Capiruzo VI OPERACIONES FORMALES ¥ PERCEPCION Hav pos formas de edaptacién cognoscitiva que no se consideraron en los apitulos precedentes y de cuya descripeién se ocupara el presente ot las operaciones formales y Ia percepcién. Las primeras son el logro més alto del desarrollo intelectual, ol cstado de equilibrio final hacia el cual se ha movido le evolucida intelectual desde la infancia, La segunda es una clase de adaptacién de un orden genético decididamente inferior dentro del esque ‘ma de las cosas que presenta Piaget; se origina como un subconjunto de la sciividad sensoriormotora durante la infancia y continiia como un desarrollo estructural de menor alcance y definicién que su_equivalente. intelectual ruestra exposicién de estas dos clases de conducta invertira el orden gené- tico: primero las operaciones formales y segundo la percepcién. ‘Las operaciones formales EI material sobre los sspectos teéricos y experimentales de las opeiacio- nes formales puede hallarse en varios libros (Piaget, 19494, 1950a, 19522, 19574; Piaget e Inbelder, 1951) y articulos (Inhelder, 1951, 1953-1954, 10954; Morf, 1957; Piaget, 1922, 195le, 1953, 1953-19548, 1953-1954a) No obstante, el tratamiento, que es con mucho el mas cabal y sistematico, se hallara en ua volumen posterior dodicado exclusivamente a este tema (Inhel- der y Piaget, 1958) ; la presente exposicin se apoys sobre todo en esta obra. Operaciones concretas yy formales Para al tratamiento del desarrollo que, presenta Piaget es casi un axioms que un periodo particular silo puede comprenderse adocuadamento en el contexto de los periodos anteriores de los que surge. Esto es por lo menos ten cierto respecto del periodo de las operaciones formales como de. cual quier otro. Por consiguiente, comenzaremos con una breve revision de sus predecesores, y en particular de su antecesor inmediato: cl perfodo opera ional conereto, Oneremos hacer una breve reseiia de los principales logros el periodo precedente y tambign, lo que es aun mis importante desde ei EA PSICOLOGI EVOLUTIVA DE JEAN rIAGET 223 punto de vita de ls comprensin del pensamiant adsescente, de sus may res limitaciones. Logros y limitzeiones de los operaciones coneretes ito Cpe pment 2 ie GL Me eter nt Mle le ean er pet lg Memeo gent aig eer ee ea cen ne ie Se es re dot operacionales concretas. Por ejemplo, si considera una serie concreta de tres elementos seriados d a les agrtpanientes de clase, y In resiprocifad. ‘que se halla en los aurupeniientos de relacidn—, no posee wun sistem cask qu Je permita coordinar-a ambas_y asi resolver problemas de variables mili ples que sequieren ate tipo de coordinacién. Asi"como las diversas sreas fe contenido resiten una esteucturacion iiniea, de una vez y para siempre, por parte del nifio del subperiodo operacional conereto, det mismo modo las diversas eatructuras cognosctivas de esto nifio —por’ més apropiaéas que puedan ser en sus propios dominios independientes— no logran combinarse fa el todo unificado que resulta necesario para dominar determinadas ta- eas corplejas. Caractriticas esencales de las operaciones formales La propiedad general mis i tante del pensamiento operacional for- mal, aquella de 1 cual Piaget deriva todas las restantes (Inhelder y Piaget, 198, pags. 254-255), concierne a la distincién entre lo-real_y-lo. posible. A Giferencia dal nifio del subperiodo de las operaciones coneretas, el adoies- cente, al comenzar la consideracién_de_un problema, trata_de_prever.toda: las relaciones que_podrian tener. validez.respecto de. los_datos,-y-luego_in- tenta determinar mediante una combinacién de Ia-experimentacién y el. ané- uisisIogico, cual de estas relaciones posibles tiene valides <2si, De Ja realidad es concebida como un subeonjunto especial dentro de la totalidad de las cosas que los datos admititian como hipétesis; es vista como la parte fue “ex” de le totaided de la que “podria ser”, parte.quo_al.sujeto_le toca, descubrir. Ya hemos visto que ea la transicién de las prenperaciones a las opera: clones conerelas se registra un paso inicial o importante en el camino que onduce a una liberacién de lx acomodacién csclava y, distosionante a la fealided inmediata, En el curso de la adolescencia se da otro enorme paso hacia esta inversién de los papeles desempeiiados por lo real y lo posible Nada hay de trivial en est inversion de los papeles, pues ello equivale a una reorientaciSn fundamental respecto de los problemas cognosctivos. El ado- lescente ya no esta preocupado exclusivamente por la limitada tarea de tratar de estabilizr.y organizar-aquello.que llega de modo directo.a sus sents: gracias esta nueva orientacién, tiene ahora la eapacidad. potencial-de-ima- Zinar todo lo-que-podria.etar alli —tanto lo muy obvio como lo may sutil— Y asi de asegurarce en una medida mucho mayor que halla todo lo que de hecho se encuentra all sta nueva orientacion implica algunas otras caracteristcas del_yensa- rmiento formal. 