del pensamiento.

74
Juegos Didácticos

Para Ortiz (2004), el juego didáctico no es más que: “una técnica

participativa de la enseñanza encaminado a desarrollar en los estudiantes
métodos de dirección y conducta correcta, estimulando así la disciplina con un
adecuado nivel de decisión y autodeterminación; es decir, no sólo propicia la
adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades, sino que además
contribuye al logro de la motivación por las asignaturas.” Los juegos didácticos
permiten a los estudiantes el desarrollo de su imaginación, pensar en distintas
alternativas para la solución de un problema, descubrir diferentes formas y
estilos de pensamiento, y favorece tanto el cambio de conducta, así como el
intercambio grupal.

Además, Córdova (2012), expresa que el juego didáctico rescata de la

imaginación la fantasía y surge en los adultos el espíritu infantil, lo que permite
que surja nuevamente la curiosidad, el encanto, el asombro, lo espontáneo y
sobre todo lo auténtico al momento de reaccionar ante las situaciones que se
nos presentan. Los juegos se emplean para aprender sin presión ni tramas,
estimulando en los estudiantes de una libertad entendida y razonable.

La química de la vida cotidiana

Torres (2003), afirma que los fenómenos químicos que ocurren a nuestro
alrededor tienen un alto valor educativo si se hace un buen uso de la
incorporación de cuestiones y fenómenos cercanos y atractivos para los
estudiantes, en función del nivel de exigencia y de desarrollo cognitivo de los
alumnos. En ese sentido la química de la vida cotidiana se refiere al estudio
de los fenómenos cotidianos como una opción didáctica para relacionar las
representaciones químicas a situaciones comunes que viven los estudiantes,
de manera que se pueda facilitar la comprensión científica y el aprendizaje en
esta área, por ejemplo la química en la cocina, en el ambiente, en el hogar, en
nuestro entorno.

75
Rendimiento escolar

Ruiz (2002) que dice al respecto: “El rendimiento escolar es un fenómeno

vigente, porque es el parámetro por el cual se puede determinar la calidad y la
cantidad de los aprendizajes de los alumnos y además, porque es de carácter
social, ya que no abarca solamente a los estudiantes, sino a toda la situación
docente y a su contexto”. Alcanza la eficiencia en la educación donde el
alumno demuestra sus capacidades cognitivas, conceptuales, actitudinales,
procedimentales.

¿Qué es motivar?

Kleinginna y Kleinginna, (1981): lo definen como un estado interno o

condición que activa el comportamiento y lo orienta en una dirección dada.
También el deseo que energiza y dirige el comportamiento hacia un objetivo o
meta dada. De igual manera lo definen como la Influencia en las necesidades
y deseos que afectan la intensidad y dirección de los comportamientos.

Motivación

Ames (1992), define la motivación por aprender como una actitud que
está caracterizada por el involucramiento permanente y a largo plazo
comprometiéndose él mismo en mantener esa actitud de por vida.

De igual manera Chiavenato, define la motivación como “Aquello que

impulsa a una persona a actuar de determinada manera o, por lo menos, que
origina una propensión hacia un comportamiento específico. Ese impulso a
actuar puede ser provocado por un estímulo externo (que proviene del
ambiente) o puede ser generado internamente en los procesos mentales del
individuo.

Tomando en cuenta lo anterior, la motivación como estrategia

motivacional ayuda al estudiante a valorar el aprendizaje. Para Good y Brophy

76
(1998), los docentes en el proceso de enseñanza deben lograr seis objetivos
motivacionales:

1. Crear un ambiente de aprendizaje favorable en el aula, modelando la

motivación para aprender, esto ayuda a minimizar la ansiedad haciendo que
los estudiantes logren un mejor desempeño en sus actividades.

2. Los docentes necesitan estimular la motivación para lograr aprender en

conexión con contenidos o actividades específicas proyectando entusiasmo,
induciendo curiosidad, disonancia, formulando objetivos de aprendizaje y
proporcionando retroalimentación informativa que ayude al estudiante a
aprender con conciencia, sensatez y eficacia.

3. El docente debe ser modelador de los aprendizajes, para esto debe

proporcionar a los educandos, las herramientas que le hagan valorar su propio
aprendizaje, viéndolo el mismo como un desarrollo recompensante y de
autorrealización que les enriquecerá su vida, trayendo consigo satisfacciones
personales. El educador debe discutir con los alumnos la importancia e interés
de los objetivos impartidos, relacionándolos con el quehacer diario,
incentivándolos hacia la búsqueda de nuevas informaciones en libros,
artículos, videos, programas de televisión en donde se traten temas actuales
que se relacionen con la asignatura.

4. Explicar y sugerir al estudiante que se espera que cada uno de ellos disfrute
el aprendizaje.

5. Ejecutar las evaluaciones, no como una forma de control, sino como medio
de comprobar el progreso de cada estudiante.

6. Ayudar al estudiante adquirir una mayor conciencia de sus procesos y

diferencias referente al aprendizaje, mediante actividades de reflexión,
estimulando la conciencia metacognitiva de los estudiantes.

77
 En virtud de lo señalado, el docente puede alcanzar una enseñanza
eficaz. El docente debe poner en práctica su creatividad para diversificar la
enseñanza, con un poco de imaginación, los trabajos de pupitre rutinarios los
puede transformar en actividades desafiantes para el estudiante para ello debe
acudir al uso de estrategias motivacionales para facilitar el aprendizaje en el
estudiante.

La Tabla Periódica de los Elementos Químicos

La Tabla Periódica

El reconocimiento de las regularidades periódicas en las propiedades

físicas y el comportamiento químico, así como la necesidad de organizar la
gran cantidad de información disponible sobre la estructura y propiedades de
las sustancias elementales, conjugaron el desarrollo de la tabla periódica, una
tabla en la que se encuentran agrupados los elementos que tienen
propiedades fisicoquímicas semejantes.

Los elementos de la tabla periódica pueden dividirse según Brown,

LeMay y Bursten, (2004) “en metales, no metales y metaloides. La mayor parte
de los elementos son metales; ocupan el lado izquierdo y parte media de la
tabla periódica. Los no metales aparecen en la sección superior derecha de la
tabla. Los metaloides ocupan una banda angosta entre los metales y no
metales”

Andrés, Antón y Barrio (2011), explica que la tabla periódica “es una
ordenación de los elementos químicos, que tiene como criterio de organización
el orden creciente del número atómico”, la cual está dividida en columnas y
filas. Para Whitten (2002), “Las columnas verticales se denominan grupos o
familias, y las filas horizontales períodos. Los elementos de un grupo tienen
propiedades químicas y físicas similares, mientras que los períodos tienen
propiedades que varían progresivamente a lo largo de la tabla.”. Las columnas
verticales de elementos de la tabla periódica se llaman grupos de los

78
elementos cuando se incluye el número de la columna, o bien familia química
cuando se incluye el nombre de la familia.

Un periodo de elementos, una fila horizontal, de la tabla periódica

presenta una variación en cuanto a propiedades de otros periodos.

Nomenclatura de los compuestos químicos

Según la Colección Bicentenario, la escritura de una especie es la clave

de cualquier sustancia, constituye su fórmula y da origen a un modo de
expresión peculiar en química, necesaria para el intercambio de información
entre todos los habitantes del planeta. A esta forma con frecuencia se le
denomina Lenguaje Químico o Nomenclatura Química.

Existe una nomenclatura para los compuestos orgánicos y otra para los
in-orgánicos, en la primera se nombran los compuestos que contienen el
elemento carbono, excepto al monóxido y dióxido de carbono (CO y CO2) así
como a los ácidos carbonoso y carbónico (H2CO2 y H2CO3) que se
consideran compuestos inorgánicos; este tipo de nomenclatura la discutiremos
en las lecturas de 5° año, aquí vamos a nombrar solo a los compuestos
inorgánicos.

Número o estado de oxidación como el número de electrones que gana

o pierde un átomo cuando forma un compuesto, estos pueden ser positivos o
negativos de acuerdo a la tendencia del átomo a perder o ganar electrones
respectivamente. Los metales tienen número de oxidación positivo pero los no
metales pueden tener números de oxidación positivos y negativos; por otra
parte, un mismo átomo puede tener uno o varios números de oxidación.

Actualmente se conocen tres tipos de nomenclatura: tradicional, Stock –

en honor al químico alemán Alfred Stock- y sistemática o base
estequiométrica.

79
 A continuación se describen cada uno de ellos: Nomenclatura tradicional:
Usa los prefijos hipo y per, así como los sufijos oso e ico en combinación con
el metal o no metal para dar a conocer el número de oxidación con el que se
está combinando o que emplea para el enlace, precedido del nombre genérico
que corresponde al tipo de compuesto que se está formando (óxido, hidruro,
hidróxido, ácido o sal). • Cuando el elemento tiene dos números de oxidación
para combinarse empleamos: • Sufijo oso: para el menor. • Sufijo ico: para el
mayor. • Cuando el elemento tiene tres números de oxidación para
combinarse: • Prefijo Hipo….Sufijo oso: para el menor. • Sufijo oso: para el
intermedio. • Sufijo ico: para el mayor • Cuando el elemento tiene cuatro
números de oxidación para combinarse: • Prefijo Hipo….Sufijo oso: para el
menor. • Sufijo oso: para el menor intermedio. • Sufijo ico: para el mayor
intermedio. • Prefijo Per…Sufijo ico: para el mayor.

Nomenclatura Stock: Emplea la palabra genérica seguida del número de

oxidación en números romanos dentro de un paréntesis, después del nombre
del metal o no metal. Cuando el elemento tiene un único número de oxidación
no se le coloca ningún número. Como reglas tenemos: 1. El número de
oxidación de cualquier átomo sin combinar o elemento libre, por ejemplo el O2
es cero. 2. El número de oxidación para el oxígeno es 2+ y en los peróxidos
es de 1- 3. La suma de los números de oxidación para los átomos de los
elementos en una fórmula determinada es igual a cero; cuando se trata de un
ion poliatómico es una partícula cargada que contiene más de un átomo, por
ejemplo, el nitrógeno es 5+. 4. El número de oxidación para el hidrógeno es
1+ y en los hidruros es 1-. 5. Para los iones simples, el número de oxidación
es igual a la carga de un ion. Así, para Mg2+, el número de oxidación es 2+.

Nomenclatura Sistemática o de base estequiométrica: Se nombran los

compuestos empleando prefijos griegos que indican el número de átomos de
cada uno de los elementos presentes en el compuesto, es común omitir para
el segundo elemento el prefijo “mono” cuando se trata de uno.

80
 La IUPAC, recomienda el uso de los sistemas Stock y Estequiométricos,
sin embargo se trabajará de igual manera con el tradicional ya que aún es
utilizado

Estequiometria es la relación cuantitativa entre las sustancias cuando

ocurre un cambio químico.

Las ecuaciones químicas nos permiten representar las reacciones

químicas, es decir, la combinación de los reactivos, las sustancias que
reaccionan para forman los productos o bien sustancias formadas

Mezclas son combinaciones de dos o más sustancias puras que

conservan sus propiedades y composición.

Mezclas heterogéneas es aquel donde se distinguen claramente sus

componentes

Mezcla homogénea tiene propiedades uniformes también denominada

disolución

Propiedad coligativas Las disoluciones poseen propiedades físicas algo

diferentes a las de sus componentes puros, este cambio que se da en ciertas
propiedades cuando se le agrega el soluto no volátil al disolvente puro se
denomina.

Rapidez de una reacción permite conocer la relación entre el tiempo que

demoran los reactivos en consumirse para formar o generar los productos. La
rapidez de las reacciones químicas suelen aumentar con la temperatura y la
concentración, aunque esta tendencia no siempre ocurre; también existen
diferentes sustancias que permiten modificar el tiempo en el que ocurre una
reacción química, haciendo catalizadores y si hacen que ocurran más lentas
inhibidores. Como ejemplos de rapidez de reacción podemos mencionar
aquella que se hace oxidación nueva probablemente deteriorarse comenzar

81
pero que igualmente va afectan-do la reja hasta el momento que es visible a
nuestros ojos.

Diseño Metodológico

Investigación Cualitativa

El método que se implementó para llevar este estudio, es de tipo

cualitativa definida por Hernández, Fernández y Baptista (2003), “Es una
investigación que se basa en el análisis subjetivo e individual, esto la hace una
investigación interpretativa, referida a lo particular. Es aquella que persigue
describir sucesos complejos en su medio natural, con información
preferentemente cualitativa”.

Give (2008), La investigación cualitativa es una actividad que localiza al

observador en el mundo. La investigación cualitativa consiste en un conjunto
de prácticas interpretativas que hacen que el mundo sea visible. Estas
prácticas transformar el mundo, lo convierten en una serie de
representaciones, incluyendo notas de campo, entrevistas, conversaciones,
fotografías, grabaciones y notas de los investigadores. En este nivel, la
investigación cualitativa implica un enfoque interpretativo naturalista del
mundo.

Esto significa que los investigadores cualitativos estudian las cosas en su

entorno natural, en un intento de dar sentido o interpretar los fenómenos en
términos de los significados que la gente trae a los mismos. La historia de la
investigación cualitativa revela que las disciplinas modernas de las ciencias
sociales han tomado como misión el análisis y la comprensión de la conducta
modelada y los procesos sociales de la sociedad. Para llevar a cabo esta tarea,
se presuponía que los científicos sociales tuvieron la posibilidad de observar
el mundo objetivamente. Los métodos cualitativos son una herramienta
fundamental de esas observaciones.

82
Investigación Acción

Lewin (1946) fue el primero en diseñar un modelo de I-A; su investigación

estaba compuesta por una serie de pasos de acción: planificación (idea
general o problema a resolver); identificación de hechos (reconocimiento de
cómo resolver el problema); ejecución (la acción planeada se pone en
práctica); y, por último, el análisis de la acción y su posterior deliberación
conjunta. (Corey, 1953), definió la I-A como el tipo de investigación que se
lleva a cabo en situaciones escolares y que es diseñada para ayudar a la gente
que allí trabaja a comprender si está actuando correctamente o no.

Años más tarde, Lewin también apuntó sus ideas hacia el campo
educativo. Este autor fue el primero en exponer el modelo de I-A como un
proceso cíclico de exploración, actuación y valoración de resultados. De igual
manera, Fals Borda (1981), quien define la Investigación-Acción Participativa
"se relaciona más con una actividad de investigación propia de la base popular
sobre su realidad, que con una acción receptiva de investigaciones realizadas
por élites de intelectuales ajenas a ellas. La investigación acción participante
es un tipo de investigación aplicada, destinada a encontrar soluciones al
problema que tenga un grupo, una comunidad, una organización. Los propios
afectados participan en la misma.

También Stenhouse (1987) fue uno de los grandes impulsores de la I-A.

Este autor, fue el primero en promover la figura del profesor como investigador.
Pensaba que bajo esta concepción, toda la práctica docente se encontraría
ligada a una actitud investigadora. Su idea, tal y como explica Contreras
(1994), gira en torno a que las acciones educativas sólo pueden expresar su
auténtico valor cuando se intenta traducirlas a la práctica, y esto sólo pueden
hacerlo los enseñantes investigando con su práctica y con las ideas con las
que intentan guiarse.

83
 Otro de los grandes impulsores de la I-A fue Elliott (1986, 1990, 1993),
discípulo de Stenhouse. Definió la I-A de forma general, como el estudio de
una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la
misma. Dentro del campo educativo, la I-A sirve al profesor para conocer de
cerca el problema o los problemas del aula, explorarlos y definirlos
concretamente. Después se analizan utilizando la auto-reflexión, tomando
parte de esta última fase todos los implicados en el proceso, es decir, este
proceso total de revisión, diagnóstico, planificación, puesta en marcha y control
de los efectos, se llama Investigación acción y proporciona el nexo necesario
entre la auto-evaluación y el desarrollo profesional.

Elliott (1986), después de analizar el modelo de Lewin, hizo una revisión

general del ciclo en espiral inicialmente diseñado para aportar que la
exploración debería de servir más para buscar hechos que para analizarlos,
estando representada en todos los momentos del ciclo. Asimismo, Kemmis y
McTaggart (1988) parten de la descripción de Lewin sobre la I-A como un
proceso de peldaños en espiral, cada uno de los cuales se compone de
planificación, acción y evaluación del resultado de la acción. Esta naturaleza
cíclica reconoce la necesidad de que los planes de acción sean flexibles, ya
que dada la complejidad de las situaciones sociales reales es imposible prever
todo lo que ocurrirá en la práctica.

Según estos autores, para llevar a cabo la I-A, un grupo y sus miembros
deben emprender las siguientes fases Kemmis y McTaggart, (1988):

- El desarrollo de un plan de acción críticamente informada para la mejora

de aquello que ya está ocurriendo.

- Una actuación para poner el plan en práctica.

- La observación de los efectos de la acción críticamente informada en el

contexto en que tiene lugar.

84
 - La reflexión en torno a esos efectos como base para una nueva
planificación, una acción críticamente informada posterior, etc., a través de
ciclos sucesivos.

Según Pérez-Serrano (1990) los principios sobre los que se asienta la I-

A, desarrollados por Lewin en 1946, fueron: su carácter participativo, el
impulso democrático y la contribución simultánea al cambio social y a la ciencia
social. Por otro lado, Carr y Kemmis1 (1988), conceptualizaron la I-A
considerando que ésta no puede entenderse como un proceso de
transformación de las prácticas individuales del profesorado, sino como un
proceso de cambio social que se emprende colectivamente. Estos mismos
autores, recogen la opinión de Habermas dentro de su Teoría Crítica, y añaden
que se trata de una forma de indagación autorreflexiva que emprenden los
participantes en orden a mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias
prácticas, su entendimiento de las mismas y las situaciones dentro de las
cuales ellas tienen lugar.

Según Elliott (1993) la investigación-acción educativa tiene las siguientes

características:

- Se centra en el descubrimiento y resolución de los problemas a los que

se enfrenta el profesorado para llevar a la práctica sus valores educativos. Es
decir, examina problemas que resultan difíciles para el profesorado.

- Supone una reflexión simultánea sobre los medios y los fines de la

educación, es decir, sobre los valores que la sustentan.

- Es una práctica reflexiva, ya que se parte de una autoevaluación del

proceso de enseñanza y aprendizaje, de esta forma, los problemas requieren
una solución práctica.

- Integra la teoría en la práctica, puesto que el desarrollo de la teoría y la

mejora de la práctica se consideran procesos interdependientes.

85
 - Supone dialogar con más profesionales a través de la elaboración de
informes sobre la propia práctica, por lo que es importante establecer un flujo
libre de información dentro del grupo.

- Utiliza la metodología del EC en un intento por contar una historia. Este

EC se comunica desde la perspectiva de los participantes.

Otra característica a tener en cuenta sería el carácter democrático y su

perspectiva comunitaria y de implicación grupal a la hora de tomar decisiones.
La I-A no se puede realizar de forma aislada; es necesaria la implicación
grupal, ya que se considera fundamental llevar a cabo la toma de decisiones
de forma conjunta (Kemmis y McTaggart, 1988; Elliott, 1993).

Para Pérez-Serrano (1990) existen varios puntos esenciales sobre lo que

es I-A, destacando:

- Propone un cambio y una transformación y mejora de la realidad social

así como de la acción educativa.

- Implica la colaboración, transformación y mejora de un grupo social.

- Se desarrolla a través de una espiral introspectiva, formada por ciclos

de planificación, acción, observación sistemática, reflexión y replanificación.

- Forma parte de un proceso sistemático.

- Es participativa.

- Parte de la práctica construyéndose desde la realidad.

Teniendo en cuenta la ambigüedad del término I-A, Parra (1995),

sintetiza cuáles pueden ser las características principales de la I-A educativa,
destacando las ideas más relevantes de la siguiente forma:

- La I-A analiza las situaciones educativas problemáticas o susceptibles

de mejora. Estas situaciones son consideradas así por el profesorado y
requieren una respuesta práctica.

86
 - Su propósito es profundizar en la comprensión que el profesor tiene de
su problema para poder encontrar la solución más acertada.

- La teoría se construye desde la acción, para su posterior comprensión.

La acción emprendida para cambiar la situación contribuye a lograr una
comprensión más profunda del problema práctico en cuestión.

- Para el autor, la I-A explica lo que sucede en forma de estudio de caso,

de forma descriptiva y narrativa; por tanto, es de tipo naturalista y no formalista.

- En la I-A el principal investigador es el profesor, pero también admite

otros profesionales externos que pueden estar presentes durante el proceso
de la investigación.

- La relación entre el profesorado y los investigadores ha de ser

cooperativa e interdisciplinaria y recíproca. El profesorado, mediante su
conocimiento de la tarea y su experiencia; y los investigadores, mediante las
herramientas metodológicas adecuadas y las interpretaciones objetivas.

- La función principal del observador externo es la de estimular y orientar

la reflexión de los profesores sobre sus propias prácticas. Además, deben ser
totalmente objetivos y garantizar que su actividad no interfiera o determine la
comprensión de la situación analizada.

Por tanto, para el autor, la I-A es práctica y a través de la misma se

transforma la realidad ya vivida para generar nuevas prácticas y/o
conocimientos Parra, (1995). Para Fuente y Gómez (1991) una de las
características más importantes de la I-A es que se trata de un proceso
continuo de autorreflexión, que intenta dar respuesta a la necesidad de
conocer, mejorar y solucionar problemas surgidos de la realidad educativa, es
decir, de la propia práctica diaria. Por otro lado, Blández (1996) expone las
ventajas de la Investigación acción, destacando que ésta:

87
 - Aumenta la autoestima profesional, ya que implica la participación
activa por parte de los docentes, teniendo en cuenta aspectos como su
experiencia y su opinión, ya que estas aportaciones construyen y desarrollan
las investigaciones.

- Rompe con la soledad del docente, ya que se comparten las

experiencias prácticas y se vivencian de forma global en el grupo, al tener la
posibilidad de compartir con otros profesionales las dificultades y las
incertidumbres que se dan dentro del aula y resolverlas colectivamente. Los
fracasos se viven de forma positiva como punto de partida para resolverlos.

- Refuerza la motivación profesional, haciendo frente a la apatía, la

depresión y desmotivación. La I-A refuerza el interés por mejorar la práctica
docente.

- Permite a los docentes que investiguen, ya que la experiencia docente

queda siempre dentro del aula.

