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La investigación en Ciencias
Sociales: lógicas, métodos
y técnicas para abordar
la realidad social

H o r a c i o C h i t a r ro n i ( c o o r d i n a d o r )
S t e l l a M a r i s A g u i r re
Mariana Colotta
Valeria Coniglio
L u c í a D e s t ro
Verónica Diya r i a n
Viviana Escanes
C e c i l i a M a e s t ro
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La investigación en Ciencias Sociales:


lógicas, métodos y técnicas para
abordar la realidad social
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AG R A D E C I M I E N TOS

Versiones enteras o fragmentarias de las distintas partes que componen el texto han sido
leídas y revisadas por algunos amigos y colegas, que realizaron valiosas sugerencias. Deja-
mos constancia de nuestro agradecimiento a:

Dr. Raúl Bisio


Lic. Ricardo Murtagh
Lic. Naomi Wermus
Lic. Cristina Zuzek
Lic. Ada Freytes Frey
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I N D I C E ANA L Í T I C O

Introducción: origen de la iniciativa, propósitos, alcances y diferencia con otras obras del
género. Ordenamiento de los contenidos.
Dos modos de razonamiento de los que se vale la ciencia: inducción y deducción. Qué es
investigar: producción de conocimientos. Ciencia como producto y como proceso.
El lugar de los métodos y las técnicas en el proceso de investigación. Los contextos de des-
cubrimiento, justificación y aplicación.
Qué es y qué no es un problema de investigación (la etapa formulativa): el lugar de las pre-
guntas y las respuestas tentativas (hipótesis). Propósitos del trabajo de investigación. For-
mulación de objetivos (generales y específicos).
¿Qué es la teoría social? El marco teórico. Apéndice: La pesquisa bibliográfica.
Las hipótesis: su función en la investigación. Diferentes tipos de hipótesis.
El proceso de investigación: camino que conduce de las preguntas a las respuestas. El dise-
ño de investigación. Distintos tipos de diseños. Enfoques cuantitativo y cualitativo: dos
paradigmas.
La traducción operacional: de los conceptos a los datos. El problema de la medición. Indi-
cadores, índices y tipologías. Problemas de fiabilidad y validez. Tipos y pruebas.
La medición de actitudes. Construcción de escalas: Lickert, Thurstone, Oswood.
Variables y unidades de análisis. La estructura tripartita del dato. Matrices de datos. Tipos
de matrices. Niveles de análisis.
Universos y muestras. Fundamentos teóricos del muestreo aleatorio. Tipos de muestreo.
La obtención de la evidencia empírica. Las encuestas: diseño de cuestionarios. Anexo: la
codificación de los datos.
La obtención de la evidencia empírica. Los datos secundarios: fuentes más habituales en la
Argentina. El Sistema Estadístico Nacional. Fuentes internacionales. Problemas de validez,
fiabilidad y comparabilidad de los datos secundarios.
El análisis de los datos: técnicas de análisis cuantitativo. Análisis descriptivo. La lógica de
la comparación. Cruces de variables.
El análisis de los datos: técnicas de análisis cuantitativo. El paradigma causal y el análisis
explicativo. Diseños experimentales y análisis multivariado.
El paradigma cualitativo. Características y diferencias. Orígenes. El lugar de las técnicas
cualitativas en la investigación. El concepto de triangulación.
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La obtención de la evidencia empírica. Las técnicas de recolección cualitativas. Entrevis-


tas. Historias de vida.
La obtención de la evidencia empírica. Las técnicas de recolección cualitativas. Grupos
focales. Observación.
La comunicación de los resultados. Organización y redacción de los informes de investiga-
ción.

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L I C . H O R AC I O C H I TA R RO N I es licenciado en Sociología (UBA). Pro-


fesor de Metodología de la Investigación Social y de Estadística y Técnicas
de Computación Aplicadas a las Ciencias Sociales (Facultad de Ciencias
Sociales USAL). Profesor de Técnicas de Investigación Cuantitativas en la
Maestría en Ciencias Sociales del Trabajo (UBA). Investigador del IDICSO
(Instituto de Investigación en Ciencias Sociales, USAL). Consultor de
SIEMPRO (Sistema de Información, Monitoreo y Evaluación de Programas
Sociales).

L I C . S T EL L A MAR IS AG U I R R E es licenciada en Sociología y Profeso-


ra de Enseñanza Secundaria y Normal en Sociología (UBA) 1978-1984. Es
Magíster en Metodología de la Investigación, Fundación Universidad de Bel-
grano (1987-1991). Tiene un Post-grado en Formulación y Evaluación de
Proyectos en la Universidad Nacional de Luján (1999). Ayudante de Meto-
dología de la Encuesta de Gasto de Hogares para la elaboración de Indice de
Precios al Consumidor en el INDEC. Veintidos años de docencia en el área
de metodología de investigación en distintas universidades públicas y priva-
das. Ex- investigadora (categoría formación) de la Universidad Nacional de Luján. Actualmente:
Profesora adjunta de Metodología y Técnicas de Investigación de la USAL. Tutora de Tesis de la
Licenciatura en Trabajo Social. FUNPEI. USAL. Ciudad de Corrientes. Asesora de microemprendi-
mientos en el marco de la Economía Social de la Confederación General Económica Metropolitana.

L I C . L U C Í A A L E JA N D R A D E S T RO es licenciada en Sociología
(USAL). Actualmente está en elaboración de Tesis doctoral del Doctorado
en Ciencia Política de la Facultad de Ciencias Sociales de la USAL. Es inves-
tigadora acreditada por la Universidad de Morón (U.M.). Se desempeña
como miembro del Comité de Evaluación de Tesis de Maestría en la Escuela
Superior de Guerra (E.S.G) del E.A y como Jefa de Equipo Técnico del Cen-
tro de Estudios Estratégicos de la Universidad de Morón. Realizó cursos de
Posgrado en Opinión Pública, Estadística Aplicada y Marketing Político,
entre otros, en la UBA y la USAL. En docencia de grado es profesora de Metodología y Técnicas
de Investigación en Ciencias Sociales I y II en la Facultad de Ciencias Sociales de la USAL y Profe-
sora Autorizada en Metodología y Epistemología de la Licenciatura en Seguridad en la Facultad de
Derecho, Ciencias Políticas y Sociales U.M. En Posgrado es Profesora Adjunta Interina en la asigna-
tura Introducción a la Práctica de la Investigación Científica de la Maestría en Estrategia y Geo-
política de la E.S.G. Ha participado en diversos proyectos de Investigación tales como: Modelo de
Gestión de Crisis por Desastres Naturales Universidad de Morón. Aprobado por CSA. En ejecución;
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“LIDERAZGO” (Número de código 2110/2, relacionado al Subcampo Educación y Recursos


Humanos. (2100) Área de Vacancia “Sistema de Formación de Líderes Militares y Civiles. ESG;
Elaboración de Mapa de Condiciones de Transparencia y Accesibilidad en las Contrataciones. Ofi-
cina Anticorrupción. (Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la Nación. Proyecto PNUD
ARG 05/013-2006; Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2001, entre otros.

L I C . M. C E C I L I A M A E S T RO es licenciada en Ciencia Política (USAL) y


Doctoranda en Ciencia Política (USAL). Se desempeña como Profesora
Titular de Metodología y Técnicas de Investigación en Ciencias Sociales I de
la Facultad de Ciencias Sociales de la USAL y Profesora Adjunta de Socio-
logía Política en la Carrera de Ciencia Política de la UBA. Profesora Invita-
da en Universidades Extranjeras, ha dictado diversos cursos en las ciudades
de Rosario, Santa Rosa y Posadas. Fue Becaria de Iniciación y Perfecciona-
miento en el Consejo de Investigaciones Científico y Técnicas (CONICET);
reviste como Investigadora en Jefe en la USAL.

L I C . VA L E R I A C O N I G L I O es licenciada en Sociología (USAL). Se espe-


cializó en Gestión de Organizaciones Sin Fines de Lucro (OSFL). Universi-
dad Torcuato Di Tella, Universidad de San Andrés (2003). Fue Docente auxi-
liar de la cátedra “Metodología y Técnicas de Investigación Social II” en la
facultad de Ciencias Sociales de USAL entre 1998 y 2003. Ex -Investigado-
ra Adjunta Área de Investigación “Organizaciones No Gubernamentales y
Políticas Públicas” 2002-2003 IDICSO Director: Dr. Pablo Forni. Ex becaria
Carrillo-Ocampo Agosto 2002 a Noviembre 2003. Publicación de Informe
por el Ministerio de Salud de Nación. 2003. Actualmente es tutora externa de tesista de la carrera de
Trabajo Social en la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco (UNPSJB), ciudad de
Comodoro Rivadavia, vinculada a las temáticas de Desarrollo Local / Participación. Trabaja actual-
mente desde Junio de 2005 en Chubut, en el Ministerio de Producción Programa de desarrollo par-
ticipativo ¿De qué va a vivir mi Pueblo? Y trabajó en la Dirección General de Estadísticas y Censos
de la Provincia de Chubut en el marco del Censo Nacional Económico (CNE) 2005 como Jefa Zonal,
entre otros proyectos. Desde Diciembre de 2007 trabaja en el cargo de Subsecretaria de Producción
de la Municipalidad de Comodoro Rivadavia en la Secretaría de Producción y Promoción de las
Inversiones. En las organizaciones de la sociedad civil ha trabajado en la promoción del desarrollo
interno y externo de las mismas y en su articulación con el Estado.
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L I C . MARIANA C O L OT TA es licenciada en Sociología (USAL) y actual-


mente está en elaboración de Tesis doctoral del Doctorado en Ciencia Polí-
tica de la Facultad de Ciencias Sociales de la USAL. Es especialista de la
Maestría en Metodología de la Investigación Científica de la Universidad
Nacional de Lanús. Tiene un Posgrado en Psicología, Marketing y Opinión
Pública realizado en la Facultad de Psicología de la UBA. Se desempeña
como Profesora Adjunta de Métodos y Técnicas de Investigación Social II y
Teoría Social en la Facultad de Cs. Sociales de la USAL y Métodos y Técni-
cas de Investigación Social II en Pilar; es Profesora Titular de Bioestadística y Metodología en la
Facultad de Medicina de la USAL. Ha participado en los siguientes Proyectos de Investigación:
Diagnóstico y Perspectivas del Sector Turístico en la Región de Gualeguaychú. (USAL 2007); Ela-
boración de Mapa de Condiciones de Transparencia y Accesibilidad en las Contrataciones. Oficina
Anticorrupción. (Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la Nación. Proyecto PNUD ARG
05/013-2006) TELEPERFORMANCE-División Research 2002-2006. Instituto Nacional de la
Administración Pública (INAP 1999-2001), Consultora Ipsos (1995-1999) Censo Nacional de
Población 2001, entre otros.

V E R Ó N I C A D I YA R I A N es tesista en la licenciatura en Sociología


(USAL). Es docente-alumna de Metodología y técnicas de investigación II
en la Facultad de Ciencias Sociales de la USAL. Es profesora en Sociología
en la Facultad de Ciencias de la Educación y Comunicación Social (USAL).
Se desempeñó como secretaria ejecutiva y personal de apoyo a la investiga-
ción del proyecto RedETIS, dependiente del IIPE de la UNESCO con sede
en el IDES.

L I C . VIVIANA ESCANES es licenciada en Sociología y Profesora de


Enseñanza Secundaria, Normal y Especial en Sociología (UBA) 1988. Es
Magíster en Demografía social. Universidad de Luján, UNLu, 2001. Se
desempeña actualmente como docente en la Universidad Nacional de Luján,
Carrera de Trabajo Social, en Seminario de Trabajo Final de Graduación y en
Metodología y técnicas de la Investigación Social I y II. En el Instituto de
Estadística y Censo en la Estadísticas Sectoriales es responsable del Sistema
Estadístico Sociodemográfico Provincial y del área Familia y Hogares. Tra-
bajó entre 1999-2006 en la USAL como profesora de Metodología y técnicas de la Investigación
Social II.
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I N T RO D U C C I Ó N

Este libro es el resultado de un trabajo colectivo, llevado a cabo por quienes integran las
cátedras de Metodología y Técnicas de Investigación Social I y II correspondientes al ciclo
común de las carreras que se dictan en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad
del Salvador. Procura poner al alcance de los alumnos un material sintético y ordenado que
–aunque no pretende sustituir a la bibliografía específica sobre cada punto tratado– cubre
gran parte de los contenidos que se imparten en los cursos básicos.
Quienes enseñamos –o procuramos enseñar– los fundamentos de la metodología de la
investigación somos por entero conscientes de que no es posible, en rigor, enseñar a inves-
tiga r en una o más asignaturas. La actividad de investigación se aprende desempeñándose
en el oficio, junto a un investigador formado y haciendo, al principio, tareas auxiliares y
menores: “haciendo palotes”, para adquirir crecientes destrezas. Se parece, en este sentido,
a la transmisión de los oficios por parte de los maestros artesanos, en los viejos talleres
medievales (Wainerman, 1997: 19). Para usar otra metáfora, nunca nadie aprendió a nadar
fuera del agua, practicando las brazadas frente a un texto y tendido en el piso: es preciso
sumergirse en el líquido y comenzar por los movimientos básicos hasta empezar a flotar.
Pero el aprendizaje de la investigación requiere, además, de ciertos fundamentos episte-
mológicos y metodológicos. Resulta necesario incorporar ciertos modos básicos de razona-
miento, ciertas lógicas, y aprender a reconocer, seleccionar y usar algunas herramientas
técnicas, como quien las elige tras hurgar en una caja. Para que esta selección se vea facili-
tada y no pretendamos martillar con la llave inglesa –que se puede pero no da buenos resul-
tados–, conviene que cada herramienta esté colocada en su lugar y que estemos en condi-
ciones de conocer sus aplicaciones básicas, así como las oportunidades en que será bueno
–o no lo será– su empleo.
Esto, independientemente de que luego –como que algunas de las herramientas son apa-
ratos de considerable sofisticación– profundicemos acerca de cada una de ellas, sus modos
de funcionamiento y mejor uso. Esto último no siempre será imprescindible para emplear-
las con discreta eficacia, pero seguramente será mejor: todos sabemos que una PC, por
ejemplo, tiene varios niveles de uso. Cuanto más se sabe de ella tanto más útil nos será, aun-
que para escribir este texto me ha bastado un muy módico conocimiento del procesador de
textos de empleo más difundido.
Asimismo, se ha tratado de vincular el contenido de cada capítulo o subcapítulo a ejem-

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

plos tomados de la práctica de la investigación, muchos de los cuales surgen del desempe-
ño profesional de los autores. Disponer, conjuntamente con la exposición y explicación de
cada técnica, de ejemplos de aplicación –preferentemente cercanos en el tiempo y el espa-
cio, vinculados a temáticas de importancia local y con las que el estudiante pueda estar
familiarizado– seguramente facilitará el aprendizaje y –acaso– será capaz de producir el
milagro de suscitar algún interés por estas temáticas, habitualmente antipáticas para los
estudiantes de ciencias sociales (comprensiblemente más seducidos por las construcciones
teóricas o por las reconstrucciones históricas).
Este texto es, pues, tributario de los –sin duda loables– propósitos enunciados y de nues-
tra experiencia profesional y docente. El grado de cumplimiento de tales propósitos queda-
rá sometido al juicio, benevolente o crítico, de los esforzados estudiantes, así como de los
colegas.

O rganización del libro

Conforme procura responder a los contenidos que se imparten en nuestros cursos, el


texto tiene un ordenamiento similar a ellos. Antes de reseñar dicho ordenamiento, se impo-
ne una consideración estrechamente vinculada con él.
Como es sabido, existen dos paradigmas contrapuestos, dos caminos metodológicos,
dos modos de abordaje diferentes en la investigación empírica: el cuantitativo y el cualita-
tivo1. Tras un largo tiempo de desencuentros se los quiere hoy complementarios antes que
antagónicos. Pero son, inevitablemente, dos y suponen lógicas diferentes y hasta opuestas.
Por eso, plantean habitualmente una disyuntiva al momento de organizar la secuencia en
que se imparten los contenidos de los cursos, disyuntiva que se reprodujo al organizar este
texto.
Los seis primeros capítulos pueden considerarse comunes a ambos paradigmas. En el
primero se aborda someramente la idea general de la ciencia concebida como un producto
(el conjunto del conocimiento disponible) y como una actividad o proceso de producción
de dicho conocimiento con fundamento empírico. El segundo se ocupa de la distinción
entre métodos y técnicas, así como del lugar que les cabe en el proceso de investigación. El
tercero se aboca a la cuestión del marco teórico. En el cuarto, se delimita lo que se enten-
derá por un problema de investigación y se aborda el modo de formularlo en forma de inte-
rrogantes a responder, en tanto que el quinto se refiere a las hipótesis (en su carácter de res-
puestas conjeturales o tentativas). El sexto capítulo, por fin, se refiere a la idea del diseño
de investigación, como un camino o conjunto de etapas sucesivas que conduce de las pre-
guntas a las respuestas: se analizan distintos tipos de diseños y se introduce –someramen-

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

te– la distinción entre los enfoques o paradigmas cuantitativo y cualitativo, señalando sus
comunidades y oposiciones.
Los capítulos siete a catorce corresponden al paradigma cuantitativo. El primero de
ellos se ocupa de la traducción operacional de los conceptos, la medición y los problemas
que ella involucra. El capítulo ocho se refiere al caso especial de la medición de actitudes.
El nueve a los elementos básicos de la investigación cuantitativa: variables, unidades de
análisis y su confluencia en la matriz de datos. Los tres que siguen (diez a doce) tratan de
la obtención de la evidencia empírica: el primero de ellos se refiere a los métodos de mues-
treo4, el segundo al diseño de cuestionarios y el último a las fuentes secundarias. Por fin, el
capítulo trece introduce la lógica del análisis cuantitativo, conjuntamente con los elemen-
tos más básicos de la estadística descriptiva, en tanto que el catorce se ocupa de la introduc-
ción de análisis multivariado: también allí se aborda la idea de causalidad y, en particular,
los diseños experimentales y cuasi-experimentales.
El bloque que sigue –abarca los capítulos quince a diecisiete– se relaciona con el para-
digma cualitativo. En el primero de ellos se profundizan las características generales de este
paradigma por oposición al cuantitativo, ya tratado. Los dos capítulos siguientes describen
algunas de las principales técnicas de recolección de datos cualitativos.
El capítulo final es, hasta cierto punto, nuevamente común a ambos paradigmas: se
refiere al modo en que deben estructurarse los informes de investigación.
Para bien o para mal, cada parte es responsabilidad del respectivo autor –cuyo nombre
se indica en todos los casos– aunque le cupo a quien escribe una tarea general de ordena-
miento y compilación.

