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UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE

SAN MARCOS
(Universidad del Perú Decana de América)

FACULTAD DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE POSGRADO

TESINA

“DISLALIA Y LA COMPRESIÓN LECTORA EN LOS NIÑOS DE

TERCER GRADO DE PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA MIGUEL GRAU N° 5037 – ACAPULCO SARITA

COLONIA – CALLAO - 2018”.

Para optar el título de Segunda Especialidad Profesional en Educación

Mención: Problemas de aprendizaje

CONSUELO AURORA CHINCHAY PEÑA

Lima – Perú

2019

1
“DISLALIA Y LA COMPRESIÓN LECTORA EN LOS NIÑOS DE

3ER. GRADO DE PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

MIGUEL GRAU N° 5037 – ACAPULCO SARITA COLONIA –

CALLAO - 2018”.

2
ÍNDICE

Pág.
Índice ..................................................................................................................................... 3
Resumen ................................................................................................................................ 4
Abstrac ................................................................................................................................... 5
Introducción ........................................................................................................................... 6

CAPÍTULO I. DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN


1.1. Planteamiento del problema ........................................................................................... 8
1.2. Formulación del problema.............................................................................................. 9
1.3. Justificación de la investigación ..................................................................................... 9
1.4. Formulación del objetivo .............................................................................................. 10

CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL


2.1. Bases teóricas ............................................................................................................... 14
2.1.1. Concepto de dislalia ........................................................................................... 14
2.1.1.1. La dislalia ............................................................................................... 14
2.1.1.2. Clases de dislalias .................................................................................. 16
2.1.1.3. Alteraciones fonológicas ........................................................................ 18
2.1.1.4. Tipos de errores ...................................................................................... 19
2.1.1.5. Sintomatología de la articulación ........................................................... 20
2.1.1.6. Dimensiones del test de Melgar ............................................................. 22
2.1.2. Concepto de comprensión lectora ...................................................................... 25
2.1.2.1. Conceptos.............................................................................................. 25
2.1.2.2. Cooper ................................................................................................... 25
2.1.2.3. Quintana ................................................................................................ 26
2.1.2.4. Mendoza................................................................................................ 26
2.1.2.5. Solé ....................................................................................................... 27
2.1.2.6. Machicado ............................................................................................. 27
2.1.2.7. Pinzás .................................................................................................... 27

CAPÍTULO III. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN


3.1. Tipo de investigación ................................................................................................... 28

3
3.2. Población y muestra ..................................................................................................... 28
3.3. Descripción del instrumento ......................................................................................... 29
3.3.1. Técnica ............................................................................................................... 29
3.3.2. Instrumento ......................................................................................................... 29
3.4. Batería de comprensión lectora .................................................................................... 31
3.4.1. Técnica ............................................................................................................... 31
3.4.2. Instrumento ......................................................................................................... 31

CAPÍTULO IV. TRABAJO DE CAMPO


4.1. Composición de la muestra .......................................................................................... 33
4.2. Resultados descriptivos ................................................................................................ 34

Conclusión ........................................................................................................................... 44
Bibliografía .......................................................................................................................... 45
Anexos ................................................................................................................................. 48

4
RESUMEN

Se estudiaron las dificultades fonoarticulatorias (Dislalia Funcional) que influyen en

la comprensión lectora en niños del tercer grado de educación primaria de la institución

educativa Miguel Grau 5037 de Acapulco, Sarita Colonia del Callao, Para ello se trabajó

con una muestra de 24 alumnos, los cuales fueron evaluados con la prueba de detección de

problemas del Habla de Melgar (1965) y la Batería de comprensión lectora de Carriel y

Velazco (s/f). De los cuales 17 fueron varones y 7 fueron mujeres y con edades de 7 y 8

años. Los resultados indicaron que el 95.8 % de los casos presentaron dislalias leves y el

4.2 % Dislalia grave. El 100% de los casos no manifestaron problemas de comprensión

lectora. De manera que se aprecia que en este caso la dislalia leve no está asociada con la

comprensión lectora.

Palabras clave: Dislalia, Comprensión Lectora, Fonemas, Mezclas, Diptongos.

5
ABSTRACT

The fonoarticulatory difficulties (Dislalia Functional) that influence reading comprehension

in children of the third grade of primary education of the Miguel Grau 5037 institution in

Acapulco, Sarita Colonia del Callao, were studied. For this purpose, a sample of 24 students was

studied. which were evaluated with the Melgar speech test (1964) and Carriel y Velazco reading

comprehension battery (s / f). Of which 17 were male and 7 were female and aged 7 and 8 years.

The results indicated that 95.8% of the cases had mild dyslalias and 4.2% had severe dyslalia.

100% of the cases did not show problems of reading comprehension. So that he appreciates that

this case the slight dislalia is not associated with reading comprehension.

Keywords: Dislalia, Reading Comprehension, Phonemes, Mixtures, Diphthongs.

6
INTRODUCCIÓN

La investigación aquí presentada, es producto de un trabajo descriptivo, llevado a

cabo durante los meses de setiembre de 2018 a enero de 2019 con un grupo de estudiantes

de tercer grado de primaria de la Institución Educativa N° 5037 del Callao.

Por lo que, es preocupación en el quehacer educativo, ya que se cuenta con los

recursos necesarios que brinda la psicología educativa, que empleados de manera adecuada

pueden constituir un aporte valioso en favor de los niños que presentan diferencias, debido

a sus dificultades fonoarticulatorias, lo cual se interpreta que los niños con dislalia

funcional, con desordenes de la producción del habla, deben ser detectados oportunamente

con el test de Melgar.

Asimismo, la presente investigación pretende conocer las dificultades

fonoarticulatorias que repercuten en la comprensión lectora, con el fin de brindar los

pronósticos favorables en los niños y niñas, ya que ellos son víctimas de burla y

marginación, lo que repercute en su autoestima.

En el capítulo I se expone la delimitación del problema de investigación que

comprende: planteamiento del problema, formulación del problema, justificación de la

investigación y formulación del objetivo.

En el capítulo II se refiere al marco teórico conceptual y conceptos que sustentan la

investigación.

7
En el capítulo III se expresa la metodología de investigación a emplearse que

comprende el tipo de investigación, población y muestra e instrumento.

En el capítulo IV se presenta el resultado del trabajo de campo (cuantitativo

cualitativo).

Y finalmente vienen las conclusiones que ayudaran a mejorar la dislalia en los

estudiantes.

Se espera que la presente investigación pueda establecer sus repercusiones en la toma

de decisiones para mejorar estas dificultades fonoarticulatorias y para investigaciones de

mayor alcance.

8
CAPÍTULO I. DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA

1.1. Planteamiento del Problema

La educación es un factor fundamental para el desarrollo de un país,

empezando desde la familia con sus buenas interrelaciones humanas con sus hijos,

porque ello va a contribuir a que los niños y niñas sean felices al comunicarse con

sus amigos y amigas en las aulas de clase, ya que algunos niños y niñas con

dificultades fonoarticulatorias (dislalia funcional) son motivo de burla por parte de

sus compañeros, lo cual origina que estos niños no tengan la iniciativa para participar

o hacer lecturas públicas, que tengan baja autoestima, y que su comprensión de

lectura sea deficiente. Por ello es preciso dar la importancia debida en su atención

psicopedagógica para estos niños con problemas del habla en su articulación; por

otro lado, a estos niños se les califica mal en la escuela y sufren fracasos escolares.