- Destaca la formación de un profesorado reflexivo, ya que los cuatro

pilares fundamentales en que se asienta la I-A (planificación, actuación,
observación y reflexión), son acciones difíciles de llevar a cabo y conllevan una
gran responsabilidad, lo cual supone un reto al profesorado - Investigación-
acción Participativa: se caracteriza por un conjunto de principios, normas y
procedimientos metodológicos que permite obtener conocimientos colectivos
sobre una determinada realidad social de Miguel, (1989). Uno de sus objetivos
principales es producir conocimiento llegando a la unión de teoría y práctica y
potenciar el carácter educativo de la investigación desde una perspectiva
comunitaria.

Para Rodríguez, Gil y García (1996), la I-A se concibe desde una

perspectiva alternativa a la concepción positivista, defendiendo la unión de
investigador/investigado, forjando un nuevo modelo de investigador que

88
realiza su trabajo de forma sistemática a través de un método flexible,
ecológico y orientado a los valores.

Para Latorre (2003: 27) son metas de la I-A:

- Mejorar y/o transformar la práctica social y/o educativa, a la vez que

procurar una mejor comprensión de dicha práctica.

- Articular de manera permanente la investigación, la acción y la

formación.

- Acercarse a la realidad vinculando tanto el cambio como el

conocimiento.

- Hacer protagonistas de la investigación al conjunto del profesorado.

Existen varias características comunes que definen la I-A (Latorre, 2003;

Rodríguez, Gil y García, 1996), estas son:

- En la I-A hay que considerar el carácter preponderante de la acción y el

papel tan activo que los sujetos desempeñan al participar en la investigación.
Este papel toma como inicio los problemas surgidos de la práctica educativa,
reflexionando sobre ellos, rompiendo de esta forma con la dicotomía
separatista entre teoría y práctica.

- La I-A se concibe desde una óptica democrática y comunitaria, por tanto

no puede llevarse a cabo de forma aislada. En palabras de Kemmis y
McTaggart (1988) la I-A es participativa y colaboradora; surge de
preocupaciones compartidas por un grupo.

- Como investigación se presenta desde una perspectiva alternativa a la

positivista, buscando la interpretación a un problema real dentro de la práctica.

Kemmis, (1992).Por ello la I-A se dirige a las personas investigadas en

primera persona, donde la postura del investigador es tanto subjetiva como
objetiva, ya que el investigador se dirige a sí mismo y a los investigados como

89
sujetos y objetos dentro de un proceso de reflexión crítica y autorreflexiva.
Según Latorre (2003) el foco de la investigación será el plan de acción para
lograr el cambio o mejora de la práctica o propósito establecido. Hacer algo
para mejorar una práctica es un rasgo de la I-A que no se da en otras
investigaciones. La intención es lograr una mejora en consonancia con los
valores educativos explicitados en la acción. En suma, la I-A es diferente a
otras investigaciones, ya que:

- Requiere una acción como parte integrante del mismo proceso de

investigación.

- El foco reside en los valores del profesional más que en las

consideraciones metodológicas.

- Es una investigación sobre la persona, en el sentido de que los

profesionales investigan sus propias acciones

Como proceso de cambio, la I-A pretende construir y formular alternativas

de acción. La comprensión de la realidad educativa se orienta a mejorar las
prácticas. No se limita a mejorar un conocimiento y juicio práctico, sino que va
más allá de sus posibilidades crítico-interpretativas: la I-A está comprometida
en la transformación de las prácticas colectivas (Latorre, 2003).

Latorre (2003), considera que existen tres tipos de I-A: técnica, práctica
y crítica-emancipatoria. A continuación mostramos un resumen de las mismas:

- La I-A técnica tiene como propósito hacer más eficaces las prácticas
sociales mediante la participación del profesorado en programas de trabajo
diseñados por expertos.

- La I-A práctica otorga un protagonismo activo y autónomo al

profesorado que es quien selecciona los problemas de la investigación y lleva
el control de todo el proceso.

90
 - La I-A crítica-emancipatoria se centra en la praxis educativa intentado
profundizar en la emancipación del profesorado; es decir, se esfuerza por
cambiar las formas de trabajar. Está íntimamente comprometida con la
transformación de la organización y de la práctica educativa.

Latorre (2003), para Carr y Kemmis (1988) solo la investigación

emancipatoria-crítica es la verdadera I-A. Por otro lado, autores como Zuber-
Skerrit (1992) señalan que cada una de las tres es válida si el fin de la
investigación es el desarrollo profesional y la mejora de la práctica docente.

Para McKernan (1999) existen tres tipologías y modelos de I-A:

- I-A Científica: o también técnico-científica, centrada en la resolución de

problemas a través del método científico. El modelo inicial de I-A aplicado por
Lewin (planificación, identificación de hechos y ejecución) es el ejemplo
característico de esta visión.

- I-A Práctico-deliberativa: una parte del control y la medición (tomados

del modelo anterior) se cede a cambio de la interpretación humana; su meta
es comprender la práctica y resolver los problemas inmediatos. Podemos
situar en esta visión los modelos de Stenhouse y Elliott.

- I-A educativa crítica-emancipadora: rechaza la creencia positivista en el

rol instrumental del conocimiento en la resolución de problemas, permitiendo
descubrir significados interpretativos de las acciones educativas y organizar la
acción para superar las limitaciones. Situamos en este tipo de investigación
los trabajos de Carr, Kemmis y McTaggart.

Cada una de estas topologías lleva consigo un tipo de ciclo que las
caracteriza. Cada ciclo contiene una serie de fases o procesos temporales
McKernan, (1999), que mostramos a continuación en el siguiente epígrafe. Los
principales beneficios de la I-A son la mejora y transformación de la práctica
social para llegar a su comprensión, también acercarse a la realidad, y sobre
todo crear un modelo de formación del profesorado que aúne los sistemas de

91
investigación, acción, formación y creación de conocimiento (Kemmis y
McTaggart, 1988). Estos autores analizan la I-A como una forma de indagación
introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales
con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o
educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones o
contextos en que éstas tienen lugar.

Para Tesouro et al. (2007) los principales objetivos de la I-A educativa en

la actualidad, son: el desarrollo curricular, el autodesarrollo profesional, la
mejora de los programas educativos, los sistemas de planificación y la política
de desarrollo. Según las autoras, podemos considerar que todos los objetivos
tienen en común la identificación de estrategias de acción que son
incorporadas, las cuales más tarde se someten a observación, reflexión y
cambio. Este proceso hace que se pueda considerar la I-A como un
instrumento que genera cambio social y conocimiento educativo sobre la
realidad social o educativa proporcionando, entre otras ventajas, autonomía.
Cabe decir sin embargo que pese a todas estas ventajas, no siempre todos
los colectivos de docentes están interesados en participar de una propuesta
de I-A.

La investigación-acción Carr y Kemmis (1988) se presenta como una

estrategia interesante para estudiar la realidad educativa, mejorar la
comprensión y, por ende, mejorar la práctica. Si un profesor explora su propia
práctica, reflexiona sobre ella, identifica situaciones problemáticas,
implementa estrategias de acción y las evalúa está produciendo mejoras en
ella, así como en su formación como docente.

De esta manera, la utilización de la investigación-acción cobra sentido,

debido a que ofrece una oportunidad a los distintos actores o participantes del
proceso de práctica profesional, un espacio para el diálogo, la reflexión y la
construcción de conocimiento que enmarcan su acción pedagógica a partir de
sus experiencias y concepciones de su rol profesional. Es por ello, que tanto

92
los profesores en ejercicio como los profesores en formación deben ser
concebidos como "aprendices activos que construyen su propia comprensión"
Montero (2001), pero a la vez esta comprensión la situamos en su práctica
docente.

Por otra parte, la investigación-acción permite que confluya y se

desarrolle un proceso de andamiaje entre la teoría y la práctica, es decir, entre
el conocimiento técnico y teórico que deben manejar los profesores para
enseñar a sus aprendices y el conocimiento tácito que nace de su propia
experiencia en el aula. En este sentido, el aprendizaje de los profesores no tan
solo implica un aprendizaje técnico o la utilización de ciertas metodologías
asociadas a los diversos contenidos que tratan en las aulas, sino también el
reflexionar acerca de su propia práctica educativa.

Esta reflexión acerca de su acción pedagógica constituye uno de los

elementos vitales que debe considerar el profesor a la hora de enfrentar y
definir su práctica, ya que le otorgarán sentido a su quehacer profesional y a
lo que realmente enseña y cómo enseña en el aula, cómo es capaz de mediar
y construir conjuntamente con sus alumnos el conocimiento. Así, el docente
como profesional reflexivo Schön (1983) será capaz de analizar y evaluar la
gama de elementos, situaciones, contextos y conocimientos que pone en
marcha cuando se enfrente a la enseñanza de un grupo de alumnos, y a su
vez, esta reflexión que nace desde sus propios conocimientos prácticos, desde
su acción pedagógica, le permitirán ir construyendo y redefiniendo ese
conocimiento, ajustando sus ayudas pedagógicas y la definición de su rol, a
las demandas de educación que requieren sus alumnos.

Se sabe que los profesores se implican más en su propio aprendizaje, en

la medida que esté conectado con sus propias experiencias en el aula Cornejo
(2002); Wells (2001), además de generar en ellos un aprendizaje más
significativo cuando son ellos los que; toman la iniciativa para planificar y
desarrollar dichos aprendizajes, valorando su propia autonomía y su

93
capacidad de reflexionar acerca de lo que hacen en las aulas Marcelo (1999).
Por ende, el trabajo conjunto genera un espacio de diálogo en el que, mediante
la reflexión, se pueda ir negociando y construyendo significados compartidos
acerca del rol del profesor y de su quehacer pedagógico.

Esta reflexión implica necesariamente revisar creencias, conocimientos

tácitos e implícitos que orientan al pedagogo a la hora de actuar en el aula,
con el fin de construir su conocimiento profesional docente que le brinden la
posibilidad de ir generando estrategias y herramientas para crear un puente
entre su reflexión y su acción, y que permitan generar el cambio en sus teorías
implícitas acerca de la educación, con el objetivo de brindar una coherencia a
su práctica, a su discurso con su acción. "Los procesos de cambio han de
pretender afectar, por tanto, la teoría implícita o subjetiva de los profesores,
además de buscar cambios más visibles a través de conductas" Marcelo
(1999).

Los procesos dentro del aula son situados y distribuidos Marcelo (2001),
es decir, que los procesos de enseñanza y aprendizaje no pueden
desarrollarse sin considerar como un factor elemental el contexto en donde
surgen, pero que, además, las realidades sociales son construidas y
elaboradas por cada individuo que forma parte de ella y en la medida en que
estos individuos se sientan partícipes de su proceso de aprendizaje, se
sentirán más comprometidos a generar y trabajar en su propio cambio. Bajo
esta premisa, el trabajo que se desarrollaría al utilizar la investigación-acción
buscaría articular y andamiar teoría y práctica, formación inicial y desarrollo
profesional docente, mediante la construcción de cada uno de los roles que se
encuentran presentes en esta instancia de aprendizaje. Esta perspectiva
supone una revalorización del trabajo que realizan los profesores involucrados
en el proceso de práctica.

Durante el proceso de formación inicial docente, buscamos la

implementación de un currículo formativo en el que los conocimientos teóricos

94
estén conectados a la práctica, donde las características personales de los
futuros educadores, así como las relaciones interpersonales que se puedan
establecer entre ellos, sus profesores en la universidad y los profesores de
aula permitan desarrollar una actitud reflexiva, donde se aprenda a construir
pensamiento práctico superando el tradicional individualismo que ha
caracterizado el aprender a enseñar.

Las propuestas de formación basadas en el análisis de la práctica Fierro,

(1999)

a. Una concepción de la educación como quehacer social,

multideterminado por el contexto social, político, económico y cultural.

b. Reconocen el espacio educativo como un ámbito de conflictos, en el

que la actividad de grupos e individuos está determinada por los distintos
intereses y propósitos.

c. Valoran la capacidad de la educación como una fuerza conservadora,

pero también transformadora del conocimiento.

d. Conciben al profesor como un sujeto activo, participativo y consciente

de su realidad y de las condiciones que actúan sobre ella, y aceptan que a
través de la reflexión y la indagación sobre su tarea, el maestro es capaz de
hacer innovaciones que contribuyan a mejorar su desempeño.

e. En la mayoría de estos enfoques está presente la perspectiva de la

práctica.

f. Destacan el papel del profesor en los procesos de formación.

g. Privilegian la reflexión en los procesos de formación y le dan prioridad

al análisis de lo cotidiano como un punto de partida para la investigación de la
práctica.

95
 Al analizar estos elementos, se debe hacer una distinción entre los que
provienen del entorno social e institucional -que enmarcan la tarea del
maestro- y los que son propios del espacio privado del aula, en el cual los
maestros actúan con mayor libertad. La reflexión del maestro supone un
análisis crítico en el que se reconozcan todos los elementos que se reflejan en
la práctica, separándola, pero sin perder la noción de totalidad. Todo esto
genera, poco a poco, cambios en la práctica cotidiana, en el trabajo diario con
los alumnos, en las relaciones con los padres, con los colegas, etc. A partir de
esos cambios se produce un crecimiento personal y profesional. Esto es lo que
le da carácter formativo a esta actividad.

La investigación-acción prepara al docente para ser más consciente de

la tarea que le corresponde desarrollar, más reflexivo y crítico de la enseñanza,
más autónomo y seguro en su desempeño. Todo esto es formación docente
que los hace capaces de formar en las aulas y escuelas a los individuos que
la sociedad del futuro demanda.

• A partir de la investigación-acción se puede dar respuesta a una serie

de preocupaciones que aquejan a las instituciones educativas como son: la
contradicción entre la filosofía o fines institucionales sobre educación
conocidos por el profesor y la manera de comportarse en el aula; las metas y
objetivos manifiestos en los programas y conocidos por los docentes y la forma
de dar una clase, la constante discrepancia entre la percepción de una clase
por parte del profesor y por parte del alumno. Esta separación entre las
intenciones y el comportamiento son una fuente de problemas para investigar
en el aula.

• La investigación-acción ayuda a reconocer el significado de la profesión

educativa y a transformar la propia práctica y a estrechar la coherencia entre
el pensamiento y la acción del educador.

96
 Con todo lo anterior queda claro que durante los procesos de formación
el docente debe aprender a investigar, orientado por el método de
investigación-acción. Cuando realiza el proceso y aplica esta metodología está
profundizando en el conocimiento de su práctica docente, que también es un
proceso de formación.

Investigación Acción Participación Transformación (IAPT)

La IAPT es una metodología que permite desarrollar un análisis

participativo, donde los actores implicados se convierten en los protagonistas
del proceso de construcción del conocimiento de la realidad objeto de estudio,
en la detección de problemas y necesidades y en la elaboración de propuestas
y soluciones para el cambio emancipador.

Ander Egg (2003) distingue de sus elementos constitutivos lo siguiente

“Investigación: se trata de un procedimiento reflexivo, sistemático, controlado
y crítico que tiene por finalidad estudiar algún aspecto de la realidad, con una
expresa finalidad práctica. Acción: significa o indica que la forma de realizar
el estudio es ya un modo de intervención y que el propósito de la investigación
está orientado a la acción, siendo ella a su vez fuente de conocimiento.
Participación: es una actividad en cuyo proceso están involucrados tanto los
investigadores (equipo técnico o agentes externos), como la misma gente
destinataria del programa, que ya no son consideradas como simples objetos
de investigación, sino como sujetos activos que contribuyen a conocer y
transformar la realidad en la que están implicados”. (Pág. 32)

Esta metodología de por si le asigna una carácter social al proyecto

investigativo desde el punto de vista de sus diferentes fases de realización.
¿Qué significa esto?:

a) La idea de acción en el proyecto investigativo no será otra cosa que la

modificación intencional de la realidad a estudiar y este carácter se lo da el
colectivo que habrá de participar en el proyecto investigativo, por ello el

97
proyecto investigativo no es un estudio más que hay que realizar para cumplir
un requisito de grado ni mucho menos una investigación conservadora (hacer
algo para que nada cambie), el proyecto investigativo es un esfuerzo de un
colectivo popular que se pone de acuerdo para transformar a través de un
proyecto investigativo una problemática comunitaria referida a un(as) área (s)
temática(s), en consecuencia el proyecto investigativo es de y para la
comunidad en el contexto del proceso de cambios del país.

b) Para darle verdadero valor a la participación se requiere el concurso

de un equipo de investigación, en el proyecto investigativo la participación es
algo por sobre la cual se debe tener bien claro su significación. Pongámoslo
descriptivo y sencillo: La participación de la cual se hace mención aquí, es la
participación para la producción de conocimiento sobre la problemática a
estudiar (objeto) y transformar. En el proyecto investigativo deben estar
presente los actores humanos responsables de la realización de la
investigación (sujetos), por un lado los estudiantes (investigadores
institucionales.

En la Investigación Acción Participativa Transformadora IAPT los

problemas a investigar son considerados como el objeto a conocer, en virtud
de ello la acción de producción de conocimiento no se debe generar desde la
sola visión de los investigadores, por el contrario debe ser una resultante
colectiva donde actúen los habitantes como coinvestigadores en el proceso
investigativo y esto debe estar presente en la orientación que los profesores a
sus tutorados deben señalar en el proyecto investigativo. Al respecto señala
Montero (2006) refiriéndose al aspecto epistemológico de la IAPT en cuanto a
la participación.

“ .. Ello es la base de su carácter participativo, se parte de la

consideración de que tanto investigador que se acerca al grupo para conocer
cómo quienes forman dicho grupo son productores de conocimiento. Se trata

98
entonces de una doble producción de saber, que parte de la historia y de las
prácticas cognoscitivas de ambos tipos de agentes constructores de
conocimiento, quienes, gracias al proceso de investigación compartido,
participativo, se unen para producir una tercera forma de conocimiento que va
a realimentar ambas formas iniciales a la vez que generará un nuevo saber
Esto supone además una relación de distinta índole entre ambas categorías
de agentes.

En algún caso, se ha dicho que el conocimiento producido de esta

manera parte del saber popular y se articula de manera crítica con el
conocimiento académico produciendo así un tercer conocimiento nuevo,
mestizo, que es el saber necesario y útil para el proceso orgánico de la
transformación y la liberación”.

Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información.

Arias (1999), menciona que “las técnicas de recolección de datos son las
distintas formas de obtener información”.) pág.53). Las técnicas de recolección
de datos que fueron utilizadas en la presente investigación son la observación
directa y la entrevista.

Según Hernández, Fernández y Baptista (1998), “la observación consiste

en el registro sistemático, cálido y confiable de comportamientos o conductas
manifiestas”. (Pág., 309). En relación a la observación Méndez (1995), señala
que ésta se hace “a través de formularios, los cuales tienen aplicación a
aquellos problemas que se pueden investigar por métodos de observación,
análisis de fuentes documentales y demás sistemas de conocimiento”. (p.145).

Según Tamayo (2007, p. 193), la observación directa “es aquella en la

cual el investigador puede observar y recoger datos mediante su propia
observación”. De acuerdo al autor la observación es el estudio realizado por el
investigador, mediante el empleo de sus propios sentidos.

99
 A efectos del presente trabajo se aplicó la técnica, la observación directa
y como instrumento se aplicó una guía de observación y el diario de bitácora.
Es preciso destacar que los instrumentos en una Investigación constituyen el
mecanismo a través del cual el investigador puede aplicar una determinada
técnica en la recolección de información. Hurtado y Toro (1998), define la
técnica de recolección de la información comprende procedimientos y
actividades que le permiten a la investigadora de la información necesaria para
dar respuestas a las preguntas de la investigación.

Según Arias (1999),”Los instrumentos son los medios materiales que se

emplean para recoger y almacenar la información (pág.53). Para recoger datos
e información relevantes, la investigadora utilizó como instrumentos la guía de
observación que Según Ortiz (2004, p. 75) Es un instrumento de la técnica de
observación; su estructura corresponde con la sistematicidad de los aspectos
que se prevé registrar acerca del objeto. Este instrumento permite registrar los
datos con un orden cronológico, práctico y concreto para derivar de ellos el
análisis de una situación o problema determinado.

Para Rojas (2002, p. 61) una guía de observación es un conjunto de

preguntas elaboradas con base en ciertos objetivos e hipótesis y formuladas
correctamente a fin de orientar nuestra observación

Una guía de observación, es un documento que permite encausar la

acción de observar ciertos fenómenos. Esta guía, por lo general, se estructura
a través de columnas que favorecen la organización de los datos recogidos.

Registro Fotográfico

Salazar (1997) el uso de la fotografía para la investigación expresa que

es el respaldo o apoyo de información existente, en la recolección de
información y como resultado primario de la investigación. De igual manera lo
define como un registro, organización, clasificación y presentación de material
informativo.

100
 En efecto, en la actualidad Las imágenes tienen el poder de construir
miradas sobre el mundo, organizar nuestras percepciones y nuestros sistemas
de conocimiento. En otras palabras, la nueva cultura visual se caracteriza
precisamente por centrarse en la imagen como un lugar donde se crean y
discuten los significados (Mierzoeff, 2003).

Diario de bitácora

Según Raúl Alva, (2011) “la bitácora es el diario de trabajo” y su

elaboración es un paso imprescindible en el transcurso de un proyecto de
investigación. Gracias a ello, los experimentos que se realicen posteriormente,
pueden ser repetidos en el momento que se desee, obteniéndose los mismos
resultados: la bitácora debe guardar las condiciones exactas bajo las cuales
se ha trabajado. Además, en ella se pueden escribir ideas e hipótesis
derivadas del desarrollo empírico.

Es importante mencionar que la bitácora es un texto que

constantemente se está modificando; sin embargo, nunca se le deben arrancar
hojas ni borrar información; si se comete algún error, se debe poner una línea
en diagonal para indicarlo, de tal forma que el texto se siga apreciando, puesto
que cualquier detalle, incluso un error, puede llegar a ser utilizado
posteriormente.

BASES LEGALES

La presente investigación tiene su referente legal fundamentalmente en

la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), Ley Orgánica
de Educación (2009), Ley Orgánica para la Protección del Niño y del
Adolescente (1998). En este segmento se hace referencia a algunos artículos
de diferentes leyes que se relacionan directa e indirectamente con los objetivos
de la presente investigación, entre las cuales se encuentran las siguientes:

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela

101
Artículo 102: La Educación es un derecho humano y un deber social
fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El estado asumirá como
función indeclinable y de máximo interés en todos los niveles y modalidades y
como instrumento de conocimiento científico, humanístico y tecnológico al
servicio de la sociedad. La educación es un servicio público y está
fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la
finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno
ejercicio de la responsabilidad en una sociedad democrática, basada en la
valorización ética del trabajo y en la participación…p(35).