H o r a c i o C h i t a r ro n i

Bibliog rafía

- WAINERMAN, C. (1997). “Introducción: acerca de la formación de investigadores en


ciencias sociales”. En Wainerman y Sautu, R. La trastienda de la investigación. Buenos
Aires: Editorial de Belgrano.

Notas

1 Según se verá, esto es una gruesa simplificación, que asumimos aquí por razones de practicidad y orden expo-
sitivo.
2 Sin conceder al empirismo ciego y teniendo claro que los datos no son, en modo alguno, datos sin más, que
encontramos en nuestro camino. Sino que son construcciones que tienen detrás asunciones teóricas.
3 Aunque luego se ponga a prueba su pertinencia y utilidad en el contraste con nueva evidencia empírica.
4 Tema que se aborda en términos conceptuales y no estrictamente estadísticos.
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PRÓLOGO

¿ E X P E R I E N C I A VERSUS RAZÓN?: AC ERCA DE LA N ECESIDAD DE


P RO M OV E R E L D I Á L O G O , MUTUA COLABORAC I Ó N Y E S T R E C H A
AL I AN Z A EN TR E H OR M I G AS , ARAÑAS Y A B E JAS.

“Los filósofos que se han dedicado al cultivo de las ciencias, se dividen en dos cla-
ses: empíricos y dogmáticos. El empírico, semejante a la hormiga, se satisface con
acopiar y consumir en seguida sus provisiones. El dogmático, como la araña, teje
telas, cuya materia extrae de su propia sustancia, telas admirables por la delicadeza
del trabajo, pero sin validez ni utilidad. La abeja se mantiene en el justo medio,
extrae la materia primera de las flores y de los jardines, después merced a un arte que
le es propio, la trabaja y la digiere. La verdadera Filosofía hace algo semejante. Así
todo se puede esperar de la estrecha alianza de la experiencia y la razón, cuyo funda-
mental divorcio tanto ha perturbado hasta ahora las ciencias y la filosofía”.
BACON

En todo proceso de investigación que pretenda p ro du c i r conocimientos científicos,


conviven, al mismo tiempo y en un proceso de entramado inescindible, una lógica en
acción con una c o m p rensión e interp retación del mundo. Y, esta interpretación, básica-
mente racional y comunicable (intersubjetiva), es por definición siempre parcial, aproxima-
tiva, incierta y falible. Estos postulados, inquietantes e incómodos, (y para algunos “desen-
cantados”) tienen dos fundamentos: lo limitado del ente ndimiento huma no y la inago t a -
b l e c o m p l e j i d a d d e l mu n d o .
Cualquier abordaje epistemológico que procure transgredir esta “regla de juego” hun-
diendo sus raíces en un absoluto a priori (“Algo” o “Alguién”) - si bien es humanamente
entendible y, a veces, demanda o búsqueda sincera - conciente o inconcientemente lleva la
simiente de una peligrosa deriva dogmática. Ya sea que dicho absoluto se lo denomine Idea,
Leyes, Conciencia, Realidad, Devenir, Totalidad, o cualquier ingenioso anclaje que prome-
ta “sacarnos” de nuestra radical contingencia y natural estado de sospecha.
Pensada desde este abordaje, que enfatiza la naturaleza “parcial y aproximativa” de toda
actividad científica, la metáfora baconiana del epígrafe capta, a nuestro juicio, algo esen-
cial: la única vía seria (etimológicamente método significa camino) es poner en fecunda y
“estrecha alianza”: ideas / datos; estructuras / procesos; instituciones / acciones; inducción
/ deducción; análisis / síntesis; cualitativo / cuantitativo; diacrónico / sincrónico. Por otra

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

parte, esta mirada de justo equilibrio lo honra a Bacon, ya que sabemos que tenía partido
tomado por una epistemología analítica e inductiva.
Argumentando ahora desde una óptica más vivencial, puede afirmarse que aquellos que
han investigado r ealmente saben que “resolver” esas tensiones constituye el requisito para
producir un saber original y comunicable y el procedimiento para construir problemas, for-
mular interrogantes r elevantes y factibles de re s p o n d e r.
Por ello, el propósito prioritario y permanente de todo texto de métodos y técnicas de
investigación social debería, hoy más que nunca, remar (con fuerza) contra todo dogmatis-
mo, eludir el pensamiento “rápido” (fast thinking) y, así por lógica consecuencia, vacunar-
nos contra la fetichización de las herramientas. En palabras positivas, desarrollar y madu-
rar un espíritu científico implica: reflexión crítica, argumentos, facultad de problematizar,
temperar o disciplinar la razón con evidencias, parsimonia y rigor. Es decir con valores y
principios que demandan y no excluyen procedimientos y técnicas.
Tal vez sea esta convicción orientadora la causa que explica que ninguno de los textos
metodológicos tenga por vocación ser divertido o amigable, lo contrario sería sospechable
de liviandad. Y, entonces es claro, que el “obstinato rigore” sea aún mas inexcusable cuan-
do está destinado principalmente a formar en el “oficio” de investigar a estudiantes univer-
sitarios.
Considero que el texto que prologo constituye un aporte importante y reflexivo en la
buena dirección. No se trata de un manual facilista ni pretende ser una receta; tampoco un
acabado tratado sistemático de metodología. Creo que su principal mérito reside tener un
objetivo p reciso y en ser fruto de un quehacer y pensar colectivo nacido en las fértiles fron-
teras entre investigación y docencia. Este registro es lo más especifico y singular de la tarea
universitaria en tanto convergencia de producción/transmisión de conocimientos.
Los autores conforman un talentoso equipo de profesores del eje metodológico de la
Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad del Salvador con quienes compartí y com-
parto su misma vocación e inquietudes, sus ideas y enfoques sobre la formación metodoló-
gica.
Quiero además ponderar la seriedad, consistencia y utilidad de los materiales propues-
tos al lector y agradecer asimismo la claridad. Ellos, docentes avezados, no ignoran cierta-
mente que los métodos y las técnicas son p rocesos de tra b a j o (y lógica en acción); y por
lo tanto, son prácticas específicas emergentes de los dos momentos o etapas críticas de toda
investigación: la construcción de los datos y las estra te gi as de t ra t a m i e n t o , análisis e
i n t e r p re t a c i ó n d e l o s m i s m o s .
Volviendo al espíritu de equilibrio al que nos alentaba BACON y, matizando, no puedo
reprimir el deseo de hacer “dialogar” lo esencial de dicho énfasis con las luminosas obser-

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

vaciones de WRIGHT MILLS cuando exhortaba de esta manera a quienes comenzaban a


caminar en este insólito oficio:
“Pensar es luchar por el orden y a la vez por la comprensión. No debeis dejar de pen-
sar demasiado pronto, o no llegareis a saber todo lo que debierais; no debeis prolon-
garlo interminablemente, u os agotaréis. Este es el dilema supongo yo, que hace de
la reflexión, en los raros momentos en que se desenvuelve con más o menos éxito, el
esfuerzo más apasionante de que es capaz el ser humano”
Y es esta observación la que conduce a WRIGHT MILLS a formular sus célebres “pre-
ceptos y advertencias” en el apéndice sobre Artesanía intelectual de su libro imprescindible
sobre “La Imaginación Sociológica”.
“1) Sed buenos artesanos. Huid de todo procedimiento rígido. Sobre todo desarrollad y
usad la imaginación sociológica. Evitad el fetichismo del método y de las técnicas. Impul-
sad la rehabilitación del artesano intelectual sin pretensiones y esfuerzos en llegar a serlo
vosotros mismos. Que cada individuo sea su propio metodólogo; que cada individuo sea su
propio teórico, que la teoría y el método vuelvan a ser parte del ejercicio de un oficio”
Por ello estimo que hay muy buenas razones para celebrar y darle la bienvenida a un tex-
to sobre métodos y técnicas escrito con lenguaje “argentino” y que, por estar amasado en la
fragua de la experiencia docente, será sin dudas una herramienta que sirva para ayudar a los
futuros/as cientistas sociales a formarse como verdaderos artesanos y de ese modo poder
evitar, al decir de BUNGE, un error simétrico: la “metodolatría” y la “metodofobia”.
Finalmente, el Profesor CHITARRONI en una aguda reflexión introductoria se (nos)
interroga sobre si ¿hay algo afuera?.Esta clásica cuestión dilemática, nunca mejor concebi-
da que en la riquísima metáfora platónica de la caverna, divide las aguas de un debate que
álgidamente aún perdura en el pensamiento filosófico y epistemológico occidental y que
sería inoportuno desarrollar aquí. Sin embargo, intuimos una respuesta contingente y prag-
mática, a f u e ra están los alumnos. Podremos vacilar y suspender nuestro juicio pero ellos
nos interpelan.
Todo nuestro “relativismo”, como nos recuerda lúcidamente Octavio PAZ, se confron-
ta co n e se lí mi te:
“El escepticismo, si es congruente consigo mismo, está condenado a negarse. En un
primer momento, destruye los fundamentos racionales en que descansa nuestra fe en
la existencia del mundo y del ser del hombre: uno y otro son igualmente creencias
desprovistas de certidumbre racional” ...... “El nihilismo de Nagarjuna ( filósofo
budista del Siglo II) se disuelve a si mismo y reintroduce igualmente la realidad rela-
tiva del mundo y del yo, igualmente la realidad (también relativa) de la doctrina que
predica la irrealidad del mundo y del yo y, al fin, la realidad (igualmente relativa) de

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

la crítica de la doctrina que predica la realidad del mundo y del yo. El fundamento
del budismo con sus millones de Budas y Bodisatvas es un reflejo en el que n u n c a
nos despeñamos. El Precipicio es un reflejo que nos refleja”.
Otra vez, gracias a los autores por estar abiertos y de ese modo poner en valor el “poli-
teísmo” o polifonía de estilos de investigación y enfoques metodológicos (a mi juicio, vir-
tud y no déficit en las ciencias sociales). Como las abejas, reivindiquemos la mayéutica
socrática para poder así construir -criticando empíricamente las módicas ilusiones que
siempre nos acechan - p re g un t a s mas hondas a través de evidencias claras. Tal vez así, al
menos, podremos obviar a los sofistas y amar serenamente sin vacilaciones el arduo aun-
que hermoso oficio de aprender enseñando.

R a úl H . Bisio
Buenos A i res, O c t u b re de 2005

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1. L A C I E N C I A C O M O F O R M A D E C O N O C E R

Q UÉ ES I NVESTI GA R: P RO D U C C I Ó N D E C O N O C I M I E N TOS.
C I E N C I A C O M O P RO D U C TO Y C O M O P RO C E S O .
C R I T E R I O D E VERDAD EN CIENCIAS.

Horacio Chitarroni
Stella Maris Aguirre

L a c i e n c i a c o m o fo r m a d e c o n o c e r : s u s p o s i b i l i d a d e s y s u s l i m i t a c i o n e s

Antes de comenzar a transitar a lo largo del proceso de investigación a través de los


sucesivos capítulos, conviene sentar las bases sobre algunas cuestiones epistemológicas
fundamentales con tres propósitos. El primero es hacer reflexionar al lector iniciado sobre
las mismas. El segundo es familiarizarnos con términos que aparecerán al tratar algunos
temas. Y el tercero es exponer nuestro punto de vista respecto a planteos que constituyen la
base del conocimiento científico.
El intento de dar respuesta a la cuestión de bajo qué condiciones afirmamos que un
conocimiento es científico, marcó el origen de la ciencia en un sentido estricto. Más allá de
que tenemos noticias que, desde las culturas más antiguas, el hombre, en su afán de contro-
lar la naturaleza buscó explicar los fenómenos de todos los órdenes. Y en gran cantidad de
casos lo logró muchísimo antes de que cada ciencia particular definiera su campo de estu-
dio.
Nos referimos concretamente a las afirmaciones de Karl Popper1 al diferenciar al cono-
cimiento científico de la elucubración filosófica. Su “criterio de demarcación” es la falsa -
bi l i d a d. Consideró a través de éste requisito el primer fundamento de la ciencia: es cientí-
fica una afirmación que, al poder ponerse a prueba pueda resultar falsa. Quedó con ello
implícita otra condición indispensable: la c o n t ra s t abi l i d a d para las ciencias fácticas. Es a
partir de Popper que la comunidad científica no pone en duda que aquello que no pueda
ponerse a prueba (directa o indirectamente) no puede incluirse dentro del conocimiento
científico.
Pero, a pesar de ser importantísima, la condición arriba mencionada, no es la única
característica fundamental del conocimiento de las ciencias fácticas. L a ra c io na li da d y la
objetiv i d a d son los otros dos rasgos esenciales tal como lo señala Bunge2.
La racionalidad implica que el saber científico no se queda en las meras sensaciones o

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percepciones sino que trata de interpretar los fenómenos a través de ideas articuladas con
razonamientos lógicos que permiten la formación de teorías. Que el saber científico es
objetivo significa que pretende caracterizar y/o explicar los fenómenos que le interesan tal
cuál son y lo hace al aproximarse mediante la observación, la recolección sistemática e
interpretación de datos surgidos a través de las diferentes técnicas o en algunos casos la
experimentación.
La ciencia busca explicaciones cada vez más precisas de los fenómenos y en ése afán
vuelve a poner a prueba viejas y nuevas hipótesis. Estas últimas son conjeturas derivadas
casi siempre de teorías que, gracias y a través de ellas son contrastables3. El resultado de la
puesta a prueba de las hipótesis puede ser la corroboración o la refutación. La primera nos
permite seguir confiando al menos provisoriamente en las teorías de las que provienen y la
segunda nos obliga a reformular, ampliar o hasta rechazar en algunos casos los sistemas
teóricos que la sostienen.
Después de lo expuesto queda claro que el saber científico presume la existencia de
fenómenos que pretenden explicar las teorías. Estas últimas nos van a servir para formular
conjeturas (hipótesis) y ellas tendrán la posibilidad de ponerse a prueba a través de la ocu-
rrencia de hechos observables a los que se los denomina implicaciones contrastadoras.
Pero no aparece tan claro cuándo y cómo surgen las teorías y si los hechos que son prue-
bas de la ocurrencia de los fenómenos las anteceden o condicionan su permanencia dentro
del campo de la ciencia. En definitiva, si este saber procede inductivamente o deductiva-
mente o ambas formas pueden considerarse igualmente legítimas como generadoras de
conocimiento.
Vale decir, cuando pretendemos contrastar las teorías, partimos de ciertas afirmaciones
que formulan relaciones entre conceptos generales como por ejemplo: “Las revoluciones
van precedidas de conmociones sociales”. Y a continuación, procuramos determinar si un
hecho concreto y singular que nos interesa explicar – la revolución francesa – estuvo pre-
cedido por desórdenes y enfrentamientos que puedan incluirse dentro de la clase de hechos
que denominamos conmociones sociales. Esta consecuencia singular estaría lógicamente
implicada en la premisa general: hemos actuado por deducción, derivando de lo general
consecuencias singulares. Y si no ocurriera así, si pudiéramos constatar que ciertos estalli-
dos revolucionarios no fueron acompañados de este tipo de hechos sino que tuvieron lugar,
súbitamente, en un clima de calma, diríamos que la proposición general resulta refutada o,
al menos, debiera ser relativizada o limitada a cierta clase de revoluciones, pero no a todas.
Ahora bien, siguiendo con el mismo ejemplo podríamos plantearnos ¿de dónde emerge
nuestra proposición general?. Seguramente debe habérsele ocurrido a un historiador que,
tras analizar cuidadosamente unos tras otros diversos episodios revolucionarios concretos,