Asimismo, los profesores de educación desean conocer nuevas estrategias para

poder manejar en clase a estos niños, para ello se necesitan profesores especializados

en problemas de aprendizaje que ayuden a resolver las dificultades que presentan

estos niños y también en la currícula de los cursos de formación pedagógica de las

universidades de educación, incluyan cursos relacionados a problemas de

aprendizaje.

Conociendo desde ya las dificultades fonoarticulatorias (dislalia funcional) que

repercute en la lectura, en su comprensión, que presentan algunos niños en las aulas

de clase, es necesario apoyar a estos niños en la atención, detección y mejora, por eso

9
precisamente se realiza este trabajo de investigación, y se formula la siguiente

pregunta.

1.2 Formulación del Problema

Pregunta central.

¿Qué porcentaje de los niños evaluados presentan dificultades

fonoarticulatorias y de comprensión lectora en los niños de Tercer Grado de

Educación Primaria de la Institución Educativa Miguel Grau 5037 – Acapulco –

Sarita Colonia – Callao?

1.3 Justificación de la Investigación

Esta investigación va a contribuir a la mejora significativa en las dificultades

fonoarticulatorias (dislalia funcional) y en la comprensión de lectura de los niños y

niñas.

Asimismo permitirá contribuir a otras investigaciones, puesto que las

actividades que estimulan el lenguaje oral tiene mucha relevancia en su vida

cotidiana y en su entorno educativo, en el mismo sentido, las dificultades

fonoarticulatorias (dislalia funcional) constituyen un problema de aprendizaje, por

ello es necesario estimular el lenguaje oral que se encuentra estrechamente ligado

con la comunicación ya que les permitirá interactuar con sus pares y comentar sobre

la comprensión de lecturas. Por otro lado, nos interesa conocer de qué manera la

dislalia influye en el aprendizaje de la comprensión lectora en los niños de Tercer

Grado de Educación Primaria de la Institución Educativa Miguel Grau 5037 –

Acapulco – Sarita Colonia – Callao.

10
1.4 Formulación del Objetivo

Objetivo central.

Determinar el porcentaje de niños que presentan problemas fonoarticulatorios y

de comprensión lectora en los niños del Tercer Grado de Educación Primaria de la

Institución Educativa Miguel Grau 5037 – Acapulco – Sarita Colonia – Callao.

11
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL

El enfoque desarrollado por Padilla (2013), acerca de la influencia en la elaboración

de un programa didáctico de dislalia funcional en los estudiantes I.E.P. Madre Admirable

San Luis, en su tesis de maestría, Universidad Cesar Vallejo, Lima – Perú, llega a la

conclusión que el programa didáctico influye significativamente en la dislalia funcional de

los estudiantes de primaria de la I.E.P. “Madre Admirable” San Luis.

Por otro lado Mendoza (2014), refiere en su programa de estrategias metodológicas

de la dislalia funcional de los estudiantes de Primero de Primaria I.E. 6069 “Pachacútec”

de Villa el Salvador, 2014 en su tesis de maestría, Universidad Nacional Mayor de San

Marcos, Lima–Perú, cuyo objetivo principal es determinar qué efectos genera el programa

de estrategias metodológicas de la dislalia funcional de los estudiantes de primero de

primaria, llega a la conclusión que la aplicación del programa tiene efectos significativos.

Asimismo Guevara (2014), elaboró un programa de expresión oral en la mejora de la

dislalia funcional en los estudiantes de primero de Primaria de la I.E. Nuestra Señora del

Carmen, Cañete, en su tesis de maestría, Universidad Federico Villarreal, Lima–Perú,

siendo su objetivo general determinar los efectos que genera el programa de expresión oral

en la mejora de la dislalia funcional en los estudiantes de Primero de Primaria de la I.E.

Nuestra Señora del Carmen, Cañete, concluyendo que el programa de expresión oral es la

mejora significativa de la dislalia funcional en los estudiantes de Primero de Primaria de la

I.E. Nuestra Señora del Carmen, Cañete.

12
Entre otras investigaciones tenemos a Aldaba (2015), presentando un programa

didáctico de intervención en la dislalia funcional en los estudiantes de Primer Grado de

Primaria de la I.E. 1237 en su tesis de maestría, Universidad Enrique Guzmán y Valle,

Lima–Perú y concluye que el programa didáctico de investigación influye

significativamente en la dislalia funcional en los estudiantes de Educación de Primer Grado

de Primaria de la I.E. 1237.

Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), los trastornos del habla,

especialmente las dislalias tienen el tercer lugar de los problemas del habla relacionados a

expresiones orales, a nivel internacional, por lo que García (2009), considera que la

educación es un gran aporte en el desarrollo que tiene como función ampliar capacidades y

competencias como: intelectuales, psicológicas, físicas y morales, los mismos que son

orientados a los individuos que puedan desempeñarse vigorosamente en el medio social; el

lenguaje y la comunicación son importantes y a la vez determinantes, por lo tanto, hay que

impulsarlas.

Un ambiente familiar autoritario o poco estimulante, como también la baja

autoestima, los celos entre hermanos, las dificultades escolares, como el rechazo de los

compañeros etc., son un problema a nivel nacional ya que existen niños, que presentan

problemas del habla y en muchos casos debido a la precaria situación económica de los

padres de familia, por lo que les es difícil acudir a centros especializados para dar solución

al problema, a nivel nacional contamos con muy pocos centros que brinden un tratamiento

especializado y los pocos que existen no se encuentran al alcance de la población infantil,

sin embargo en la práctica diaria y en las instituciones educativas se encuentra un

determinado número de educandos de primaria que presentan dificultades en la

13
pronunciación de ciertas palabras y de la misma forma las escribe generando de esta

manera la dislalia funcional.

Es precisamente el error de sus padres no desarrollar un ambiente de estimulación y

experiencias sociales que muchas veces genera limitaciones en el habla y la escritura,

utilizando palabras mal pronunciadas y escritas, siendo esto un aspecto primordial para el

futuro aprendizaje de los niños. Como se dijo, la característica fundamental del ser humano

es el lenguaje y particularmente el desarrollo del habla, y esta es una forma clara de

inteligencia, que es fundamental para una comunicación satisfactoria, que redundara en la

comprensión lectora; siendo la compresión lectora una base fundamental para las

relaciones sociales, se considera que cualquier anomalía en el lenguaje puede ocasionar

serias frustraciones psíquicas en el individuo. Entendiéndose como lenguaje a la

integración de la maduración neurológica que sigue el curso paralelo del crecimiento

somático en relación con el sistema nervioso central, que se inicia con formaciones

primitivas como el grito y el llanto en el infante hasta estructuras superiores de la lengua

como el lenguaje articulado y estructurado.

2.1 Bases Teóricas

2.1.1. Concepto de dislalia.

2.1.1.1. La dislalia. Según Crystal (2013), teóricamente, es una alteración

funcional del habla, caracterizada por omisiones, sustituciones o

distorsiones de sonidos dentro de las palabras; en muchos casos, estas

alteraciones funcionales tienen un factor predisponente familiar, sobre

14
todo de algunas madres de familia, que a través de sus engreimientos

propician inconsciente a reforzar estas alteraciones funcionales, dando

lugar a que se declare posteriormente una dislalia. Los niños con

dislalia presentan un retraso significativo, respecto a otros individuos

de su edad, en la adquisición y maduración de los esquemas motores

del fonema y en la producción de la palabra.