En este artículo se consagra la gratuidad y la obligatoriedad de la

educación como un derecho e igualmente grandes finalidades que son
universales para todos los niveles y modalidades del sistema educativo, la
formación de ciudadanos aptos para la vida y para el ejercicio de la
democracia, en el pleno desarrollo de la personalidad, el fomento de la cultura
y el desarrollo del espíritu de solidaridad humana el valor por el trabajo y la
colaboración entusiasta. También expresa claramente que toda persona tiene
derecho a educarse, donde el estado debe asumir su función educativa y velar
por su cumplimiento, teniendo como finalidad el potencial intelectual, la
personalidad, según se establece en la constitución.

De igual forma el artículo 103 acota:

Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad,

permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones
que las de sus aptitudes vocación y aspiraciones. La educación es obligatoria
en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado… (p
36).

Este artículo consagra dos postulados fundamentales que son aplicables

al sistema educativo se refieren al derecho de todos a la educación sin
discriminación de ningún tipo y el libre acceso a los servicios oficiales

102
educativos. La obligatoriedad es responsabilidad de la familia y del estado, es
la esencia universal del sector educativo.

Lo expresado en estos artículos está en concordancia con la Ley

Orgánica de Educación

Artículo 1. La presente Ley tiene por objeto desarrollar los principios y valores
rectores, derechos, garantías y deberes en educación, que asume el Estado
como función indeclinable y de máximo interés, de acuerdo con los principios
constitucionales y orientada por valores éticos humanistas para la
transformación social, así como las bases organizativas y de funcionamiento
del Sistema Educativo de la República Bolivariana de Venezuela.

Este artículo consagra el desarrollo de valores, garantías y deberes del estado

orientados en los valores éticos y humanistas para la transformación social.

Artículo 6. El Estado, a través de los órganos nacionales con competencia en

materia Educativa, ejercerá la rectoría en el Sistema Educativo. En
consecuencia:

1. Garantiza:

a. El derecho pleno a una educación integral, permanente, continua y de

calidad para todos y todas con equidad de género en igualdad de condiciones
y oportunidades, derechos y deberes.

b. La gratuidad de la educación en todos los centros e instituciones educativas

oficiales hasta el pregrado universitario.

c. El acceso al Sistema Educativo a las personas con necesidades educativas

o con discapacidad, mediante la creación de condiciones y oportunidades. Así
como, de las personas que se encuentren privados y privadas de libertad y de
quienes se encuentren en el Sistema Penal de Responsabilidad de
Adolescentes.

103
d. El desarrollo institucional, permanencia y óptimo funcionamiento de las
misiones educativas en sus distintas modalidades.

e. La continuidad de las actividades educativas, en cualquier tiempo y lugar,

en las instituciones, centros y planteles oficiales nacionales, estadales,
municipales, entes descentralizados e instituciones educativas privadas.

f. Los servicios de orientación, salud integral, deporte, recreación, cultura y de

bienestar a los y las estudiantes que participan en el proceso educativo en
corresponsabilidad con los órganos correspondientes.

g. Las condiciones para la articulación entre la educación y los medios de

comunicación, con la finalidad de desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo,
la capacidad para construir mediaciones de forma permanente entre la familia,
la escuela y la comunidad, en conformidad con lo previsto en la Constitución
de la República y demás leyes.

h. El uso del idioma castellano en todas las instituciones y centros educativos,

salvo en la modalidad de la educación intercultural bilingüe indígena, la cual
deberá garantizar el uso oficial y paritario de los idiomas indígenas y del
castellano.

i. Condiciones laborales dignas y de convivencia de los trabajadores y las

trabajadoras de la educación, que contribuyan a humanizar el trabajo para
alcanzar su desarrollo pleno y un nivel de vida acorde con su elevada misión.

j. Que ningún o ninguna estudiante, representante o responsable, se le cobre

matrícula y servicios administrativos, como condición para el ingreso,
permanencia y egreso de las instituciones educativas oficiales.

k. Que a ningún o ninguna estudiante, representante o responsable, se le

retenga la documentación académica personal, se le cobre intereses por
insolvencia de pago o se tomen otras medidas que violen el derecho a la
educación y el respeto a su integridad física, psíquica y moral.

104
l. Respeto y honores obligatorios a los símbolos patrios, a la memoria de
nuestro Libertador Simón Bolívar y a los valores de nuestra nacionalidad, en
todas las instituciones y centros educativos.…

En este artículo se garantiza una educación integral de calidad, gratuita,

para todos y todas, desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo, la capacidad
para construir mediaciones de forma permanente entre la familia, la escuela y
la comunidad, de igual manera regula, supervisa y controla la obligatoriedad
de la educación, desarrollo socio-cognitivo integral de ciudadanos y
ciudadanas, articulando de forma permanente, el aprender a ser, a conocer, a
hacer y a convivir, desarrollo endógeno, el quehacer comunitario, la formación
integral, la creación y la creatividad, desarrollo de las tecnologías de la
información y comunicación, formación permanente para docentes, Promueve,
integra y facilita la participación social.

105
 CAPÍTULO III

Desarrollo de la investigación

Descripción de las principales actividades investigativas realizadas

Acción social ¿Para qué se Núcleos Procesos didácticos Organización de Organizaci Organización Reflexión
problematizada desarrollaran Temáticos de interdisciplinarios los espacio y ón del didáctica ¿Cómo
Problemas o las las Ciencias Asociados a la acción social recursos tiempo ¿Cómo se comprende
potencialidades actividades? Naturales problematizada ¿Dónde se ¿Cuándo se desarrollaran mos las
evidenciada en Intencionalidad desarrollaran las realizaran las acciones? acciones
los diagnostico es y acciones y con las s que hemos
curriculares qué recursos se acciones? realizado?
cuenta?
Falta de los y las Hablemos en el Conceptualización: Trabajo en equipo, Identificar en la 4 semanas Juegos
motivación estudiantes mismo idioma: Debate y comunicación para abordar colección de clase didácticos,
reconocen, El lenguaje de la términos relacionados con el tema para bicentenario actividades de
interpretan y Química realizar conceptualizaciones. investigación.
aplican las Nombre de los Construcción Teórica a trabajar en Lecturas de la Lecturas
diferentes elementos grupo con los libros de la colección Colección socializadas a
nomenclaturas químicos y su bicentenario para nombrar los Bicentenario: través de los
de los historia. compuestos inorgánicos de acuerdo al ciencias naturales libros de la
compuestos Importancia de sistema tradicional, stock y sistemática 4to año tomo I colección
químicos los elementos Representa a través de ecuaciones LICEO Nacional bicentenario,
inorgánicos para químicos para los químicas los diversos compuestos Francisco Javier dinámicas
la comunicación seres vivos inorgánicos. (Discusión socializada) Pulgar. grupales,
mediante el (bioelementos). Construcción Teórica Operacional: El trabajo en
lenguaje de la Nomenclatura de docente explica ecuaciones químicas equipo,
química, los compuestos para nombrar y formular y balancear charlas a la
valorando la inorgánicos. compuestos inorgánicos, de acuerdo a comunidad
importancia de Clasificación de la nomenclatura tradicional, stock y sobre los
llamar a cada los compuestos moderna. núcleos
sustancia por su inorgánicos. Asignación de ejercicios para resolver temáticos
nombre tanto en el aula como en el hogar.

96
 Investigación creación e innovación;
Estudio científicos que dieron
descubrimiento a los diferentes
elementos químicos a lo largo de la
historia.
Análisis de los efectos contaminantes
que generan algunos elementos sobre
los seres vivos.
Observación, identificación y análisis de
las sustancias químicas presentes en
diferentes etiquetas de alimentos
enlatados, bebidas gaseosas, sal de
mesa, azúcar.
Analiza situaciones relacionadas con el
entorno sobre el uso adecuado de los
compuestos inorgánicos.
Indagar el uso adecuado de los
compuestos inorgánicos en la
comunidad. Describe los beneficios y
perjuicios que generan los compuestos
inorgánicos en la comunidad.
Participación comunitaria; Charlas a
la comunidad sobre el uso de los
compuestos inorgánicos en la vida
cotidiana.

97
 Acción ¿Para qué se Núcleos Procesos didácticos interdisciplinarios Organización Organización Organización Reflexión
social desarrollaran Temáticos de Asociados a la acción social problematizada de los espacio del tiempo didáctica ¿Cómo
problematiz las las Ciencias y recursos ¿Cuándo se ¿Cómo se comprend
ada actividades? Naturales ¿Dónde se realizaran las desarrollaran emos las
Problemas o Intencionalidad desarrollaran acciones? las acciones? acciones
potencialidad es y las acciones y Estrategias que hemos
es curriculares con qué Didácticas realizado?
evidenciada recursos se
en los cuenta?
diagnostico
Falta de Los y las Relaciones Conceptualización: Estequiometria, Mol, Masa Identificar en la Juegos
motivación estudiantes justamente atómica, Masa molecular, Formulas químicas: colección didácticos,
reconocen la medidas: Empírica y Molecular, Reactivo limitante, bicentenario actividades de
importancia de estequiometri Rendimiento de una reacción investigación.
la a: Contando Construcción teórica: Coeficiente Lecturas de la Lecturas
estequiometria Partículas. estequiometricos de las especies, Ley de la Colección socializadas a
en los hogares, Aplicaciones de conservación de la masa. Constante Amadeo Bicentenario: través de los
en las industrias la Avogadro. Concepto Mol y Masa molar. Masa ciencias libros de la
para evitar estequiometria: atómica y molecular. Concepto de fórmulas. naturales 4to colección
efectos Porcentaje de Químicas. Formula empírica, fórmula año tomo I bicentenario,
perjudiciales de un elemento en molecular. Composición porcentual, Porcentaje LICEO dinámicas
sustancias un compuesto, de pureza. Nacional grupales,
químicas en la Formulas Construcción teórica operacional: Balanceo Francisco trabajo en
salud integral. químicas para de ecuaciones químicas. El mol, Determinación Javier Pulgar. equipo,
un compuesto de (Formula empírica y fórmula molecular.), charlas a la
desconocido: Composición Porcentual. Cálculo de cantidad comunidad
Formula de producto; Rendimiento de una reacción sobre los
Empírica Y Procesos de Investigación, Creación E núcleos
Formula Innovación temáticos
Molecular. Investigación
Ecuaciones Interpretación macroscópica de las reacciones
químicas: como procesos de trasformación de la
Reactivo sustancia: relación en moles, masa y
Limitante volúmenes
Creación
. Diseña un procedimiento experimental que
permita determinar la cantidad de arroz o
caraotas que contiene 1kg del mismo.

98
 Intencionalidades curriculares
Procesos de Resolución de Problemas
Identifica las reacciones químicas, que están
relacionadas con la lluvia acida; y señale los
efectos que genera sobre los ecosistemas.
Procesos de Contextualización Crítica
Liberadora
Procesos estequiometricos utilizados en la
industria alimenticia y farmacéutica entre otros.
Importancia del estudio de la estequiometria
para evitar efectos perjudiciales de sustancias
químicas en la salud integral
Procesos de Participación Comunitaria
Describe la importancia de la estequiometria en
los hogares, las industrias la investigación entre
otros.

99
Alcance y logro de las preocupaciones temáticas

Falta de motivación, Poca participación, Apatía de algunos estudiantes hacia

el estudio de los compuestos inorgánicos.

Se realizaron debate sobre la conceptualización de los compuestos

inorgánicos, diferencia de nomenclatura, resolución de problemas, elaboración
de una revista para representar a través de ecuaciones químicas, de igual
manera se realizaron videos sobre charlas dirigidas a la comunidad con
respectos a los beneficios de los compuestos inorgánicos en la salud, en
nuestros hogares y en el contexto para elevar la motivación y participación de
los estudiantes, en cuanto al desarrollo de las actividades se evidencio la
interacción activa de los estudiantes con la realidad, construcción colectiva,
búsqueda de respuestas a las preguntas que surgen de los educandos,
utilización de los procesos didácticos. De igual manera se logró que los
estudiantes conceptualizaran, diferenciaras los tipos de nomenclatura,
ejercitaran para fortalecer los conocimientos adquiridos sobre los compuestos
inorgánicos. Es importante que los estudiantes tomen interés, motivación
sobre los compuestos inorgánicos y llamen a las sustancias químicas por su
nombre

ORGANIZACIÓN DE LAS REFLEXIONES INICIALES

1.- Mejorar la comunicación de manera correcta, clara y precisa en la

formación personal para proyectar una buena imagen en la enseñanza de
las ciencias naturales.

Ser docente del área de ciencias naturales nos exige ser competitivos
para poder proyectar una imagen de credibilidad, seguridad y obtener un mejor
desempeño en la enseñanza, aprendiendo a desarrollar una imagen integral,
que abarque factores desde la comunicación, vestimenta, la identidad y el
compromiso. En la educación el docente debe contar con habilidades de
comunicación, ya que permite la relación docente - estudiantes dando acceso

100
a un mejor desempeño y en la resolución de problemas. Por ello la
comunicación del docente con los estudiantes es una relación que permite
alcanzar el éxito.

Ahora bien para llevar a cabo este objetivo la docente hizo contacto
visual, mirando a cada uno de los estudiantes transmitiéndole confianza,
siendo clara en las ideas y transmitiendo mensajes precisos. De igual manera
la docente realiza preguntas a los estudiantes con respecto a los temas
abordados en cada clase para lograr un mejor entendimiento de la clase. En
todo proceso de Enseñanza se debe tener como finalidad la de dotar a la
persona con habilidades, actitudes y los valores que le permitan desenvolverse
y solucionar los problemas que se presenten en su vida.

Lo anterior plantea la siguiente consideración: un ejercicio reflexivo y

crítico de la práctica docente, conllevando la búsqueda constante de los
medios adecuados, que permitan una tarea eficaz de mediación, para facilitar
el proceso de aprendizaje. A través de la comunicación se promovió la
autorrealización del docente, donde se conllevo al cambio a la transformación
de su realidad en beneficio de su enseñanza y aprendizaje. En cuanto a la
organización de las acciones transformadoras este objetivo se llevó a cabo en
el Liceo Nacional Francisco Javier Pulgar utilizando como recurso libros de la
colección bicentenario, libros de otra editorial, cuaderno de bitácora, y
diccionarios. Esta transformación se llevó a cabo desde el inicio de estudio en
la Micromisión Simón Rodríguez 2014- 2016.

Se utilizaron estrategias de acción transformadora como la investigación

acción participativa y transformadora en la realidad que se estudia y mejorar
la vida de los sujetos implicados. La organización de los procesos de registro
se utilizó la técnica de observación y como instrumento el cuaderno de
bitácora, donde se reconstruyo las preocupaciones temáticas identificadas que
permitieron un desempeño exitoso en la implementación de la IAPT, donde se
aportaron ajuste continuo de instrumentos y procedimientos que facilitaron a

101
la docente asumir su rol educativo de mejorar la comunicación de manera
correcta, clara y precisa en su labor personal.

Como profesora no es tan solamente dar una clase y dictar lo que está
escrito en un libro o asignarles a los estudiantes una serie de actividades. Un
profesor tiene que ser un comunicador de su asignatura. Ya que la práctica
docente tiene dos elementos fundamentales: por un lado tenemos al
comunicador, el profesor, y por otro lado el receptor, que es el alumno. Como
profesores además de tener conocimientos debemos tener la capacidad de
hacer llegar la asignatura, el mensaje de lo que tiene que enseñar, de una
manera clara al estudiante y que tiene que ser capaz de hacerlo llegar de una
manera activa.
Es por ello que el estudiante no tiene que ser un mero espectador de lo
que se enseña, sino que el mensaje tiene que animar a la persona que lo
reciba y le incite a preguntar, intervenir, dialogar, para que el mensaje llegue
claro, y que esa participación anime de una manera positiva al estudiante,
despertando en él sus ganas de aprendizaje significativo.

Imagen 1: Comunicación

102
2.- Dominar el lenguaje científico y sus reglas gramaticales en la práctica
docente.

El estudio y compresión de las ciencias naturales exige del conocimiento

de las especificidades de sus lenguajes. La docente presenta dificultades en
la enseñanza de la Biología de las cuales están relacionadas con las
limitaciones que muestran en la comunicación y el dominio del lenguaje
científico en la práctica docente, es por ello que es de vital significación el
desarrollo de dominio del lenguaje científico y sus reglas gramaticales en la
docencia, por lo que las clases deben promover la producción, divulgación y
el intercambio científico.
En el presente objetivo se hace referencia a las principales insuficiencias
que se presentan en el proceso de enseñanza-aprendizaje de estas disciplinas
y se proponen alternativas metodológicas que contribuyen al desarrollo de
habilidades para la comunicación y el aprendizaje de las ciencias naturales.
La docente ha estado en constante preparación, ya que en la actualidad
existen nuevas concepciones y exigencias en la educación de un nuevo
modelo pedagógico de formación de docentes crítico y auto reflexivos para
elevar la calidad del proceso de enseñanza.

Si los docentes no dominamos el aprendizaje de los lenguajes de estas

ciencias, esto trae como consecuencia, que los estudiantes, presenten
dificultades en la comunicación de las ideas científicas, en la interpretación, la
aprehensión y comprensión de los contenidos que se imparten en las
disciplinas del área. Estas razones impiden en ocasiones la asimilación de
contenidos que el profesor les transmite con el mismo significado, en algunos
casos la comprenden de forma parcial, la interpretan erróneamente y en el
peor de los casos no la entienden, lo que limita la apropiación del contenido
esencial expresado tanto en los textos orales como en los escritos.

Para el logro de una eficiente comunicación en las ciencias, se hace

necesario el dominio de su lenguaje. El aprendizaje de las ciencias debe ir

103
indisolublemente ligado al conocimiento de sus lenguajes, lo cual resulta
esencial para la comprensión y explicación de los fenómenos que en ellas se
estudian. Según Roméu (2002) considera que “la adquisición del lenguaje de
las ciencias no sucede al margen de los conocimientos científicos”; es por esto
que la enseñanza de tal tipo de discurso solo puede abordarse desde una
perspectiva interdisciplinaria, como un problema en el que intervienen, es por
ello que los profesores de ciencia deben ofrecer atención a los problemas del
lenguaje en la enseñanza de sus disciplinas.

El propósito de este objetivo fue dominar el lenguaje científico de las

ciencias naturales en cuanto a la codificación de forma correcta de los
símbolos, modelos, conceptos y textos empleados en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de las disciplinas, hacer énfasis en el aprendizaje del
lenguaje científico utilizando códigos que permitan la interpretación de forma
interdisciplinaria de los conceptos, procesos y fenómenos que se abordan,
desde lo metodológico seguir concibiendo una preparación lingüístico- teórica
para la enseñanza de esta área.

Evitando la reproducción del contenido, desarrollar habilidades

investigativas, dominar la terminología científica y sus reglas gramaticales,
garantizar la interacción entre los conocimientos precedentes y los nuevos a
partir de una comunicación científica adecuada, construir conceptos a partir de
los conocimientos que tenga el estudiante, y elaborar textos científicos,
realización de trabajos experimentales en laboratorios y excursiones a la
naturaleza, donde se socialice de manera coherente los lenguajes de las
asignaturas, en las clases debe enseñarse la estructuración, significación y
coherencia didáctica, del lenguaje de las asignaturas de la especialidad, las
clases deben brindar a los estudiantes instrumentos para enseñar, aprender y
aprehender el lenguaje científico, interpretar expresiones de la vida cotidiana
relacionadas con las Ciencias Naturales.

104
 También identificando y elaborarando códigos de carácter
interdisciplinarios para la las ciencias naturales, desarrollando talleres de
comunicación que permitan a los estudiantes el desarrollo de habilidades
comunicativas, intercambiar, producir, divulgar e interpretar textos científicos.

El lenguaje científico reside en que es el vínculo que permite

comunicarnos con los demás y es imprescindible para entender el contenido
y mejorar la práctica docente, con el propósito brindar una calidad de vida
digna a los estudiantes, mediante la cual estos serán capaces de intervenir en
la sociedad, de mostrar sus cualidades, aptitudes, valores, destrezas,
conocimientos entre otros.
3.- Promover en los estudiantes instrumentos para formarse en el
lenguaje científico a través de la integración de las ciencias naturales
hacia la comprensión de las mismas.

La docente promovió la integración de las ciencias mediante el lenguaje

científico donde los estudiantes identificaron, realizaron regularon
generalizaciones e interpretación de cómo funciona la naturaleza. De igual
manera se promovió cambios en los modelos de pensamiento de los
educandos, para acercarlos progresivamente a representar objetos y
fenómenos mediante modelos teóricos. También los estudiantes analizaron
términos como el agua, petróleo energía en otros a través del uso de
diccionarios y lecturas previas a las temáticas para abordarlas mediante la
integración de las ciencias naturales.

De igual manera la docente inició con instrumentos como la lectura y

escritura para la formación del lenguaje científico en los estudiantes, la
enseñanza de las ciencias naturales requieren del desarrollo de experiencias
diversas relacionadas con el empleo de competencias y estrategias para leer,
interpretar o expresar ideas con rigor y precisión mediante un medio oral o
escrito. Ver (Imagen 2). Es por ello que utilizar la escritura como instrumento
de elaboración de abstracción resulta esencial para el aprendizaje de la

105
ciencia; por tal razón, la escritura, junto a la lectura son instrumentos primario
para el razonamiento y conceptualización, así como para organizar el
conocimiento y atribuirle sentido.

La lectura y la escritura constituyen, al mismo tiempo, una opción

necesaria para alcanzar el acercamiento y la aproximación al lenguaje
empleado y aceptado; de modo que, si no se lee y se escribe, es muy difícil o
casi imposible alcanzar un conocimiento y comprensión del lenguaje propio de
cada campo disciplinar de la ciencia. En efecto, se aprende ciencia realizando
una actividad cognitiva sobre la actividad científica, en la que no sólo se
reconocen problemas, se formulan nuevas ideas e identifican evidencias, sino
que a partir de las representaciones elaboradas, también se aprende a hablar
y escribir sobre ellas, de forma que este hablar y escribir les posibilita una
mejor representación y otorgar mejor significado a aquellas ideas y
experimentos.