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sucedidos a lo largo de la historia, notó que – casualmente o no – en todos los casos se pro-
dujeron estos desórdenes previos. Nuestro historiador, valiéndose del sentido común, se
hubiera sentido inclinado a generalizar esta relación, suponiendo que siempre – o al menos
en la mayoría de los casos – habría de ocurrir así. Este proceder sería inductivo: de la obser-
vación de sucesos singulares habríamos dado un salto hacia una proposición de carácter
general. Pues bien, contra este salto intelectual se pronunciaba Popper (1971), impugnán-
dolo desde el punto de vista lógico. Según él, si bien podríamos observar muchas veces cis-
nes blancos, eso no autorizaba la afirmación general (universal) “Todos los cisnes son blan-
cos”. Un día cualquiera, la aparición de un cisne negro – que los hay – derrumbaría nues-
tra generalización, hasta ese momento tenida por cierta. Y no importaba cuanto se demora-
ra esta aparición: la inducción no conducía a la verdad: era –creía Popper– un fundamento
débil para ella. En cambio, para este epistemólogo, sólo la deducción conserva la verdad.
Si, al revés, partiéramos de la formulación general (‘todos los cisnes son blancos’) la ver-
dad de esta formulación involucraría forzosamente la blancura de estas aves y una sola cuyo
plumaje tuviera otra tonalidad permitiría demostrar su carácter erróneo con carácter defini-
tivo y sin sombra de duda. Esta postura de Popper –muy sucintamente expuesta– ha sido
denominada hipotético deductivismo.
Sin embargo, no todos han coincidido siempre con Popper (sin negar los avances que
sus conceptualizaciones produjeron para los fundamentos del conocimiento científico) y la
inducción – generalización a partir de la observación controlada y repetida de cierto tipo de
hechos – ha sido defendida muchas veces como fundamento del conocimiento científico, al
menos al momento de ge n e ra r teorías o hipótesis que procuren dar cuenta de ciertas áreas
de la realidad. Y de hecho, es muy habitual que se la emplee, sin que por ello se haya logra-
do zanjar de una vez y para siempre este debate.
Para muchos investigadores reconocidos dentro de la comunidad científica de las cien-
cias sociales decidir acerca de la supremacía de alguna de estas posturas, llevaría a generar
largas discusiones que involucrarían hasta posturas filosóficas y que nos remontarían a la
teoría del conocimiento.
Afortunadamente hay quienes han tomado posiciones más pragmáticas y no ven en esto
un punto central de discusión. Plantear que sólo a partir de las hipótesis (derivadas de las
teorías) y su puesta a prueba para desecharla o corroborarla es posible hacer avanzar la
ciencia, como lo propone el hipotético deductivismo, o que a partir de las generalizaciones
que surgen del registro repetido de fenómenos de la misma familia se pueden generar teo-
rías es como preguntarse desde dónde es el camino de ida o de vuelta de un círculo.
Imre Lakatos4, otro conocido epistemólogo, después de reflexionar al respecto cambia
el ángulo de la cuestión al afirmar que lo importante es la base empírica, vale decir que es

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

la cantidad de casos a favor lo que le da sustento a la teoría cualquiera haya sido la forma
del procedimiento por el que se la fundamenta.
Para terminar, diremos que las disciplinas sociales han probado, tanto a través de su his-
toria como de los debates de distintas corrientes epistemológicas, que poseen la condición
de ciencias. Ellas cuentan con sus propios objetos de estudios y la posibilidad de hacer
generalizaciones de los fenómenos que estudian, más allá de la diversidad cultural e histó-
rica. Es posible hacer formulaciones a partir de las regularidades que presentan los fenóme-
nos, aun cuando sea muy difícil establecer entre ellos relaciones causales debido a la pre-
sencia de gran cantidad variables contextuales no controladas, propia de los escenarios
sociales. Y la comunidad científica, más allá de estar influida por teorías, ideologías o valo-
res propios de cada época posee las herramientas que la metodología legitima para hacer
objetiva la investigación y con ella las mismas ciencias del hombre.

¿ H ay algo a f u e ra ?

Es usual establecer un primer distingo entre ciencias formales y ciencias fácticas (Bun-
ge, 1995; Klimovsky y de Asúa, 1992; Schuster, 1992). Las primeras, como la lógica y la
matemática, serían aquellas que se ocupan de entes abstractos o ideales, que sólo existen en
la mente humana, como los números o las figuras geométricas. Estas disciplinas establecen
relaciones entre tales entes y aplican luego estas relaciones a las cosas. Pero sus objetos no
existen en el mundo real. Tal como lo señala Bunge (1995: 13), nadie ha visto nunca un tres
(como tampoco ningún otro número). En cambio, las ciencias fácticas –como la física o la
biología– se refieren a objetos, sucesos y procesos que existen y ocurren en el mundo real,
aunque es verdad que suelen servirse de modelos derivados de las primeras para estudiar
sus propiedades.
Si pretendemos que las ciencias sociales son disciplinas fácticas –por oposición a las
formales– (Schuster, 1992) hemos de aceptar que se ocupan de entidades que tienen algu-
na existencia real fuera de nosotros. Es decir: hay una realidad externa y la ciencia se refie-
re a ella. Procura describirla, explicarla, predecir sus comportamientos. Casi siempre –en
última instancia– operar sobre ella.
Esta misma idea ya es polémica, porque se apoya en la noción dualista de objeto obser-
vado y sujeto que observa; supone que hay una cierta realidad exterior y diferente al sujeto
(aunque en las ciencias sociales, particularmente, el sujeto forma parte de esa realidad estu-
diada, lo que agrega complejidad a la cuestión) de la que es posible obtener conocimiento,
aunque sea incompleto, fragmentario e imperfecto. Esta noción dualista ha sido repetida-
mente impugnada, al igual que defendida. Hay quienes sostienen que no existe nada que se

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sitúe fuera de la mente del observador, porque lo que denominamos realidad es algo que
está construido o configurado por el que observa: por lo tanto, no es independiente de él.
Así lo afirma, por ejemplo, Humberto Maturana, un biólogo y epistemólogo chileno que se
doctoró en la universidad de Harvard y se desempeñó como investigador del MIT5 (Clarín,
1992). En oposición, Mario Bunge –un connotado epistemólogo argentino, que enseña en
la Mc Gill University de Montréal– reniega de tal relativismo y cree que el hecho de asu-
mirlo invalida la noción misma de ciencia: “Si no hay realidad independiente del sujeto, si
todo el mundo es una ‘construcción social’ (…) es obvio que la verdad objetiva no existe.
En otras palabras, si no hay nada afuera que no haya estado antes dentro de mi mente (…)
la investigación científica no es una búsqueda de la verdad” (Bunge, 1995: 166).
La idea de la existencia de una realidad externa al sujeto no es, por lo tanto, una idea
ingenua ni exenta de compromisos filosóficos. Por un momento, sin embargo, posponga-
mos la polémica y aceptémosla en forma provisional.

La atención selectiva

Por cierto que la realidad externa nos resulta –tal como existe– inconmensurable e inacce-
sible: sólo nos resulta aprensible parcial y selectivamente, y mediante una percepción múltiple-
mente mediada. Nuestro acceso a ella está intermediado por muchos factores. Esto no es, cier-
tamente, un descubrimiento reciente: ya señalaba Immanuel Kant, en el siglo XVIII, que no
percibimos la realidad sin más, las cosas en sí, sino los fenómenos (Marías, 1969).
En primer lugar, percibimos sólo aquello que nuestro aparato perceptor nos deja perci-
bir (aunque ocasionalmente agregamos algunos artefactos que nos permiten aumentar y
mejorar nuestras percepciones, como sucede cuando se emplea un microscopio para mirar
lo que no se ve a simple vista).
Por otra parte, las percepciones actúan selectivamente, están orientadas, no son casuales
ni arbitrarias. Aún en la vida cotidiana, como será evidente para cualquiera que se detenga
a reflexionar sobre ello, no prestamos atención a todo cuanto nos rodea sino sólo a aquello
que nos resulta significativo. Y nuestras ideas acerca del mundo que nos circunda –no nece-
sariamente ideas conscientes sino también nociones que tenemos incorporadas casi “natu-
ralmente”– , así como nuestros intereses personales son elementos que determinan tales
significaciones.
Cuando salimos a la calle, por la mañana, la mayor parte de las cosas que pasan ante
nuestra vista y la mayoría de los sonidos que nuestros oídos son capaces de captar nos dejan
por entero indiferentes: no prestamos a ellos ninguna atención consciente. En cambio, si
queremos comprar el diario miramos hacia cierta esquina, donde sabemos que suele estar

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

el vendedor y, probablemente, distinguimos su pregón entre otra multitud de voces y soni-


dos.
Y si hemos de abordar un medio de transporte determinado, dirigimos nuestra vista al
lugar de dónde sabemos que el colectivo viene, para determinar si caminaremos tranquila-
mente hacia la parada –incluso deteniéndonos a comprar el diario en el camino– o, si por el
contrario hemos de apresurarnos. En cambio, no prestamos atención al paso de los otros
colectivos que no pretendíamos abordar, y acaso no podríamos decir con certeza si pasaron
o no en el lapso de espera que transcurrió hasta que llegó el nuestro.
Algo inhabitual –por ejemplo, un carro de bomberos en la cuadra, mangueras extendi-
das en la calle y charcos de agua– nos movería a interrogarnos acerca de sus causas y pro-
bablemente imaginaríamos posibles respuestas: debió producirse un incendio. Tal vez, en el
curso de la noche un sonido de sirenas alteró nuestro sueño y, probablemente, el de la
mayor parte de los habitantes de la zona. Bajo tales circunstancias, es altamente probable
que casi todos los vecinos que salieron a la calle a esa hora hayan reparado –detalles más o
menos– en esas mismas cosas. Y hasta que hayan formulado similares conjeturas.
Por lo demás, adviértase que la interpretación que hemos dado a cuanto vimos sólo
resulta posible si tenemos alguna información previa y estamos inmersos en un mismo “cli-
ma cultural”: un imaginario habitante de una civilización donde no existieran cuerpos de
bomberos, aunque hubiera captado las mismas imágenes no les asignaría igual significado:
no “vería” la misma realidad. En otros términos, entre la multiplicidad de estímulos perci-
bidos por sus sentidos, su conciencia no haría la misma selección ni establecería las mis-
mas conexiones, vale decir, no armaría el mismo rompecabezas.
La realidad percibida por nosotros sería, pues, sólo aquella parte a la que hemos sido
capaces de prestar atención, asignándole significado y ninguna otra. A eso se referirá, segu-
ramente, Maturana –a quien hemos citado más arriba– al afirmar que “no hay nada fuera de
nuestra mente”.
Hemos procedido, pues, selectivamente. Si se pidiera a todos los que salieron a la calle
a esa misma hora que hicieran una descripción “objetiva” de lo que vieron, estas descrip-
ciones diferirían en muchos aspectos y sólo alcanzarían algún grado de acuerdo en un
hecho que se apartó de lo cotidiano y respecto de cuya percepción todos estaban, tal vez,
predispuestos. Aun acerca de esto último, las percepciones no habrían sido exactamente
coincidentes, aunque seguramente tampoco podrían diferir en forma radical: probablemen-
te las diferencias serían de detalle, pero todos dirían haber visto el carro de bomberos, las
mangueras, etc.
Sin embargo, el hecho mismo de que difieran las realidades percibidas, es decir que no
todos hayamos reparado en el paso del mismo colectivo y aún varíen los detalles respecto

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

de la presencia de los bomberos (ella sí, percibida por todos), podría muy bien tomarse
como confirmación de que sí hay algo fuera: una realidad externa que interactúa diferen-
cialmente con las capacidades y predisposiciones perceptivas del observador. De esa inte-
racción resultaría lo que en definitiva cada uno es capaz de ver, así como la diversidad de
las percepciones. Pero eso que hay afuera devolvería asidero a la ciencia, en tanto intento
de conocerlo, tal como lo pide Bunge. Aceptaremos, pues, que hay “algo afuera” y asumi-
remos esto, de ahora en más, como axioma.

¿ Qu é ti po de c onoc i m ie n to a por t a la c ie nc ia?

Si aceptamos que hay algo afuera y que nuestras percepciones nos envían señales de ese
afuera, podemos dar un segundo paso: el conocimiento científico es una de las maneras de
aproximarnos a esa realidad externa, no la única.
Puestos a definirlo, apelaremos a las delimitaciones más corrientes. Ya hemos hablado de
una primera gran división entre disciplinas formales (que se ocupan de entes abstractos y,
por lo tanto, no necesitan buscar fuera de la mente sus objetos, porque ellos mismos son cre-
aciones intelectuales) y ciencias fácticas (las que afrontan el problema de delimitar cierta
parte de la realidad y ponerse de acuerdo acerca de algunas propiedades y características de
ella, como también acerca de sus límites). Dejaremos de lado a las ciencias que hemos deno-
minado formales y nos dedicaremos a las fácticas: las que se ocupan de cosas del afuera.
Mario Bunge, nuevamente, nos presta algún auxilio a propósito de definir las ciencias
fácticas e inventariar sus notas distintivas. En efecto, nos dice que:
“Mientras los animales inferiores sólo están en el mundo, el hombre trata de entender-
lo: y sobre la base de su inteligencia imperfecta pero perfectible (…) construye un mundo
artificial: ese creciente cuerpo de ideas llamado ‘ciencia’ que puede caracterizarse como
conocimiento racional, sistemático, exacto, verificable y por consiguiente falible” (Bunge,
1995: 11). Esta definición de Bunge ya nos advierte algo: la ciencia consiste en un “cuer-
po de ideas”, un “mundo artificial”. Estas dos cosas nos sugieren que el cuerpo de ideas
procura reflejar propiedades del mundo del afuera: seguramente, de un modo peculiar.
Luego, es más explícito: afirma que el conocimiento científico es fáctico, en tanto siem-
pre parte de ciertos hechos (aquellos que selecciona como relevantes) y se atiene a ellos.
Pero trasciende la experiencia inmediata, porque además de observar y describir estos
hechos, procura explicarlos (es decir, determinar por qué se producen o qué otros hechos
los producen) y, eventualmente, predecirlos (es decir, vaticinar cómo se comportarán en el
futuro). Además, formula conjeturas o suposiciones acerca de la existencia de otros
“hechos” que no son accesibles a la experiencia inmediata, pero cuya existencia puede

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

suponerse a partir de la observación de los que sí se nos muestran.


Por otra parte, la ciencia no se ocupa de la entera realidad, no trata de describir ni de
explicar el conjunto del universo o de la experiencia humana: mucho más modestamente,
descompone la realidad en términos analíticos, planteando problemas parciales, es decir,
preguntas acotadas y referidas sólo a ciertas porciones de la experiencia. Por lo mismo, las
respuestas que es capaz de brindar son igualmente parciales y acotadas. No obstante, sus
proposiciones y afirmaciones tienen carácter general, porque usualmente no se ocupan de
un hecho en particular sino de clases de hechos: las proposiciones de la ciencia procuran
subsumir los sucesos particulares –ya se trate de terremotos o de revoluciones –en clases
genéricas de hechos, que Karl Popper (1971) denominaba eventos tipicos.
Asimismo –y esta resulta una nota central del tipo de conocimiento que proveen las
ciencias fácticas– debe tratarse de conocimiento empíricamente verificable. Las conjeturas
de la ciencia –nos dice Bunge– debe ser puestas a prueba mediante su confrontación con los
hechos a los que hacen referencia. He aquí, pues, una clave: se supone que las ciencias fác-
ticas producen proposiciones referidas a algo que hay fuera de nuestras cabezas. Pues bien,
para saber si tales proposiciones son ciertas o no, hemos de compararlas – de algún modo
– con el comportamiento de ese algo al que pretenden referirse. Y del resultado que arrojen
estas comparaciones resultará su verosimilitud: si los hechos externos parecen comportar-
se en concordancia con las proposiciones que pretenden describirlos, explicarlos o aun pre-
decirlos, entonces ellas permanecerán vigentes y serán tenidas por verdaderas, no de una
vez y para siempre sino provisionalmente (Popper, 1971: 117), hasta que el descubrimien-
to de un hecho nuevo ponga de manifiesto su falsedad, o bien hasta que otra proposición
más amplia, exacta, detallada o útil las reemplace (Schuster, 1992: 10). Por ello, una carac-
terística del conocimiento científico es su carácter provisional, relativo, siempre pasible de
ser corregido o perfeccionado y hasta desechado. Como lo afirmaba José Ingenieros, los
métodos científicos “permiten disminuir la cantidad de error contenido en las hipótesis con
que la inteligencia humana se aventura a explicar los diversos problemas no resueltos por
la experiencia. Esto equivale a afirmar la relatividad de los conocimientos científicos, la
perfectibilidad de los métodos y de los resultados, la absurdidad de toda creencia absoluta,
indiscutible e irrevocable” (Ingenieros, 1957: 21).
Por lo demás, toda esta es una tarea planeada: la ciencia no avanza a tientas ni en forma
errática: aunque no pueda excluirse la casualidad en sus hallazgos, se supone que los cien-
tíficos saben lo que buscan. Y, finalmente, la ciencia no consiste en un agregado desorde-
nado de informaciones inconexas sino en un conjunto de ideas articuladas entre sí: es decir,
es sistemática. Procura establecer conjuntos o sistemas articulados de proposiciones con
coherencia lógica interna.

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Así, dicho de una tirada, todo esto parece claro: las ciencias fácticas se ocupan de cier-
tas partes seleccionadas de la realidad, observan ciertos hechos, formulan conjeturas que
incluyen la eventual existencia de otros hechos no inmediatamente visibles, procuran que
estas conjeturas tengan carácter explicativo y aun predictivo y tratan de compararlas con la
realidad, para ver si son o no acertadas. Por otra parte, tratan de articular entre sí las propo-
siciones que enuncian estas conjeturas, para construir sistemas de proposiciones. Así, par-
ten de los hechos –a los que se refieren las proposiciones– y retornan a ellos, para verifi-
carlas.
Sin embargo, a poco que nos detengamos a pensarlo, advertiremos no escasas comple-
jidades: en particular en lo concerniente a la relación entre nuestras proposiciones y las
entidades a las que ellas aluden.