Entre tanto Regal (2011), menciona que, el trastorno del habla

más difundido entre los escolares, tanto en educación especial como

de educación primaria, lo constituyen las alteraciones en la

pronunciación, lo que tradicionalmente se conoce como dislalias, por

lo que considera que las dislalias son trastornos de la articulación de la

palabra, y que es debido a las alteraciones de los órganos periféricos

que la producen sin daño neurológico. Por otro lado, las clasifica en

orgánicas como consecuencia de lesiones anatómicas en los órganos

articulatorios y funcionales, cuya causa está dada por una mala

coordinación muscular debido a factores etiológicos diferentes.

Asimismo, define a la dislalia según Castillo (2014), como

alteraciones en la articulación de los sonidos del habla, donde no

existe una entidad neurológica de base. Dentro de su etiología pueden

existir malformaciones o deformidades anatómicas de los órganos

articulatorios que serían las dislalias orgánicas; o simplemente una

mala coordinación muscular refiriéndose a las dislalias funcionales

que son la afección del habla más frecuente en la infancia, de

15
pronóstico favorable en la mayoría de los casos, luego de la

realización de un tratamiento logopédico oportuno.

2.1.1.2. Clases de dislalias.

Para complementar este tema de investigación tenemos los

aportes muy importantes de Harris (2001), que se refiere a la

clasificación de dislalias y las considera de la siguiente manera:

1. Dislalia evolutiva fisiológica.

Dislalia evolutiva-fisiológica es una alteración que tiene que ver

con la madurez del niño: hasta los 4 o 5 años de vida los niños no

son capaces de articular correctamente ciertos fonemas debido a la

etapa lingüística en la que se encuentran. Son defectos

articulatorios inherentes al proceso de aprendizaje. Este tipo de

dislalia suele remitir o desaparecer con el tiempo espontáneamente

sin mayor importancia.

Esta dificultad se va superando a medida que el niño madura,

si su duración es mayor a 4 o 5 años se considera patológica y se

recomienda tener un comportamiento maduro con el niño para

evitar problemas posteriores por lo que es conveniente hablarle en

forma normal y clara.

2. Dislalia funcional.

Es una alteración producida por un mal funcionamiento de los

16
órganos articulatorios sin que exista etiología orgánica.

La dislalia funcional impide el funcionamiento adecuado de su

aparato fonatorio. La causa puede ser: un defecto en el desarrollo de la

articulación del lenguaje, es tan solo una incapacidad funcional que

puede darse en cualquier fonema por lo que es frecuente la sustitución,

omisión o inversión de letras, cuando las dislalias son múltiples

afectan a números fonemas, por ejemplo, ante la pronunciación de la

palabra “mariposa”, el niño dice “aimosa”.

3. Dislalia orgánica.

Se genera como secuela de malformaciones de las estructuras del

mecanismo fono–articulador del habla. Deben comenzar a

solucionarse con la corrección de tales malformaciones como:

labiales, dentales, linguales, mandibulares, palatinos y nasales.

4. Dislalia audiógena.

Es la alteración en el habla como consecuencia de pérdidas

auditivas (hipoacusias, sorderas) o desórdenes en la discriminación

auditiva. Aquí la Dislalia sería un síntoma y a la vez un resultado de

tales trastornos auditivos. Hay que tratar primero el problema

auditivo.

La hipoacusia, en mayor o menor grado, impide la adquisición y

el desarrollo del lenguaje, dificulta el aprendizaje de conocimientos

17
escolares, trastorna la afectividad y altera el comportamiento social.

Las causas de la hipoacusia son múltiples, desde sordera hereditaria

hasta los simples catarros tubáricos. El síntoma más llamativo, es el

retraso en la adquisición del lenguaje.

2.1.1.3. Alteraciones fonológicas.

Continuando con los aportes de Harris (2001), refiere además que

las dislalias son el resultado de las alteraciones fonológicas y las

especifica de la siguiente manera:

1) Sustitución. Se emite un sonido distinto (se reemplaza), ante la

incapacidad de pronunciar el originario, se articula otro en su lugar.

La sustitución fonética puede darse al principio, mitad o al final de la

palabra. Es el error articulatorio más frecuente, por ejemplo: “cato”

por “gato”; “cada” por “cara”.

2) Omisión. Se omiten fonemas, desapareciendo por completo de la

palabra enunciada. Por ejemplo: "pado" en lugar de "prado". Se omite

en este caso el fonema /r/ se omiten incluso sílabas, por ejemplo:

revisión por televisión, se ha omitido la sílaba /Ie/.

3) Inversión. Se cambia el orden la secuencia de los fonemas "palto" por

"plato".

4) Distorsión. Cuando la articulación del fonema no se realiza con

suficiente nitidez y claridad, se aproxima al fonema correcto pero su

emisión sonora no tiene suficiente definición, por ejemplo: “mesha”

por “mesa”.

5) Inserción o añadido. Un sonido que no le corresponde a una palabra,

18
se añade a un "arradio" por "radio". También pueden añadirse sonidos

consonánticos.

6) Habla infantilizada. Cuando la pronunciación de los fonemas

adquiere un tono entre la distorsión y la ausencia de nitidez o

sonoridad en la pronunciación, aunque más que una alteración podría

hablarse de un estilo de habla, en ocasiones empleada por los niños

para llamar la atención de los adultos.

2.1.1.4. Tipos de errores.

Asimismo, estas alteraciones fonológicas presentadas

anteriormente por Harris (2001), dieron lugar a descubrir los diversos

tipos de errores, y los tipifica de la siguiente manera:

a) Sigmatismo. Las alteraciones en la articulación del fonema /s/.

b) Lambdacismo. Las alteraciones en la articulación del fonema /i/.

c) Rotacismo. Las alteraciones en la articulación del fonema /r/.

d) Gammacismo. Las alteraciones en la articulación de los fonemas /e/,

/g/, /k/, /q/

e) Deltacismo. Las alteraciones en la articulación de los fonemas /d/ y

/v/.

f) Mitacismo. Las alteraciones en la articulación del fonema /m/.

g) Rinoartría. Las alteraciones en la articulación de los fonemas /a/, /n/

y /ñ/.

h) Betacismo. Las alteraciones en la articulación del fonema /b/

i) Ceceo. Sustitución de la /s/ por /c-z/

j) Checheo. Sustitución de la /s/ por /ch/

19
k) Chuitismo. Omisión del fonema /ch/

l) Chionismo. Sustitución de la /r/ por /l/

m) Epéntesis. Adición de un fonema en la palabra.

n) Ficismo. Articulación defectuosa del fonema /f/

o) Hotentotismo. Articulación defectuosa de todos los fonemas,

sustituyéndolos por el fonema /t/

p) Jotacismo. Articulación defectuosa del fonema /j/

q) Kappacismo. Articulación defectuosa del fonema /k/

r) Mimacion. Empleo frecuente del sonido /m/ en palabras que no lo

contienen.

s) Mitacismo. Articulación defectuosa del fonema /m/

t) Nunación. Articulación defectuosa del fonema /n/

u) Ñunación. Articulación defectuosa del fonema /ñ/

v) Picismo. Articulación defectuosa del fonema /p/

w) Seseo. Pronunciación de la /c-z/ como /s/

x) Tetacismo. Articulación incorrecta del fonema /t/

y) Yeísmo. La /ll/se articula como /y/.

z) Yotacismo. Imposibilidad de articular correctamente /x/ y /g/.