En la ciencia se requiere del desarrollo de competencias específicas que

permitan a los estudiantes aproximarse al conocimiento científico mediante la
indagación para observar, formular preguntas, problematizar, identificar
problemas con pertinencia y buscar resolverlos, diseñar instrumentos y
aplicarlos, recoger y representar datos, interpretarlos a la luz de la teoría,
construir inferencias y argumentar, justificar, conceptualizar, explicar y derivar
conclusiones.

En el salón de clases, los educandos interactuaban constantemente.

Dicha socialización era aprovechada por la docente para propiciar el
aprendizaje colectivo promoviendo la adquisición y el ejercicio permanente de
la comunicación oral y escrita por medio de dinámicas de grupo que
fomentaran el trabajo en parejas, en equipos y entre todo el grupo. Fue
agradable visualizar varias formas de interacción entre los estudiantes en el
aula y en la escuela como una extensión de su contexto familiar y social.

106
 De esta manera, se impulsó el intercambio de ideas, opiniones, intereses,
necesidades y compromisos. El trabajo en equipo representó la forma de
interacción más destacada, pues éste se tornó interesante al ofrecer a los
alumnos la posibilidad de expresar sus ideas y de enriquecerlas con las
opiniones de los demás. Además, porque los estudiantes eran capaces de
desarrollar la actitud de colaboración y la habilidad para argumentar. Cabe
mencionar que la actitud para trabajar en equipo era auxiliada por la docente,
quien insistía en que todos los integrantes debían asumir la responsabilidad
de la tarea por resolver, no de manera individual, sino colectiva.

La correcta estructuración de la clase, basada en diferentes formas de

interacción dentro del aula posibilitó que los estudiantes aprendieran
debidamente en tiempo y forma todo lo planeado.

El papel del docente es planear actividades para que los estudiantes

descubran el uso práctico de la lengua, dentro y fuera del salón de clases.
Dejando a un lado los modelos tradicionalistas, que no solamente logran
fatigar a los menores con la imposición de normas, la profesora propició
situaciones de aprendizaje que estuvieran relacionadas con la vida diaria de
los estudiantes, que tuvieran un sentido para ellos, que les dieran ganas de
actuar, de comunicar, de compartir con sus compañeros y de aprender más.

Imagen 2 Lectura y escritura para la formación del lenguaje científico

107
 De igual manera, la docente desarrollo los métodos inductivos y
deductivos para el desarrollo del pensamiento científico en los estudiantes, en
cuanto a lo deductivo los estudiantes realizaron exposiciones de conceptos y
definiciones y extrajeron sus conclusiones causas y consecuencias. De igual
manera los educandos redactaron con claridad la información, aportaron ideas
propias, fueron concisos en la redacción, realizando un resumen breve y
preciso, denotando las ideas principales de la lectura. Es preciso señalar que
los estudiantes a través de este método comprendieron, jerarquizaron las
conceptualizaciones mediante demostraciones y mapas conceptuales.

En cuanto a lo inductivo se realizaron experimentos, para comprobar las

características proyectando la atención de los estudiantes sobre objetos
materiales, observaron, describieron y registraron los hechos,

Atendiendo a lo anterior y con fundamento en Villarini (2011) quien

sostiene que para desarrollar esquemas de pensamiento sistemático y crítico
se hace necesaria la estimulación de diversos procesos, en especial el de los
razonamientos deductivo e inductivo, desde este trabajo se pensó en una
estrategia que permitiera reestructurar las habilidades de pensamiento de los
estudiantes de los primeros años de escolaridad, en la etapa de operaciones
concretas, teniendo en cuenta la relación lectura y razonamiento, en la cual se
asume la fábula como recurso gracias a que ésta reposa siempre sobre una
doble estructura de carácter mixto: narrativo y didáctico.

4.- Promover la interdisciplinariedad en los docentes para el intercambio

comunicacional y lingüístico.

La docente promovió la interdisciplinariedad convocando a los docentes

de física, química y biología para trabajar juntos sobre un mismo problema a
fin de asumir las demandas de la sociedad, para generar formas y maneras de
comprender y hacer ciencia, hacia solucionar problemas de manera
sistemática, y responde a una concepción sociocritica que promueve el

108
aprender a ser, conocer, hacer y convivir. También implica el desarrollo de la
autonomía, la creatividad, el pensamiento complejo y la reflexión en la práctica
docente, por ello la formación debe ser multidimensional, interdisciplinar y
transdisciplinar.

En el desarrollo de este objetivo se enfatizó que los docentes debemos

contribuir a la integración de las diversas disciplinas de las ciencias naturales
con la finalidad de contribuir interrelaciones, desdibujar los límites
disciplinares, y comprender la realidad educativa en su carácter
multidimensional y complejo. De allí que los proyectos interdisciplinarios deben
surgir del contexto y responder a necesidades y problemas inherentes a esa
realidad, lo cual origina la integración de saberes y el análisis para la resolución
de problemas y transformación social.

De igual manera se diseñaron, planificaron y evaluaron procesos de

enseñanza y aprendizaje, tanto individual como en equipo de docentes de la
institución. Se fomentó la lectura y el comentario crítico de los libros de la
colección bicentenario, también se promovió la convivencia y las relaciones
interpersonales en los docentes.

En la actualidad debemos de asumir que la docencia ha de ir

perfeccionándose y adaptándose a los cambios científicos, pedagógicos y
sociales a lo largo de la vida.

5.- Desarrollar grupos estables que permitan el proceso de habilidades

comunicativas en los estudiantes.

Para este objetivo se llevó a cabo mediante la formación de grupos

estables que permitieron el desarrollo de habilidades comunicativas en los
estudiantes, la docente implemento estrategias didácticas para el aprendizaje
de la técnica de pintura en cerámica en los estudiantes de educación media

Con esta actividad se pretendió que los estudiantes desarrollaran

habilidades comunicativas como hablar, escuchar, leer y escribir mediante el

109
aprendizaje de la técnicas de pintura en cerámica, las actividades se iniciaron
con una clase expositiva referida a, cuales son las técnicas para pintar
cerámicas, los estudiantes escucharon, preguntaron y escribieron en sus
cuadernos las técnicas, luego la docente explico el cómo pintar las cerámicas
y el cuidado que se debe tener iniciando con que cada pieza de porcelana
bizcocho. De igual manera se les explico a los estudiantes la técnica del
pincelado.

Las actividades se iniciaron con observaciones, clases expositivas para

que los estudiantes aprendan un arte o una potencialidad que les sirva para
llevar una mejor calidad de vida. Las capacidades que una persona puede
desarrollar, abarca incluso aquellas capacidades que no existen de manera
natural en cada uno de nosotros pero que se pueden desarrollar a partir del
interés que nos producen y de una práctica adecuada. El potencial humano es
lo que somos capaces de hacer o conocer, el potencial que tiene una persona
en su interior y obviamente dicho potencial se puede entrenar.

Finalizando esta actividad cada uno de los estudiantes expresaron sus

ideas y aprendizaje en cuanto a la técnica de la pintura en cerámica y el
pincelado demostrando habilidades comunicativas. En esta actividad si hubo
transformación ya que los estudiantes aprendieron un nuevo arte.

Es necesario que la docente desarrolle estrategias adecuadas como

grupos estables para tener estudiantes motivados en el aula, los trabajos
realizados a través de los grupos estables han sido de mucha importancia
tanto para la docente como para los estudiantes ya que través de estos grupos
estables los estudiantes pueden aprender un arte y defenderse en la vida

110
Imagen 3: La docente explica la técnica Imagen 4: los estudiantes pintando la cerámica

Imagen 5 Sellador de pintura Imagen 6 Producto final

6.- Reflexionar sobre la práctica docente en el proceso de enseñanza

aprendizaje de acuerdo a las necesidades e intereses de los estudiantes

La práctica educativa de los docentes es una actividad dinámica,

reflexiva, que comprende los acontecimientos ocurridos en la interacción entre
docente y estudiantes, es necesario reflexionar sobre la práctica docente en
cuanto a la enseñanza aprendizaje de acuerdo a las necesidades e intereses
de los estudiantes, por ello se debe reflexionar y tomar conciencia en la
formación continua para poder mejorar la enseñanza y aprendizaje, de igual
manera dejar de ser una docente tradicional y ser más crítica, reflexiva.

De igual manera para que haya cambios en la institución es importante

que como docente reflexionemos constantemente sobre nuestro desempeño
en cada clase, esto nos permitirá conocer o detectar nuestras dificultades para

111
poder mejorar en esos aspectos y valorar nuestras fortalezas frente al grupo
de estudiantes, la reflexión continua sobre nuestras propias prácticas, y desde
una clara toma de posición crítica, podrá colocarnos en un camino de
formación continua, que nos permita realmente transformarnos en verdaderos
educadores y educadoras.

Es importante mencionar que la escuela que se anhela lograr que los

estudiantes desarrollen competencias para la vida, esto quiere decir que
adquieran y tengan la capacidad y la habilidad para desenvolverse de manera
adecuada en su vida diaria, resolviendo cualquier situación problemática que
se le presente en cualquier momento. La relevancia de las acciones del papel
del docente en la formación de los educandos, para ello es necesario
reflexionar y concientizarme como docente sobre lo relevante que es la
formación continua, por tal motivo asumo este compromiso y por ello estoy
continuando con mi desarrollo profesional mediante el estudio de esta de la
especialidad en química, la cual me está dando herramientas y estrategias
para resignificar mi práctica docente con el fin de mejorarla.

Una de estas estrategias es la reflexión sobre la práctica, que es un

proceso que el docente debe usar constantemente para darse cuenta de lo
que sucede en el aula y para autoevaluar su desempeño, con la finalidad de
hallar áreas de oportunidad que se puedan mejorar con una intervención
oportuna por parte de él mismo, mediante la detección de situaciones
problemáticas las cuales repercuten en el desarrollo de competencias en sus
estudiantes, en el logro de los propósitos planteados en el desarrollo de un
contenido y en el desarrollo profesional del maestro.

La reflexión sobre la práctica es una estrategia que nos permite analizar

y comprender situaciones referentes al proceso de enseñanza, mediante ella
el docente detecta situaciones en las cuales puede contribuir e intervenir de
manera oportuna para solucionarlas y mejorar su enseñanza.

112
 En la actualidad la docente es más consciente, reflexiva, flexible,
comparte las experiencias con otros docentes, mantiene una actitud abierta
para poder reflexionar de manera consciente su desempeño como docente,
de esta manera, le permitirá pensar sobre la prácticas docente, siendo
autocrítica para provocar un cambio significativo siendo más, todo esto es
debido a los dos años de formación en la Micromisión Simón Rodríguez.

La docente no es la que imparte los conocimientos, el profesor es

simplemente un instrumento el cual debe de guiar al estudiante el camino que
debe seguir para poder llegar al objetivo, también debe de promover
situaciones donde meta al educando en problemas para que este por sí mismo
encuentre la solución. Es por eso que nosotros como docentes debemos dar
lo mejor de nosotros para ayudar a los estudiantes y no perjudicarlos en los
contenidos que impartimos por ello debemos de estar comprometidos un cien
por ciento y prepararnos con anticipación para hacer un buen papel.

Gracias a esto me pude dar cuenta de muchas dificultades que presente

pero también de muchos de los logros que pude obtener los cuales me servirán
como base para mejorar cada vez más y así poder ser una docente y tener un
mejoramiento de la enseñanza. Esto sirvió para conocer un poco más de la
realidad que se enfrenta uno como docente, de darnos cuenta de cuales
estrategias funcionan, cuales despiertan el interés de los alumnos y cuáles de
ellas no llaman la atención de los alumnos, también para poder mejorar y tratar
de cumplir los retos que nos hemos propuesto de experiencias pasadas.

Conforme pasa el tiempo y vamos adquiriendo experiencia nos podemos

dar cuenta que estrategias utilizar para poder mantener el orden y el control
del grupo, para que estos tengan una mejor comprensión de los contenidos lo
cual no es tarea fácil por lo que se requiere saber improvisar y atender
imprevistos que se presenten, también saber adaptarse a diversas
circunstancias que presenten los estudiantes, a los ritmos de aprendizaje de
cada uno de los educandos, y sin olvidarnos de dar atención diferenciada

113
aquellos estudiantes que presenten barreras de aprendizaje. Cada hora de
clase que pasa voy fortaleciendo más mis habilidades al planificar las clases,
a la comunicación que debe ser la adecuada para el nivel cognitivo del
estudiante.

Hablando de mí desarrollo profesional cabe mencionar que me he

comprometido con la tarea como docente, de no trabajar nomas por trabajar
sino de hacerlo por ayudar a los educandos a crecer como personas y que
sean unos buenos individuos en su vida cotidiana, sin perder la visión y los
propósitos que tiene la educación.

Son demasiadas las responsabilidades que son necesarias para que un

docente se desarrolle bien, pero segura de que es cuestión de proponerse
mejorar día con día y esto solo ira fluyendo , pues mientras transcurre el tiempo
vamos adquiriendo más conocimientos sobre la educación y estos muchas
veces nos sirven por lo cual tenemos que utilizarlos como herramientas para
cuando se nos presente la oportunidad de pararnos frente a un grupo de nuevo
y hacer un buen papel con el cual nos haga sentir satisfechos de que hicimos
las cosas bien y al mismo tiempo ayude al educando a resolver problemas y
adquirir conocimientos.

Para esto me he puesto diferentes retos que son ser más responsable,
preparar mejor material didáctico, hacer las clases más dinámicas, mejorar mis
métodos de enseñanza, utilizar estrategias para tener un control del grupo,
hacer buen uso del tiempo, dominar los contenidos y conocer más a fondo el
plan y programa de estudio.

7.- Motivar a los docentes a participar en las actividades que se realizan

en la institución.

Se realizaron dinámicas grupales con los docentes para crear un

ambiente de confianza, se realizaron charlas de motivación para involucrar a

114
todos los docentes a participar en las actividades que se realizan en la
institución para el mejoramiento de la enseñanza aprendizaje.

Propósitos Metas Estrategias Tiempos, Recursos

Docentes Que los Trabajo en Varias Trípticos
motivados docentes equipo sesiones de Papel bond
en las participen en las Comunicación 3 horas De acuerdo
actividades actividades Dinámicas a las
de la grupales actividades
institución. a realizar

Imagen 7: docentes participando en las actividades

Imagen 8 participaciones de los docentes

Por lo tanto, es importante lograr que los docentes participen activamente

en la planificación y ejecución de las actividades realizadas en la institución
que les permitan solucionar los problemas que confrontan con el fin de lograr
proporcionarles a sus alumnos una educación de calidad.

115
 Se evidencia la transformación de algunos rasgos como la organización
de los docentes, la promoción del trabajo en equipo, el establecimiento de
alianzas entre el director y profesores(as) para alentar el cambio. Sin embargo,
a pesar de los avances observados, la institución toma las iniciativas para
formular y ejecutar proyectos de innovación, buscando mejorar la calidad
educativa y conservar el prestigio institucional, los hechos demuestran que
convertir esta intención en resultados de aprendizaje continúa siendo un gran
desafío.
El director como responsable de ella procura involucrar a los docentes en
la construcción del cambio; en el cuerpo docente identificamos a tres grupos
de maestros: los que lideran, que manifiestan predisposición y voluntad de
querer cambiar la escuela, ejerciendo liderazgo para lograr el cambio y la
eficiencia que le aseguren legitimación social; los que ejecutan y los que se
resisten, que ponen en juego una serie de estrategias para vencer la presión
que se ejerce sobre ellos con el propósito de lograr “alinearlos”, para que
empiecen a “entonar” con las nuevas demandas.

8.- Promover grupos estables en la obtención de conocimientos

interdisciplinarios.

Para alcanzar este objetivo se llevó a cabo los huertos escolares como
medio de enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales para la obtención
de conocimientos interdisciplinarios en los estudiantes. En esta actividad
docentes estudiantes del Liceo Nacional Francisco Javier pulgar visitamos,
seleccionamos y preparamos el terreno para las adecuaciones óptimas. Los
docentes organizaron a los estudiantes para la limpieza y delimitación del
terreno, primero se procedió a limpiar el terreno con pala, machete, rastrillo
quitando piedras, pastos, basura, los estudiantes llevaron bloques para
delimitar el espacio seleccionado, asimismo se preparó el terreno removiendo
la tierra y agregándole abono orgánico para enriquecer y fortalecer la tierra en
aras a favorecer un buen desarrollo de las plantas.

116
 Los docentes a través de charlas señalaron los diferentes pasos para la
plantación de algunas semillas, se identificaron y se clasificaron las semillas y
plantas sembrando las plantas y semillas directas en el terreno, también se
orientó a los estudiantes sobre la importancia del huerto escolar indicándole
que para tener un huerto bien cuidado y productivo, los estudiantes se
organizaron en grupos para las diferentes labores que requiere ya sembrada
el huerto escolar hay que realizar el riego necesario para mantener la planta
en crecimiento. Después de haber desarrollado las actividades se logró crear
espacio en la institución para el huerto escolar para ser atendido por estudiante
y profesores de la institución de igual manera se contribuyó con la educación
ambiental dándole un uso adecuado al suelo para tener una mayor calidad de
vida y la toma de conciencia en el uso de sustancias químicas.
El desarrollo del huerto escolar permitió, un nuevo colectivo social, se
apropió de un espacio en la institución, este requiere la acción del docente
para recuperar los saberes transmitidos posicionando a los estudiantes a la
obtención de conocimientos interdisciplinarios. El huerto escolar es un recurso
didáctico multidisciplinar en el que se estudia el proceso de producción
agrícola, sus técnicas y herramientas, material vegetal, así como la
transformación del espacio natural mediante el trabajo de estudiantes y
docentes. De igual manera, desde el punto de vista pedagógico represento
una herramienta fundamental para los estudiantes donde esto lo permita a los
mismos establecer un mayor acercamiento con el medio ambiente dándole a
conocer la importancia de una adecuada educación ambiental.
En tal sentido, la educación ambiental es el proceso interdisciplinar que
debe preparar para comprender las interrelaciones de los seres humanos entre
sí y con la naturaleza. Es preciso señalar que el huerto escolar facilita el
desarrollo de una práctica educativa acorde con los fines, objetivos de la
educación ambiental, impulsando una serie de valores y actitudes necesarios
para gestionar en un ambiente equilibrado, en usos no perjudiciales para la
tierra, en la diversificación y protección de cultivos, en la conservación de

117
aguas y suelos. En cuanto a las técnicas utilizadas para la creación de huertos,
se tiene que la mayoría de los docentes de la Institución utilizan con los
alumnos las técnicas para la creación de huertos, tales como seleccionar el
área adecuada, conocer las dimensiones del terreno, de la misma manera
acostumbra a limpiar y preparar a cabo métodos como la siembra en líneas.
También, el huerto se relaciona se relaciona con las ciencias naturales
ya que estas son un conjunto de principios y leyes que nos ayudan a
comprender el medio que nos rodea, pero también es el procedimiento
utilizado para generar, organizar y valorar esos principios, teorías y leyes.
Ahora bien la relación de las ciencias naturales con el huerto escolar va desde
la organización vegetal y su diversidad, la nutrición autótrofa, las interacciones
con el medio físico (agua, suelo, clima), la distribución y abundancia de los
organismos y los cambios en los individuos, las poblaciones y el ecosistema,
plagas, lucha biológica; impactos inducidos por los seres humanos:
contaminación; degradación de suelos entre otros.
Es preciso señalar que la ejecución se hizo mediante la participación
activa, productiva, creativa y efectiva de las personas involucradas,
observándose en ellos cambios favorables, sino también en su rendimiento,
puesto que el mismo se elevó no solo en esta área sino también en otras.
Lograr una educación más activa, que combine prácticas orientadas a
fortalecer los conocimientos teóricos familiarizando a los estudiantes con
métodos de producción sostenible de alimentos, fomentando el compromiso y
el sentido de pertenencia.

Imagen 9 Imagen 10
Limpieza y preparación del terreno

118
 Imagen 11 Delimitación del terreno Imagen12 abono del terreno

Imagen 13 Siembra de plantas y semillas

9.- Desarrollar estrategias didácticas a través de los procesos didácticos

en el aprendizaje de las ciencias naturales desde la práctica docente.

Se realizaron debate sobre la conceptualización de los compuestos

inorgánicos, diferencia de nomenclatura, resolución de problemas, elaboración
de una revista para representar a través de ecuaciones químicas, de igual
manera se realizaron videos sobre charlas dirigidas a la comunidad con
respectos a los beneficios de los compuestos inorgánicos en la salud, en
nuestros hogares y en el contexto para elevar la motivación y participación de
los estudiantes, en cuanto al desarrollo de las actividades se evidencio la
interacción activa de los estudiantes con la realidad, construcción colectiva,
búsqueda de respuestas a las preguntas que surgen de los educandos,
utilización de los procesos didácticos.

De igual manera se logró que los estudiantes conceptualizaran,

diferenciaras los tipos de nomenclatura, ejercitaran para fortalecer los

119
conocimientos adquiridos sobre los compuestos inorgánicos. Es importante
que los estudiantes tomen interés, motivación sobre los compuestos
inorgánicos y llamen a las sustancias químicas por su nombre. Para el núcleo
temático del mol se conceptualizaron y socializaron términos como
estequiometria, mol, masa atómica, masa molecular, formulas químicas:
Empírica y Molecular, reactivo limitante, rendimiento de una reacción.

Asimismo la docente explico en la pizarra ejercicios relacionados con el

tema, al finalizar este núcleo temático los estudiantes realizaron resolución de
problemas ya que a través de la practica el estudiantes es crítico, indagador,
reflexivo, investigador y creativo con un nivel de razonamiento lógico, de igual
manera, los estudiantes participaron y reconocieron la importancia de la
estequiometria en los hogares, en las industrias para evitar efectos
perjudiciales de sustancias químicas en la salud integral.

También, se desarrolló el núcleo temático de las propiedades

coligativas, de manera que los estudiantes conceptualizaron y socializaran
términos como las propiedades físicas de las soluciones, propiedades
coligativas, soluto no electrolíticos, soluto electrolíticos, presión de vapor,
punto de fusión, punto de congelación, punto de ebullición, presión osmótica,
ley de Raoult, constante ebulloscopica y constante crioscopica. De igual
manera la docente explico ejercicios relacionados con el núcleo temático. Al
finalizar la clase se le asignaron diez ejercicios para ser resueltos en el aula y
en el hogar con consulta a la docente de manera que los estudiantes
ejercitaran, es importante señalar que este contenido fue fuerte para los
estudiantes pero si se logró que los estudiantes aprendieran y lo relacionaran
con la vida cotidiana.