L a p e rc e p c i ó n d e l o s c i e n t í f i c o s y e l o b j e t o d e l a s c i e n c i a s

¿Qué clase de mediaciones hay entre la realidad externa y el modo de aprehensión de la


ciencia?
Ya vimos que nuestras “noticias” del mundo externo están muy mediadas y condiciona-
das aun en las cuestiones de la vida cotidiana. Los planteos clásicos de la sociología del
conocimiento coinciden en que la aprehensión del mundo y la realidad (especialmente la
realidad social) no es “objetiva”, aun cuando todos los seres humanos cuenten con igual
dotación neurológica: está permeada por una serie de condicionantes (desde la cultura, la
pertenencia de clase, la ideología, las experiencias personales, aún categorías sociodemo-
gráficas tales como el sexo o la edad, etc.). Con mayor razón, no es posible dejar de tener
en cuenta otros aspectos tan específicos como las categorías socioprofesionales. La forma-
ción universitaria, la experiencia laboral, etc. constituyen verdaderas matrices gnoseológi-
cas capaces de condicionar el modo de aprehender el mundo y sus aledaños, por lo que hay
buenas razones para suponer que estas mediaciones operan con particular intensidad en las
ciencias.
Entre los científicos, la percepción de la realidad está influenciada por un conjunto de
factores, que trascienden las limitaciones del aparato cognitivo y aun las preferencias per-
sonales: ellas son, entre otras, las tradiciones profesionales, los desarrollos teóricos y las
técnicas disponibles. En efecto, las tradiciones profesionales de cada disciplina otorgan
relevancia a ciertos problemas y no a otros o las herramientas conceptuales y las técnicas
disponibles propician que se aborden ciertas cuestiones y no otras (Bourdieu et. al., 1995:
47). Como lo señala otro epistemólogo argentino, Juan Samaja, “Eso que se llama objeto de
una ciencia es ya una determinada manera de conceptualización, de relevarlo, de organizar-

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lo, destacando algunos aspectos y dejando de lado otros…” (Samaja, 1987, p. 24). Podría,
en este sentido, decirse que cada ciencia configura su propia realidad (Schuster, 1992: 8).
Esto establece límites al tipo de cuestiones de que se ocupa cada disciplina. Vale decir,
al fragmento de la realidad sobre el que fija su atención. Estos límites no son fijos, porque
el ámbito de los problemas a tratar se amplía al tiempo que se extiende el conocimiento:
podría decirse que cada vez que, planteada una pregunta la ciencia logra elaborar una res-
puesta tentativa, sucede que ella da lugar a nuevos interrogantes. Pero en general, como la
ciencia es una práctica profesional llevada a cabo, usualmente, en ámbitos especializados y
guiada por cánones más o menos aceptados, son pocos los iconoclastas: en cada área disci-
plinaria, los investigadores suelen abocarse al “fragmento del mundo” del que, tradicional-
mente, se ocupa su disciplina, aunque dicho fragmento esté en constante ampliación. Por
cierto que hay áreas comunes y problemas que pueden ser abordados, a un tiempo, por
sociólogos, economistas o politólogos: por ejemplo, el desempleo, sobre el que cada uno
tendrá su particular mirada.
La ideología –es decir las inclinaciones o preferencias subjetivas de los individuos–
también orientan, por supuesto, sus percepciones acerca de las partes de la realidad que
reclaman atención y sus rasgos más significativos. Es decir, habrá, por ejemplo, economis-
tas más inclinados a ocuparse de los problemas relativos al aumento de la riqueza, en tanto
que otros serán más sensibles a las cuestiones que atañen a su mejor distribución.
Pero una vez delimitada la parte de la realidad a la que habrá de prestarse atención, tam-
bién las “noticias” que percibimos de ese trozo de mundo varían considerablemente. Es
decir, la ciencia pretende partir de los hechos para retornar a ellos, pero ¿qué cosa son los
hechos?

L a i n t e rs u b j e t i vida d e n l a c i e nci a

Aun con la considerable subjetividad señalada, podremos aceptar que la similitud de


nuestros aparatos neurológicos y estructuras mentales –en menor medida estas últimas– (y,
en el caso de las ciencias, algunos acuerdos acerca de cuál es el campo de observación o la
porción de la realidad de la que ha de ocuparse una ciencia en particular), nos permiten al
menos basarnos en la intersubjetividad. Es decir, podemos pensar que hay una suerte de
telón común, o de horizonte compartido de significados, que pone algo de coincidencia en
nuestras percepciones6: no otra cosa es lo que permite que todos puedan describir con simi-
litud de rasgos la presencia de los bomberos y atribuirla a la probable ocurrencia de un
incendio.
Hemos de precisar aún más esta noción de intersubjetividad, aplicada al caso de las

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ciencias fácticas. Por cierto que, una vez delimitada un área de la realidad, las cuestiones a
indagar y aun los rasgos que se tomen en cuenta al hacerlo podrán diferir, aunque dentro de
ciertos límites. En primer lugar, para que el conocimiento científico sea posible, habrá de
existir algún grado de acuerdo acerca del tipo de fenómenos que merecen atención en una
disciplina científica y también acerca de, al menos, un conjunto inicial de los rasgos aten-
dibles de los mismos. Esto no significa que no pueda haber miradas novedosas, que desta-
quen rasgos antes no suficientemente advertidos. Pero cuando los economistas analizan los
factores que inciden en el crecimiento económico de los países, tienen en cuenta cosas tales
como la tasa de inversión, el gasto público, el consumo privado, el nivel de empleo, la dis-
ponibilidad de capital, la calificación de la mano de obra disponible, etc. Pueden diferir
considerablemente los papeles asignados al comportamiento de estos distintos factores,
que podrán ser considerados causas o consecuencias, condiciones obstructivas o facilitado-
ras. Algunos podrán pensar que los incrementos del gasto público obstaculizan el creci-
miento, porque requieren aumentos de impuestos para ser financiados y estos aumentos
desalientan la inversión, mientras que otros, desde una perspectiva keynesiana, sostendrán,
por el contrario, que un gasto público convenientemente elevado tonifica la demanda y pro-
picia la inversión, sobre todo en las fases de declinación del ciclo económico. Podrá apare-
cer alguien que considere ciertos aspectos en especial: en los años recientes se ha comen-
zado a destacar la importancia del gasto social, por ejemplo en salud y educación, como un
elemento impulsor del crecimiento. Hace ya mucho tiempo que Max Weber, en un estudio
clásico, asignó un papel relevante a los factores religiosos7. De igual modo, también en épo-
cas relativamente recientes se insistió en la importancia del capital social, definido como
capacidad asociativa y confianza de la gente en las instituciones, como una condición que
favorecía el crecimiento económico de los países: tal lo ha afirmado Robert Putnam (1993).
Todas estas cosas son posibles, pero en cambio, difícilmente alguien tomará seriamente
en cuenta –al menos en el ámbito de la economía– la inclusión de cuestiones tales como la
posición de los astros: por ejemplo la conjunción de Marte y Júpiter (esto no niega que en
otros contextos estas cosas pudieran resultar muy significativas: en la antigüedad se consul-
taba a los oráculos o se examinaban las vísceras de ciertos animales procurando prever los
sucesos del porvenir).
Alcanzado cierto acuerdo acerca de los aspectos a tener en cuenta, también sería posi-
ble hacerlo en relación con los modos en que obtendremos información respecto de estas
cuestiones: ocasionalmente, podrá haber distintos métodos para medir el desempleo y más
de una definición acerca de cuándo alguien está o no está desocupado, pero en general, casi
todos estarán de acuerdo en que hay que hacer encuestas sobre muestras representativas,
donde se pregunte a la gente si ha trabajado en cierto período y –en caso contrario– si ha

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

intentado hacerlo. Es cierto que estas preguntas pueden formularse de muy distintas mane-
ras –y que los criterios o exigencias para considerar qué cosa es trabajar pueden variar–
pero si alguien explicita cómo ha medido el desempleo (es decir, si explica cómo ha formu-
lado la pregunta), aún aquel que no estuviera de acuerdo con ese modo de hacerla podrá
replicar su medición y comprobar si –bajo esos mismos criterios– es o no es acertada.
En el acuerdo provisional acerca de que –aceptando ciertos criterios comunes– algo es
cierto o no lo es, consiste, pues, la intersubjetividad. Véase que, además, hablar de desem-
pleo supone una especie de telón cultural común, que también forma parte de lo que llama-
mos intersubjetividad. Nadie hubiera hablado de desempleo en el mundo antiguo, ni aún en
el medioevo: el desempleo es un fenómeno contemporáneo que requiere de la noción pre-
via de empleo, propia del capitalismo, donde el trabajo –y en particular el trabajo asalaria-
do– se erigió en el gran organizador de la vida de la gente.

¿ Q u é p u e d e p reten d er la ciencia ?: los criterios de ve rdad científ ica y la relati-


vida d de l c onoci mi e nto

Habida cuenta de todo lo dicho –en fin, que la ciencia se ocupa de ciertas porciones de
la realidad externa, que practica recortes selectivos de ella, que se basa en información par-
cial, mediada y no objetiva (sino apenas intersubjetiva) de esa realidad– ¿qué podemos
esperar de ella?. ¿Qué pretensiones pueden tenerse con medios tan limitados?
Parece evidente, por principio, que los “mundos artificiales” que crea la ciencia –para
valernos de la expresión de Bunge (1995) – no tienen una correspondencia biunívoca con el
mundo real. La ciencia no se ocupa de la totalidad del afuera, sino sólo de ciertas partes. Y las
reconstrucciones que hace de estas partes son, apenas aproximativas y parciales. Ellas no pre-
tenden reflejar el mundo como un espejo8, tampoco descubrir la esencia de los fenómenos,
sino, más modestamente, convertirse en instrumentos de utilidad para describir y explicar la
realidad. Eventualmente, para predecir como se comportarán ciertos aspectos de ella.
Cualquiera sea el modo en que midamos el desempleo (y aunque consideremos que esa
modalidad de medición es insuficiente y defectuosa), probablemente podremos comprobar
que “eso que convenimos en llamar desempleo”, medido de esa particular manera, aumen-
tó o disminuyó en cierto período y que aumentará si se incrementa la cantidad de gente que
sale a buscar trabajo, siempre que no se incrementen en igual medida los puestos disponi-
bles. Seguramente, podremos aportar pruebas de ello y demostrar que es así. Otros podrán
discutir la noción de desempleo, asegurando que alguien lo está aunque no busque trabajo,
siempre que tenga ganas de trabajar. La ciencia no podrá elegir entre distintas definiciones
de este fenómeno (como tampoco dirimir si es bueno o malo, habida cuenta de que hay

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

quienes piensan que es sano que haya cierta desocupación, para evitar un alza excesiva de
los salarios, que aumentan los costos). Podrá, eso sí, describir su comportamiento, conjetu-
rar sus causas (por ejemplo, el aumento de gente buscando trabajo o la evolución de ciertas
variables económicas), eventualmente, predecir cómo se comportará de aquí en más (supo-
niendo distintos escenarios de comportamiento de otros fenómenos asociados, como las
búsquedas laborales). También podría mostrar las consecuencias de adoptar una u otra for-
ma de medición. Y también, seguramente, predecir lo que sucedería si aumentara al doble
o disminuyera a la mitad (no todo lo que sucedería, claro está, sino sólo algunas cosas).
De todo cuanto se ha dicho, se desprende que la ciencia no pretende develar verdades en
un sentido esencialista. Procura, más modestamente, aproximarse a los fenómenos y pro-
ducir descripciones, explicaciones y vaticinios lo más ajustados posibles, pero siempre per-
fectibles, discutibles, sujetos a correcciones o aún pasibles de ser desechados.
La relatividad de la verdad científica tiene dos dimensiones: una longitudinal o diacró-
nica: lo que hoy estamos dispuestos a dar por cierto, podría mostrarse erróneo mañana,
cuando dispongamos de instrumentos de observación más afinados. Otra transversal o sin-
crónica: lo que podemos dar por cierto si aceptamos ciertos supuestos teóricos (por ejem-
plo, que el desempleo consiste en no haber tenido y buscado trabajo durante cierto lapso)
puede no serlo si partimos de unos supuestos diferentes.
En fin, ¿que lo que es cierto hoy, no lo será mañana? Esto parece, a primera vista, un
argumento destinado a desalentar al más entusiasta de los investigadores jóvenes. Sin
embargo, a poco que se lo piense, se advertirá que, aun así, el esfuerzo de generar conoci-
miento no es vano. La ciencia procede por aproximaciones y estas aproximaciones son tan
buenas como lo permite el desarrollo de nuestro bagaje actual: bagaje teórico (las pregun-
tas que podemos formularnos y las respuestas que podemos imaginar), y bagaje instrumen-
tal (los instrumentos de observación y medición de que disponemos).
Tal vez mañana contemos con mejores instrumentos y advirtamos que lo que creíamos
–visto de lejos– un islote en el océano era la cabeza de una ballena. Las cartas náuticas
engañaban a los antiguos navegantes europeos: no podía saber con exactitud adónde habí-
an llegado. Pero habían llegado a tierras antes desconocidas. Ya habría tiempo de averiguar
más acerca de ellas.
Además, tal como lo ha sostenido Bachelard (1940), el conocimiento avanza por cons-
tante rectificación de las nociones precedentes. Negar lo establecido es, pues, un modo de
conocer más. El conocimiento preexistente nos sirve, al menos para ser refutado: para saber
como no son las cosas.
Inquieta aun más que, en una instancia dada del conocimiento disponible, persistan la
subjetividad y el desacuerdo. Si todos disponemos de iguales elementos de juicio y herra-

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

mientas de indagación: ¿cómo es posible el disenso? También aquí hemos de aceptar la


relatividad, no como un perjuicio sino como una circunstancia afortunada. Si todos nos for-
muláramos las mismas preguntas, las posibilidades de avance quedarían, sin duda, muy
estrechamente limitadas. Si todos nos conformáramos en un mismo punto con las respues-
tas ya disponibles, no habría nuevas preguntas (salvo cuando los hechos, espontáneamente,
se mostraran contradictorios con esas respuestas).
Por otra parte, debe admitirse sin duda la influencia del ángulo de observación y la pers-
pectiva del observador. El paisaje que corre fugaz a la vera del tren en marcha es, siempre,
reconstruido tal como se lo atisba desde la ventanilla del viajero, con lo que la pretensión
de objetividad queda necesariamente restringida. ¿Es malo esto?: no, si bien se lo examina.
Mucho sería lo que dejaría de verse si todos nos limitáramos a la estrecha cuadrícula de
mundo que se atisba desde una única ventanilla.

P ro duc t o y p roceso

Aún con estos obstáculos y limitaciones que, según vemos, encuentra la ciencia, hay
quiénes de todos modos se dedican a este esforzado menester. Para ello, llevan a cabo cier-
to número de actividades y operaciones, en forma más o menos sistemática y continua. En
eso consiste una de las acepciones de la ciencia: el esfuerzo sistemático por producir cierta
clase de conocimiento acerca de la realidad. Pero además, hay un resultado que se va acu-
mulando a partir de este proceso: el conocimiento científico concebido como un producto.
P roducto y proceso son interdependientes, en primer lugar, porque el producto acumulado
es el resultado del proceso. Pero además, porque nadie parte de una tábula rasa ni se pro-
pone refundar las disciplinas científicas a partir de la nada. Hacerlo así sería absurdo e
imposible, porque supondría desdeñar los esfuerzos ya realizados y, además, porque nadie
se dedica a investigar en el ámbito de una disciplina cualquiera sin haber tomado un con-
tacto estrecho con sus tradiciones teóricas, con sus hallazgos y sus modalidades de trabajo,
etc. De lo contrario, le sería imposible siquiera determinar cuestiones relevantes acerca de
las cuáles preguntarse. Cohen y Nagel (1976: 17) han señalado el modo en que se formu-
lan los interrogantes científicos: “…no es posible enunciar un problema si no estamos
familiarizados de algún modo con el tema en cuestión (…) para enunciar como problema
una dificultad oscuramente experimentada debemos destacar, sobre la base de un conoci-
miento anterior, ciertos elementos del objeto de estudio como significativos”.
En general –por aquello de la intersubjetividad a la que ya hicimos referencia abundan-
te– todos toman en cuenta lo que ya se ha afirmado o establecido, ya sea para apoyarse en
ello y continuar adelante, para modificarlo o aún para probar que es falso y erróneo: Pop-

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

per (1971) pensaba que la ciencia progresaba desechando conocimiento erróneo. De mane-
ra que la actividad de los científicos se sustenta, de un modo u otro, en la tarea que otros
científicos han realizado precedentemente.

Bibliog rafía

- BACHELARD, G. (1940). La philosophie du non, citado por Bourdieu, Chamboredon


y PASSERON (1995). El oficio del sociólogo. México D. F.: Siglo XXI.
- BOURDIEU, P., CHAMBOREDON y PASSERON (1995). El oficio del sociólogo.
México D. F.: Siglo XXI.
- BUNGE, M. (1995). La ciencia, su método y su filosofía. Buenos Aires: Editorial Suda-
mericana.
- COHEN, M. y NAGEL, E. (1976), Introducción a la lógica y al método científico. Bue-
nos Aires: Amorrortu.
- INGENIEROS, J. (1957). Hacia una moral sin dogmas. Buenos Aires: Elmer Editor.
- KLIMOVSKY G. y DE ASÚA, M. (1992). Corrientes epistemológicas contemporáneas.
Buenos Aires: Centro Editor de América Latina.
- MARÍAS, J. (1969). Historia de la Filosofía. Madrid: Manuales de la Revista de Occiden-
te.
- No hay nada afuera de la mente. (1992) Diario Clarín. Domingo 28 de junio de 1992.
Pag. 18/19.
- POPPER, K. (1971). La lógica de la investigación científica. Madrid: Tecnos.
- PUTNAM, R. (1993) “The prosperous community: social capital and public life”, en
American Prospect N° 13. ( http://epn.org/prospect/13/13putn.html).
- RORTY, R. (1979). La filosofía y el espejo de la naturaleza. Madrid: Cátedra.
- SAMAJA, J. (1987). Dialéctica de la investigación científica. Buenos Aires: Helguero
Editores.
- SCHUSTER, F. (1992). El método en las ciencias sociales. Buenos Aires: Centro Edi-
tor de América Latina.