2.1.1.5. Sintomatología de la articulación.

Otro aporte en el tema de las dislalias, es Perello (2010), y

considera que es importante hacer la exploración de los síntomas y

que, para tal fin, primero hay que conversar con el niño.

20
En algunas ocasiones es difícil hacerle hablar. En este caso el

examen es infructuoso. Hay que saber llegar muy bien al niño e

interesarle con algún motivo para oír su voz y su manera de hablar. Si

es posible, se le hace repetir las palabras que le decimos. Si el niño

colabora le hacemos repetir las sílabas formadas por todas las

consonantes y la vocal /a/. Así queda la boca abierta y se puede

inspeccionar mejor la posición lingual. Todo este proceso es de gran

ayuda para hacer la detección de las alteraciones fonológicas como:

 Sustitución. Ante la dificultad de articular un sonido determinado, el

niño lo sustituye por otro cuya producción le resulta más fácil y

asequible. Con frecuencia la /r/ es cambiada por /g/ o /d/ diciendo

“cada”, “cago” y “datón” en lugar de “cara”, “carro” y “ratón”. La /k/

suele ser reemplazada por /t/, expresando “tama” por “cama”.

 Omisión. Este tipo de error consiste en la omisión del fonema o sílaba

que el sujeto no sabe pronunciar. Es una de las características del

retraso del lenguaje (“ato”, “oche”). Lo más frecuente es omitir el

fonema cuando está en situación implosiva, cerrando sílaba; “cuato”,

“pueto” (cuarto, puerto) y es muy frecuente en los sinfones: “pato”,

“fesa” (plato, fresa).

 Inserción o adición. Consiste en introducir, al articular una palabra,

un sonido vocálico inexistente en dicha palabra, que le sirve de

“muletilla” para intentar salvar la dificultad que le presenta su

producción. ”palato” por “plato”.

 Distorsión. En lugar del sonido correcto, el niño emite otro sonido

que no pertenece al sistema fonético de la lengua. Las distorsiones

21
suelen deberse a movimientos anómalos de algún órgano bucofonático

(un ejemplo bien conocido sería el de la pronunciación de la R

afrancesada). No sustituye fonemas.

 Inversión. Este error surge cuando el sujeto cambia el orden de los

sonidos de una palabra durante su articulación. Por ejemplo:

“cocholate” por “chocolate”, “tonicias” por “noticias”.

Para hacer la evaluación de la dislalia funcional con el Test de

Melgar, hay que tener en cuenta tres dimensiones:

2.1.1.6. Dimensiones del test de Melgar.

a) Dimensión: Desarrollo de fonemas.

El fonema es considerado por Perello (2010), como una

modalidad de comunicación compleja, que dentro del proceso de

simbolización ocupan el segundo orden, por lo cual poseen una serie

de etapas, las cuales se dan jerárquicamente y se encuentran en un

nivel superior, por lo tanto, para hablar se realizan gran cantidad de

operaciones cognitivas.

Otro aporte importante acerca del fonema lo hace Rojas (2013), y

refiere que es un sonido encuadrado en un sistema lingüístico,

caracterizado por rasgos distintos que lo relaciona con otros fonemas y

al mismo tiempo lo diferencia; también se dice que es la unidad

mínima que tiene significante, pero no significado.

22
Por otro lado Acevedo y Becerra (2012), también consideran que

en el lenguaje el fonema es una capacidad intrínseca al individuo que

se compone de tres aspectos fundamentales (semántico, sintáctico y

fonológico) interrelacionados entre sí para permitir la expresión y

comprensión de enunciados comunicativos tanto orales como escritos;

estos aspectos se ven influenciados por el entorno social en el cual se

desenvuelve el sujeto, evidenciado en el discurso que maneja dentro

de las situaciones comunicativas.

En el transcurso del habla, afirman que el niño debe comprender,

que las palabras son los símbolos gráficos que corresponden a los

elementos sonoros, y que, para aprender a hablar el niño, tiene que

comprender que las palabras son símbolos gráficos que corresponden

a segmentos sonoros, además debe ser consciente de que existe una

relación directa entre el sistema oral y el sistema escrito.

Asimismo, Alessandri (2005), opina que la experiencia en el aula,

cuando los niños alcanzan la edad para aprender a hablar, se encuentra

con el problema de la segmentación, es decir, descubren que los

elementos del habla corresponden a los elementos de la escritura.

Existen muchos factores que afectan la selección de los elementos

de la escritura entre ellos encontramos: el grado de consciencia, etapa

del aprendizaje, requerimiento de tareas, expectativas del maestro,

23
edad, nacionalidad, sexo, estilo general del aprendizaje, característica

de la personalidad, nivel de motivación y propósito del aprendizaje.

b) Dimensión: Desarrollo de las mezclas.

Las mezclas de la articulación oral la definen Cabanas (2014),

como la acción que se inicia en la garganta humana (que son, en

realidad, una parte mínima de la infinidad de ruidos que se producen

en la naturaleza) son, a su vez, casi infinitos si nos fijamos en las

ingentes posibilidades articulatorias que pueden llegar a producirse

cada vez que un ser humano intenta articular un brevísimo mensaje.

c) Dimensión: Desarrollo del diptongo.

El término diptongo según Miranda (2014), proviene del latín

diphthongus, que a su vez tiene su origen en un vocablo de la lengua

griega. El término hace referencia a la reunión de un par de vocales

distintas que se expresan en una misma sílaba. Por ejemplo:

“canción”, “muerto”, “suerte”. Para que exista el diptongo, una de

estas vocales (como mínimo) debe ser débil. En el idioma español, las

vocales débiles son la i y la u. El diptongo, por lo tanto, puede está

formado por dos vocales débiles diferentes (“cuidado”, “diurno”) o

por una vocal fuerte y otra débil.

El uso del diptongo en la articulación oral Acevedo y Becerra

(2012), reconocen que depende el diptongo de lo cognitivo y

psicolingüístico de los niños acerca del reconocimiento de las

24
diferentes unidades del código lingüístico a partir de su función dentro

del lenguaje, la atribución del significado a las palabras, guiado por

las relaciones semánticas con las otras palabras del contexto y el

reconocimiento e identificación de las relaciones sintácticas entre las

unidades lingüísticas.

2.1.2. Concepto de comprensión lectora.

2.1.2.1. Conceptos.

2.1.2.2. Cooper. La comprensión lectora según Cooper (2013), es un ejercicio

de razonamiento verbal que mide la capacidad de entendimiento y de

crítica sobre el contenido de la lectura, mediante preguntas diversas de

acuerdo al texto.

Comprender un texto no es develar el significado de cada una de

las palabras ni siquiera de las frases, o de la estructura general del

texto; sino más bien generar una representación mental del referente

del texto, es decir, producir un escenario o modelo mental de un

mundo real o hipotético en el cual el texto cobra sentido. Durante el

transcurso de la comprensión el lector elabora y actualiza modelos

mentales de modo continuo. Así mismo, considera la interacción entre

el lector y el texto como el fundamento de la comprensión, pues a

través de ella el lector relaciona la información que el autor le presenta

con la información almacenada en su mente; es decir, que la

25
comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de

aprehender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas

que ya tiene el lector, o también, es el proceso de relacionar la

información nueva con la antigua.