Otro núcleo temático fue el proceso de óxido reducción también los

estudiantes conceptualizaron y socializaron algunos términos sobre cuando
hay perdida y ganancias de electrones, asimismo la docente explico en la
pizarra ejercicios relacionado con el contenido, de igual manera, la docente

120
evaluó a los estudiantes a través de un juego didáctico creado por ella, los
estudiantes demostraron dominio, seguridad en el desarrollo de esta actividad
ya que el juego es un recurso. El juego es una estrategia didáctica, que facilita
el proceso de socialización y sirve como elemento de apoyo para incrementar
la capacidad de investigar, indagar y descubrir, además conduce al
aprendizaje significativo a través de la interacción dinámica y divertida.

Además que a través del lenguaje se da una mediación semiótica

imprescindible para ayudar al alumno a desarrollar las habilidades del
pensamiento y su personalidad. Las estrategias didácticas permitieron en los
estudiantes exponer sus ideas previas, elaborar y afianzar sus conocimientos,
de igual manera se familiarizaron con los procesos didácticos. El éxito
dependió de la participación de los estudiantes. Para que los núcleos
temáticos fueran transmitidos con eficacia se necesitó de un ambiente y
situaciones educativas propicias, así como unos estudiantes emocionalmente
serenos y motivados.

De igual manera, las estrategias como trabajo en equipo, la

comunicación, resolución de problemas entre otros, permitieron que los
estudiantes trabajaran de manera colectiva colocando en práctica los procesos
didácticos, demostrando a través de estas habilidades elaboraron
conceptualizaciones, investigaron, construyeron y relacionaron lo aprendido
con la vida cotidiana. También, se llevó a cabo en cada uno del desarrollo de
los núcleos temático mediante el cuaderno de bitácora donde se hizo
referencia que las estrategias daban resultados positivos. Durante el proceso
de las actividades se observó que los estudiantes mostraron buena
disposición, motivación, interés y sensibilización a medida que se iban
desarrollando los procesos didácticos.

Referente al material se trabajó con los libros de la colección

bicentenario, la planificación que se propuso fue aplicada a los estudiantes de
acuerdo a sus necesidades ya que presenta alternativas de solución

121
destinadas a generar cambios favorables ante la necesidad de orientar el
proceso de enseñanza y aprendizaje de la química. Es preciso señalar que la
ejecución se hizo mediante la participación activa, productiva y efectiva de las
personas involucradas al promoverse cambios favorables conducentes a
resolver la problemática citada en el estudio.

Imagen 14 Galería de los trabajos realizados en el aula

Imagen 15 Galería de los trabajos realizados en el aula

Imagen 16 Galería de los trabajos realizados en el aula

122
 Imagen 17: Galería de los trabajos realizados en el aula

Es preciso señalar que en el desarrollo de este objetivo también se

abarco las estrategias motivadoras ya que permitieron en los estudiantes
exponer sus ideas previas, elaborar y afianzar sus conocimientos, de igual
manera se familiarizaron con los procesos didácticos. El éxito dependió de la
participación de los estudiantes. Para que los núcleos temáticos fueran
transmitidos con eficacia se necesitó de un ambiente y situaciones educativas
propicias, así como unos estudiantes emocionalmente serenos y motivados.
Las estrategias como trabajo en equipo, la comunicación, el debate
permitieron que los estudiantes trabajaran de manera colectiva colocando en
práctica los procesos didácticos, demostrando a través de estas habilidades
para elaborar conceptualizaciones, investigar, construir y relacionar lo
aprendido con la vida cotidiana.

De igual manera, se llevó a cabo en cada uno del desarrollo de los

núcleos temático mediante el cuaderno de bitácora donde se hizo referencia
que las estrategias daban resultados positivos. Durante el proceso de las
actividades se observó que los estudiantes mostraron buena disposición,
motivación, interés y sensibilización a medida que se iban desarrollando los
procesos didácticos. Referente al material se trabajó con los libros de la
colección bicentenario, la planificación que se propuso fue aplicada a los
estudiantes de acuerdo a sus necesidades ya que presenta alternativas de
solución destinadas a generar cambios favorables ante la necesidad de

123
orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la química. Es preciso
señalar que la ejecución se hizo mediante la participación activa, productiva y
efectiva de las personas involucradas al promoverse cambios favorables
conducentes a resolver la problemática citada en el estudio.

Durante estas jornadas se prestó mayor atención a las actividades que

realizaban los educandos durante su estancia en los planteles, a las relaciones
que sostienen entre sí, a sus temas de conversación y a sus preocupaciones,
con el fin de conocer mejor sus formas de ser y de pensar, y cómo estas
características influyen en la labor educativa. La información obtenida y las
reflexiones que se produzcan a partir de esta relación con los alumnos,
aportarán elementos para analizar y comprender mejor las características del
trabajo docente en la escuela primaria: las acciones que realiza cada profesor,
los elementos que toma en cuenta al preparar las actividades, las metas que
se propone, las estrategias, las actitudes, las formas mediante las que hace
participar a los alumnos y se relaciona con ellos, así como las formas en que
usa el lenguaje en el aula.

Además de las actividades de observación, los estudiantes pondrán en

práctica actividades didácticas relacionadas con los contenidos de la disciplina
en cuya enseñanza se especializan. De este modo, sin olvidar el estudio de
otras características de la dinámica de la vida escolar, se espera que el
docente avance en la adquisición de conocimientos y en el desarrollo de las
habilidades y actitudes que les permitan relacionarse eficazmente con los
adolescentes, diseñar estrategias de intervención congruentes con los
propósitos formativos de la educación secundaria, así como atender los
múltiples intereses de los alumnos y sucesos imprevistos que se presentan en
el trabajo cotidiano.

Las estrategias didácticas cumplen un papel importante en la

implementación del enfoque, ya que reflejan la creatividad y la experiencia de

124
cada docente conforme a sus necesidades en la práctica pedagógica. De esta
forma, las estrategias didácticas son sólo un medio de acercar a los alumnos
al conocimiento escolar. Cada docente puede adoptar y adaptar las estrategias
didácticas de acuerdo con el grado escolar, la asignatura, el propósito, el
contenido de aprendizaje, el espacio escolar, los alumnos, etcétera, para llevar
a cabo su planeación didáctica. El maestro debe reconocer que no todos
tienen el mismo ritmo y estilo de aprendizaje; es decir, aceptar la diversidad
escolar e implementar estrategias de atención individualizada sin olvidarse del
proceso educativo de los demás, evitando así, el rezago escolar.

Es responsabilidad del profesor relacionar las actividades con el mayor

número de contenidos y asignaturas, ya que de esta manera los pupilos
podrán acceder al aprendizaje de las otras materias que forman parte del plan
y los programas de estudio. Lo anterior, se debe hacer utilizando
significativamente el lenguaje como medio de comunicación para todo el
contexto escolar, pues recordemos que el enfoque comunicativo y funcional
no se limita a la Enseñanza del Español, sino que es necesario aplicarlo en
todas las asignaturas. La incorporación de diversos recursos didácticos en los
procesos de aprendizaje favorece el desarrollo de las competencias de los
escolares, por lo que es importante involucrarlos en su elección, para
seleccionar los más adecuados según el trabajo que se desarrolle.

Imagen: 18 Exposiciones

125
 Imagen: 19 trabajo en el aula

Imagen: 20 Exposiciones

10.- Desarrollar habilidades comunicativas en los educandos.

Propósitos Metas Estrategias Tiempo Recursos

Construir discursos Que los Trabajo en Varias Libro de la
coherentes y saber estudiantes equipo sesiones colección
usar estrategias reconozcan y Comunicación de 2 horas bicentenario,
que permitan usen el código Dinámicas diccionario.
iniciar, desarrollar y lingüístico así grupales Otros libros.
concluir la como otros Creatividad
información de códigos Comprensión
forma exitosa a gestual, lectora
través de icónico,
estrategias de simbólico para
comprensión descubrir,
lectora, estrategias elaborar,
de construcción de inventar,
textos y estrategias comprender,
de expresión oral. analizar y
construir
textos.

126
 Los estudiantes decodificaron, determinaron el significado de las
incógnitas léxicas encontrando, palabras claves o expresiones significativas
que le facilitaron descubrir la intención de la docente, por medio de
deducciones. De igual manera resumieron el contenido, realizaron
generalizaciones, elaboraron esquemas mentales y conceptuales,
descubrieron las relaciones del libro de la colección bicentenario con otros
textos. Asimismo los educandos alcanzaron la comprensión crítica a través de
explicaciones. También los estudiantes crearon, desarrollaron la imaginación
y asumieron una actitud independiente hasta la toma de decisiones al
relacionar el contenido con otros.
Es fundamental que el maestro reflexione sobre la complejidad del
proceso comunicativo y su importancia en el desarrollo integral de los
educandos, ya que la comunicación está presente en casi todos los momentos
de nuestra vida y de manera muy especial en la experiencia escolar, pues la
enseñanza- aprendizaje son procesos comunicativos en sí mismos, que se
sirven de distintos lenguajes permanentemente. Las habilidades
comunicativas se iban desarrollando a través de investigaciones, ejercitando,
experimentando entre otras. La docente demostró habilidades verbales como
analogías, ejemplos y preguntas de igual manera utilizo habilidades
comunicativas no verbales como pizarrón. Surgió la necesidad de una
integración que les permitió a los estudiantes hablar, leer y escribir para
interpretar y representar fenómenos; identificar problemas, elaborar
argumentos y conocer procedimientos.

127
11.- Promover estrategias de fomento, sensibilización, participación e
integración en la comunidad educativa

Propósitos Metas Estrategias Tiempos, Recursos

Orientar a los Que los padres Visitar algunos Una tarde Trípticos
padres y y padres y
representantes representantes representantes
sobre participen en . Trabajo en
estrategias y las actividades equipo.
actividades escolares del
para promover educando.
en el hogar y la
escuela la
comunicación y
su participación

Se promovió estrategias de fomento, sensibilización, participación e

integración de la comunidad educativa, con la finalidad de reforzar los
aprendizajes. Se utilizaron materiales que estimularon la cognición así como
los suministros necesarios para participar activamente en la lectura, tareas, u
otras actividades de aprendizaje interactivo. Se ofrecieron orientaciones a los
padres sobre estrategias y actividades para promover el hogar y la escuela la
comunicación y la participación de la familia con una comunicación continua y
constante, que mantiene las familias informadas y en sintonía con prácticas en
el aula, y de los estudiantes en su desempeño y el desarrollo de habilidades.
Para mejorar esta problemática se requirió de la implementación de
estrategias motivadoras como: Trabajo en equipo, apreciación de los aportes
en exposiciones libres, a través de dinámicas, actividades lúdicas que
inculquen en los estudiantes motivación para el estudio, lecturas reflexivas
desde el proceso didáctico participación comunitaria desde la intra-
interdisciplinariedad.

La investigación acción, implica que los docentes elaboren y ejecuten

cambios efectivos y significativos en sus clases y en otros ambientes de

128
aprendizaje. Es un método de investigación donde el investigador tiene doble
rol, el de investigador y el de participante.

Imagen: 21, Sensibilización, participación e integración en la

comunidad educativa

12.- Mejorar las relaciones interpersonales en los docentes de la

institución

Las relaciones interpersonales se refieren al trato o la comunicación que

se establece entre dos o más personas; son muy importantes en las
instituciones escolares, puesto que durante la actividad educativa se produce
un proceso recíproco mediante el cual las personas que se ponen en contacto
valoran los comportamientos de los otros y se forman opiniones acerca de
ellos, todo lo cual suscita sentimientos que influyen en el tipo de relaciones
que se establecen. (Texeidó Saballs y Capell Castañar, 2002).

García Requena (1997), indica que “las relaciones se plantean en

términos de las distintas posturas que adoptan las personas con respecto a
otras próximas” (p. 2) y agrega que éstas se refieren, a las actitudes y a la red
de interacciones que mantienen los agentes personales. Pueden presentarse
actitudes positivas como: cooperación, acogida, autonomía, participación,
satisfacción; pero también se puede observar actitudes de reserva,
competitividad, absentismo, intolerancia y frustración, que producen una
corriente interna, explícita o no, de deseos, aspiraciones e intereses

129
corporativos y personales.
En este sentido, Drucker (1992), señala que las relaciones
interpersonales deben ser entendidas como “una relación basada en el
trabajo” (p.754), indicando el mismo autor más adelante que “toda contribución
fomenta por sí misma los cuatro requerimientos básicos de las efectivas
relaciones interpersonales, la comunicación, el trabajo en equipo, el
autodesarrollo y el desarrollo de los demás” En este sentido, expresa Colina
(1992), que “la comunicación es importante, porque es el mecanismo por
medio del cual existen y se desarrollan las relaciones interpersonales, de allí
su carácter social”. planteamiento que está acorde con los señalados por
Stephen (1992), quién manifiesta que “la comunicación sirve para controlar en
diversas formas el comportamiento humano, porque en el interior de un grupo
u organización se realizan cuatro funciones básicas: control, motivación,
expresión emocional e información”

Para este objetivo se tomó como escenario el Liceo Nacional Francisco

Javier Pulgar, se trabajó con docentes de cuarto año del área de ciencias
naturales, donde se observó poca relación en los docente para mejorar la
situación se realizaron actividades como planificar en conjunto, participación
de los docentes.

Las relaciones interpersonales se estudiaron a través de las

informaciones que intercambiaron los docentes, utilizando para ello mensajes,
tanto formales como informales, que determinan las reglas de comportamiento
y la interacciones interpersonales que aluden a mensajes, normas y pautas de
interpretación y actuación que cada docente y que a su vez le permiten
conformar sus propias pautas para intervenir en el grupo.

Las técnicas para la recolección de la información fueron: la observación,

el análisis de contenido. Se usaron como instrumentos para la recolección de
la información el diario de bitácora, video y las fotografías.

130
 Imagen: 22 relaciones interpersonales en los docentes

13.- Involucrar a la comunidad educativa en la promoción de los grupos

estables.

Este objetivo se llevó a cabo mediante charlas a toda la comunidad

educativa con la finalidad de promocionar grupos estables como reparación de
pupitres, electricidad en las aulas de clases entre otros, es preciso señalar que
solo se dio la charla pero el objetivo como tal no se llevó a cabo ya que a la
docente no le resulto fácil involucrar a la comunidad.

14.- Promover la investigación acción participativa transformadora para

identificar situaciones problemáticas.

La docente tuvo como objetivo indagar sobre el desarrollo de la

Investigación Acción Participativa Transformadora con las que se pretendió
producir transformaciones a medida que se iba realizando las investigaciones
en la que se evidenció escaza sistematización.

A partir de ese proceso se abre una serie de preguntas tales como;

¿Cómo se extiende la IAPT en las ciencias naturales? ¿Qué tipo de estudios
se realizan sobre IAPT y dónde se desarrollan con mayor frecuencia? ¿Cómo
es definida la IAP? ¿Qué aspectos y características se desacatan en sus
definiciones? ¿Cómo se desarrolla el método y qué instrumental metodológico
se usa con mayor frecuencia en la IAP? ¿Quiénes, cómo y cuándo participan

131
en estas investigaciones? ¿Cuáles temas interdisciplinarios se relacionan con
las ciencias naturales que se pueden abordar desde la IAPT? ¿Cuáles son las
críticas y aportes más frecuentes a la IAPT y a la investigación en ciencias
naturales?

Ya que la investigación acción participativa Transformadora es una

metodología que apunta a la producción de un conocimiento propositivo y
transformador, mediante un proceso de debate, reflexión y construcción
colectiva de saberes entre los diferentes actores de un territorio con el fin de
lograr la transformación social. En cuanto a la investigación se Orientó a un
proceso de estudio de la realidad sobre temas como el agua, la energía con
carácter científico. A través de la acción se llevaron a cabo actividades en las
comunidades e institución para producir cambios sociales favorables a través
de la práctica docente desde la síntesis de la teoría a la práctica y de la práctica
a la teoría.

En la participación fue realizada por todos los actores de la comunidad

educativa. Y en la transformación se buscó el empoderamiento del
conocimiento analizando la historia de las personas y del entorno desde un
punto de vista reflexivo, para precisar la transformación de la situación
problemática con la finalidad de descubrir las potencialidades de las personas
involucradas. Se cultivó los conocimientos adquiridos previamente con los
nuevos conocimiento de la situación problemática observada y analizada,
asimismo se crearon espacios donde se desarrollaron técnicas aprendidas y
aplicadas, experiencias compartidas y socializadas, actitudes motivaciones,
responsabilidades, desarrollo e trabajo en equipo.

De igual manera a través de la IAPT se buscó la participación y

sensibilización de todos los actores involucrados. También se establecieron
intercambio de información para el logro del acercamiento de la comunidad
donde se aplicaron las habilidades comunicativas con respeto y solidaridad-

132
 La investigación puede ser definida como toda actividad humana
orientada a descubrir algo desconocido. También, es la búsqueda de
respuestas a todo aquello que nos llama la atención, pues contrasta con la
representación que tenemos del mundo. Ella tiene que ver con la curiosidad
propia del hombre, la cual lo conduce a averiguar el cómo y el porqué de lo
que lo rodea.

La educación tradicional está lejos de promover y conducir la inquietud

innata de los niños por conocer su entorno, busca formalizar al alumno
llevándolo a «la limitación», pues busca que ellos estén quietos, atentos a lo
que diga y haga el profesor, es decir, apuntar y repetir lo expuesto. Busca, en
consecuencia, la acumulación de la información y no la posibilidad de
experimentar otras respuestas.

Es por ello que se promovió la investigación en el mejoramiento del

conocimiento en los estudiantes ya que a través de esta se promueven
situaciones de conflicto cognitivo, las cuales conlleva a abordar temas, a través
de la problematización de los mismos.

En consecuencia la enseñanza de la ciencia es importante en tanto que

lleve a los estudiantes a reflexionar y les brinde la satisfacción que implica
poder descubrir, mediante la investigación, experimentación, lo que él o ella
desean saber. Por lo cual las experiencias educativas, incluidas las
experiencias científicas, deben organizarse gradualmente sin forzar los
aprendizajes, lo cual implica contar con un docente mediador de experiencias
capaz de brindar múltiples oportunidades de manipular, experimentar,
observar, comparar, comprobar y plantearse interrogantes.

A través del lenguaje de la ciencia los estudiantes pueden acceder a una

cultura diferente, la cultura científica; de ahí que las tareas que articulan la
interpretación y producción textual requieran de un complejo trabajo intelectual
de construcción de significados, de reorganizaciones cognitivas y

133
elaboraciones conceptuales para la gestión del conocimiento científico; en este
procesos el acompañamiento docente se hace imprescindible.

Proyecto del Agua

El estudio se desarrolló bajo la investigación de campo definida por Arias
(2009) como: “la recolección de datos directamente de la realidad donde
ocurren los hechos sin manipular o controlar variable alguna” (p. 54). También
es de tipo cualitativa definida por Hernández, Fernández y Baptista (2003), “Es
una investigación que se basa en el análisis subjetivo e individual, esto la hace
una investigación interpretativa, referida a lo particular. Es aquella que
persigue describir sucesos complejos en su medio natural, con información
preferentemente cualitativa”.
En este particular la información fue recolectada en el lugar de los
hechos, directamente en el Sector 9 de Septiembre anexo a Carlos Andrés
Pérez del municipio Colón del estado Zulia, y luego fueron descritos con
atención a las opiniones emitidas por los involucrados en el estudio.
El estudio se circunscribe en la modalidad de la investigación del tipo
acción participante, que de acuerdo con Martínez (2000:76), “es una propuesta
metodológica insertada en una estrategia de acción definida, que involucra al
investigador a la construcción del conocimiento”. A su vez es una forma de
estudiar o explorar una situación social, en el caso educativo con la finalidad
de educar en la que se aplican como investigadores los que conforman la
realidad investigada; es decir, que participan las personas beneficiadas de la
investigación.
Por otra parte, la investigación acción como paradigma toma en cuenta
al hombre y al entorno donde se desenvuelve, vinculado con la práctica
profesional y orientado a la transformación y al cambio, por lo que constituye
un estilo de investigación abierta, democrática y centrada en los problemas
prácticos de la educación. Además se preocupa por investigar los fenómenos

134
educativos tal y como suceden en la realidad, en la que se conjugan la
armónicamente la investigación y la acción, el pensar y el hacer.
En el contexto de la presente investigación, esta metodología de
investigación- acción centra su interés en la comprensión, interpretación y
análisis de los fenómenos que ocurrieron, a través de una descripción lo más
ajustada posible de la realidad, la cual según Martínez (1999), constituye:
El método indicado cuando el investigador no sólo quiere conocer una
determinada realidad o un problema específico y su solución teórica, sino que
desea también resolverlo en la práctica, en la vida real, donde los sujetos
investigados participan como investigadores en todas las fases del proceso.
(p.178).
De lo anterior expuesto, este método es de gran relevancia en la solución
de los problemas que ocurren en las comunidades, porque permite la
participación activa de los sujetos involucrados en el estudio y resolución de
los mismos de manera mancomunada.
Siguiendo con el desarrollo del estudio y tomando en cuenta las etapas
de la metodología de investigación Acción Participante, se presenta el
recuento de la investigación basada en Elaborar un plan para la disminución
de la contaminación del agua potable en la comunidad 9 de septiembre anexo
Calos Andrés Pérez parroquia Santa Bárbara Estado Zulia.
La presente investigación se llevó a cabo por la inquietud de los
investigadores al observar la presencia de contaminantes que presenta el
agua q consume la comunidad 9 que no tomaban conciencia ni interés en
solventar dicha problemática. Ahora bien, el plan de acción que se propuso fue
aplicado a los a dicha comunidad, porque presenta alternativas de solución
destinadas a generar cambios favorables ante la necesidad de orientar y
concienciar al mantenimiento y mejoramiento de las redes de distribución de
agua potable.
Las actividades aplicadas atendieron una necesidad detectada a través
del diagnóstico realizado por los investigadores involucrados en el estudio,

135
quienes validan la situación problemática por la que se amerito Motivar a la
comunidad organizada y a los consejos comunales a mejorar la redes de
distribución del agua potable del Sector 9 de Septiembre, ubicado en la
parroquia santa bárbara del municipio Colon del Estado Zulia.
Es preciso señalar que la ejecución se hizo mediante la participación
activa, productiva y efectiva de las personas involucradas, observándose en
ellos cambios favorables no solo en su aptitud hacia la problemática.
Objetivo General: Motivar a la comunidad organizada y a los consejos
comunales a mejorar la redes de distribución del agua potable del Sector 9 de
Septiembre, ubicado en la parroquia santa bárbara del municipio Colon del
Estado Zulia.
Objetivo Especifico 1: Visitar a la comunidad 9 de septiembre para la
visualización de la problemática encontrada en la red de distribución del agua
potable.
Estrategias: Reuniones de consenso en conjunto con la comunidad 9 de
septiembre. Entrevista. Dirigidas a los habitantes de la comunidad 9 de
septiembre.
Actividades: Entrega de comunicado al Consejo comunal y planificación de
la actividad. Recorrido por el sector 9 de Septiembre, áreas comunes para la
visualización de la problemática encontrada en la red de distribución del agua
potable.
Los investigadores de la investigación realizaron un recorrido al sector 9
de septiembre para observar la problemática de contaminación de la red de
distribución del agua potable. Asimismo se reunieron y entrevistaron a la
comunidad 9 de septiembre y los consejos comunales del sector Carlos
Andrés Pérez.