Notas

1 Nació en Viena en 1902 y falleció en 1994 en Londres. Asistió a la Universidad de Viena y estudió profunda-
mente la teoría marxista y la psicoanalítica y se relacionó con el círculo de Viena. Su trabajo más conocido ha
sido “La lógica de la investigación científica”en el que trató de sentar las bases para la objetividad de la cien-
cia.
2 Mario Bunge nació en Buenos Aires en 1919. Se doctoró en Ciencias Fisicomatemáticas en su ciudad natal
(La Plata). Desde 1966 vive en Canadá y es catedrático en la Universidad de Montréal. Escribió importantes y

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

reconocidos trabajos sobre epistemología revisando el concepto tradicional de método científico.


3 Las teorías, al estar expresada en términos conceptuales y, por tanto, abstractos, no pueden ser puestas a prue-
ba sino a través de hipótesis de trabajo que de ella deriven y que se refieran a hechos de la realidad.
4 Imre Lakatos nació en Hungría en 1922 y murió en Londres en 1974. La persecución nazi signó tanto su pen-
samiento político como los avatares de su vida. Reflexionó y escribió sobre la lógica del descubrimiento mate-
mático y luego comenzó a escribir acerca de la filosofía de la ciencia en general aprovechando los aportes de
Karl Popper y de Thomas Kuhn, realizando a partir del pensamiento de ambos una interesante integración para
la epistemología.
5 Se trata del muy acreditado y célebre Instituto Tecnológico de Massachusetts.
6 Dicho sea de paso, la sociología del conocimiento adopta como objeto de estudio esta trama de significados
compartidos que orienta nuestra actividad cognitiva.
7 Se trata de La ética protestante y el espíritu del capitalismo. Y, más recientemente, el profesor Trevor Ropert,
de la Universidad de Oxford, ha renovado el interés en este tipo de factores.
8 Richard Rorty (1979) ha negado la posibilidad de que el pensamiento pueda espejar el mundo. Aún, desde una
postura más radical, niega toda posibilidad de verificar correspondencias entre lo que pensamos y lo que hay
fuera.

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2. T É R M I N O S T E Ó R I C O S Y DAT O S E M P Í R I C O S

L O S C O N T E X TOS DE DE SCUBRI MIE NTO, J U S T I F I C AC I Ó N Y A P L I C AC I Ó N.


E L L U G A R D E L O S M É T O D O S Y L AS T É C N I C A S E N E L P RO C E S O
DE INVES TIGAC I Ó N.

Horacio Chitarroni

¿ Q ué c l a s e de c os a s h a c e n l os c i e nt í f ic o s ? : t é r m i n o s t e ó r i c o s y d a t o s e m p í r i c o s

En el capítulo precedente hemos tratado de delimitar el concepto de ciencia –a partir de un con-


junto de asunciones epistemológicas que no discutimos aquí, puesto que excedería con mucho los
propósitos y alcances de este texto– y hemos concluido planteando el distingo entre la ciencia como
producto (el conjunto de conocimiento disponible, que constituye el resultado de la actividad cientí-
fica) y como proceso (el tipo de actividad que consiste en producir tal conocimiento).
En esta parte, procuraremos caracterizar tal tipo de producción ¿Qué clase de actividad permite
generar conocimiento científico? ¿Qué cosa es lo que hacen –y de qué modo– quienes se abocan a
tal tarea?
Este no es tampoco un tema sencillo ni hay acerca de ello una única respuesta, sino más bien un
arduo debate, no zanjado por cierto, entre epistemólogos de distintas corrientes. Sin embargo, una
vez más, y prescindiendo de fundamentalismos, apelaremos a ciertos acuerdos básicos que surgen
de nuestra experiencia cotidiana.
En el capítulo anterior se ha sugerido la idea de la ciencia como un conjunto acumulado de cono-
cimientos que se refieren a un área delimitada de la realidad, a un recorte de la realidad, y no al ente-
ro universo. Esta idea de acumulación1, ya se ha dicho, no supone que se trate de un todo coherente:
coexisten explicaciones alternativas sobre una misma cosa, a veces complementarias y a veces fran-
camente contradictorias. Pues bien, si se acepta esta concepción de la ciencia, puede hacerse una
división un tanto arbitraria entre dos tipos de productos que resultan de ella y de los que a la vez se
vale: términos teóricos y datos empíricos.
Tal distinción, hemos de advertirlo, carece de un armonioso consenso. Antes bien, como sucede
con casi todas las cosas de las que hablamos hasta ahora, ha sido motivo de impugnaciones múlti-
ples. Por ejemplo, se ha sostenido que no habría diferencias cualitativas entre los enunciados de
observación (los que se refieren a datos empíricos) y los enunciados teóricos, puesto que “…la rea-
lidad se nos presenta de maneras diversas en la medida que la observamos a partir de bagajes dife-
rentes entre los que cabe contar, los rasgos sicológicos del observador, sus preconcepciones y todo

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

tipo de conocimiento acumulado: conocimiento común, conocimiento científico; así como las teorí-
as científicas utilizadas para observar (...) los enunciados observacionales, y por lo tanto los datos,
como casos particulares de enunciados de observación, son teóricamente construidos, y por tanto
son un tipo de enunciados teóricos donde la ‘carga empírica’ es un poco mayor o, la teórica un poco
menor” (Cortés y Rubalcava, 1997).
En un sentido similar, Cohen y Nagel (1976, II: 36) se preguntan: “¿No se impone, pues, revisar
la tajante distinción que se establece con frecuencia entre hechos e hipótesis? Como hemos visto, no
se llega a los hechos simplemente por medio de los órganos de los sentidos. ¿Qué son, pues, los
hechos? ¿Son, como se afirma a veces, hipótesis que tienen considerables elementos de juicio a su
favor?”
En resumen y según puede apreciarse, esta es, nuevamente, una idea altamente polémica. Al pun-
to que la adoptamos aquí en forma analítica y con propósitos expositivos.
Ya hemos dicho que la ciencia procura ir más allá de los hechos individuales (Bunge, 1995), en
tanto formula proposiciones de carácter general que se refieren a eventos típicos (Popper, 1971), es
decir a clases de hechos. Puesto que cada hecho es único, incluir los hechos en clases requiere de un
proceso de abstracción de aspectos comunes y omisión de diferencias: por ejemplo, cuando mencio-
namos los regímenes autoritarios que se sucedieron en Argentina en la segunda mitad del Siglo XX,
ya sea para indagar las causas o para analizar las consecuencias, agruparemos a los gobiernos presi-
didos por Lonardi, Aramburu, Onganía, Levingston, Lanusse, Videla, Viola, Galtieri, Bignone.
Todos tienen en común un conjunto de rasgos pero también guardan diferencias. Si los considera-
mos como regímenes que apuntaron al disciplinamiento social y cuyas bases de sustento –ciertos
grupos de poder económico– fueron semejantes, ya estaríamos haciendo una generalización teórica:
la operación de desdeñar ciertas diferencias y seleccionar ciertos rasgos comunes (que implica prio-
rizar ciertas cosas por sobre otras) supone una operación de construcción teórica. Si además, agru-
pamos a todos esos regímenes bajo un rótulo, por ejemplo si los denominamos regímenes militares
disciplinadores2 y caracterizamos a este tipo de fenómenos políticos a través de un conjunto de atri-
butos (cierta base social, ciertas orientaciones ideológicas, la adhesión a determinadas doctrinas
económicas y políticas, la implementación de acciones represivas en diferentes grados, etc.), habre-
mos creado un concepto teórico, que si bien hace referencia a cosas o hechos, no tiene una entidad
concreta y perceptible sino a través de un conjunto de operaciones mentales.
Las proposiciones científicas, pues, establecen relaciones entre cosas que no son los hechos
inmediatamente perceptibles, tal como lo señalaba Bunge. En realidad, a partir de cosas que percibi-
mos y que tienen un sustento empírico, tales como el contenido de las declaraciones de los funcio-
narios (por ejemplo, apelaciones al orden y adhesiones al modo de vida cristiano y occidental), las
medidas económicas que adoptan los gobiernos (por ejemplo congelamientos salariales o rebajas
arancelarias) o las acciones represivas (por ejemplo, detenciones de dirigentes políticos y sindica-

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

les), le adjudicamos a ese gobierno la pertenencia a cierta categoría teórica. Lo convertimos en el


referente empírico de un objeto teórico que hemos creado.
Cuando tomamos en cuenta los bienes que posee una persona, los años de educación que ha cur-
sado, sus ingresos o el tipo de trabajo que desempeña y le asignamos la pertenencia a una clase
social o nivel socioeconómico, hacemos algo parecido. Estas dos cosas: la clase social y el nivel
socioeconómico –que optemos por una u otra denominación también es una decisión teórica– no son
inmediatamente observables. Inclusive, podría discutirse que tengan existencia real. Son conceptos,
abstracciones que construimos mediante operaciones mentales. Otro tanto ocurre cuando hablamos
del grado de desarrollo de los países: allí reparamos (Mora y Araujo, 1971) en un conjunto de ras-
gos –y no en otros– que combinamos para definir si un país tiene un grado de desarrollo alto, media-
no o bajo. En este caso, tal vez miraremos cuál es su ingreso per capita, cuál su tasa de alfabetiza-
ción y a cuánto alcanza su esperanza de vida3 y podemos combinar estas cosas mediante un proce-
dimiento algebraico que nos permita construir una medida del desarrollo (esto último, que metodo-
lógicamente se denomina operacionalización, será tema del capítulo siete).
¿Existe eso que llamamos desarrollo?; ¿tienen existencia real las clases sociales?; ¿existen, por
fin, nuestros regímenes militares disciplinadores?
Puede darse a esta cuestión una respuesta nominalista: según ella, tales cosas no tendrían exis-
tencia real y serían meramente abstracciones cómodas porque resumen un conjunto de rasgos (ellos
sí perceptibles) en una suerte de haz de atributos que tendría la utilidad de referir resumidamente
ciertos fenómenos y tal vez sería capaz de explicarlos y predecirlos (por ejemplo, podríamos com-
probar que las opiniones políticas varían según el nivel socioeconómico, que los países de distinto
nivel de desarrollo tienen distintos regímenes políticos o que las relaciones internacionales de los
regímenes disciplinadores tienen ciertas notas comunes y diferenciadas de las de otros regímenes
políticos que denominamos de otros modos: por ejemplo, los nacionalismos populistas o las social-
democracias4).
Pero también, desde una perspectiva realista, podríamos asignar existencia real al desarrollo y a
las clases sociales (o niveles socioeconómicos), apoyando nuestra afirmación en el hecho de que tie-
nen consecuencias empíricas, aunque no sean inmediatamente perceptibles. Desde este punto de vis-
ta, en ciertos países coinciden altas tasas de alfabetización, elevada esperanza de vida y alto ingreso
per capita no casualmente sino porque, justamente, tienen en grado elevado una condición invisible
que es el desarrollo. Igualmente, las clases sociales serían reales –como lo creía Marx– en tanto
determinan los comportamientos de las personas. En cambio, quienes prefieren hablar de niveles o
estratos socioeconómicos tienden a creer que se trata de abstracciones útiles para operar intelectual-
mente.
Otro ejemplo más movilizador podría ser el de la pobreza. ¿Existe la pobreza?: ¡qué duda cabe...!
–nos sentiríamos tentados a afirmar. Sin embargo, ¿qué es? ¿Carencia de ciertos bienes y servicios

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

esenciales, o de los recursos monetarios para adquirirlos? Aun si aceptamos esta definición un tanto
restringida, hemos de convenir en que tales cosas esenciales dependen de juicios de valor que varí-
an en tiempo y lugar, de una sociedad a otra. Lo que se consideraba un mínimo aceptable hace una
centuria es bastante diferente de lo que merece ahora ese juicio. Lo que se cree suficiente en China
no es lo mismo que consideran imprescindible los canadienses. Supongamos que nos ponemos de
acuerdo –aquí y ahora– en un conjunto de cosas esenciales: acceso a una vivienda de ciertas carac-
terísticas mínimas, acceso a la educación y a una nutrición adecuada, etc.. Y convenimos en decir
que la carencia de algunas de estas cosas es pobreza. Hemos creado un concepto que designa la con-
junción de estas carencias.
Este problema entre realismo y nominalismo no podrá saldarse aquí, pero para nuestra tranquili-
dad no solamente aqueja a las ciencias sociales. Hay partículas subatómicas cuya existencia se supo-
ne para poder explicar ciertos fenómenos, pero que no han podido verse con ningún microscopio. Y,
como lo señalan Klimovsky e Hidalgo (1998: 122), “…a fines del siglo XIX, los átomos eran enti-
dades teóricas postuladas hipotéticamente, y la capacidad de reconocerlos visualmente a través de
instrumentos ópticos estaba muy alejada de las posibilidades científicas: los átomos no eran en abso-
luto observables”.
Reales o meras abstracciones, estas cosas (los regímenes disciplinadores, el nivel socioeconómi-
co, el desarrollo, etc.) son los llamados términos teóricos: sistemas de relaciones expresamente
construidos con los que opera la ciencia (Bourdieu et. al., 1995: 52). Tales términos teóricos, más
complejos o más simples, son los que aparecen vinculados en las proposiciones con que la ciencia
suele tratar de dar cuenta de la realidad. Estas proposiciones se articulan en modelos teóricos que
son, al decir de Bourdieu et. al. (1995: 76), un “sistema de relaciones entre propiedades selecciona-
das, abstractas y simplificadas, construido conscientemente con fines de descripción, de explicación
o previsión” . Podríamos convenir, entonces, en que el conjunto de estas elaboraciones conceptuales
constituye uno de los productos de la ciencia.
Claro está que si se pretende que estas construcciones tengan algún tipo de correspondencia con
el “afuera” (cuya existencia hemos admitido en forma “axiomática”), hemos de preguntarnos cómo
y con qué se las ha construido y cómo ha de hacerse para averiguar si existe tal correspondencia. Si
estas construcciones partieran meramente de nuestra cabeza, fueran puro razonamiento como el
principio cartesiano (cogito, ergo sum5), estaríamos en el terreno de la reflexión metafísica y no de
las ciencias fácticas: porque si aceptamos que las hay, ellas deben ocuparse de ciertos entes reales.
Si no procuráramos poner a prueba los modelos y las teorías, la elaboración teórica quedaría librada
por entero a un ejercicio de imaginación. Y tampoco sería fácil diferenciarla de la especulación
metafísica.
Entonces, parece forzoso –al menos desde esta concepción que admite la existencia de ciencias
fácticas y, por lo tanto, la existencia de una realidad externa– procurar algún tipo de vínculo entre

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

estas elaboraciones teóricas y el mundo de la experiencia sensible al que pretenden referirse. Este
vínculo es, creemos, de ida y vuelta. O bien, puede ser imaginado como un vínculo circular y espi-
ralado. También le cabría la imagen de un vínculo dialéctico. Tal como lo ha apuntado Bunge (1995:
22), los datos empíricos “se obtienen con ayuda de teorías (…) y son a su vez la materia prima de la
elaboración teórica”.
No cabe duda que diversos elementos de nuestra experiencia y de nuestras percepciones sirven para
inspirar la reflexión teórica. No es esta admisión una concesión al empirismo ingenuo: éste sostendría
que miramos la realidad y descubrimos, desde la observación descarnada y “desteorizada” de los
hechos que ocurren en el mundo, regularidades que – inducción mediante– elevamos a la categoría de
leyes. Para nada sucede así, ya lo hemos visto: fijamos nuestra atención en ciertos hechos y no en otros
(de manera que se trata de una atención dirigida). Como lo han señalado Bourdieu et. al. (1995: 55),
“…lo real no tiene nunca la iniciativa puesto que sólo puede responder si se lo interroga”.
En segundo lugar, agrupamos estos hechos (desdeñando algunos rasgos y privilegiando otros)
bajo ciertos nombres. Luego, estos términos teóricos los ponemos en relación con otros y construi-
mos modelos que procuran dar cuenta de ciertos procesos de la realidad: por ejemplo, decimos que
los regímenes disciplinadores han encontrado, casi invariablemente, adhesión –al menos en sus eta-
pas iniciales– en las personas de nivel socioeconómico alto. La proposición relaciona términos teó-
ricos, conceptos, no hechos inmediatamente perceptibles. Pero no la hemos derivado exclusivamen-
te de nuestros razonamientos, sino que ha tenido comienzo en la observación –nada ingenua sino
teóricamente dirigida, quede claro– de ciertos hechos que, por de pronto, nos ha permitido construir
los conceptos (cierto que podríamos haber construido unos conceptos diferentes a partir de los mis-
mos hechos, simplemente abstrayendo otros rasgos). Como lo dirá Canguilhem (1995), aunque la
necesidad de la construcción teórica surja de los datos empíricos que piden ser integrados, las teorí-
as no emergen de los hechos sin más: los engendran y organizan.
Los hechos “inspiradores” de los conceptos son de diversa índole. Sabemos que hubo golpes
militares que interrumpieron la institucionalidad en varios momentos. En realidad, no tuvimos per-
cepción directa y no mediada de ellos, por de pronto porque algunos ocurrieron hace mucho tiempo,
cuando no existíamos o no nos preocupaban esas cosas. Por lo demás, aunque nos fueran contempo-
ráneos, tendríamos una visión fragmentaria y parcial. Pero contamos con información: cosas que
hemos leído o que nos han contado; un contacto también parcial, mediado y cargado de valoracio-
nes ajenas. A través de todo eso (desde vivencias personales hasta información de fuentes diversas)
re-construimos los hechos. Los hemos puesto unos junto a otros y hemos armado un concepto, como
se ha visto, desdeñando diferencias y rescatando aspectos comunes. Cohen y Nagel (1976) han seña-
lado que los hechos deben ser elegidos sobre la base de una hipótesis, que considera algunos como
significativos y otros no.
A veces, podemos hacer al revés: agrupar cosas que parezcan distintas y separar otras que parez-