1) Una estrtegia cognoscitiva que trata de determinar Ia Tealidad dentro del contexto de le posibilidad tiene un earécter feudamen- talmente hipotético.deductivo, El adolescente se mueve dentro del dasbito de lo hipoteico con mucho més audacie que el nifio pequefo. Sa orientacion bisiea hacia lo teal Io posible lo lleva de modo natural y simple a razonat en a forma general: “Bien, a partic de los datos es evidente que 4 podria Ser la cause necesaria y suliciente de X, 9 de que podria serlo B, 0 que Guiza fueran necesarias las dos a la ver; ‘mi tatea es poner sucesivamente a procba estas posibilidades para ver cual o cusles tienen verdadera validex fn este problema”. Tretar de descubrir i veal dentro 4+ lo pra wimer lugar considerar lo posible como un conjunto de ip fenfirmarseo refutase de iodo suesio. Luego es face des ptesis que los hechos refutan aquellas que los datos confirman van luego @ fotegrar el sector de Ia realidad '2) El pensemiento formal es, por sobre todo, pensamiento. proposicionl Las entidades importantes que manipula el adolescente en su rezonamiento y2 no son los datos de la realidad en bruto sino afirmaciones o enunciados T*yroporiciones— que “‘ontienen” esos datos. Lo que realmente ze logra tn el periodo de los 7-11 aioe es'la cognicién organizada de los objetos y hhechos coneretos per se (es deci, ubicarlos en clases, seriarlot, ponerios en correspondencia, ete.). El adolescente también ejecuta estas operaciones de primer orden, pero también hace algo més algo necesario que es precise mente lo que lace a su pensamiento formal antes que concreto, Toma los resultados de estas operaciones coneretas, los moldea en la forma de propo Sisiones, y luego procede a seguir operando_con ellos, vale decir, establece diversos tipos de vinculos ldgicos entre ellos (implicacién, conju, iden tidad, sisyuncién, et.). Las operaciones formales, pues, son en realidad operaciones realizdas sobre lov resultados de operaciones (coneretas) an- @zquae Piaget piensa en este atributo, el de ser “proposiciones acerca de pro- posiciones”, cuando se refiere a las operaciones formsles como operaciones de segundo grado w operaciones w la segunda potencia (v4 19454, pég. 220; 1950, pag. 143). Piaget express esta misma distincién de otra manera al decir que las operaciones conctetas son intraproposicionales, dado que suponen las relaciones logicas entro las proposiciones asi formadas (1949a, Cap. 1). 3) Esta propiedad del pensamiento operacional formal tiene una estrecha relacidn con la orientacién recientemente desarrollada hacia lo posible y To hipotético, Supongamos que el adolescente enfrenta un problema y que, por con- secuencia de esta nueva orientacién, antes que nada quiere determinar todas las relaciones posibles inherentes al’ problema de modo que pueda ponerse a prueba al status de realided de cada una de ella, sin pasar por alto ninguna. 2Cémo ha de hacerlo? Lo que hace —y esta es la propiedad final a la que hacemos referencia— es aislar.de-modo-sistematico-todas las_vatiahles_indivi- duales_més.toras las_combinaciones, posibles de_estas variables. Vale decir, somete las variables. a. un_andlisis combinacional, un método que ascgura la realizacién de un inventario exhoustivo de lo posible.-El nimero de combina ciones posibles, aunque slo sea de pocas variables, puede ser muy grande. Si d y B son dos variables de las cusles un resultado X podria ser alsin tipo de funcién, seré necesario poner a prucba contingencias como las siguientes: (a) ni d ni B producen X, solas 0 en combinacién; (8) A provoca X, pero Brno; (c) B provoca X, pero d no; (0) A y B pueden producir X, separadas © conjuntamentes (=) dy B juntas producen X, pero ninguna de las des lo hhace por si sola; (r) d produce X si B estd ausente, pero no si B esta presente, yy bay nna eantidad de otras cozubinaciones posibles euya veracidad o falsedad fempizicas han de probaree para quo el andlisis causal sea completo. Podemos ahora presentar un paradigma inicial respecto de la forma en please el adolescente. Comienza por orzanizar los.divertos. elemento con iay oaices operacionater couccetes dale etapa intermedia de ta uiea. Estos elementos organ 0 formalados. como. enunciados 0. proposiciones diversas maneras. Mediante el méodo del andlisis ente Iuego aisla para su considereciéa le totelidad de las distintas