136
 Imagen 23 Entrevista. Dirigidas a los habitantes de la comunidad 9 de
septiembre

Imagen 24 Entrevista. Dirigidas a los habitantes de la comunidad 9 de

septiembre

Imagen 25 Entrega de comunicado al Consejo comunal y planificación de la

actividad

137
Imagen 26 Entrega de comunicado al Consejo comunal y planificación de la
actividad

Objetivo Especifico 2: Concienciar a la comunidad 9 de septiembre a tomar

medidas sobre las tuberías sumergidas en aguas residuales para disminuir la
contaminación del agua potable.
Estrategias: Talleres de concienciación a la comunidad 9 de septiembre.
Jornadas de orientación sobre la contaminación del agua potable, dirigida a la
comunidad 9 de septiembre.
Actividades: Visita individualizada a cada habitante del sector. Campaña
informativa sobre las consecuencias que trae el consumo del agua potable
contaminada para la comunidad. Campaña divulgativa de las posibles
enfermedades ocasionadas por el consumo de agua potable contaminada sus
consecuencias patológicas entre otras. Acción tomada en la comunidad.
Los estudiantes de la Micromisión Simón Rodríguez se dirigieron
nuevamente hacia la comunidad 9 de septiembre realizando visitas
individualizadas para concienciar a los habitantes de este sector a tomar
medidas sobre la contaminación del agua a través de la red de distribución de
agua potable. De igual manera se les informo sobre las posibles enfermedades
que puede causar consumir agua contaminada.

138
 Imagen 27 Concienciar a la comunidad 9 de septiembre

Imagen 27 entrega de tríptico

Imagen 28 entrega de tríptico Imagen 29 entrega de tríptico

Objetivo Especifico 3: Promover la participación comunitaria organizada

conjuntamente con el consejo comunal para velar por el buen funcionamiento
de la distribución de las tuberías de agua potable
Estrategias: Reuniones de consenso con la comunidad y la junta comunal.
Actividades: Conversatorio para direccionar a la comunidad hacia donde
deben recurrir para solucionar la problemática de la red de distribución del
agua potable.

139
Se llevó a cabo con la comunidad un dialogo bilateral para darle la
instrucciones pertinentes en cuanto a cómo deben proceder para la búsqueda
de soluciones a fin de minimizar la problemática latente a la que están siendo
expuestos en la actualidad.

Imagen 30 Conversatorio para direccionar a la comunidad

Imagen 31 Reuniones de consenso con la comunidad y la junta comunal

Al finalizar cada objetivo específico se evaluó el desarrollo del mismo,

además al terminar con el momento de la ejecución. Los autores para iniciar
el desarrollo de las actividades suministradas a los habitantes del sector 9 de
septiembre, participaron en las actividades con la comunidad realizando
visitas, conversatorio entrevistas, campañas divulgativas entre otras, con el
propósito de motivar, concienciar sensibilizar a los habitantes de dicho sector
para que pongan en prácticas las medidas necesarias para minimizar la
contaminación del agua potable que consumen.

140
 Durante la ejecución de la investigación se observó que los
investigadores tienen buena disposición e interés para planificar y desarrollar
las actividades dirigidas a la comunidad, dado que esto permitió la
participación activa de los miembro de la comunidad en la búsqueda de
solucione Vs y la sensibilización sobre la problemática que los afecta, al
observar los resultados de la investigación se puede afirmar que la mayoría de
los habitantes de la zona se concienciaron así mismo sobre la importancia de
la calidad del agua potable que la hace apta para el consumo humano.
Conclusión

Como docentes se debe asumir la realidad que durante la formación

profesional no se prepara para desarrollar y aplicar métodos que favorezcan
un mejor aprendizaje, sino que hay que perfeccionar su labor y contribuir al
desarrollo de los procesos de pensamiento lógico, creativo, reflexivo,
cooperativo, anticipativo, transformador, investigador; además de permitir el
diálogo de saberes permanente para entender y afrontar los constantes
cambios y desafíos que ocurren en los contextos nacionales, regionales,
locales o institucionales.

¿Porque tome la decisión de ser educadora? Por vocación. fuera del aula
de clase soy una persona que atiende una familia, mi trabajo representa en mi
vida privada un ejemplo a seguir para mis hijos, me gusta leer, investigar aun
cuando no estoy en el aula de clases, de esta manera está presente en el aula
de clase ya que en mi vida privada estoy en contante preparación y en ratos
planificando las estrategias adecuadas en función de cada uno de los
estudiantes, las circunstancias que me hicieron elegir esta profesión es que
me encanta las matemáticas, la física y la química,

Desde que estudiaba en el liceo mis compañeros de clases me buscaban

para que les explicara estas áreas desde ahí me fue gustando la enseñanza,
me inicie como docente en el 2001, estudie educación matemáticas pero por
dificultad económica solo llegue hasta el séptimo semestre, en el 2003 se crea

141
la misión sucre, tuve la oportunidad de salir seleccionada en la primera cohorte
carrera que culmine en el 2008 obteniendo el título de licenciada en educación,
título que me ayudo mejorar la situación económica.

Reflexiono sobre en dejar de ser una docente tradicional, autoritaria y

rígida en el aula, me he trazado metas que me han cambiado circunstancia de
la vida, cada día me gusta dar más clase aunque soy tradicional y a manera
de reflexión sé que debo cambiar para ser más crítica, innovadora y mejorar
mi labor actual, he tenido experiencias significativas desde que me inicie en la
Micromisión Simón Rodríguez.

De igual manera, solo me dedicaba a dar clases de manera tradicional,

muy poco utilizaba los laboratorios, era dadora de clase utilizaba como único
medio la pizarra, quiero ser una docente luchadora, critica, reflexiva con
capacidades de superar mis debilidades, reconocer mis cualidades y mis
defectos. Por ello la planificación, a través de los procesos didácticos tomando
en cuenta las necesidades de cada uno de los estudiantes.

Por consiguiente, los procesos didácticos se desarrollaron de manera

colectiva éntrelos estudiantes ajustándolos a ejemplos de la vida cotidiana, de
igual manera se elaboraron síntesis como definiciones, principios teorías,
esquemas entre otros, las actividades que más le agrado a los educando fue
la investigación, creación, resolución de problemas, y las actividades
comunitarias. Las actividades que más se les dificulto a los educandos fueron
las conceptualizaciones ya que nos están acostumbrados a crear
conceptualizaciones por ellos mismos y darle una finalidad en donde se puede
aplicar.

Asimismo, puedo decir que era poca comunicativa con los estudiantes,
debido a que soy la docente y ellos los estudiantes, mantenía distancia y no
me involucraba con ellos para mantener el respeto. Pero en la actualidad
pienso que fue un error ya que como decente debemos acércanos a ellos ya

142
que esta puede ser una manera de indagar e investigar porque el estudiante
tiene actitudes desfavorables en el aula, la deserción, la motivación, la
participación. Una de mi mayor meta es que los padres y representantes
asistan más a las reuniones convocadas por mí y la institución. En cuanto a la
relación personal con mis compañeros me la llevo muy bien aunque a veces
algunos de ellos se creen súper dotados y no aceptan opiniones.

En cuanto a la dimensión institucional e interpersonal soy colaboradora,

participativa en las actividades que se hacen en la institución como en la
entrega de boletines, conversatorio con padres y representantes, inscripción
en cada nuevo año escolar, cada vez que culmina un año escolar la sección
donde llevo la guiatura es pintada anualmente, poseo buena relaciones y
comunicación con mis colegas y directivos, comparto actualmente la formación
que he tenido con mis compañeros de trabajo, pero mis colegas califican a la
Micromisión como una misión más, en su mayoría son resistente al cambio de
la transformación educativa.
Asimismo, como docente debo conocer las características de la
institución, no pertenezco a ninguna organización sindical. Además los
docentes fundamentan las relaciones interpersonales con todos los actores del
proceso educativo. Es necesario integrar a mis colegas a la implementación
de la interdisciplinariedad ya que las aptitudes, habilidades y destrezas
formadas por las disciplinas pierden capacidades para la contextualización de
los saberes tanto como para integrarlos en sus conjuntos naturales, es por eso
que se requiere de una reflexión general que permita la integración de los
saberes, bajo un enfoque lógico, critico, creativo, innovador para formar el
nuevo ciudadano con consciencia reflexiva, analítica, investigador, reflexivo
para comprender la realidad y solucionar problemas complejos y prácticos.

Además, se realizaron actividades como las ferias científicas, donde se

trabajó con todas las áreas del saber donde todos los docentes y estudiantes
trabajamos en conjunto, siendo esta una actividad motivadora, participativa

143
para los estudiantes con la finalidad de tener un aprendizaje significativo, se
logró la integración de todos los actores de la institución ya que algunos de los
docentes se les observaba falta de motivación, apatía.

Es necesario señalar que a los docentes les cuesta participar en las

actividades de la institución porque la mayoría solo se limita a dar las clase
firmar e irse del liceo sin involucrarse ni integrarse a las actividades
organizativas de la institución.

También, es preciso que los docentes se formen desde la integración de

las disciplinas para responder al cambio educativo de manera pertinente y
efectiva debido a las peticiones sociales desde la integración de los
conocimientos científicos para la formación de personas abiertas, flexibles,
críticas, cooperativas, capaces de trabajar en equipo y solidarias para
enfrentar los nuevos retos sociales

Cabe resaltar, que en la institución algunos profesores fomentan el

trabajo socioproductivo a través de huertos escolares como siembra de maíz,
cebolla en rama, ajíes, yuca, plátano, de igual manera existe una apatía y falta
de motivación en algunos docentes y estudiantes. Otros docentes desconocen
la promoción de los espacios socioproductivo ya que manifiestan que no
estudiaron para sembrar solo se limitan a dar clases. De igual manera no se
involucran ni se integran los obreros ni la comunidad.

Es preciso señalar, que a través de los grupos estables que realice en mi

práctica docente se pretendió que tanto los estudiantes como docentes
aprendamos a producir alimentos usando un espacio de la institución,
estableciendo un huerto escolar que sea atendido por estudiantes y
profesores. Igualmente, se trabajó las técnicas de pintura en cerámica, se
debe tener claro que las capacidades básicas que debemos tomar en cuenta
para la elección de nuestro futuro se refieren a las habilidades con que

144
contamos de manera natural y que nos han caracterizado a lo largo de nuestra
vida.

Del mismo modo, se realizan actividades manos a la siembra en la

institución para cumplir un proyecto liderizado por el ministerio de educación.
De igual manera realice acciones en la institución sobre los grupos estables
referentes a huertos escolares y pintura en cerámica integrándolos desde las
ciencias naturales brindándoles a los estudiantes las herramientas necesarias
para obtener conocimientos de producción a través de los grupos estables con
la finalidad de que lo puedan utilizar dentro y fuera de la institución.

Particularmente, formar a los estudiantes para que aprendan a crear a

convivir aprender hacer para formarlos útiles a la vida y a la sociedad donde
están inmerso. Desde mi inicio he dado clase de manera tradicional, dando
clase, dictando y explicando utilizando como único recurso la pizarra, en la
actualidad planifico a través de los procesos didácticos con dificultad ya que
esto es nuevo para mí como para los estudiantes. En relación a los procesos
didácticos he trabajado con dificultades ya que los estudiantes vienen de una
enseñanza tradicional solo se limitaban a memorizar, a mecanizar los
aprendizajes sin obtener aprendizajes significativos.

Todavía cuesta acostumbrarnos a este nuevo modelo de enseñanza ya

que existe rechazo, apatía y desmotivación a ser constructores de sus propios
aprendizajes a través de las estrategias implementadas por el docente
tomando en cuenta las necesidades de cada uno. Por otro lado, el desarrollo
de las acciones dentro y fuera del aula he trabajado con los procesos
didácticos los estudiantes aprendieron a conceptualizar, construir, resolver
problemas, aunque con muchos obstáculos ya que venimos de una educación
memorística y mecánica.

De igual manera, implementar y planificar las clases a través de los

procesos didácticos. Es poco sorprendente trabajar teoría y práctica ya que

145
los estudiantes son pasivos recibidores de aprendizajes que manifiestan falta
de motivación, se abordaron las lecturas de los núcleos temáticos de la
colección bicentenario a través de los procesos didácticos, a través de estas
actividades algunos estudiantes mostraron participación y ajustándolos a su
propia realidad. Ahora en la actualidad he cambiado la didáctica ya que las
estrategias logran que los estudiantes se interesen en lo que hacen y no
tengan tiempo en distraerse, entonces puedo decir que como docente debo
manejar diferentes didácticas para enseñar a los estudiantes según cada
núcleo temático a desarrollar y tomando en cuenta los intereses y necesidades
de los estudiantes.

De igual manera, mi función es orientar, dirigir facilitar, guiar la interacción

de los estudiantes con los trabajos en colectivos para que los estudiantes sean
constructores de sus conocimientos y obtener un aprendizaje significativo. Los
estudiantes manifiestan falta de motivación en la participación y desarrollo de
las actividades comunitarias. Ya que solo se dedicaban a escuchar la clase y
luego estudiar para un examen o una exposición.

Por ello, es importante resaltar que realice actividades referentes a los

núcleos temáticos en los cuales a través de un problema social lo investigaran
lo socializábamos en el aula y después se dirigían a la comunidad dándoles
charlas sobre dicho tema usando como recurso un video, para ser llevado a la
docente, logrando la participación, motivación, alegría y sobre todo la pérdida
del miedo escénico. Como docentes investigadores debemos tener una actitud
positiva con respecto al trabajo en equipo, con conocimiento flexible e
iniciación al cambio. Es decir tener capacidad de compartir experiencias,
creencias, valores en los acuerdos y problemas que nos conlleven a ver el todo
y sus interrelaciones, que la investigación se construya como estrategia
principal para la acción conjunta de todos los actores del proceso educativo.

Se observó en los estudiantes falta de disciplina, trayendo como

consecuencias la violencia, falta de motivación, poca participación, apatía en

146
algunos estudiantes y problemas para trabajar en grupos integrados por
diferencias existentes entre ellos. De igual manera se realizo un registro
descriptivo de las clases desde el inicio de las actividades escolares, en el cual
se detectó debilidades y fortalezas en cuanto al proceso de enseñanza y
aprendizaje de los educandos.

También, se desarrollaban investigaciones referentes a la

intradisciplinariedad pero eran muchas las veces que no se socializaba solo
eran actividades para salir del paso y obtener una calificación. Por otro lado,
se desarrollan actividades con la metodología investigación acción
participativa en donde investigamos, lo llevamos a la práctica, y todos los
actores participan después nos vamos a la reflexión, donde a través del
diagnóstico participativo se evidenciaron situaciones problemáticas como su
interés y la motivación para mejorar sus aprendizajes, demostrándolo a través
de su participación en clase, preguntando, investigando, proponiendo y
utilizando algunas herramientas tecnológicas y científicas para potenciar sus
conocimientos.

He evidenciado desde la práctica docente la necesidad de despertar en

los estudiantes motivación, curiosidad e interés; para que aprendan a trabajar,
investigar, a crear de esta manera de brindarle unas buenas bases para que
se puedan desempeñar y dar lo mejor de sí mismos a una sociedad
evolucionada.

147
 CAPÍTULO IV

SOCIALIZACION DE LAPRAXIS INVESTIGATIVA

Socialización interna

Cono 1

El presente estudio tiene como propósito desarrollar estrategias

motivacionales para el aprendizaje de los compuestos inorgánicos en los
estudiantes del tercer año sección “F” de la Escuela Básica Santa Bárbara, del
municipio Colón del estado Zulia.

A través de las observaciones se evidenció en los estudiantes la falta de

motivación hacia el estudio de los compuestos inorgánicos, asimismo se
observó la poca participación en clase, apatía de algunos de ellos con respecto
a este núcleo temático. Se planificaron actividades como debate sobre la
conceptualización de los compuestos inorgánicos, construcción teórica de la
Nomenclatura Tradicional, Stock y Sistemática para nombrar compuestos
inorgánicos, resolución de problemas, elaboración de una revista para
representar a través de ecuaciones químicas los diferentes compuestos
inorgánicos, Charlas a la comunidad sobre el uso de los compuestos
inorgánicos en la vida cotidiana.

Las actividades se desarrollaron en la institución y sección antes

mencionada en un lapso de cuatro semanas utilizando como recurso los libros
de la colección bicentenario, asimismo, se realizaron debate, resolución de
problemas, construcción de revistas, charlas a la comunidad. Es preciso
señalar que se logró que los estudiantes conceptualizaran, diferenciaran los
tipos de nomenclatura, ejercitaran para fortalecer los conocimientos adquiridos
sobre los compuestos inorgánicos despertando en ellos interés, curiosidad,
motivación por crear e investigar y no seguir memorizando teorías y hechos,

148
adquirir más conocimientos para llevarlos a la práctica de la sociedad en la
que vive y a un mundo en continuos cambios y transformaciones.

Es importante que los estudiantes tomen interés, motivación sobre los

compuestos inorgánicos y llamen a las sustancias químicas por su nombre. En
los procesos de conceptualización, investigación, creación e innovación y
contextualización presentan pautas metodológicas flexibles, dinámicas y
abiertas en relación a las ciencias naturales, de manera individual y grupal
para lograr el aprendizaje de cada uno de los estudiantes.

Imagen 32 Cono 1

Imagen 33. Socialización del cono de acción en el I Congreso pedagógico de

la MMSR.

La investigación puede ser definida como toda actividad humana

orientada a descubrir algo desconocido. También, es la búsqueda de
respuestas a todo aquello que nos llama la atención, pues contrasta con la

149
representación que tenemos del mundo. Ella tiene que ver con la curiosidad
propia del hombre, la cual lo conduce a averiguar el cómo y el porqué de lo
que lo rodea.

La educación tradicional está lejos de promover y conducir la inquietud

innata de los niños por conocer su entorno, busca formalizar al alumno
llevándolo a «la limitación», pues busca que ellos estén quietos, atentos a lo
que diga y haga el profesor, es decir, apuntar y repetir lo expuesto. Busca, en
consecuencia, la acumulación de la información y no la posibilidad de
experimentar otras respuestas.

Es por ello que se promovió la investigación en el mejoramiento del

conocimiento en los estudiantes ya que a través de esta se promueven
situaciones de conflicto cognitivo, las cuales conlleva a abordar temas, a través
de la problematización de los mismos.

En consecuencia la enseñanza de la ciencia es importante en tanto que

lleve a los estudiantes a reflexionar y les brinde la satisfacción que implica
poder descubrir, mediante la investigación, experimentación, lo que él o ella
desean saber. Por lo cual las experiencias educativas, incluidas las
experiencias científicas, deben organizarse gradualmente sin forzar los
aprendizajes, lo cual implica contar con un docente mediador de experiencias
capaz de brindar múltiples oportunidades de manipular, experimentar,
observar, comparar, comprobar y plantearse interrogantes.

A través del lenguaje de la ciencia los estudiantes pueden acceder a una

cultura diferente, la cultura científica; de ahí que las tareas que articulan la
interpretación y producción textual requieran de un complejo trabajo intelectual
de construcción de significados, de reorganizaciones cognitivas y
elaboraciones conceptuales para la gestión del conocimiento científico; en este
procesos el acompañamiento docente se hace imprescindible.

150
Cono 2: Mi experiencia desde la práctica docente

Durante la práctica docente en la Escuela Básica Santa Bárbara realice

un registro descriptivo de las clases desde el inicio de las actividades
escolares, en el cual se detectó debilidades y fortalezas en cuanto al proceso
de enseñanza y aprendizaje de los educandos. Para la enseñanza utilice
estrategias con pautas metodológicas más flexibles, dinámicas y abiertas en
relación con el mundo y el ambiente de manera individual y grupal para lograr
el aprendizaje de cada uno de los estudiantes. De igual manera he evidenciado
desde la práctica docente la necesidad de despertar en los estudiantes
motivación, curiosidad e interés; para que aprendan a trabajar, investigar, a
crear de esta manera de brindarle unas buenas bases para que se puedan
desempeñar y dar lo mejor de sí mismos a una sociedad evolucionada.

En el desarrollo de las clases se notó interacción activa de los estudiantes

con la realidad, construcción colectiva, Búsqueda de respuestas a las
preguntas que surgen de los educandos, utilización de los procesos didácticos.
Durante mi práctica docente en la Escuela Básica Santa Bárbara, se observó
en los estudiantes falta de disciplina, trayendo como consecuencias la
violencia, falta de motivación, poca participación, apatía en algunos
estudiantes y problemas para trabajar en grupos integrados por diferencias
existentes entre ellos.

De igual forma se observó que los padres y representantes asisten

irregularmente a la escuela, existe la falta de relación escuela, familia y
comunidad, falta de relaciones interpersonales en los docentes. Para solventar
estas situaciones problemáticas se propone promover estrategias de fomento,
sensibilización, participación e integración tanto para la escuela, docentes y
estudiantes para mejorar la disciplina, las relaciones interpersonales, la
integración de la escuela, familia y comunidad. En base a las problemáticas se
formularon los siguientes objetivos: Fomentar la disciplina en el aula a través
de la creación de reglas y normas. Sensibilizar a los padres y representantes

151
en la participación. Integrar a las familias en la educación de los alumnos para
unificar criterios. Mejorar las relaciones interpersonales del personal docente.