2.1.2.3. Quintana. Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982),

Collins y Smith (1980), y Solé (1987), citados por Quintana (2014),

revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo que es

aprender a leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas

no incluyen aspectos relacionados con la comprensión lectora. Esto

pone de manifiesto que los docentes comparten mayoritariamente la

visión de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento

ascendente según los cuales la comprensión va asociada a la correcta

oralización del texto. Si el estudiante lee bien, si puede decodificar el

texto, lo entenderá; porque sabe hablar y entender la lengua oral.

2.1.2.4. Mendoza. Por lo tanto, Mendoza (2014), refiere que en la lectura no

basta la mera identificación lingüística y su correspondiente

descodificación de los elementos y unidades del código lingüístico,

que leer es más que descifrar o descodificar signos de un sistema

lingüístico, pues, la lectura es un diálogo interactivo entre texto y

lector, diálogo dirigido por el lector mediante la aportación de sus

conocimientos, ideas y valores culturales.

26
2.1.2.5. Solé. Para otros autores la comprensión lectora es algo más compleja,

que involucraría otros elementos más, aparte de relacionar el

conocimiento nuevo con el ya obtenido. Así, para Solé (2014), en la

comprensión lectora interviene tanto el texto, su forma y su contenido,

como el lector, con sus expectativas y sus conocimientos previos. Pues

para leer se necesita, simultáneamente, descodificar y aportar al texto

nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; también, implicarnos

en un proceso de predicción e inferencia continuo, que se apoya en la

información que aporta el texto y en nuestras propias experiencias.

2.1.2.6. Machicado. Igualmente, para Machicado (2015), la comprensión de

la lectura debe entenderse como un proceso gradual y estratégico de

creación de sentido, a partir de la interacción del lector con el texto en

un contexto particular, interacción mediada por su propósito de

lectura, sus expectativas y su conocimiento previo. Interacción que

lleva al lector a involucrarse en una serie de procesos para ir

construyendo a medida que va leyendo una representación o

interpretación de lo que el texto describe.

2.1.2.7. Pinzás. Finalmente, Pinzás (2015), sostiene que la lectura

comprensiva es un proceso constructivo, interactivo, estratégico y

metacognitivo; es constructiva porque es un proceso activo de

elaboración de interpretaciones del texto y sus partes; es interactiva

porque la información previa del lector y la que ofrece el texto se

complementan en la elaboración de significados; es estratégica porque

27
varía según la meta, la naturaleza del material y la familiaridad del

lector con el tema; es metacognitiva porque implica controlar los

propios procesos de pensamiento para asegurarse que la comprensión

fluya sin problemas. Además, para que se cumplan todos estos

procesos hacia una lectura comprensiva, es necesario que el niño

tenga el soporte emocional y afectivo en el hogar, para que el niño

esté alegre, contento y feliz, presto a tener una buena atención-

concentración, y así de esta manera logre una buena comprensión

lectora.

28
CAPÍTULO III. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN

3.1 Tipo de Investigación

Para la realización de este trabajo utilizamos la investigación descriptiva que

consiste según Sánchez (1984), en describir e interpretar sistemáticamente un

conjunto de hechos relacionados con otros fenómenos tal como se dan en el presente.

Es decir, apunta a estudiar el fenómeno en su estado actual y en su forma natural.

A través de la investigación descriptiva se determina y se conoce la naturaleza

de una situación en la medida en que ella existe en el tiempo del estudio, por

consiguiente, no hay administración o control de un tratamiento específico y su

propósito es describir.

3.2 Población y Muestra

El total de la población que se tomó en cuenta para los fines del presente

estudio fueron de 100 niños de uno y otro sexo de 7 y 8 años de edad de Tercer

Grado procedentes de la Institución Educativa Miguel Grau 5037 – Acapulco -

Sarita Colonia – Callao.

El estrato de la población se ubica en el nivel medio y bajo siendo su

procedencia de los distritos aledaños y otros distritos de la provincia del Callao,

perteneciendo a hogares cuyos padres son comerciantes, técnicos y de oficio laboral.

La muestra estuvo conformada por 24 niños entre varones y mujeres.

29
3.3 Instrumentos

3.3.1 Técnica: Test.

3.3.2 Instrumento: Test de Melgar.

Nombre original de la prueba: Como detectar al niño con problemas del habla

Autor de la prueba : María Melgar de Gonzales

Año de edición : 1965

Margen de aplicación : Niños menores de 12 años y adultos afásicos

Forma de administración : Individual

Objetivo : Detectar al niño con problemas del habla

Descripción de la prueba.

Debido a la gran aceptación de la prueba de cómo detectar al niño con

problemas del habla se han hecho traducciones en inglés.

En esta prueba considera que el desarrollo del habla parece estar

directamente relacionado con lo social e intelectual y que los niños aprenden a

pensar, observar ´por enseñanza de otros.

La prueba consta de 17 fonemas o sonido de consonantes, 12 mezclas de

consonantes y 6 diptongos.

Por cada consonante mezcla o diptongo se hace una anotación y se

emplean los siguientes símbolos: a) un chef (√) para la producción correcta del

30
sonido b) un signo de menos y una diagonal (-/) indica la sustitución de un

fonema c) un guion (-) indica la omisión de un sonido de la prueba.

El propósito de esta prueba es detectar al niño con problemas del habla, a

través de un inventario de articulación estructurado para tal propósito.

Tabla 1

Baremos de dislalia funcional

Dislalia
Niveles Fonemas Mezclas Diptongos
funcional

Leve 82 – 105 40 – 51 29 – 36 15 – 18

Moderado 59 – 81 29 – 39 21 – 28 11 – 14

Grave 35 – 58 17 – 28 12 – 20 6– 10

Validez.

Dicho procedimiento de validez se realizó por criterio de Jueces, realizado

por el docente del módulo de desarrollo del trabajo de investigación quien

evaluó la pertinencia, relevancia y claridad, mediante la aplicación del

certificado de validez de la Escuela de Posgrado de la Universidad Cesar

Vallejo con sede en Lima.

31
Tabla 2

Juicio de expertos

Expertos Aplicabilidad del instrumento

Dr. Alejandro Menacho Rivera Aplicable

Dra. Jeanett Pérez Osorio Aplicable

Dr. Luis Garay Peña Aplicable

Confiabilidad.

La confiabilidad del instrumento se realizó mediante la técnica de prueba

previa o conocida como prueba piloto. En los resultados de la prueba piloto se

trabajó con el Coeficiente de Kuder Richarson KR20.

Tabla 3

Confiabilidad de los resultados

Validez Técnica Resultados

Instrumento KR20 0.850

3.4 Batería de Comprensión Lectora

3.4.1 Técnica: Guía.

3.4.2 Instrumento: Guía de lectura.

La batería para medir la comprensión lectora, está conformada por 3

instrumentos, los cuales son:

32
a) La lectura se titula “el sombrero”, desarrollada por Lorena del Carmen

Carriel Herrera (s/f), el cual conformado por un párrafo que debe ser leído

por el niño y 7 preguntas a resolver y que se refieren al tema.

b) La lectura “la luna y el sol” desarrollada por Kristel Velazco (s/f), que se

compone de un párrafo el cual es leído por el niño y al cual debe responder

a 7 preguntas

c) La lectura “el ratoncito Pérez” que es un cuento popular y cuyo autor es

anónimo, está constituido por una lectura y por 10 preguntas sobre el tema

expuesto.