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

can similares: tal vez conquistemos de ese modo un concepto novedoso, como lo han sugerido Bor-
dieu et. al. (1995: 29). Por ejemplo, podríamos agrupar todos los regímenes políticos latinoamerica-
nos desde la postguerra (o desde los años 30) hasta comienzos de los 80 (o un poco antes): hallaría-
mos enormes diversidades entre ellos. Pero tal vez, encontráramos algo en común: acaso muchos de
ellos tuvieron orientaciones económicas parecidas, vinculadas al desarrollo del mercado interno y la
sustitución de importaciones. Entonces, podríamos crear un concepto que aludiera a ellos: regíme-
nes endodesarrollistas: podríamos subsumir bajo este rótulo a regímenes tan diferentes como el var-
guismo, el peronismo, el frondizismo, el gobierno de la Unidad Popular en Chile y la dictadura mili-
tar brasileña ¿Este concepto designaría un hecho? No un “hecho sin más”, sino, más bien, uno que
hemos conquistado esforzadamente, como lo quería Bachelard.
¿Y si tratamos de establecer distinciones entre lo que parece semejante?. La pobreza, por ejem-
plo. Hay gente que carece de ingresos regulares y suficientes, pero que ha podido acceder a otras
cosas como una vivienda adecuada. A otros, les sucede lo contrario. Y la teoría ha establecido con-
ceptos que designan estas cosas: los primeros suelen ser llamados empobrecidos mientras que se
designa a los segundos como inerciales (Katzman, 1989).
En el caso del nivel socioeconómico, lo hemos “encontrado hecho”. Hace mucho tiempo que a
alguien (no a uno: ¡a muchos...!) se le ocurrió construir criterios teóricos de estratificación de las
sociedades. Podemos, por cierto, imaginar los “hechos inspiradores”: las desigualdades entre las
personas (en cuanto a sus derechos, patrimonios, acceso a distintos bienes y servicios, etc.). Cada
uno de ellos resolvió la cuestión de diferente manera. Marx consideró que lo definitorio era la rela-
ción con los medios de producción y actuó desde una concepción manifiestamente realista: estaba
firmemente persuadido de que las clases eran algo concreto: lo más concreto de todo (Schuster,
1992: 82). Weber o los funcionalistas encontraron otros modos de concebir la estratificación. Por
ejemplo, que estos estratos dependían de los papeles que desempeñaban las personas en la sociedad,
concebida como un conjunto de posiciones sociales dotadas de derechos y obligaciones. Las funcio-
nes asignadas a unas posiciones son más importantes (para la conservación de la sociedad) que otras
y –por eso– gozan de mayor prestigio, consideración, acceso a bienes materiales, etc. Entonces, de
algún modo, hemos de admitir que los términos teóricos tienen una referencia empírica, pero ella no
es fortuita ni inmediata ni hay una relación biunívoca entre unos y otros.
Pero volvamos un poco atrás: hemos formulado una proposición que relaciona conceptos (regí-
menes disciplinadores, nivel socioeconómico alto) que tienen alguna referencia empírica. El nexo
que proponemos es que estos regímenes han contado con ese tipo de base social. Podríamos limitar-
nos a dejar formulado esto a título de hipótesis. Después de todo, ya hemos trabajado: hemos gene-
rado unos conceptos teóricos.
Pero seguramente, sería más interesante si fuera posible aportar alguna evidencia empírica al res-
pecto: es decir, ver si la relación entre conceptos postulada en nuestra proposición tiene alguna

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

correspondencia con relaciones entre los hechos a los que aluden esos conceptos. Tendríamos que
hallar el modo: no es tan sencillo, porque aludimos a sucesos pasados. Usemos la imaginación. Si
fuera cierto lo que decimos, sería posible deducir algunas consecuencias de ello: por ejemplo, uno
esperaría que ciertas instituciones que son representativas de los sectores altos se hubieran manifes-
tado a favor de estos regímenes.
Limitémonos a esto: ¿de qué instituciones se trataría? Supongamos que decimos: la más tradicio-
nal de las entidades que agrupan a los productores agropecuarios (en la Argentina, la Sociedad Rural
Argentina: SRA) y otra, también tradicional, que agrupe a los industriales (la Unión Industrial
Argentina: UIA). Esta elección tampoco es ingenua ni aséptica: tiene montañas de teoría detrás...:
por ejemplo, necesitamos creer que la UIA y la SRA son instituciones tradicionales (que es una pala-
bra a la que asignamos cierto significado) y que reflejan la opinión de los sectores altos. Si damos
por ciertas estas cosas, entonces podríamos mirar diarios de la época en que tuvieron lugar los gol-
pes militares y buscar –por ejemplo– solicitadas que reflejan la opinión de estas entidades. Si encon-
tramos estas solicitadas y contuvieran conceptos que pudieran ser leídos como manifestaciones de
apoyo (lo que tampoco es tan sencillo, porque podría utilizarse un lenguaje deliberadamente neutral
y distante), entonces diríamos que estos textos son evidencia empírica que sustenta nuestra hipóte-
sis. Si, por el contrario, hubiéramos encontrado expresiones de franco repudio, allí diríamos que la
evidencia empírica refuta nuestra suposición. Sea cual fuere la conclusión, podríamos decir que esto
es un hallazgo empírico. Los hechos (ciertos hechos que nosotros hemos seleccionado y a los que
adjudicamos correspondencia con nuestros conceptos) se comportan de cierta manera y son datos
empíricos que podemos mostrar a los demás: podemos escribir un libro o un artículo donde transcri-
bamos las partes que seleccionamos de los diarios o incluso mostremos fotografías de ellas.
Hemos distinguido, pues, dos tipos de productos: unos conceptos que creamos y de los que otros
podrán hacer uso en adelante, así como una proposición que enuncia una relación entre estos con-
ceptos (estos son productos teóricos) y un cierto comportamiento constatado de ciertos hechos del
mundo real (unos textos publicados en diarios viejos) que son datos empíricos. Estos datos empíri-
cos, sin embargo, no lo son sin más. Lo son para nosotros y significan algo porque les asignamos
significados teóricos. Sin teoría el hecho individual (la noticia del periódico) no demuestra nada,
porque no se trasciende a sí mismo (Bourdieu et. al., 1995: 93). No obstante, también quedan allí y
alguien podrá basarse en ellos sin necesidad de repetir la búsqueda.
En resumen, que podemos distinguir analíticamente entre ambos tipos de productos, pero esta
distinción es bastante problemática, porque la evidencia empírica sólo lo es (cobra significado como
tal) a la luz de la teoría. Los diarios viejos no serían sino eso, de no existir nuestro conjunto de supo-
siciones. Forman parte del mundo real, pero la teoría, como el haz de luz de una linterna, enfoca e
ilumina un fragmento de ese mundo, convirtiéndolo en “dato empírico”.
Y la teoría, por su parte, no surge sólo de nuestra cabeza sino que tiene alguna relación con el

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afuera: aunque habla en el idioma de los conceptos, pretende hacer alusión a entidades que son algo
más que los meros conceptos. Quiere referirse al mundo real y, en alguna medida, se basa en la
observación de entidades reales.
Pero, ya lo hemos dicho, no son los hechos sin más los que inspiran la teoría sino los hechos leí-
dos desde una teoría previa. Podemos preguntarnos, ¿por qué hemos puesto juntos distintos regíme-
nes militares para inventar el concepto de regímenes disciplinadores?. Seguramente algo nos lo sugi-
rió. Sin duda, toda la extensa literatura existente acerca del carácter tutelar de los golpes militares
ocurridos en América Latina –y en otros continentes– en el Siglo XX ha tenido algún papel en ello.
Jean Piaget y Rolando García –dos connotados epistemólogos, Suizo el uno y argentino el otro–
concibieron algo que designaron epistemología genética. Según este enfoque, hay dos niveles de
abstracción:
- a partir de los datos, no se hace una lectura sin más, sino que tiene lugar un proceso de abstrac-
ción empírica (cuando destacamos ciertos contrastes y no otros, cuando yuxtaponemos ciertos
fenómenos y no otros, lo hacemos desde presupuestos previos)
- y a partir de estas lecturas de los datos, hacemos un proceso de abstracción reflexiva, que gene-
ra nuevos conceptos aplicables a otras situaciones: una vez generado el concepto de regímenes
disciplinadores a partir de la yuxtaposición de varios gobiernos militares, podremos aplicar este
concepto a otros países o épocas y recoger nueva información sugerida por él. (Cortés, 1997: 843
a 845).

L o s d o s c o n t ex t o s : d e s c u b r i m i e n t o y j u s t i f i c a c i ó n

Ahora bien, cuando estuvimos haciendo todas estas cosas (que incluyeron operaciones tan varia-
das como sentarnos a pensar y ponernos a escudriñar diarios viejos) cuyo producto final fueron tér-
minos teóricos y datos empíricos, respectivamente, nos movimos en unos ámbitos virtuales que los
espistemólogos del positivismo lógico agrupados en el círculo de Viena designaron con el nombre
de contexto de descubrimiento y contexto de justificación (Schuster, 1992: 16)6.
Qué son estos “lugares”. Más que lugares, serían etapas, supuestamente sucesivas7 en el proceso
de generación de conocimiento. Ellas se diferenciarían en dos aspectos fundamentales, que las harí-
an distinguibles: estos aspectos son a) el tipo de producto que se genera en cada una de ellas, y b) el
tipo de operaciones que requieren.
En el denominado contexto de descubrimiento, entre las operaciones que uno realiza se privile-
giarían la observación dirigida y el pensar (observación dirigida por lo que otros han pensado antes
y nuevo pensamiento que pone en relación lo observado con esos pensamientos anteriores). Los pro-
ductos que se generarían serían solo ocasionalmente hallazgos empíricos. Más bien consistirían en
conceptualizaciones, preguntas a responder y proposiciones que constituyen respuestas tentativas a

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

tales preguntas: lo que suele –volveremos sobre esto– llamarse hipótesis. Vale decir, prevalentemen-
te productos teóricos.
En verdad, los epistemólogos han se han ocupado muy poco –curiosamente poco– de este con-
texto. Tal vez porque lo concibieron como un territorio libre, donde uno puede dar rienda suelta a su
imaginación. Se supone que requeriría, pues, de pocos procedimientos sistemáticos y que puedan ser
enseñados.
¿Qué es lo que despierta nuestra curiosidad, dirige nuestra atención a unos problemas y no a
otros? ¿Se trata de la observación distraída, ingenua, casual de lo que nos rodea?. ¿Qué inspira nues-
tras preguntas y las respuestas tentativas que a ellas otorgamos? ¿Mera intuición?, ¿nociones pre-
vias?, opiniones corrientes que acabamos por compartir?, ¿juicios de sentido común?
Como se verá, un poco de todo esto. Sin embargo, metodólogos y epistemólogos han puesto deli-
beradamente a un lado estas cuestiones, derivando la responsabilidad de ocuparse de ellas a los cul-
tores de otras disciplinas. Por ejemplo, a los psicólogos, que debieran esforzarse en reconstruir los
procesos mentales –muchas veces inconscientes– que nos llevan a interesarnos en un tema, formu-
lar una pregunta o una hipótesis. O bien sería una rama de la sociología –la sociología del conoci-
miento– la que debiera tratar de dar cuenta de los contextos sociales en que tales curiosidades tienen
lugar: estos operarían como condicionantes externos. Pero si el contexto de descubrimiento consti-
tuye un campo pasible de ser estudiado, no sería –desde esta perspectiva– un terreno reglado: vale
decir, no podrían enseñarse procedimientos capaces de orientar eficazmente la atención, dirigir la
observación o generar preguntas interesantes. La imaginación volaría sin ataduras por este ámbito
libre de toda restricción, dejando nacer las preguntas y las eventuales respuestas que a ellas damos:
las hipótesis. Imaginando conceptos nuevos sin tener que sujetarnos a las incómodas limitaciones de
los métodos y las técnicas.
¿Es tan así?. ¿Descubrir sólo requiere pensar sin atadura alguna? No tanto.
En el otro extremo, ¿descubrir consiste en sentarse a mirar lo que pasa por delante de nuestra vis-
ta, para derivar de ello ideas acerca de cómo se comporta la realidad? Tampoco se trata de eso.
Según ya hemos visto, la mirada científica sobre el mundo exterior conlleva la carga de todo el
saber previo, quiérase o no. Por otra parte, cuando seleccionamos y yuxtaponemos ciertos hechos y
les asignamos algún sentido, subsumiéndolos en cierta clase genérica de eventos (es decir, cuando a
partir de los datos de la experiencia creamos un término teórico) procedemos por inducción, pasan-
do de lo individual (cierto régimen militar) a lo general (los regímenes disciplinadores). Y al hacer
estos pasajes, probablemente apelamos a nuestra experiencia anterior. Interpretamos analógicamen-
te la experiencia presente por similitud con experiencias anteriores.
Un ejemplo extraído de la literatura puede ayudarnos8. En la escena inicial de la célebre novela
de Umberto Eco, El Nombre de la Rosa, Guillermo de Baskerville, un docto monje franciscano, arri-
ba con su joven discípulo a una abadía. A sus ojos sagaces se ofrecen unos hechos: un grupo de hom-

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bres, montando a caballo, sale en tropel de la abadía. Agitados y sudorosos, se detienen a recibir a
los viajeros y quien encabeza el grupo se presenta como el encargado de las cuadras abaciales (algo
así, como el jefe de la sección vehículos, traducido al lenguaje de nuestros días). Muestran inquie-
tud y premura por seguir su camino. Guillermo, que es buen razonador, selecciona ciertos detalles:
van presurosos y eso le hace pensar que persiguen a alguien; puesto que se trata de los caballerizos,
esto le sugiere la equina identidad del perseguido; pero es el jefe mismo de estos mozos de cuadra
quien les encabeza, lo que mueve a pensar que el caballo evadido tiene importancia. Previamente,
por otra parte, su mirada distraída ha captado, impresas en la nieve, la impronta de unas pisadas
recientes de caballo. Poner juntos todos estos indicios le mueve a formular un razonamiento que
“reconstruye” el suceso: el caballo más valorado por el abad ha huido y estos hombres van en su bús-
queda. Para comprobar si es cierto lo que piensa, se lo expone así a quienes tiene enfrente como
quien afirma un hecho evidente. Si acierto, habrán de mostrar sorpresa, vaticina. Efectivamente, las
expresiones de desconcierto le confirman que ha acertado.
¿Qué ha hecho Guillermo? Seguramente, ha visto muchas más cosas que aquellas que seleccio-
nó. Y otras pasaron ante sus ojos sin que siquiera reparara en ellas. Vio las pisadas, pero estas recién
cobraron sentido más tarde, mereciendo su atención: cuando vio a los perseguidores y conoció sus
identidades. Entonces, su experiencia previa y la similitud con otras situaciones, le hizo reconstruir
con su imaginación una secuencia probable, aunque no segura (un hecho no visible) que podría
explicar todo lo visto. Si la hipótesis fuera cierta, el solo enunciarla produciría una reacción de sor-
presa: y así sucedió. Para “juntar” estas cosas y formular una conjetura, Guillermo necesitaba ape-
lar a algunos conocimientos previos: por ejemplo, que el jefe de las cuadras era –en una época en que
el caballo era el principal modo de transportarse– un personaje de cierta importancia. Y que, presu-
miblemente, no se molestaría por cualquier animal sino por uno especialmente valioso. También
estaba en condiciones de reconocer huellas en la nieve, identificando la clase de criatura que las
había producido.
De un modo parecido hemos actuado en el ejemplo expuesto más arriba, al crear un término teó-
rico e incluirlo en una proposición de carácter hipotético: los regímenes disciplinadores hallan sus-
tento en los estratos sociales más altos..
Sin embargo, existe una diferencia fundamental entre nuestro proceder y el de Guillermo: los
hechos científicos no se presentan espontáneamente. Más bien, los buscamos: esta búsqueda no es
caprichosa. En definitiva, seleccionamos y ponemos juntos ciertos “hechos”, no arbitrariamente
sino guiados por algunas nociones y conocimientos previos. Los hechos no se ordenan solos ante
nuestro ojos. No se alinean ante nuestra experiencia, impresionando nuestros sentidos y haciendo
surgir ideas. Somos nosotros quienes los seleccionamos y los yuxtaponemos para tratar de inteligir
un cierto significado. La hipótesis no afirmaba, por otra parte, una relación entre el signo astral de
los individuos y la probabilidad de su adhesión a cierto tipo de regímenes, sino que vinculaba esta