combinociones de estas proposiciones, Estas combinaciones son consideradas como hipétesis, algunas de las cusles serén confirmadas y algunas refutadas por la posterior investigacion. Es verdadero que A. provoca X? Sies asi, Zocurre lo mismo con B? Es verdad que d produce X sélo cuando B esté ausente? Tales son las preguntas hipotéticas que constituyen el dominio de lo posible en esos problemas, y el adelescente considera que su tarea es eterminar 1a forma conereta de las cosas cometigndolas sucesivaments a la prueba empirica. Pero la deseripcién abstracta debe ser complementada con ejemplos con- ‘eretos, El siguiente problema fue presentado a nisos de los dos niveles de desarrollo: En el experimento I se presentan al aio cuatro frascos que contienen liquidos inedo. ros incoloros y que, son perceptualmente tices. Lae aumeremos: 1) deida salfireo ‘duido; 2)” agus; 3) agua oxigenada; 4) tiovulfto; agregamos uae botella (con 4m fuentapotas) la que llamames gy que costiene yoduro de potsio. Se sabe ue el agua, osigenada oxigena el yodueo de yousio en un medio écido. De este modo, la Incas (T'+3 +g) daré como resultado ua color amarile. agua (2) ex neutray de ‘modo que el agregar no. cambiaré colon mientras que el Uosulfate (4) quiterd su Coloe aia ‘mauris (1-t'3-+g). El experimentador presenta al sujeto dos vacos, uno (que contione 1-43, otto que contiens 2. Delante del sujeto, deja caer veties pote fle-g en cuda uno de tos vasos y observa las diferentes rescelonen. Ealonces pido al ‘ajo simplemente que teprodanca el color amarillo, seando. los taseos I, 2, 3, ¥ Como desee (Inheldery Piaget, 1958, pgs. 108100). Los dos protecolos de comportamiento que presentamos a continuseién ilus tran los tipos de diferencias entre el pensamiento concreto y el formal que estamos analizando: 4x6; luego 2% 7 3X 65 “Creo que hice todo. Co] Hice todas ‘,Qas oea comm pucdes hacer?” "Np a2". Le damos ios vase a vex min: fl repito Lg, ele. "Hasta shore tomaste uaa botella por vex {Qut tra ‘cosa puedes hacee?* "Tomar dos botellas al miumo tiempo” [ensaya 1% 0% luego 2%'3 % sin lograr combinar entre si los ‘doe conjontos (de botellss), por sjemplo 1x 2 1x3, 2X4 y 3X41. Cando le. sugerimos que. agregue otro, gone Tix en al vaso que yo coatlene 2% 5, lo que. da como resultado Ia apaietin del colors “Trata'de lograr nuevamente el colot”. "Le pongo en dos o en tres?” syn 2x 4% 5, luego agrege, 3 lueyo ensaya (1X 4X 2% Bl. Noy no recusrdo mas", ee. (bid, pag. LD). Cua (13;0): “Uno debe prober con todas las hoteller. Comensaré por la que ests en te punta {de 1 a4 con gl. No da resltade, Quicés haya que mescarlas Tensaya TX2%g luego 1X3 gl. Salid omarile, Pero schay otras slaciones? Prabare Uixartas 223xe, 24x e134 % g, com las doe. combinacionee anteriores, stn da clstemésicmeate las sels combiaaclones le dos a os). No da realtdo, Lo inicg que sirve es eso" (133% a]. —"SI, qué sucade con 2 y 2" —"? yd funtoe ‘no dacen ningin color, Son negatives, Quist pueda agregarie 4 en 1 XIX g pare fer st eso anala el color (lo hace]. Ei liquide 4 quta tolo color. Hey que ver si 2 dene [a misma influenciz [prucbal- Noy asi que 2. 4 no son iguales, porgue # gctia sore 1x37 Bags 2Qus hay ee 2 y dP" = "Bnd seguratite hay eae, Ny at ‘enct, on 2 feguromente hay agua, pusito que no aatiz isbre los iguidos, td hace Ing cosas mis clara” "7 si yo te dijera que 4 es agua?” "Si ese liquide ¢ Iuera agua, al ponerlo con 1 x3 no snalata completamente e formaciin del amarito No es cgu; ef algo gue tene un elecio negative” bid pls. 117) Observemos primero la conducta del nitio més pequeio. Nétete que de ningin modo es asistomatica y desorganizada. Se dedica a reslizar lo que de hecho es una correspondencia multiplicatva de uno a muchos (agrupamieato IV) entre el elemento perceptuslmente saliente g y los otros cuatro, lo que da el producto (g XL) ++ (¢ X2) + (¢X3) + (GX 4). Esta estructuracién sistematica de los datos, aunque resulta inadecuada para la solucién del pro- Dlema, representa, sobre una escaia de madurez genética, wna definida rup- tura que la pone por encima del comportamiento preoperacional. Sucede que los nifios del subperiodo preoperacional por lo general hacen unas pocas asociaciones al azar entre los elementos (sin saber realmente lo que estas 830+ ciaoiones pueden probar y entremezclan esta actividad con explieaciones causa- les prelégicas, fenomenisticas o de otros tipos (ibid, pigs, 110-111). Pero las diferencias entre este comportamiento’y cl del adolescente no son menos asombrosas, & pesar de todos los avances que suponen respecto da los nifios mas pequefiot. REN eo capaz de formar solo unot noe0s C4808 @s