Validez.

El procedimiento de validez se realizó por criterio de Jueces, realizado

por un docente experto en Investigación cuantitativa y medición psicológica y

educativa, quienes evaluaron la pertinencia, relevancia y claridad. Fue

realizado por el Dr. Luis Escurra M.

Confiabilidad.

La confiabilidad del instrumento se realizó mediante la consistencia

interna a través del Coeficiente de Kuder Richarson KR20.

Tabla 4

Confiabilidad por consistencia interna

Variable Coeficiente Resultados

Instrumento 1 KR20 0.85

Instrumento 2 KR20 0.79

Instrumento 3 KR20 0.81

33
CAPÍTULO IV. TRABAJO DE CAMPO

A continuación, se presentan los resultados obtenidos de la aplicación de los

instrumentos.

4.1 Composición de la Muestra

Tabla 5

Composición de la muestra

Variable Frecuencia %

Sexo

Mujer 7 29

Hombre 17 71

Edad

7 1 4

8 23 96

34
4.2 Resultados Descriptivos

Tabla 6

Frecuencias de fonemas correctos

Cantidad Frecuencia % Total % Acumulado

0 1 4.2 % 4.2 %

18 1 4.2 % 8.3 %

21 2 8.3 % 16.7 %

36 1 4.2 % 20.8 %

39 5 20.8 % 41.7 %

42 3 12.5 % 54.2 %

45 4 16.7 % 70.8 %

48 5 20.8 % 91.7 %

51 2 8.3 % 100.0 %

En la Tabla 6, se aprecia que predominan la mayor cantidad de fonemas

correctos, como dice Perello (2010), a pesar de ser una modalidad de comunicación

compleja dentro del proceso de simbolización, los niños tienen una buena capacidad

para articular los fonemas, con ello se evidencia que el 91.7% de niños presenta una

articulación favorable, debido a que estos estudiantes tienen una buena comunicación

con sus padres.

35
Tabla 7

Frecuencias de fonemas sustitución

Cantidad Frecuencia % Total % Acumulado

0 3 12.5 % 12.5 %

2 9 37.5 % 50.0 %

4 6 25.0 % 75.0 %

6 1 4.2 % 79.2 %

8 4 16.7 % 95.8 %

14 1 4.2 % 100.0 %

En la Tabla 7, se encuentra que los fonemas sustituidos son pocos. Lo cual

indicaría que los niños no presentan mayor dificultad articulatoria, por lo que le

resulta fácil y asequible de responder ante un sonido determinado, lo cual se

demuestra que el 95.8% de niños tienen ligereza mental para realizar sus operaciones

cognitivas.

36
Tabla 8

Frecuencias de fonemas omisión

Cantidad Frecuencia % Total % Acumulado

0 16 66.7 % 66.7 %

1 2 8.3 % 75.0 %

2 1 4.2 % 79.2 %

3 2 8.3 % 87.5 %

4 1 4.2 % 91.7 %

8 1 4.2 % 95.8 %

16 1 4.2 % 100.0 %

En la Tabla 8, se encuentra que los fonemas omitidos se dan en poca cantidad.

Lo cual indica que el lenguaje en el fonema es una capacidad intrínseca al individuo

(Acevedo y Becerra, 2012), y esto se corrobora con el 95.8% de niños que se

expresan adecuadamente al articular sus fonemas.

37
Tabla 9

Frecuencia de mezclas correctas

Cantidad Frecuencia % Total % Acumulado

0 1 4.2 % 4.2 %

15 1 4.2 % 8.3 %

18 1 4.2 % 12.5 %

24 2 8.3 % 20.8 %

27 3 12.5 % 33.3 %

30 6 25.0 % 58.3 %

33 6 25.0 % 83.3 %

36 4 16.7 % 100.0 %

En la Tabla 9, se encuentra que las mezclas correctas se dan en su mayoría en

cantidades elevadas, por lo que los alumnos articulan mensajes breves sin mayores

dificultades, lo cual indica que el 93.3% de niños presentan posibilidades para

articular un brevísimo mensaje.

38
Tabla 10

Frecuencias de mezclas sustitución

Cantidad Frecuencia % Total % Acumulado

0 12 50.0 % 50.0 %

2 6 25.0 % 75.0 %

4 4 16.7 % 91.7 %

6 2 8.3 % 100.0 %

En la Tabla 10, se encuentran las frecuencias de las mezclas sustituidas y se

dan en poca cantidad. Esto se corresponde con la claridad de la articulación de los

mensajes breves, de manera que los alumnos pueden emitirlos sin sustituirlos, y esto

se demuestra en que el 91.7% de niños no sustituyen un sonido por otro, lo cual les

facilita expresarse en forma clara.

39
Tabla 11

Frecuencias de mezclas omisiones

Cantidad Frecuencia % Total % Acumulado

0 12 50.0 % 50.0 %

1 3 12.5 % 62.5 %

2 3 12.5 % 75.0 %

3 3 12.5 % 87.5 %

4 1 4.2 % 91.7 %

6 1 4.2 % 95.8 %

12 1 4.2 % 100.0 %

En la Tabla 11, se aprecia que no hay omisiones en las mezclas de fonemas, lo

que indica que los alumnos de tercer grado pronuncian mensajes adecuadamente, ello

nos indica que el 95.8% de niños son capaces de articular fonemas en esta etapa

lingüística en que se encuentran.

40
Tabla 12

Frecuencias de diptongo correcto

Cantidad Frecuencia % Total % Acumulado

6 1 4.2 % 4.2 %

9 3 12.5 % 16.7 %

12 5 20.8 % 37.5 %

15 7 29.2 % 66.7 %

18 8 33.3 % 100.0 %

En la Tabla 12, puede notar que los diptongos correctos se presentan en mayor

cantidad, es decir que la pronunciación de un par de vocales distintas que se expresan

en una misma sílaba es realizada por los alumnos de forma correcta, tal como se

observa que el 66.7% de niños tienen una atribución al significado de las palabras, lo

cual les permite comprender y articular mejor.

41
Tabla 13

Frecuencias de diptongo sustitución

Cantidad Frecuencia % Total % Acumulado

0 16 66.7 % 66.7 %

2 3 12.5 % 79.2 %

4 4 16.7 % 95.8 %

6 1 4.2 % 100.0 %

En la Tabla 13, se encuentra que la sustitución de diptongos se da en poca

cantidad entre los alumnos evaluados, de manera que cuando deben pronunciar en

una palabra un par de vocales distintas que se expresan en una misma sílaba, son

capaces de distinguirlas y pronunciarlas correctamente sin necesidad de hacer

cambio alguno, esta interpretación se verifica con el 95.8% de niños que reconocen

el núcleo silábico de las 2 vocales, lo que les permite una mejor asimilación y

acomodación al articular sus fonemas.

42
Tabla 14

Frecuencias de diptongo omisión

Levels Counts % of Total Cumulative %

0 12 50.0 % 50.0 %

1 9 37.5 % 87.5 %

2 2 8.3 % 95.8 %

3 1 4.2 % 100.0 %

En la Tabla 14, se aprecia que hay pocas omisiones de diptongos, es decir los

alumnos han logrado un nivel de articulación para el cual el pronunciar dos vocales

en una misma silaba no implica mayor dificultad, tal como se aprecia que el 95.8%

de niños, tienen un comportamiento maduro, lo cual les favorece articular en forma

normal y clara.