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última con su ubicación en la estructura social. Hemos reparado en que estos regímenes suelen adop-
tar políticas económicas conservadoras, favorables a las clases altas. Y existe suficiente desarrollo
teórico –así como evidencia empírica acumulada– en las ciencias sociales, que señala que los inte-
reses materiales condicionan fuertemente las opiniones y actitudes de las personas.
Cuando Guillermo desea comprobar si su hipótesis es cierta, trata de deducir ciertas cosas que
sería esperable que ocurrieran si lo fuera: por ejemplo, la sorpresa de los monjes. Allí, está situado
en el contexto de justificación. En este ámbito, las operaciones lógicas consistirían en ejercicios de
deducción y previsión de consecuencias empíricas de nuestros razonamientos y en la observación de
ciertos datos observables (la sorpresa de los monjes y los rostros que la reflejan). El producto serían
estos mismos datos: es decir, hechos individuales, propios de la experiencia.
¿Qué hicimos nosotros, al momento de determinar si nuestra hipótesis referida al sustento social
de los regímenes disciplinadores se cumplía? Es decir, al pretender conectar nuestras construcciones
mentales con el mundo externo. Pues también hemos pensado en relacionar el contenido de nuestras
ideas con probables manifestaciones visibles u observables de ellas. El apoyo de ciertas institucio-
nes a ciertas medidas de gobierno, supusimos, debiera expresarse a partir de las manifestaciones públi-
cas de esas instituciones. Pues bien, si tales instituciones fuesen la Sociedad Rural, la Unión Industrial
Argentina, etc. y si los medios de hacer públicas sus opiniones fuesen los diarios de mayor tirada, espe-
cialmente a través de solicitadas, entonces debiéramos poder hallar tales solicitadas conteniendo expre-
siones laudatorias, siempre y cuando nuestras proposiciones reflejaran algo de la realidad.
Esto que hicimos equivale a lo que haría un biólogo que examina ciertas partes de tejido celular
mediante un microscopio, para probar si se comportan frente a un reactivo como él esperaría que lo
hagan. Asimismo el biólogo habrá seleccionado algunas partes de la realidad (ciertos fragmentos de
tejidos) que son aquellas a las que se refiere su hipótesis. También aquí, pues, la base empírica esta-
ría delimitada o prefigurada por la teoría, lejos de ser por entero independiente de ella. Y seguramen-
te, años atrás, otros biólogos descubrieron que cierta sustancia sirve como reactivo ante tales tejidos,
con lo que las elecciones de nuestro científico tampoco han sido indiferentes al conocimiento previo.
Este trabajoso y conflictivo proceso de traducción, que ahora se dirige desde las construcciones
conceptuales (necesariamente abstractas y generales) hacia los hechos de la experiencia (forzosa-
mente concretos e individuales), se denomina en lenguaje de la metodología científica operaciona-
lización. Puesto que los conceptos tienen, como hemos visto, connotaciones teóricas, su traducción
empírica tampoco es neutral ni está exenta de ellas. Por lo mismo, se trata de un proceso conflictivo
y atravesado por múltiples tensiones (el capítulo 7 abordará esta cuestión con algún detalle).
Tal como se aprecia, la distinción entre ambos contextos –o entre ambos momentos– no es tan
neta, como no lo era tampoco la diferencia entre términos teóricos y base empírica. Los materiales
teóricos se construyen con la argamasa de ciertos hechos de la experiencia –seleccionados y combi-
nados conforme a ideas y nociones preexistentes, es decir, conquistados desde la teoría– y las pro-

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posiciones que incluyen estos términos teóricos se contrastan con la base empírica: hechos que tam-
bién son seleccionados, entre otros muchos hechos de la experiencia, en función de las mismas pro-
posiciones que pretendemos contrastar y de los términos teóricos que éstas incluyen.
Pero, de un modo u otro, sabemos algunas cosas más una vez que hemos hecho todas estas operacio-
nes. Y este saber se refiere al mundo externo, aunque no lo refleja como un espejo ni pretende abarcar
la totalidad de ese mundo sino apenas un pedacito, un recorte. ¿De qué nos sirve este conocimiento?

El contexto de descubrimiento: un ejemplo ajeno a las disciplinas sociales


El autor de este texto tiene, desde hace muchos años, la costumbre de salir a correr algunas
mañanas por semana. Un hábito tan higiénico convive, sin embargo, con otro mucho menos sano
y recomendable: es fumador, aunque no excesivo.
Pues bien, la convivencia de ambos hábitos ha puesto ante sus ojos una curiosa paradoja. En
los períodos en que fuma con mayor asiduidad, parece mejorar su capacidad aeróbica. Por el con-
trario, cuando ha procurado reducir su cuota de nicotina, se siente más cansado y su rendimiento
físico merma.
Este hecho curioso requiere, sin duda, alguna explicación, porque contraría todo lo sabido
acerca del tabaco y sus efectos. Intenta, pues, hipotetizar al respecto.
Una primera explicación sería la siguiente: la nicotina, como otras sustancias psicoactivas,
podría contener un principio estimulante que aumente la energía. Nunca nadie ha descubierto esto
o bien, como los efectos nocivos superan, sin embargo, este hipotético beneficio, aunque se lo
conoce se ha preferido silenciarlo.
Pero esta hipótesis requiere supuestos bastante caprichosos. Primero, habría que creer que
nadie advirtió esto nunca, o bien que se generó un consenso total para mantenerlo oculto. Estas
razones mueven a otorgarle escasa verosimilitud.
Busquemos otra hipótesis más razonable. Podría ocurrir que la secuencia de los hechos fuera
inversa: cuando el autor se siente cansado y nota disminución en su rendimiento físico, casi incons-
cientemente atribuye estos fenómenos al exceso de tabaco y procura atenuarlo. Esto parece más razo-
nable, pero de todas maneras, no hemos pasado del contexto de descubrimiento. Hemos descubierto
un fenómeno que requiere explicación y hemos enunciado un par de explicaciones hipotéticas.
Faltaría, por cierto, pasar al contexto de justificación, imaginando modos de comprobar si
alguna de estas dos hipótesis parece más acertada que la otra. Probablemente, podrían imaginar-
se procedimientos relativamente sencillos para hacerlo. Por ejemplo, deliberadamente se podría
aumentar y no disminuir el consumo de tabaco al experimentar cansancio físico, controlando los
resultados.
Pero centrémonos en el primer momento: el descubrimiento. ¿Cómo hemos descubierto esto
que hemos de llamar la “paradoja nicotíno/aeróbica” …?

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¿Por qué reparamos en la coincidencia de estos hechos?; ¿por qué se juntaron en nuestra men-
te la cantidad de cigarrillos y el rendimiento aeróbico?; ¿por qué las relacionamos?. Es muy fácil
y evidente la respuesta: porque años de investigación médica, difundida a través de intensas cam-
pañas en diversos medios, han afirmado siempre los efectos adversos del hábito de fumar sobre
el rendimiento deportivo. Es decir, descubrimos un hecho a indagar en base al conocimiento pre-
vio (teórico y empírico). Eso, preexistente, es lo que juntó ambas cosas en nuestra mente.
Luego, cuando nos ponemos a imaginar las razones posibles, cuando buscamos una hipótesis
capaz de dar cuenta del hecho descubierto, ¿cómo hacemos para preferir una de ellas y descartar
la otra?. Nuevamente juega un papel determinante el conocimiento previo: sabemos que se ha
dedicado mucho tiempo y esfuerzo a investigar los efectos de la nicotina, lo que hace improbable
que pasara inadvertido uno tan curioso. En segundo lugar, es difícil creer en una conjura de silen-
cio al respecto, porque es evidente que un secreto compartido por muchos deja de serlo. Final-
mente, las compañías tabacaleras son empresas económicamente poderosas y las campañas anti-
tabaquismo perjudican sus intereses: ¿desdeñarían tal posibilidad de vindicación…?

E l c o n t ex t o d e a p l i c a c i ó n : c i e n c i a b á s i c a y a p l i c a d a

Finalmente, pretendemos saber algo más acerca del comportamiento de los fenómenos de la rea-
lidad. Se dirá que sabemos algo de una realidad, en parte, prefigurada por nosotros mismos. Puede
ser: volvemos al principio, ya que no existe en el acto cognitivo un objeto por entero independiente
del sujeto. Pero tampoco todo es un entero capricho o una total arbitrariedad. El conocimiento que
llamamos científico exige contrastación empírica, puesta en relación con los objetos a los que se
supone que alude (aunque la base empírica sea un recorte peculiar). Y eso es lo que se ha hecho –al
menos se ha pretendido hacer– en el contexto de justificación.
Se suele hablar de la ciencia básica y de la ciencia aplicada (Klimovsky e Hidalgo, 1998; Bunge,
1995): la primera tendría por objeto la mera generación de conocimiento, sin apuntar a su aplicación
inmediata. La segunda, aludiría al conocimiento que se obtiene con el expreso propósito de resolver
algún problema práctico. Sin embargo, es usual que –antes o después– el conocimiento se aplique
con fines prácticos, es decir, que trascienda el ámbito académico y se procure emplearlo para modi-
ficar alguna porción de la realidad.
Cuando se intenta hacer esto, se habla del contexto de aplicación. Por ejemplo, un análisis com-
parado acerca de las características y las dimensiones que adquiere la pobreza en los países integran-
tes del MERCOSUR, puede tener por objeto, simplemente, producir conocimiento acerca de este
tópico y dejarlo disponible para quien quiera usarlo. Pero también podría ser encargado por los res-
pectivos gobiernos, con la finalidad expresa de articular las políticas sociales de asistencia a la
pobreza extrema en todos ellos. En este último caso, cuando se adopten decisiones en materia de

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políticas que empleen como insumo tales conocimientos, se estará en el contexto de aplicación.
Según se aprecia, este momento sí se distingue más nítidamente, en el proceso de investigación,
de los dos anteriores. Incluso, alguien podría afirmar que no forma parte del proceso de investiga-
ción –al menos no necesariamente– puesto que entre la generación del conocimiento y su aplicación
puede mediar bastante tiempo. E inclusive, quien aplica el conocimiento –así sucede en nuestro
ejemplo– no es el mismo que lo ha generado. Una parte de la tarea se produjo en el ámbito académi-
co, mientras que la restante tuvo lugar en el ámbito político.
Pero no siempre es así: en primer lugar, porque muchas veces quienes encaran la tarea de inves-
tigación son los mismos que han de aplicar el conocimiento. Ciertos organismos públicos tienen sus
propios equipos de investigación: tal el caso del Ministerio de Trabajo o del Ministerio de Economía
en Argentina. Son enormes las inversiones en investigación de muchas empresas, por ejemplo, los
laboratorios que desarrollan y producen especialidades medicinales. En este caso, los ejecutores
asumen la tarea de investigación.
Pero también ocurre al revés: a veces los académicos modifican la realidad a medida que gene-
ran conocimiento, o –expresado de otro modo– producen conocimiento al tiempo que modifican la
realidad. Así sucede en los llamados proyectos o diseños de investigación-acción, que serán exami-
nados en el capítulo 6. En este último caso, ya el tercer contexto no está para nada desvinculado de
los otros. Supongamos que un equipo de investigadores en materia educativa desea indagar acerca
de la influencia de la implementación de la enseñanza en la lengua materna en el caso de los niños
pertenecientes a grupos étnicos diferentes: por ejemplo, Aymaras o Tobas. Se quiere saber en qué
medida ello influye en una mejoría de los rendimientos escolares y para averiguarlo implementa este
tipo de innovaciones en un grupo de alumnos para comparar sus aprendizajes con otro grupo simi-
lar no sometido a esta modalidad, o bien con los rendimientos estándar anteriores a la implementa-
ción. Si se producen estas diferencias esperadas –digamos una mejoría en la incorporación de los
contenidos– se habrá generado conocimiento en el mismo momento en que se lo aplicaba al logro de
una mejora en los aprendizajes.

¿Método o métodos?

¿Hay algo que podamos denominar como el método de las ciencias fácticas? ¿Existe algo tan
general que pueda aplicarse a las indagaciones sobre porciones muy diferentes de la realidad, tanto
como pueden serlo fenómenos físicos, comportamientos celulares o conductas políticas?
Apelamos a las definiciones de dos de los más connotados epistemólogos argentinos. Félix Schus-
ter afirma: “El método científico es el procedimiento mediante el cual ponemos a prueba las hipótesis,
examinando la mejor evidencia disponible, a favor o en contra de ellas” (Schuster, 1992: 15). Mario
Bunge, por su parte, lo resume así: “es el conjunto de procedimientos por los cuales a) se plantean los

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problemas científicos, y b) se ponen a prueba las hipótesis científicas” (Bunge, 1995: 67).
De todo esto, parecería desprenderse que habría una suerte de lógica general, tan general que tal
vez diga poco: el método de la ciencia consistiría en formular suposiciones acerca de ciertas partes
de la realidad (y estas suposiciones pueden pretender tan solo describir, como también explicar o aun
predecir) y constatar luego en qué medida resultan útiles para sus propósitos (ni siquiera para saber
si son verdaderas), mediante algún tipo de cotejo con las entidades externas a las que se refieren. A
esto podríamos llamarlo el método de la ciencia: no es decir demasiado.
Pero de allí en más, cada disciplina –cada recorte de la realidad– reclamaría una especificidad
metodológica que introduciría considerable diversidad. Como ha sido señalado repetidamente (Kli-
movsky e Hidalgo, 1998: 20 a 25; Schuster, 1992: 23 y 24), aún al interior de las ciencias sociales
sería posible distinguir al menos tres corrientes dominantes, que suponen otras tantas orientaciones
metodológicas: los enfoques naturalista, interpretativo y crítico. Estos enfoques provienen de con-
cepciones epistemológicas diferentes acerca del carácter de las disciplinas que estudian las conduc-
tas humanas y, más precisamente, de su objeto de estudio. Se trata de una discusión sumamente vas-
ta, que anticipamos aquí muy provisionalmente (pero que será retomada repetidamente a lo largo de
esta obra). Como lo señalan Klimovsky y De Asúa (1992: 9), “las formulaciones epistemológicas no
son en su conjunto apreciaciones ingenuas sobre el método científico, sino más bien el resultado de
opciones filosóficas que en la mayor parte de los casos han venido discutiéndose durante siglos en
la historia del pensamiento” .
Desde la perspectiva metodológica naturalista, las ciencias que estudian los comportamientos
humanos, en tanto fácticas, no se diferencian de la física, la biología o la astronomía. Deben procu-
rar reconstruir –en la medida de lo posible– las regularidades que subyacen a dichas conductas, así
como los factores que las determinan (o, en todo caso, que aumentan la probabilidad de que ocu-
rran), para describirlas, explicarlas y predecirlas. Es decir, se sitúan en una perspectiva externa y, por
decirlo de algún modo, “a cierta distancia”. Este enfoque prefiere, aunque no en modo excluyente
–como se verá–, las técnicas cuantitativas.
Desde la perspectiva interpretativa (o comprensiva, como también ha sido llamada), la peculiar
naturaleza volitiva de las conductas humanas reclama no una explicación externa (relacionada con
los factores que se asocian a ellas) sino más bien teleológica, orientada a las motivaciones que estas
conductas tienen para quienes las desempeñan, a la significación que los actores le adjudican. Esta
orientación metodológica encuentra afinidad –como también se verá– con las técnicas cualitativas.
Por fin, el enfoque crítico, como lo señalan Klimovsky e Hidalgo (1998: 23 y 24) pone su acen-
to en el “…entendimiento de por qué el científico produce determinada clase de ciencia y por qué ,
a su vez, el epistemólogo propone análisis de cierto tipo. Los factores que aquí interesan son la ideo-
logía, las fuerzas sociales, las presiones comunitarias o políticas, además de las motivaciones, aun-

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que no en un sentido psicológico sino ideológico, en común con la defensa de intereses sociales y
posiciones políticas particulares”. Pero en este sentido, el enfoque crítico sería una suerte de méto-
do metacientífico, en tanto su objeto de estudio sería un campo acotado de fenómenos humanos: la
conducta de los científicos y epistemólogos. Nos parece, desde esta perspectiva, más bien una for-
mulación teórica –vinculada a la sociología del conocimiento y emparentada con otras concepciones
como las de Kuhn o la escuela de Edimburgo– que un método en sí mismo. En todo caso, las formu-
laciones producidas desde esta perspectiva no estarían exentas de ser sometidas a comprobación:
“…desde el punto de vista metodológico, la posición crítica se reduce a las otras dos escuelas; es
decir que tales estudiosos emplean alternativamente en sus análisis enfoques naturalistas o interpre-
tativistas (Klimovsky e Hidalgo, 1998: 24 y 25).
Visto así, y teniendo en cuenta que las explicaciones interpretativas o motivacionales de las con-
ductas humanas tampoco pueden considerarse conocimiento inmediato sino hipótesis, que no están
exoneradas de someterse a comprobación (Maget, citado por Bourdieu et al, 1995: 337), la diversi-
dad metodológica no invalidaría la concepción amplia del método científico con que hemos dado
inicio a este apartado: formular hipótesis y someterlas a contrastación.

Las técnicas

Por último, existen técnicas. Tanto de observación como de análisis.


“Las técnicas de investigación son instrumentos para la recolección y medición de datos (y pue-
den ser tanto cuantitativas como cualitativas)” (Schuster, 1992: 18).
Efectivamente, los datos empíricos (según ya se ha visto, también ellos construidos bajo ciertos
supuestos teóricos) deben ser recolectados y sometidos a procedimientos de análisis (en el ejemplo
que hemos dado, referido al sustento social de los regímenes disciplinadores, necesitaríamos diseñar
algún modo de seleccionar diarios viejos y elegir partes de ellos como “datos”, como así también de
someter a análisis lo que damos en llamar “evidencia empírica”). Esta es una tarea que forma parte
de lo que hemos denominado contexto de justificación.
Pues bien, en esta tarea nos prestan auxilio las técnicas de investigación. Se trata de herramien-
tas y cada disciplina las posee con cierta especificidad aunque, en general, compartidas con otras
disciplinas. Las hay cuantitativas y cualitativas: las primeras tienen un uso más amplio y difundido
y algunas de ellas son comunes no solo a ciencias sociales –como la sociología, la economía o las
ciencias políticas– sino que son también empleadas por la física o la biología. Las segundas –las cua-
litativas– tienden a ser propias de las ciencias que estudian conductas humanas9: especialmente la
antropología y la sociología.
Estas herramientas, más sencillas o más sofisticadas, requieren un conocimiento de sus funda-
mentos y un adiestramiento en su empleo, tal como sucede con cualquier otro instrumento: desde un

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

microscopio electrónico hasta un cuestionario censal.