Para estos objetivos se planificaron actividades como: Charlas dirigidas

a los estudiantes sobre la disciplina en el aula. Elaborar las reglas y normas
con los estudiantes para mejorar la convivencia en el aula. Charlas para
proporcionar las estrategias o herramientas para involucrar a los padres al
proceso educativo. Realizar talleres de orientación sobre la participación de
padres y representantes en el proceso educativo de sus hijos. Realizar foro
sobre la participación y el protagonismo de los padres y representantes en la
educación. Formar espacios donde se fortalezcan vínculos de amistad entre
los padres y los docentes. Charla de motivación y comunicación para mejorar
las relaciones interpersonales de los docentes.

Durante la práctica docente se desarrollaron actividades como líneas del

tiempo para socializar el misterioso mundo de la materia, las propiedades
características y no características de la materia, conociendo y organizando
los elementos químicos de la tabla periódica, normas, reglas generales del
laboratorio, instrumentos utilizados en el laboratorio, compuestos inorgánicos,
nomenclatura, balanceo de ecuaciones químicas, los elementos químicos
presentes en los alimentos, campaña divulgativa sobre no a los biopolímeros,
festival de la ciencia entre otros.

Las Estrategias metodológicas que se utilizaron fueron más flexibles,

dinámicas y abiertas en relación con el mundo y el ambiente de manera
individual y grupal para lograr el aprendizaje de cada uno de los estudiantes.
De igual manera, se logró que los estudiantes, desarrollaran los procesos
didácticos, de igual manera se alcanzó que los estudiantes ejercitaran para
poder lograr el aprendizaje de cada uno de ellos, asimismo los estudiantes
aprendieron a investigar, a crear, a saber hacer y adquirir más conocimientos
para llevarlos a la práctica de la sociedad en la que vive y a un mundo en
continuos cambios y transformaciones.

152
 La dificultad para desarrollar las actividades fue el tiempo, y las horas
compartidas con otras áreas para desarrollar todas las actividades
programadas en el proceso de enseñanza aprendizaje, agregando también el
poco tiempo que dedican algunos estudiantes para realizar todas sus tareas,
por desinterés y responsabilidad. Es importante reflexionar sobre la práctica
docente llevada a cabo durante el año escolar 2014-2015 y es preciso
mencionar que los estudiantes tomen interés sobre el aprendizaje de la
química ya que esta es el centro de muchas cuestiones que preocupan al
mundo como lo es el mejoramiento de la atención médica mediante el
descubrimiento de sustancias farmacéuticas que fortalecen nuestra salud y
prolongan nuestra vida.,

Realizar propuestas educativas mediante campañas divulgativas para la

disminución de los desechos inorgánicos arrojados a los alrededores de la
Escuela Básica Santa Bárbara. El profesor debe brindarle a los y las discentes
buenas bases para que estos puedan desempeñarse y así de esta forma poder
dar lo mejor de sí mismo en esta sociedad evolucionada. Todo educador debe
ser creativo

Imagen 34. Socialización del cono de acción en el II Congreso pedagógico

de la MMSR.

La investigación puede ser definida como toda actividad humana orientada a

descubrir algo desconocido. También, es la búsqueda de respuestas a todo

153
aquello que nos llama la atención, pues contrasta con la representación que
tenemos del mundo. Ella tiene que ver con la curiosidad propia del hombre, la
cual lo conduce a averiguar el cómo y el porqué de lo que lo rodea.

La educación tradicional está lejos de promover y conducir la inquietud

innata de los niños por conocer su entorno, busca formalizar al alumno
llevándolo a «la limitación», pues busca que ellos estén quietos, atentos a lo
que diga y haga el profesor, es decir, apuntar y repetir lo expuesto. Busca, en
consecuencia, la acumulación de la información y no la posibilidad de
experimentar otras respuestas.

Es por ello que se promovió la investigación en el mejoramiento del

conocimiento en los estudiantes ya que a través de esta se promueven
situaciones de conflicto cognitivo, las cuales conlleva a abordar temas, a través
de la problematización de los mismos.

En consecuencia la enseñanza de la ciencia es importante en tanto que

lleve a los estudiantes a reflexionar y les brinde la satisfacción que implica
poder descubrir, mediante la investigación, experimentación, lo que él o ella
desean saber. Por lo cual las experiencias educativas, incluidas las
experiencias científicas, deben organizarse gradualmente sin forzar los
aprendizajes, lo cual implica contar con un docente mediador de experiencias
capaz de brindar múltiples oportunidades de manipular, experimentar,
observar, comparar, comprobar y plantearse interrogantes.

A través del lenguaje de la ciencia los estudiantes pueden acceder a una

cultura diferente, la cultura científica; de ahí que las tareas que articulan la
interpretación y producción textual requieran de un complejo trabajo intelectual
de construcción de significados, de reorganizaciones cognitivas y
elaboraciones conceptuales para la gestión del conocimiento científico; en este
procesos el acompañamiento docente se hace imprescindible.

154
Cono 3

El presente estudio tiene como propósito desarrollar estrategias

motivacionales para el aprendizaje de La química en los estudiantes del cuarto
(4to) año sección “C” y “D” del Liceo Nacional Francisco Javier Pulgar, del
municipio Colón del estado Zulia. A través de las observaciones se evidenció
en los estudiantes la falta de motivación hacia el estudio de los compuestos
inorgánicos, el mol, asimismo se observó la poca participación en clase, apatía
de algunos de ellos con respecto a este núcleo temático.

Se planificaron actividades como debate sobre la conceptualización de

los compuestos inorgánicos, construcción teórica de la Nomenclatura
Tradicional, Stock y Sistemática para nombrar compuestos inorgánicos,
resolución de problemas, elaboración de una revista para representar a través
de ecuaciones químicas los diferentes compuestos inorgánicos, Charlas a la
comunidad sobre el uso de los compuestos inorgánicos en la vida cotidiana.
Las actividades se desarrollaron en la institución y secciones antes
mencionadas desde el inicio del año escolar hasta la actualidad utilizando
como recurso los libros de la colección bicentenario, asimismo, se realizaron
debate, resolución de problemas, construcción de revistas, charlas a la
comunidad.

Es preciso, señalar que se logró que los estudiantes conceptualizaran,

diferenciaran los tipos de nomenclatura, ejercitaran para fortalecer los
conocimientos adquiridos sobre los compuestos inorgánicos, el mol, volumen
molar, despertando en ellos interés, curiosidad, motivación por crear e
investigar y no seguir memorizando teorías y hechos, adquirir más
conocimientos para llevarlos a la práctica de la sociedad en la que vive y a un
mundo en continuos cambios y transformaciones. Es importante que los
estudiantes tomen interés, motivación sobre los compuestos inorgánicos y
llamen a las sustancias químicas por su nombre. En los procesos de
conceptualización, investigación, creación e innovación y contextualización

155
presentan pautas metodológicas flexibles, dinámicas y abiertas en relación a
las ciencias naturales, de manera individual y grupal para lograr el aprendizaje
de cada uno de los estudiantes.

Imagen 35. Cono 3

Imagen 36. Socialización del cono de acción en el III Congreso pedagógico

de la MMSR.

La investigación puede ser definida como toda actividad humana

orientada a descubrir algo desconocido. También, es la búsqueda de
respuestas a todo aquello que nos llama la atención, pues contrasta con la
representación que tenemos del mundo. Ella tiene que ver con la curiosidad
propia del hombre, la cual lo conduce a averiguar el cómo y el porqué de lo
que lo rodea.

156
 La educación tradicional está lejos de promover y conducir la inquietud
innata de los niños por conocer su entorno, busca formalizar al alumno
llevándolo a «la limitación», pues busca que ellos estén quietos, atentos a lo
que diga y haga el profesor, es decir, apuntar y repetir lo expuesto. Busca, en
consecuencia, la acumulación de la información y no la posibilidad de
experimentar otras respuestas.

Es por ello que se promovió la investigación en el mejoramiento del

conocimiento en los estudiantes ya que a través de esta se promueven
situaciones de conflicto cognitivo, las cuales conlleva a abordar temas, a través
de la problematización de los mismos.

En consecuencia la enseñanza de la ciencia es importante en tanto que

lleve a los estudiantes a reflexionar y les brinde la satisfacción que implica
poder descubrir, mediante la investigación, experimentación, lo que él o ella
desean saber. Por lo cual las experiencias educativas, incluidas las
experiencias científicas, deben organizarse gradualmente sin forzar los
aprendizajes, lo cual implica contar con un docente mediador de experiencias
capaz de brindar múltiples oportunidades de manipular, experimentar,
observar, comparar, comprobar y plantearse interrogantes.

A través del lenguaje de la ciencia los estudiantes pueden acceder a una

cultura diferente, la cultura científica; de ahí que las tareas que articulan la
interpretación y producción textual requieran de un complejo trabajo intelectual
de construcción de significados, de reorganizaciones cognitivas y
elaboraciones conceptuales para la gestión del conocimiento científico; en este
procesos el acompañamiento docente se hace imprescindible.

Cono 4

La presente investigación tuvo como propósito desarrollar estrategias

didácticas para el aprendizaje de la química en los estudiantes del 4to año
sesión C” del Liceo Francisco Javier Pulgar. Mediante el proceso de

157
observación se evidencio la falta de interés y motivación hacia el aprendizaje
de la química, considerándola como aburrida, poco atractiva y complicada,
trayendo como consecuencia bajo rendimiento. Se planificaron actividades a
través de los procesos didácticos para motivar a los estudiantes a participar,
investigar, estudiar y ser creativos, las actividades se desarrollaron durante el
tercer lapso del año escolar 2015.2016 con el manejo de la Colección
Bicentenario.

La metodología utilizada fue la Investigación Acción Participativa con la

finalidad de desarrollar en los estudiantes la capacidad de pensamiento donde
aprenda a razonar, analizar e interpretar con facilidad, y resuelva situaciones
de la vida cotidiana, se sugiere ajustar estrategias para que el alumno tenga
conocimiento científico y tecnológico, que el docente desarrolle el proceso
enseñanza–aprendizaje de forma alegre, interesante y fructífera desde el inicio
hasta el término de cada clase, demostrando la eficiencia y eficacia de los
diversas estrategias en la enseñanza de la química y las ciencias naturales,
articulando la química con otras áreas.

Los estudiantes realizaron resolución de problemas ya que a través de la

practica el estudiantes fueron crítico, indagadores, reflexivos, investigadores y
creativos con un nivel de razonamiento lógico, de igual manera, participaron y
reconocieron la importancia de la química en hogares, en las industrias para
evitar efectos perjudiciales de sustancias químicas en la salud.

158
 Imagen 37. Cono 4.

Imagen 38. Socialización del cono de acción en el III Congreso pedagógico

de la MMSR.

La investigación puede ser definida como toda actividad humana

orientada a descubrir algo desconocido. También, es la búsqueda de
respuestas a todo aquello que nos llama la atención, pues contrasta con la
representación que tenemos del mundo. Ella tiene que ver con la curiosidad
propia del hombre, la cual lo conduce a averiguar el cómo y el porqué de lo
que lo rodea.

159
 La educación tradicional está lejos de promover y conducir la inquietud
innata de los niños por conocer su entorno, busca formalizar al alumno
llevándolo a «la limitación», pues busca que ellos estén quietos, atentos a lo
que diga y haga el profesor, es decir, apuntar y repetir lo expuesto. Busca, en
consecuencia, la acumulación de la información y no la posibilidad de
experimentar otras respuestas.

Es por ello que se promovió la investigación en el mejoramiento del

conocimiento en los estudiantes ya que a través de esta se promueven
situaciones de conflicto cognitivo, las cuales conlleva a abordar temas, a través
de la problematización de los mismos.

En consecuencia la enseñanza de la ciencia es importante en tanto que

lleve a los estudiantes a reflexionar y les brinde la satisfacción que implica
poder descubrir, mediante la investigación, experimentación, lo que él o ella
desean saber. Por lo cual las experiencias educativas, incluidas las
experiencias científicas, deben organizarse gradualmente sin forzar los
aprendizajes, lo cual implica contar con un docente mediador de experiencias
capaz de brindar múltiples oportunidades de manipular, experimentar,
observar, comparar, comprobar y plantearse interrogantes.

A través del lenguaje de la ciencia los estudiantes pueden acceder a una

cultura diferente, la cultura científica; de ahí que las tareas que articulan la
interpretación y producción textual requieran de un complejo trabajo intelectual
de construcción de significados, de reorganizaciones cognitivas y
elaboraciones conceptuales para la gestión del conocimiento científico; en este
procesos el acompañamiento docente se hace imprescindible.

Socialización Externa

Socialización externa del Trabajo Especial de Grado

Se llevó a cabo en el Liceo Nacional Francisco Javier Pulgar donde se

invitó a los padres y representantes del 4to año sección “A”, docentes de la

160
institución, personal directivos, obreros y administrativos para socializar las
experiencias significativas vividas en la institución desde el año2014 al 2016.

Imagen 40. Socialización del trabajo especial de grado

Imagen 41. Socialización del trabajo especial de grado

Imagen 43. Socialización del trabajo especial de grado

161
 Artículo científico

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA QUÍMICA

EN LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA

Enith Pérez Rangel

Enith_1973@hotmail.com
Especialidad: Química.
L.N. Francisco Javier Pulgar
Municipio colón Estado Zulia.
Centro de Formación Eje Sur del Lago.
Santa Bárbara de Zulia, Agosto de 2016.

Resumen

La presente investigación tuvo como propósito desarrollar estrategias

didácticas para el aprendizaje de la química en los estudiantes del 4to año
sesión C” del Liceo Francisco Javier Pulgar. Mediante el proceso de
observación se evidencio la falta de interés y motivación hacia el aprendizaje
de la química, considerándola como aburrida, poco atractiva y complicada,
trayendo como consecuencia bajo rendimiento. Se planificaron actividades a
través de los procesos didácticos para motivar a los estudiantes a participar,
investigar, estudiar y ser creativos, las actividades se desarrollaron durante el
tercer lapso del año escolar 2015.2016 con el manejo de la Colección
Bicentenario. La metodología utilizada fue la Investigación Acción Participativa
con la finalidad de desarrollar en los estudiantes la capacidad de pensamiento
donde aprenda a razonar, analizar e interpretar con facilidad, y resuelva
situaciones de la vida cotidiana, se sugiere ajustar estrategias para que el
alumno tenga conocimiento científico y tecnológico, que el docente desarrolle
el proceso enseñanza–aprendizaje de forma alegre, interesante y fructífera
desde el inicio hasta el término de cada clase, demostrando la eficiencia y
eficacia de los diversas estrategias en la enseñanza de la química y las
ciencias naturales, articulando la química con otras áreas. Los estudiantes
realizaron resolución de problemas ya que a través de la practica el
estudiantes fueron crítico, indagadores, reflexivos, investigadores y creativos
con un nivel de razonamiento lógico, de igual manera, participaron y
reconocieron la importancia de la química en hogares, en las industrias para
evitar efectos perjudiciales de sustancias químicas en la salud.

Palabras claves: Estrategias Didácticas, Química, Aprendizaje, Procesos

Didácticos.

162
 Introducción

En todo proceso de cambio en la enseñanza de la ciencia, los docentes

juegan un papel importante, los que deben estar inclinados de la necesidad de
su innovación, y sobre todo de su actitud hacia el cambio, para satisfacer a las
exigencias de los contextos que envuelven a los educandos. Mediante el
proceso de observación se evidencio en los estudiantes del 4to año sección
“C” del Liceo Nacional Francisco Javier Pulgar la falta de interés y motivación
hacia el aprendizaje de la química, consideran a la química como aburrida,
difícil y poco atractiva, complicada, con esto aumenta su desinterés por
aprender debido a factores como las estrategias utilizadas por los docentes y
trayendo como consecuencia bajo rendimiento escolar en la asignatura.

Es por ello que el propósito de esta investigación es desarrollar

estrategias didácticas para que el estudiante mejore el aprendizaje en la
química y contribuir al desarrollo de la capacidad de pensamiento del mismo,
con miras a que éste aprenda a razonar, analizar e interpretar con mayor
facilidad, para que de esta manera sea una persona capaz de resolver
situaciones en la vida cotidiana. Siendo la química una ciencia fundamental
para entender el mundo que nos rodea, y su estudio necesario para el
desarrollo de la sociedad, la disminución de su estudio e investigación genera
indiscutiblemente la paralización del desarrollo en ámbitos tan importantes
como la salud, la alimentación, el transporte, la cultura, la economía, la
educación, en fin, la comprensión de los fenómenos que afectan la vida del ser
humano y el mejoramiento de su bienestar integral.

163
 Desarrollo

Diagnostico

La investigadora realizo observaciones en los estudiantes del 4to año

sección C con 27 estudiantes de los cuales hay 17 hembras y 10 varones del
Liceo Nacional Francisco Javier Pulgar. Detectando características cognitivas
y socio afectivas en los alumnos, evidenciando en las aulas de clase la falta
de interés y motivación hacia el aprendizaje de la química, también el poco
tiempo que dedican algunos estudiantes para realizar todas sus tareas, por
desinterés y muy precaria responsabilidad. Esta visión ha sido reconocida por
los propios estudiantes ya que señalan una actitud desfavorable hacia la
química y su aprendizaje, debido a que el alumno no tiene la motivación
adecuada para adquirir un nuevo conocimiento o no tiene la disposición para
prestar atención al docente.

El alumno considera a la asignatura química como aburrida, difícil y poco

atractiva, complicada, con esto aumenta su desinterés por aprender, debido a
factores como las estrategias utilizadas por los docentes y métodos que
califican de aburridos y poco participativos, la escasez de prácticas y,
especialmente la falta de confianza en el éxito cuando son evaluados. De igual
manera un bajo porcentaje de los estudiantes manifiestan su interés y la
motivación para mejorar sus aprendizajes, demostrándolo a través de su
participación en clase, preguntando, investigando, proponiendo y utilizando
algunas herramientas tecnológicas y científicas para potenciar sus
conocimientos. En esta asignatura el estudiante debe "estar listo para la
acción" esto es tener motivación, para llevar a la práctica y estimular la
voluntad de aprender.

Según la investigadora del estudio expresa que la falta de estrategias

crea la presencia bajas expectativas que se tienen acerca de la educación y
actitudes inadecuadas que se tienen por parte de los estudiantes, malos

164
hábitos, falta de habilidades, falta de conocimientos. Las dificultades que se
presentan en ella vienen ocasionadas por la confluencia de distintas destrezas
cognitivas implicadas en su aprendizaje como la memoria de trabajo, mantener
la información numérica, atención y lo complejo de sus objetivos.

Según Díaz, Giménez y Casado (2001), señalan que las estrategias

didácticas son “procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma
reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los
alumnos” (p. 142). De tal manera, que se consideran que las estrategias son
todos aquellos recursos y técnicas que utiliza el docente para que su práctica
pedagógica sea efectiva, de allí, que son los medios destinados para
desarrollar los núcleos temáticos se selecciona la estrategia en función del
contenido a desarrollar.

Las estrategias didácticas juegan un papel muy importante, porque

constituye un factor que condiciona la capacidad para aprender. De igual
manera las estrategias no se han de concebir como un elemento exacto a
acercar a los procesos didácticos de la enseñanza aprendizaje de la química
sino que ha de estar integrada a lo largo de dicho proceso. Es por ello que es
preciso señalar que el docente debe tener presente las relaciones entre la
química, la vida cotidiana y el entorno, tomando en consideración que la falta
de estrategias didácticas es un problema que está latente en la actualidad,
para conseguir cambios en el educando hace falta que los docentes sean
constantes empleando estrategias, innovadoras, para poder lograr cambios
significativos en el proceso de enseñanza – aprendizaje, mediante la
activación de procesos cognoscitivos.

Ahora bien, mi rol es crear y fomentar ambientes de aprendizaje

implicando a los alumnos en la búsqueda y elaboración del conocimiento,
mediante las estrategias y actividades apropiadas sin ignorar las
características del estudiante cuando llega al aula, de acuerdo con sus

165
intereses y particularidades es que debo adecuar los métodos de enseñanza,
de lo contrario, el aprendizaje no será significativo.

El educando también tiene que cambiar, no solo asimilar información,

sino buscar un rol activo en la construcción de su propio proceso de
aprendizaje; ha de ser crítico, indagador, reflexivo, investigador y creativo. Los
cambios producidos en las estrategias de enseñanza y aprendizaje de las
ciencias naturales, al responder a las nuevas necesidades formativas
generadas por la sociedad, tienen como meta el “aprender a aprender”,
aprender haciendo, aprender a investigar entre otros.

Para lograr que los estudiantes desarrollen competencias operacionales,

la química es necesario aplicar estrategias didácticas de manera significativa,
porque a través de ellas se logra no sólo motivar al estudiante, sino que se
interese por aprender, particularmente en el área de química se busca que las
estrategias lo ayuden a explorar, experimentar y desarrollar habilidades y
destrezas necesarias para su actuación eficaz y constructiva en la química.

Planificación a través de los procesos didácticos

Con el propósito de solucionar las situaciones problemáticas se

planificaron una serie de estrategias didácticas para el mejoramiento del
aprendizaje de los estudiantes sobre el estudio de la química. Se abordaran
tres núcleos temáticos como relaciones justamente medidas: estequiometria:
Contando Partículas. Aplicaciones de la estequiometria: Porcentaje de un
elemento en un compuesto, Formulas químicas para un compuesto
desconocido: Formula Empírica y Formula Molecular. Ecuaciones químicas:
Reactivo Limitante. También, el núcleo temático de las propiedades
coligativas, Otro núcleo temático proceso de óxido reducción

166
 Dominio Teórico

Estrategias Didácticas

Velazco y Mosquera (2010) “El concepto de estrategias didácticas se

involucra con la selección de actividades y prácticas pedagógicas en diferentes
momentos formativos, métodos y recursos en los procesos de Enseñanza
Aprendizaje.”. Las estrategias didácticas contemplan las estrategias de
aprendizaje y las estrategias de enseñanza.