Tabla 15

Nivel de dislalia

Cantidad Frecuencia % Total % Acumulado

Leve 23 95.8 % 95.8 %

Grave 1 4.2 % 100.0 %

Los resultados presentados en la tabla 15, indican que en la muestra de

alumnos hay 23 casos que equivale a un 95.8% que presentan una dislalia leve, es

decir mínimas dificultades para articular los fonemas que componen las palabras y

43
esto es recuperable, porque no tienen compromiso orgánico, ni entidad Neurológica

de base, aunque se aprecia que hay un solo caso que presenta dislalia funcional

grave, por lo cual sería conveniente que reciba apoyo terapéutico para mejorar su

dicción.

Tabla 16

Total de las lecturas

Nivel Frecuencia % Total % Acumulado

Lectura 1

7 23 95.8 % 100.0 %

2 1 4.2 %

Lectura 2

8 24 100.0 % 100.0 % 7

Lectura 3

9 24 100.0 % 100.0 % 7

En la Tabla 16, se encuentra que, en el total de todas las lecturas, los alumnos

tienden a responder de forma correcta a las preguntas planteadas con excepción del

alumno que presentaba dislalia grave, pues alcanzó un valor bajo en la comprensión

lectora del primer instrumento.

44
CONCLUSIONES

En la investigación realizada se concluye:

1. En esta investigación realizada se encontró que el 95.8% de 23 niños de uno y otro

sexo de 7 y 8 años de edad de Tercer Grado, procedentes de la I.E. Miguel Grau

5037 – Acapulco - Sarita Colonial, Callao, presenta problemas de dislalia funcional

leve, lo cual es recuperable porque no tienen funciones anómalas desde el punto de

vista orgánico.

2. Mientras que el 4.2% presenta dislalia funcional grave, se refiere a un solo niño de la

I.E. Miguel Grau 5037 – Acapulco - Sarita Colonial, Callao, este caso también es

recuperable, en la medida que se trata de ser un hijo único y es sobreprotegido por la

madre.

3. De acuerdo al objetivo central planteado en esta investigación, se observa que las

dificultades fonoarticulatorias (Dislalia funcional), no influiría en la comprensión

lectora.

4. Se halló que el 100% de niños presentan un adecuado aprendizaje de la comprensión

lectora, lo cual indicaría que está bien desarrollada en los alumnos de Tercer Grado

de primaria Institución Educativa Miguel Grau 5037 – Acapulco - Sarita Colonial,

Callao, debido al compromiso que tiene la plana docente en el cumplimiento del

proyecto a nivel nacional del plan lector del Ministerio de Educación.

5. El instrumento de datos del Test de Melgar es válido y confiable al momento de

establecer diferencias entre fonemas, mezclas y diptongos, para detectar al niño con

problemas del habla.

6. El instrumento de guía de lecturas es válido y confiable para medir la comprensión

lectora.

45
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Solé, I. (2014). Estrategias de Lectura, Barcelona: Grao.

48
ANEXOS

49
1. Instrumento de recolección de datos

Instrumento N° 1

Test de María Melgar Sistema de puntuación

PARTICIPANTE Nº:………… SEXO: ………………EDAD……………………..


INSTITUCIÓN EDUCATIVA:……………………………………..
FECHA: ………………………………………………………………..
EVALUADOR(A): ……………………………………………………

ITEM Nivel Sonido 1 2 3 Sonido Distorsiones Registrar las palabras


Edad Sujeto a Lista de L M G Aislado y Adiciones tal como las pronuncia
Prueba Palabras
Fonemas
Mesa
1 6 (m)
Campana
Nariz Mano
2 6 (n)
Botón
3 6 (ñ) Uña
Pelota
4 6 (p)
Mariposa
5 6 (k) Casa Boca
Foco
6 6 (f)
Elefante
7 6 (y) Llave Payaso
Luna Pala
8 6 (L)
Sol
9 6 (t) Tomate Bote
Chupón
10 6 (ch)
Cuchara
11 6 (b) Vela Bebe
12 6 (g) Gato Tortuga
Aretes
13 6 (r)
Collar
14 6 (r) Ratón Perro
Zapato Vaso
15 6 (s)
Lápiz

50
Jabón Ojo
16 6 (j)
Reloj
Dedo
17 6 (d)
Candado Red
Mezclas
18 6 ( bl ) Blusa
19 6 ( pl ) Plato
20 6 ( fl ) Flor
21 6 ( kl ) Clavos
22 6 ( br ) Libros
23 6 ( kr ) Cruz
24 6 ( gr ) Tigre
25 6 ( gl ) Globo
Fresas o
26 6 ( fr )
frutas
27 6 ( pr ) Prado
28 6 ( tr ) Tren
29 6 ( dr ) Cocodrilo
Diptongos
30 6 ( ua ) Guante
31 6 ( ue ) Huevo
32 6 ( ie ) Pie
33 6 ( au ) Jaula
34 6 ( ei ) Peine
35 6 ( eo ) León

51
Instrumento N° 2

COMPRENSIÓN LECTORA

Nombres y Apellidos: _____________________________________________


Grado: ___________ Fecha: ________________ Edad: _________________

Lee las siguientes lecturas y marca las respuestas correctas.

1) EL SOMBRERO

Teresa está en el parque. Acaba de encontrar un sombrero. Buenos días, le dice el


sombrero, yo he perdido mi cabeza ¿quién me puede ayudar?
Teresa muy extrañada, le pregunta:
-¿Y por qué necesitas tú una cabeza?
El sombrero le responde casi enojado:
- Claro que yo necesito una cabeza, sin cabeza yo no puedo pensar, sin cabeza yo no sé a
dónde ir, sin cabeza…¡Yo no soy nadie!
-Tiene razón, yo te ayudaré a buscar tu cabeza. ¿Cómo es ella?,¿es redonda u ovalada? ¿es
pelada o peluda? ¿es grande o chica?...¿tiene moño?
Pero el sombrero de nada se acuerda. Está desesperado y tiene ganas de llorar.
Teresa y el sombrero salen en busca de la cabeza.
Recorren todo el parque mirando y buscando, pero nada.
Nadie busca un sombrero.
De repente, un recuerdo vino a la memoria del sombrero y dice:
- Escucha Teresa, ahora tengo algún recuerdo. Mi cabeza no paraba de decir: “Cuando yo
vea a Teresa le prestaré mi osito regalón y mi pelota”.
Cuando el sombrero pronunció estas palabras, Teresa exclamó:
- ¡Es Sofía, mi amiga Sofía! Estoy segura. Ella siempre me presta su pelota y su osito
regalón.
Autora: Lorena del Carmen Carriel Herrera

52
1. ¿Quién perdió la cabeza?
A. El sombrero
B. El osito
C. Sofía
D. Teresa

2. ¿Cómo se sintió Teresa cuando el sombrero le habló?


A. Preocupada.
B. Sorprendida.
C. Indiferente.
D. Rara.

3. ¿Cómo sentía el sombrero?


A. Alegre.
B. Calmado.
C. Desesperado.
D. Despreocupado.

4. ¿Cómo encontró el sombrero a Sofía?


A. Enojándose con la cabeza.
B. Conservando la calma.
C. Recorriendo el parque.
D. Con la ayuda de Teresa.

5. Según el texto ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es correcta?


A. Teresa perdió el sombrero que Sofía le prestó.
B. El sombrero de Teresa encontró a Sofía.
C. Teresa y Sofía se conocen.
D. Sofía encontró su sombrero en el parque.

6. ¿Qué harías tú, si encontraras un objeto perdido?


A. Lo llevaría a mi casa.
B. Lo dejaría en el mismo lugar.
C. Buscaría a su dueño.

53
D. Lo usaría y luego lo devolvería si conozco el dueño.

7. ¿Qué otro título le pondrías a esta historia?


A. Un sombrero de paseo.
B. Las travesuras de Sofía.
C. El sombrero perdido.
D. Las mejores amigas.

54
I. Observa la ilustración y responde
1. ¿Qué observas en la imagen?
2. ¿De qué tratará este cuento?
3. ¿Qué título le pondrías?

II. Lee con atención el siguiente texto

. 2. LA LUNA Y EL SOL

La luna y el sol vivía por mucho tiempo en la tierra.


El sol era ardiente y la luna bastante fría, y por
esta razón los dos no se entendían bien.

Un día, la luna tomo la decisión de separarse


de su compañero Sol. Busco una soga muy
larga y subió al cielo para caminar por allí durante
siglos y siglos.

Un día el Sol se preguntó por curiosidad. ¿Qué estará haciendo la Luna en el


cielo? ¿Qué cosas maravillosas habrá visto? Y decidió hacer lo mismo que la
Luna: Trepar por una soga al cielo y quedarse allí para siempre.

Pero arriba en el cielo seguían peleados. La Luna no quiso ver el Sol y escogió la
noche para sus correrías, dejando el día para el Sol.
Pronto la Luna se aburrió de caminar sola y sin compañía se acordó de una amiga,
una campesina con la que siempre se reunía en la tierra. Y una noche la llamo y le
dijo:

Oye querida amiga, ¿sabes que en el cielo como en la tierra, hay un gran terreno
de sembradío? Echa los frijoles que guardas en tu casa como semillas al cielo y
vas a ver como crecerán.

Y la buena amiga hecho los frijoles que tenía. En todas las direcciones, pero ¡que
sorpresa!, antes de nacer y echar raíces, los frijoles se encendieron en la primera
noche en el firmamento continuaron encendiéndose en las demás noches por todos
los tiempos

Autora: Kristel Velasco

55
AHORA MARCA LA RESPUESTA CORRECTA

1. Une la imagen con la oración, según la lectura

Escogió el día

Era fría

Escogió la noche

Era ardiente

2. Lee la oración y escribe del 1 al 5 como sucedieron los hechos

La Luna se separó del Sol.

La Luna y el Sol Vivian en la Tierra.

Y dejo para el Sol el Día.

No se entendían por ser diferente: uno era ardiente y el otro fría.

La luna no quiso ver el sol y escogió la noche

3. Coloca una x a la amiga de la luna

4. El título de la lectura es
a) La Luna y el Sol
b) La Luna fría y caliente
c) El Sol y la Luna

56
5. El texto leído es
a) Un relato
b) Una historia
c) Una leyenda
d) Un cuento

6. Busca en el magiletras el nombre de estas imágenes y escríbelos en las líneas

O S P A S D S A
C D O E A O V N
A D E G L C E A
A L U N A F E A
D D T I E R R A

7. Marca los personajes que intervienen en la lectura

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Crea otro cuento con estos dos personajes

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3. EL RATONCITO PÉREZ

Había una vez una ostra que estaba muy triste


porque había perdido su perla.
La ostra le contó su desgracia a un pulpo que se
arrastraba por el fondo del mar.
- ¿Cómo era la perla? - Blanca, dura, pequeña, y
brillante.
El pulpo le prometió que le ayudaría y se fue. Se
lo contó a una tortuga que estaba jugando con las olas. Ésta le dijo al pulpo que ayudaría a
la ostra y se marchó a contárselo a un ratón que estaba merodeando por la playa. El ratón
se apellidaba Pérez.
- Tiene que ser algo blanco, pequeño, duro y brillante.
El ratón fue a buscar por ahí, pero no encontró nada que sirviera.
 Encontró un botón que era blanco, brillante y pequeño, pero no era duro, pues lo podía
roer con facilidad con sus dientecillos.
 Encontró una piedrecita blanca, pequeña y dura, pero no era brillante.
 Encontró una moneda de plata blanca, dura y brillante, pero no era pequeña...

El ratón se fue a su casa triste y decepcionado porque no había encontrado nada. La casa
del ratón estaba en un hueco de la pared de la habitación de un niño. El niño había dejado
un diente que se le había caído encima de su mesita de noche; el ratón lo vio, se acercó y
comprobó que era blanco, pequeño, duro y brillante. Así que cogió el diente de leche y a
cambio le dejó al niño la moneda de plata. Luego volvió corriendo a la playa y le dio el
diente a la tortuga. La tortuga al pulpo, y el pulpo a la ostra, que se puso contentísima, pues
aquel diente de leche era del mismo tamaño que la perla que había perdido. Así que lo puso
en el sitio de la perla, lo recubrió con un poco de nácar, y nadie podía notar la diferencia.
Por eso, desde entonces, cuando a un niño se le cae un diente de leche, lo pone debajo de la
almohada y por la noche el ratoncito Pérez se lo lleva y le deja a cambio un regalo, aunque
no siempre es una moneda de plata.
Luego el ratón lleva el diente a la playa y se lo da a una tortuga que se lo da a un pulpo,
para que se lo lleve a una ostra que ha perdido su perla.
Cuento popular

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Preguntas:

1. ¿Quiénes son los personajes de la lectura?


a) Ostra, pulpo, ratón
b) Ratón, Ostra, tortuga
c) Ostra, Pulpo, tortuga, Ratón

2. ¿Dónde se desarrolla la lectura?


a) En la ciudad
b) En la playa
c) En el fondo del mar

3. ¿Cuál es el motivo por la que estaba triste la Ostra?


a) Porque estaba enferma
b) Porque había perdido su perla
c) Porque no tenía familia

4. ¿A quién el conto la Ostra lo que había sucedido?


a) A la tortuga
b) Al pulpo
c) A una almeja

5. ¿Para qué le pregunto el Pulpo como era la Ostra?


a) Para poder ayudarlo
b) Solo por curiosidad
c) Para estar informado

6. ¿La tortuga a quien le conto lo que la Ostra estaba pasando?


a) A una paloma
b) A un ratón
c) A una persona

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7. ¿Para qué le conto la Tortuga al Ratón de lo que le había sucedido a la Ostra?
a) Para que quería contarle a alguien
b) Para que ayude a buscar la ostra
c) Para que tenga información

8. ¿Qué encontró el ratón en la mesita de noche que el niño había dejado?


a) Una lámpara
b) Un diente
c) Un pan

9. ¿Para qué cogió el diente el ratón?


a) Para dárselo a su amigo
b) Porque le gusto
c) Para dárselo a la ostra

10. ¿Qué sucede cada vez que un niño pierde un diente?


a) El diente desaparece
b) El diente se convierte en un helado
c) El ratón deja una moneda a cambio del diente

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