Estrategias de enseñanza

Díaz Barriga, F. (2002) la define como "procedimientos que el agente de

enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de
aprendizajes significativos en los alumnos" Son parte esencial en el proceso
de enseñanza, pues el uso de estrategias adecuadas, permite alcanzar los
objetivos propuesto con más facilidad. Por su parte, las estrategias de
enseñanza son todas aquellas ayudas planteadas por el docente, que se
proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento más profundo de la
información Díaz y Hernández, (1999). Las estrategias de enseñanza deben
ser diseñadas de tal manera que estimulen a los estudiantes a observar,
analizar, opinar, formular hipótesis, buscar soluciones y descubrir el
conocimiento por sí mismos.

Estrategias de aprendizaje:

Díaz, M (2002) la define como "procedimientos (conjunto de pasos,

operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente,
controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender
significativamente y solucionar problemas". Un estudiante debe revisar,
organizar y restaurar sus conocimientos previos asimismo debe adquirir,
reconocer y emplear el nuevo conocimiento para asimilar e interpretar todo lo
que ha ocurrido con su conocimiento sobre el tema, para aprender
significativamente y solucionar problemas y demandas académicas.

167
Rendimiento escolar

Ruiz (2002), p. 52 que dice al respecto: “El rendimiento escolar es un

fenómeno vigente, porque es el parámetro por el cual se puede determinar la
calidad y la cantidad de los aprendizajes de los alumnos y además, porque es
de carácter social, ya que no abarca solamente a los estudiantes, sino a toda
la situación docente y a su contexto”.

Dominio Metodológico

Investigación Acción Participativa

Fals Borda (1981), quien define la Investigación-Acción Participativa "se

relaciona más con una actividad de investigación propia de la base popular
sobre su realidad, que con una acción receptiva de investigaciones realizadas
por élites de intelectuales ajenas a ellas. En la Investigación-Acción
Participativa, el científico social se enfrenta a la necesidad de compartir los
objetivos y los métodos mismos con la base social. Ya no es investigación
para" las masas, sino que surge de la base social misma". Esto nos lleva a
intentar comprender cómo el pueblo produce, depende y valida sus
conocimientos.

Observación Directa

Según Tamayo (2007, p. 193), la observación directa “es aquella en la

cual el investigador puede observar y recoger datos mediante su propia
observación”. De acuerdo al autor la observación es el estudio realizado por el
investigador, mediante el empleo de sus propios sentidos, con o sin ayuda de
aparatos técnicos, de las cosas o hechos de interés social, tal como son o
tienen lugar espontáneamente.

Proceso didáctico

Entre los procesos didácticos desarrollados en el aula de clase están: 1)

Conceptualización a través de inducción y deducción, que permiten construir

168
significados. 2) Construcción teórica, proceso en el que se logran generar
definiciones, principios, teorías o modelos teóricos. 3) Investigación, creación
e innovación, proceso que permite construir significados. 4) Contextualización
e integración de los saberes, este proceso integra los saberes populares,
cotidianos y tecnológicos desde una visión transdisciplinar de las ciencias
naturales. 5) Participación comunitaria, proceso que propicia la participación
protagónica de los participantes, involucrando a la comunidad.

Al respecto la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela en

el Artículo103, el cual establece que “Toda persona tiene derecho a una
educación integral de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y
oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes,
vocación y aspiraciones.” De igual manera Ley Orgánica de Educación (2009),
Artículo 14 de la el cual establece que la didáctica está centrada en los
procesos que tienen como eje la investigación, la y la organización del aula,
creatividad y la innovación, lo cual permite adecuar las estrategias, los
recursos a partir de la diversidad de intereses y necesidades de los y las
estudiantes.

Participación del estudiante

Según Sellen (1992), la participación de los grupos es la manera de crear

espíritu de colaboración que representa en los logros empresariales y en la
satisfacción personal. En tal sentido, según lo expresado por el autor se
deduce que los autores y actores del proceso educativo deben concadenar
esfuerzos colaborativos en beneficio de prácticas administrativas,
pedagógicas y comunitarias en la búsqueda del mejoramiento de la calidad
educativa.

Practicas del laboratorio

Para Hodson (1994) el trabajo práctico de laboratorio sirve: Para motivar,

mediante la estimulación del interés y la diversión, para enseñar las técnicas

169
de laboratorio, para intensificar el aprendizaje de los conocimientos científicos,
para proporcionar una idea sobre el método científico, y desarrollar la habilidad
en su utilización, para desarrollar determinadas "actitudes científicas", tales
como la consideración de las ideas y sugerencias de otras personas, la
objetividad y la buena disposición para no emitir juicios apresurados.

Las prácticas de laboratorio ayudan al estudiante a desarrollar destrezas

básicas y herramientas para interactuar con la ciencia en tratamiento de datos,
a manejar conceptos básicos, a entender el papel de la observación directa,
distinguir entre las inferencias realizadas a partir de la teoría y las realizadas a
partir de la experiencia, a destacar el proceso: observación del fenómeno,
obtención de una data experimental, análisis de los resultados, conclusiones.

Comunicación.

Ivancevich y otros (2003, p. 506) asumen la comunicación como “…el

intercambio de información que se produce entre un emisor y un receptor”,
destacando estos autores que cuando no se comparte el significado, no se
llega a producir la comunicación; es decir, en el proceso de comunicación lo
más importante es que el emisor y el receptor comparten el mismo código, lo
cual les permite intercambiar mensajes con igual nivel de significancia o
comprensión. En relación al autor la comunicación permite asociarla a un
proceso de interacción basado en el intercambio de ideas y opiniones entre
los integrantes de un grupo pequeño, acerca de un tema específico con un
método y una estructura en la que se mezclan la comunicación formal y las
expresiones espontáneas de los participantes

Trabajo en Equipo.

De acuerdo con Alles (2004), el trabajo en equipo es la “…habilidad para

participar activamente de una meta en común, incluso cuando la colaboración
conduce a una meta que no está directamente relacionada con el interés
personal”. Esta habilidad se fundamenta en la colaboración y cooperación con

170
los demás, por lo cual es necesario poseer facilidad para la relación
interpersonal así como capacidad para comprender la repercusión de las
propias acciones en el éxito del desempeño del equipo. En este contexto,
Torres (2003) asocia el trabajo en equipo con la habilidad gerencial para
promover un ambiente de confianza y respeto, donde cada quien sea libre de
expresar lo que piensa y siente, donde se sepa escuchar a los demás y aceptar
sus ideas.

De allí, la importancia de fomentar el trabajo en equipo manejando la

toma de decisiones participativas según las circunstancias, distinguiendo
cuándo es apropiado involucrar a los trabajadores y cuándo no lo es, ya que
esto fomenta la motivación.

Aprendizaje basado en problemas

Garza, (2002) afirma que es un "método fundamentado en un enfoque

constructivista donde el alumno parte de una experiencia, abstrae los
conocimientos y puede aplicarlos a otra situación similar". Los maestros
consideran que el aprendizaje basado en problemas une muchas estrategias
que ellos han utilizado dentro del salón de clases tradicional, como actividades
para resolver problemas, aprendizaje colaborativo, ejercicios de pensamiento
crítico, estudio independiente, y las contextualizan de manera que el
estudiante las encuentra significativas.

Las actividades basadas en solución de problemas, inducen a que el

estudiante adquiera responsabilidad, reflexión, colaboración y permiten
analizar situaciones. La solución de problemas es una oportunidad que se le
da al estudiante de tener un programa organizado y sistemático en el que se
enseña la capacidad crítica y el pensamiento creativo.

El juego

Jiménez (2003) expone "el juego debe entenderse en términos

propedéuticos, es decir, sirve para preparar y potenciar proceso de desarrollo

171
humano, no es rasgo predominante de la infancia, sino su factor básico
creador y potenciador de zonas de desarrollo de evolución inmediata”. El
docente, tienen la oportunidad, de asociar el juego con los distintos contenidos
de cualquier programa, estableciendo la creación de un clima de aprendizaje
más idóneo para que el estudiante pueda asimilarlos, esto puede
transformarse en una herramienta más productiva y generadora de
conocimientos según Froilán (1995:24) expresa, “que cuando el niño juega, se
incrementa su capacidad de indagar, investigar, su curiosidad y descubrir.

El juego como estrategia le da la oportunidad al alumno de vivir sus

experiencias y compartirlas, demostrando que puede desarrollar sus
habilidades del pensamiento. De allí, que el juego es una herramienta que da
fluidez para entender la transversalidad del currículo, aprendiendo de forma
clara y fresca el manejo de los valores éticos y morales, principalmente el
respeto y la solidaridad.

Juegos Didácticos

Para Ortiz (2004), el juego didáctico no es más que:…”una técnica

participativa de la enseñanza encaminado a desarrollar en los estudiantes
métodos de dirección y conducta correcta, estimulando así la disciplina con un
adecuado nivel de decisión y autodeterminación; es decir, no sólo propicia la
adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades, sino que además
contribuye al logro de la motivación por las asignaturas (p 19).”

Además, Córdova (2012), expresa que el juego didáctico rescata de la

imaginación la fantasía y surge en los adultos el espíritu infantil, lo que permite
que surja nuevamente la curiosidad, el encanto, el asombro, lo espontáneo y
sobre todo lo auténtico al momento de reaccionar ante las situaciones que se
nos presentan. (p. 23). De igual manera el autor comenta que los juegos
didácticos permiten a los estudiantes el desarrollo de su imaginación, pensar
en distintas alternativas para la solución de un problema, descubrir diferentes

172
formas y estilos de pensamiento, y favorece tanto el cambio de conducta, así
como el intercambio grupal. Los juegos se utilizan para aprender sin presión
ni tramas, estimulando en el niño(a) el espíritu de una libertad bien entendida
y razonada

La química de la vida cotidiana

La química de la vida cotidiana se refiere al estudio de los fenómenos

cotidianos desde el punto de vista químico como una alternativa didáctica para
relacionar las representaciones químicas a situaciones comunes que viven los
estudiantes, de manera que se pueda facilitar la comprensión científica y el
aprendizaje en esta área. En este sentido, Torres (2003) afirma que los
fenómenos químicos que ocurren a nuestro alrededor tienen un alto valor
educativo si se hace un buen uso de la incorporación de cuestiones y
fenómenos cercanos y atractivos para los estudiantes, en función del nivel de
exigencia y de desarrollo cognitivo de los alumnos.

Constructivismo

Coll y Martin (1997:15) define el constructivismo como un determinado

enfoque o paradigma explicativo del psiquismo humano se subraya en la
importancia de la actividad mental constructiva de las personas en los
procesos de adquisición de conocimientos, que proyectado al ámbito de la
educación conduce a una visión del aprendizaje escolar, así como la
construcción que el alumnado lleva a cabo a partir de sus conocimientos y
experiencias previas y a la enseñanza.

Aprendizaje significativo

Villegas (1999), afirman que el aprendizaje significativo se da cuando las

tareas están relacionadas de forma congruente y el sujeto aprende debido a
que como agente constructor de su conocimiento, relaciona los conceptos que
va a aprender. Para que se produzca el aprendizaje el estudiante debe estar
motivado y así tener el impulso suficiente hacia el aprendizaje para alcanzar

173
una meta. El alumno debe querer aprender y saber pensar para contar con las
condiciones básicas que permiten la adquisición de conocimientos.

Concepción de la Teoría y Práctica

Según Carr y Kemmis (1988), en su teoría crítica de la enseñanza, ellos

nos ilustran desde una óptica de cómo la ciencia social crítica da aportes
significativos a la sociedad para superar sus problemas. Acercándonos, a la
perspectiva crítica de la educación la cual debe someter sus objetivos, juicios
y valores a la reflexión autocrítica, sin perder de vista que las cuestiones
educativas no se resumen en lo individual, sino que comportan siempre una
dimensión social y su resolución, por tanto, exige acciones colectivas. La
finalidad de la teoría crítica de la enseñanza es la búsqueda de una
comprensión más consistente de la teoría y la práctica educativas,
considerando al enseñante como investigador dentro de una concepción
crítica de la racionalidad en la sociedad.

Acción

Para el núcleo temático del mol se conceptualizaron y socializaron

términos como estequiometria, mol, masa atómica, masa molecular, formulas
químicas: Empírica y Molecular, reactivo limitante, rendimiento de una
reacción. Asimismo la docente explico en la pizarra ejercicios relacionados con
el tema, al finalizar este núcleo temático los estudiantes realizaron resolución
de problemas ya que a través de la practica el estudiantes es crítico,
indagador, reflexivo, investigador y creativo con un nivel de razonamiento
lógico, de igual manera, los estudiantes participaron y reconocieron la
importancia de la estequiometria en los hogares, en las industrias para evitar
efectos perjudiciales de sustancias químicas en la salud integral.

También, se desarrolló el núcleo temático de las propiedades coligativas,

de manera que los estudiantes conceptualizaron y socializaran términos como
las propiedades físicas de las soluciones, propiedades coligativas, soluto no

174
electrolíticos, soluto electrolíticos, presión de vapor, punto de fusión, punto de
congelación, punto de ebullición, presión osmótica, ley de Raoult, constante
ebulloscopica y constante crioscopica. De igual manera la docente explico
ejercicios relacionados con el núcleo temático. Al finalizar la clase se le
asignaron diez ejercicios para ser resueltos en el aula y en el hogar con
consulta a la docente de manera que los estudiantes ejercitaran, es importante
señalar que este contenido fue fuerte para los estudiantes pero si se logró que
los estudiantes aprendieran y lo relacionaran con la vida cotidiana.

Otro núcleo temático fue el proceso de óxido reducción también los

estudiantes conceptualizaron y socializaron algunos términos sobre cuando
hay perdida y ganancias de electrones, asimismo la docente explico en la
pizarra ejercicios relacionado con el contenido, de igual manera, la docente
evaluó a los estudiantes a través de un juego didáctico creado por ella, los
estudiantes demostraron dominio, seguridad en el desarrollo de esta actividad
ya que el juego es un recurso.

El juego es una estrategia didáctica, que facilita el proceso de

socialización y sirve como elemento de apoyo para incrementar la capacidad
de investigar, indagar y descubrir, además conduce al aprendizaje significativo
a través de la interacción dinámica y divertida; además que a través del
lenguaje se da una mediación semiótica imprescindible para ayudar al alumno
a desarrollar las habilidades del pensamiento y su personalidad.

Las estrategias didácticas permitieron en los estudiantes exponer sus

ideas previas, elaborar y afianzar sus conocimientos, de igual manera se
familiarizaron con los procesos didácticos. El éxito dependió de la participación
de los estudiantes. Para que los núcleos temáticos fueran transmitidos con
eficacia se necesitó de un ambiente y situaciones educativas propicias, así
como unos estudiantes emocionalmente serenos y motivados. Las estrategias
como trabajo en equipo, la comunicación, resolución de problemas entre otros,
permitieron que los estudiantes trabajaran de manera colectiva colocando en

175
práctica los procesos didácticos, demostrando a través de estas habilidades
elaboraron conceptualizaciones, investigaron, construyeron y relacionaron lo
aprendido con la vida cotidiana.

Observación Reflexión Evaluación

Se llevó a cabo en cada uno del desarrollo de los núcleos temático

mediante el cuaderno de bitácora donde se hizo referencia que las estrategias
daban resultados positivos. Durante el proceso de las actividades se observó
que los estudiantes mostraron buena disposición, motivación, interés y
sensibilización a medida que se iban desarrollando los procesos didácticos.
Referente al material se trabajó con los libros de la colección bicentenario, la
planificación que se propuso fue aplicada a los estudiantes de acuerdo a sus
necesidades ya que presenta alternativas de solución destinadas a generar
cambios favorables ante la necesidad de orientar el proceso de enseñanza y
aprendizaje de la química.

Es preciso señalar que la ejecución se hizo mediante la participación

activa, productiva y efectiva de las personas involucradas al promoverse
cambios favorables conducentes a resolver la problemática citada en el
estudio.

REFLEXIÓN TÓRICO-METODOLÓGICA

Para cualquier estudiante que desee ejercer dominio sobre los

contenidos de la química es de importancia capital, tomar en cuenta que esta
disciplina es un área fundamental en el desarrollo cognoscitivo del individuo,
útil en la formación de habilidades que contribuyen en el logro de carreras
técnicas y universitarias. Por otra parte el docente de química no es menos
cierto que su compromiso debe centrarse en el dominio sobre los contenidos
del área en cuestión para garantizar la efectividad del proceso educativo,
hecho realidad mediante la práctica docente dirigida a crear en el individuo
destrezas en el razonamiento crítico y ordenado.

176
 De allí la importancia de desarrollar estrategias didácticas para el
mejoramiento del aprendizaje en los estudiantes para conllevar el logro de un
aprendizaje significativo. De allí, que el presente estudio se justifica, pues, a
través de él se ofrece un aporte frente a tal problemática, que pueda contribuir
a que los estudiantes de dicha escuela alcancen el desarrollo de habilidades
en los núcleos temáticos abordados. Conviene mencionar que la presente
investigación pretende lograr que las estrategias didácticas orienten a los
estudiantes hacia una formación científica a través de los procesos didácticos
que permita mejorar los procesos de aprendizaje. Es por ello que la formación
de los estudiantes hacia el aprendizaje de la química busca que estos amplíen
sus niveles de representación e interpretación en cuanto a los núcleos
temáticos para el desarrollo de habilidades, actitudes y valores.

Citando la reflexión de Martín Sánchez et.al. (2000:2) "Lo más importante

sería ser capaz de buscar cuál es el método, medio, técnica más adecuado en
cada momento y eso solamente lo puede conseguir un profesor con una buena
formación científica y lleno de entusiasmo, dispuesto a echar horas trabajando
con sus alumnos y también buscando nuevas posibilidades".

Como decentes se debe asumir la realidad que durante la formación

profesional no se prepara para desarrollar y aplicar métodos que favorezcan
un mejor aprendizaje, sino que hay que perfeccionar su labor y contribuir al
desarrollo de los procesos de pensamiento lógico, creativo, reflexivo,
cooperativo, anticipativo, transformador, investigador; además de permitir el
diálogo de saberes permanente para entender y afrontar los constantes
cambios y desafíos que ocurren en los contextos nacionales, regionales,
locales o institucionales.

Los estudiantes deben tomar interés sobre el aprendizaje de la química

ya que esta es el centro de muchas cuestiones que preocupan al mundo como
lo es el mejoramiento de la atención medica mediante el descubrimiento de
sustancias farmacéuticas que fortalecen nuestra salud y prolongan nuestra

177
vida, así como la variedad y calidad de productos de aseo personal, de
alimentos enlatados, los circuitos de la computadora, la pantalla de la
televisión, los colores de las casas, el frio de la nevera y la belleza de un rostro
existen y mejoran gracias al estudio de la Química de igual manera se debe
realizar propuestas educativas mediante campañas divulgativas en las
participaciones comunitarias para la disminución de contaminantes arrojados
en el Liceo Francisco Javier Pulgar.

En virtud que la investigación está en desarrollo, estas reflexiones son

como conclusiones parciales que se relacionaron con los objetivos e
intencionalidades propuestas. A efectos del presente trabajo se aplicó la
técnica, la observación directa y como instrumento se aplicó una guía de
observación y el diario de bitácora. Es preciso destacar que los instrumentos
en una Investigación constituyen el mecanismo a través del cual el
investigador puede aplicar una determinada técnica en la recolección de
información.

Hurtado y Toro (1998), define la técnica de recolección de la información

comprende procedimientos y actividades que le permiten a la investigadora de
la información necesaria para dar respuestas a las preguntas de la
investigación. De igual manera, la metodología que se implementó para llevar
este estudio de estrategias didácticas para el aprendizaje de la química en los
estudiantes de la educación media general, es de tipo cualitativa definida por
Hernández, Fernández y Baptista (2003), “Es una investigación que se basa
en el análisis subjetivo e individual, esto la hace una investigación
interpretativa, referida a lo particular. Es aquella que persigue describir
sucesos complejos en su medio natural, con información preferentemente
cualitativa”.

El método de la investigación cualitativa es la investigación-acción

participante que según Fals Borda (1981), quien define la Investigación-Acción
Participativa "se relaciona más con una actividad de investigación propia de la

178
base popular sobre su realidad, que con una acción receptiva de
investigaciones realizadas por élites de intelectuales ajenas a ellas. La
investigación acción participante es un tipo de investigación aplicada,
destinada a encontrar soluciones al problema que tenga un grupo, una
comunidad, una organización. Los propios afectados participan en la misma.

En este particular la información fue recolectada en el lugar de los

hechos, directamente en docentes y alumnos de educación media general del
Liceo Nacional Francisco Javier Pulgar del municipio Colón del estado Zulia,

VISIÓN PROYECTIVA

El docente debe de introducir al alumno en el conocimiento científico y

tecnológico, desarrollar el proceso enseñanza–aprendizaje en forma alegre,
interesante y fructífera desde el inicio hasta el término de cada clase y durante
todo el año escolar, demostrar la eficiencia y eficacia de los diversos juegos
didácticos en la enseñanza de la química y las Ciencias Naturales, articulando
la química con otras asignaturas (áreas), para que haya un buen proceso de
enseñanza aprendizaje la calidad de la educación se logra con asertividad de
la práctica pedagógica, la efectividad del trabajo es producto de la práctica
pedagógica, en la necesidad de aprender permanentemente se deben asumir
riesgos y enfrentar los retos.

En gran parte es responsabilidad del docente la búsqueda de opciones

para mejorar la práctica educativa, el reto de una praxis efectiva es continuar
en nuevas vías para el aprendizaje del modelo educativo, se aprende en la
medida en que se es capaz de afrontar el desarrollo profesional desde una
postura investigadora al ejercicio docente, la claridad, coherencia y
organización en las explicaciones son factor esencial en el proceso enseñanza
aprendizaje, aplicar estrategias didácticas conforme a las necesidades e
intereses de los estudiantes,

179
 De igual manera, se considerara los conocimientos previos de los
estudiantes como fuente de motivación para estos, contextualizar los núcleos
temáticos con el entorno, fomentar espacios para la producción, discusión,
puesta en común y establecimiento de conclusiones al desarrollar los núcleos
temáticos, resolver ejercicios y/o problemas para motivar al alumno en la
construcción de sus aprendizajes, innovar la práctica docente a través de los
procesos didácticos que se ofrece a través de este estudio como medio que
facilita la enseñanza y construye en el logro del aprendizaje significativo,
incentivar al resto de los docentes a innovar la practica pedagógica.

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