Algunas técnicas sirven para seleccionar, obtener o recoger información, mientras que otras son
útiles para someterla a análisis. Como veremos oportunamente, algunas de ellas permiten hacer
ambas cosas a un tiempo y convierten este proceso secuencial en un único proceso circular.

Bibliog rafía

- BOURDIEU, P., CHAMBOREDON, J. y PASSERON, J. (1995). El oficio del sociólogo. Méxi-


co D. F.: Siglo XXI.
- BUNGE, M. (1995). La ciencia, su método y su filosofía. Buenos Aires: Editorial Sudamericana.
- CANGUILHEM, G. (1995), Le connaissance de la vie, citado por Bourdieu, Chamboredon y
Passeron. El oficio del sociólogo. México D. F.: Siglo XXI.
- COHEN, M. y NAGEL, E. (1976). Introducción a la lógica y al método científico. Buenos Aires:
Amorrortu.
- CORTÉS, F. (1997) “Consideraciones epistemológicas sobre algunos temas de la estadística social:
una mirada desde la epistemología genética”, en Estudios Sociológicos XV: 45. México D. F..
- CORTES, F. y RUBALCAVA, R. (1987). Métodos estadísticos aplicados a la investigación en
ciencias sociales. México D. F.: El Colegio de México.
- KATZMAN, R. (1989). “The Heterogeneity of Poverty. The Case of Montevideo”. CEPAL
Review , No. 37. Santiago de Chile.
- KLIMOVSKY G. y de ASÚA, M. (1992). Corrientes epistemológicas contemporáneas. Buenos
Aires: Centro Editor de América Latina.
- KLIMOVSKY, G. e Hidalgo, C. (1998). La inexplicable sociedad. Buenos Aires: A-Z editora.
- KUHN, Th. (1971). La estructura de las revoluciones científicas. México: Fondo de Cultura
Económica.
- MAGET, M. (1995). Guide d’étude directe des comportements culturels, citado por Bourdieu,
Chamboredon y Passeron. El oficio del sociólogo. México D. F.: Siglo XXI.
- O’DONELL, G. (1982). El Estado Burocrático Autoritario. Buenos Aires: Editorial de Belgrano.
- POPPER, K. (1971). La lógica de la investigación científica. Madrid: Tecnos.
- PREGO, C. (1992). Las bases sociales del conocimiento científico. Buenos Aires: Centro Editor
de América Latina.
- MORA y ARAUJO M. (1971). Medición y construcción de índices. Buenos Aires: Ediciones
Nueva Visión.
- SCHUSTER, F. (1992). El método en las ciencias sociales. Buenos Aires: Centro Editor de Amé-
rica Latina.

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manual metodologia 22/5/08 15:36 Página 54

La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

Notas

1 Que, para variar, también ha sido objeto de severas críticas, entre las cuales las principales han sido las de
Kuhn (1971) y la producción de la escuela de Edimburgo (Prego, 1992).
2 Guillermo O’Donell (1982) hizo algo parecido al crear el concepto de estado burocrático-autoritario.
3 Como lo hace PNUD al calcular el índice de desarrollo humano de las naciones.
4 En este caso, usamos categorías conceptuales pensadas y creadas por otros mediante operaciones parecidas a
las que hemos detallado que alcanzaron alto consenso en las ciencias sociales y son, prácticamente, de uso uni-
versal.
5 Dicho sea de paso, a Descartes y a todos los pensadores que inauguraron la filosofía moderna les preocupa-
ba no poco la cuestión del vínculo entre el pensamiento (la pura razón) y el mundo material .
6 La distinción se debe a Hanz Reichembach, prominente miembro del llamado Círculo de Viena, que cultivó
el positivismo lógico.
7 Ya se verá que no hay ni una separación tan nítida ni una secuencia lineal entre estas etapas.
8 El autor empleó este mismo ejemplo en un breve trabajo: “El contexto de descubrimiento: el lugar de las pre-
guntas en el proceso de investigación”, Universidad del Salvador, Facultad de Ciencias Sociales, 2000.
9 Puesto que sería, al menos, dificultoso tratar de asignar motivaciones a los comportamientos de las células o
a los fenómenos físicos. Sin embargo, se aplican al análisis de conductas animales: la obra de Konrad Lorenz
constituye un ejemplo de ello.

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3. Q UÉ ES Y QUÉ NO ES UN PRO B L E M A
DE INVE ST IGAC I Ó N (la etapa fo r mu l a t iva ) :

EL LUGAR DE LAS PREG UNTAS Y LAS RESPUESTAS T E N TAT I VAS


( H I P Ó T E SI S ) . P RO P Ó S I TOS DEL TRABAJ O D E I NV E ST I GAC I Ó N.
F O R M U L AC I Ó N D E O B J E T I VOS (GENERALES Y E S P E C Í F I C O S ) .

Lucía Destro

1. Qué es y qué no es un problema de investigación

En los capítulos precedentes hemos definido a la ciencia como un proceso y, a la vez,


como el resultado de ese proceso. Además, hemos prestado atención a la discusión referida
a la naturaleza de los productos a que da lugar dicho proceso: términos teóricos y datos
empíricos.
Ahora bien, el mismo puede ser imaginado como un proceso productivo cuyo producto
final consiste en conocimiento nuevo. Investigar no es incorporar conocimiento preexisten-
te –que sería una función de consumo– sino generar conocimiento nuevo –que sería una
función de producción – (Maletta, 2000). Este proceso de producción –como los que tienen
lugar en la industria– requiere de ciertos insumos, que habitualmente han sido generados en
etapas anteriores de la producción: vale decir, comparten la misma naturaleza genérica que
los productos finales. Son, también, teoría y datos (en la medida en que estemos dispuestos
a admitir la cuestionada división entre unos y otros). A estos insumos les aplicamos fuerza
de trabajo (altamente calificada: la de los investigadores), que se vale de un método de tra-
bajo (el método científico) y emplea ciertas herramientas (las técnicas de investigación).
Ahora bien, ¿cuál es el punto de partida de este proceso de producción? En la produc-
ción material de bienes, usualmente, se producen aquellos que son satisfactores de ciertas
necesidades, o sea aquellos para los cuales existe un mercado. Es decir que en el origen del
proceso productivo existe una tensión, determinada por un estado de necesidad (sea esta
natural o artificialmente creada1). Pues bien, en el origen de la producción de conocimien-
to también tiene lugar una tensión: esta tensión consiste en una curiosidad insatisfecha, una
pregunta carente de respuesta (al menos de una respuesta satisfactoria). En otras palabras,
para que exista un problema de investigación (un problema cuya resolución inmediata se
alcanza con investigación), debe existir un bache en el conocimiento disponible, un interro-
gante que carezca de respuesta.
Así, la pobreza o el desempleo –y tantas cosas más– constituyen problemas desde una
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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

variedad de perspectivas. Desde la perspectiva de la equidad, que se ve vulnerada; desde la


perspectiva de los derechos esenciales de las personas, que no pueden ejercerse; aún desde
la perspectiva económica, ya que los pobres ven restringido su consumo y una parte del
gasto social debe destinarse a atender sus necesidades más elementales; de la seguridad
pública, puesto que la pobreza extrema propicia el aumento de la criminalidad o cuales-
quiera otro punto de vista que podamos imaginar. Sin embargo, si lo supiéramos todo sobre
ella, si ya no hubiera preguntas carentes de respuestas, entonces no sería un problema de
investigación. Así, es preciso distinguir claramente entre un problema de investigación
(algo que no se sabe, una ignorancia que se soluciona con conocimiento) de un problema
de orden práctico: por ejemplo, la carencia de alimentos, que no se soluciona con saberes
sino con nutrientes (aunque, eventualmente, el conocimiento pueda contribuir para aportar
soluciones a los problemas de orden práctico, que es una cosa diferente).

2. El luga r d e l a s p reguntas y las re s pue s ta s t ent at ivas (hipótesis)

“Las respuestas son el camino andado. Solo las preguntas nos conducen hacia delante”
(Gaarder, 1998)

La tarea de investigar consiste, básicamente, en: a) formular preguntas, b) imaginar res-


puestas a estas preguntas (llamamos hipótesis a estas respuestas imaginarias o conjeturales)
y c) tratar de averiguar si nuestras respuestas son verdaderas (en rigor, si son falsas, con lo
cual sabremos que no son verdaderas2). De modo que en la génesis de toda investigación
hay una pregunta sin respuesta (Cohen y Nagel, 1976). Sin ellas, no habría, por de pronto,
a qué responder. No habría hipótesis que someter a prueba. Si las preguntas son triviales,
responder –aún con conjeturas acertadas– a ellas, sería también trivial e inútil. Y, por ende,
el ejercicio verificatorio posterior resultaría vano.
Por lo demás, las mismas hipótesis, en tanto conjeturas, son interrogantes en sí mismas:
¿es cierto que la explicación de ciertos hechos radica en cierta regularidad empírica? ¿Es
verdad que ciertas conductas dependen de ciertas condiciones sociales?
Pero en cualquier dominio de la realidad, claro está, la posibilidad de formular pregun-
tas pertinentes e inteligentes, como también posibles respuestas a ellas, exige conocimien-
tos previos. Paradójicamente, es muy poco lo que podemos preguntarnos acerca de algo
que desconocemos por entero, al menos si nos referimos a preguntas dotadas de cierto gra-
do de especificidad. El desconocimiento solo habilita interrogantes de orden muy general:
¿cómo será? O bien: ¿qué será? (como quien vislumbra a lo lejos una polvareda sin acer-
tar a saber si se trata de un ejército o de un tropel de ganado...3). Vale decir, en las contadas

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

oportunidades en que se nos ofrece para la investigación un territorio virgen, hemos de


aproximarnos con la cautela, el ánimo exploratorio y la apertura con que los antropólogos
tomaban contacto con civilizaciones desconocidas. Efectivamente, Baschofen o Mali-
novsky apenas si podían suponer, en los pueblos a descubrir, la probable existencia de algún
tipo de organización familiar, división del trabajo y sistema de estratificación social, senci-
llamente porque estas cosas existían en todas las civilizaciones conocidas (repárese, de
paso, en que las pocas y básicas presunciones con que los fundadores de la antropología se
aproximaban a sus objetos de estudio, estaban basadas en las experiencias y conocimientos
previamente acumulados).
Pero generalmente, las parcelas de la realidad a las que se abocan nuestros esfuerzos de
investigación no son selvas vírgenes, sino que han sido repetidamente holladas por nuestros
predecesores. Sumergirnos en ellas con total ingenuidad resultaría, sin duda, un ejercicio
vano y poco productivo: seguramente nos preguntaríamos cosas que ya han sido pregunta-
das y cuyas respuestas están, con toda probabilidad, disponibles y al alcance de todos4. Es
posible que las respuestas existentes no nos resulten satisfactorias –dirá alguno– : bien pue-
de ser, pero para advertirlo será preciso conocerlas. Más aun, para encontrar objetable el
contenido de una proposición sería necesario tener algún grado de conocimiento previo
sobre los objetos a los que ella alude.
Si nuestra intención fuera describir pormenorizadamente un fenómeno, esto exigiría
saber, previamente, al menos cuáles son los rasgos más significativos en los que hemos de
centrar nuestra descripción puesto que, como ya lo hemos explicitado antes, cualquier
mirada sobre la polifacética realidad ha de ser necesariamente parcial y fragmentaria. En
tanto que si pretendiéramos dar cuenta de sus causas o predecir su comportamiento futuro,
con mucha mayor razón sería menester que dispusiéramos de una cuidadosa descripción
previa.
Queremos decir con esto, que la formulación de preguntas interesantes y pertinentes
sobre un tema, solo es posible para quien conoce con cierta profundidad dicho tema. La
detección de oportunidades de investigación, exige, pues, conocimiento previo. De allí, la
importancia de la reconstrucción de lo que en el lenguaje científico se llama “el estado del
arte”: ¿qué es lo que se sabe acerca de algo?.
Sobre los procedimientos necesarios para una razonable reconstrucción del estado del
conocimiento en un área determinada volveremos en los capítulos posteriores, en particular
al referirnos al marco teórico y a las etapas del diseño de investigación. Sin embargo convie-
ne anticipar que la labor será tanto más acotada cuanto más precisa sea la formulación del
problema de investigación y que la disponibilidad de medios informáticos – particularmente
las consultas en Internet – han tornado considerablemente más sencilla esta tarea.

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

Obviamente, si formular preguntas inteligentes requiere conocimiento del tema, más


aun ha de demandarlo el imaginar respuestas posibles y dotadas de algún grado de verosi-
militud. Cuando estamos en condiciones de hacerlo, decimos que hemos formulado una
hipótesis, que no es otra cosa que una conjetura, una proposición presuntamente verifica-
ble que se refiere a ciertos hechos. Estas presunciones pueden tener simple contenido des-
criptivo o bien, más ambiciosamente, pueden tener pretensiones explicativas. Aun podrían
ser de carácter predictivo: por cierto que los alcances de una respuesta tentativa dependen
por entero del contenido de la pregunta que le es previa.... El capítulo 5 aborda con mayor
detenimiento este tema.

3. Y los temas, ¿de dónde salen...?

La preocupación acerca del origen de los temas de investigación sólo debiera desvelar a
los alumnos que deben formular sus proyectos de tesis de grado o postgrado o, más rara-
mente, a quien aspira a una beca de investigación5. Fuera de estas ocasiones, no es lo más
común que debamos imaginar o elegir libremente un tema de investigación: ellos surgen,
más frecuentemente, por imperio de un conjunto de circunstancias, tanto personales como
contextuales. Entre ellas, merecen ser mencionadas:

a) el campo, las tradiciones e innovaciones teóricas y metodológicas de la disciplina


b) las modas académicas
c) las circunstancias del contexto
d) los intereses personales o la ideología
e) las líneas de trabajo
f) las exigencias institucionales

En primer lugar, ya se ha dicho que las distintas disciplinan tienden a realizar cierres de
campo en torno a la clase de fenómenos a indagar, si bien su ámbito de acción se va
ampliando conforme se integran nuevos términos teóricos o tienen lugar innovaciones
metodológicas. Por caso, la noción de capital social, inicialmente empleada por Pierre
Bourdieu para referirse a las redes relacionales con que cuentan las personas suscitó gran
cantidad de trabajo teórico y empírico, ampliándose para aplicarse al ámbito de las comu-
nidades o enteras unidades societales (Putnam, 1993). Por otra parte, la disponibilidad rela-
tivamente reciente de procesadores personales y aplicaciones para manejo de datos estadís-
ticos hizo posible el empleo de modelos explicativos y predictivos multivariados, cuyo uso
no era posible antes: por ejemplo, las investigaciones acerca de las condiciones que aumen-

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

tan la probabilidad de que alguien se convierta en un desocupado estructural, que emplean


la regresión logística.
En segundo término, aunque pueda sonar algo frívolo, no puede ocultarse que el mundo
académico tiene “modas”. No podría ser de otro modo en microsociedades o ámbitos rela-
tivamente cerrados, donde la información circula rápidamente y en los que existen fuertes
formas de socialización común. En ocasiones, la innovación metodológica o conceptual
puede dar lugar a una verdadera corriente: puede estar “de moda” aplicar ciertas herra-
mientas metodológicas y puede suceder –como ya lo denunciaba críticamente Lewis Coser
(1977) tiempo atrás– que las revistas científicas sólo den cabida a artículos en los que se
empleen modelos sofisticados, independientemente del interés sustantivo del tema.
Más comprensible es, sin duda, que influyan fuertemente en las temáticas seleccionadas
las condiciones contextuales. En las décadas del 60 y el 70 la pobreza no era un tema de fre-
cuente estudio, al menos en las ciencias sociales latinoamericanas. En cambio, una gran
temática era la del desarrollo: es que todo hacía suponer que la pobreza era un problema
subordinado al desarrollo (más bien a la insuficiencia o falta de desarrollo) y que su solu-
ción llegaría por añadidura. Pero el crecimiento tan extendido de la pobreza en los años
noventa, aunado a la pérdida de la confianza optimista en el progreso que caracterizó a los
treinta años posteriores a la segunda guerra mundial, despegaron un tema del otro: puesto que
la pobreza había crecido, su presencia era ostensible y no era de esperar que desapareciera o
se redujera sustancialmente con una mejora del ciclo económico o con el despliegue de una
tendencia evolutiva, era preciso ocuparse de ella. Pues bien, la pobreza se tematizó y proble-
matizó en las ciencias sociales: ¿cuántos y quiénes eran los pobres? ¿cuánto había aumenta-
do su número en cierto lapso? ¿dónde se localizaban?; ¿cuáles eran sus características predo-
minantes? ¿por qué razón lo eran y a causa de qué se incrementaba su peso? ¿cómo era de
esperar que evolucionara la pobreza en los próximos años, bajo distintos escenarios de creci-
miento –o de contracción– de la economía; etc. Del mismo modo, no es difícil comprender
por qué motivo en los últimos diez años se multiplicaron, en la Argentina, los estudios referi-
dos al desempleo, que eran muy raros en otros tiempos. Esa comprensión se ve facilitada si se
piensa que el término mismo de desempleo –plenamente incorporado al lenguaje cotidiano
hoy día– era patrimonio exclusivo de cierto pequeño círculo de estudiosos de temas económi-
cos y sociales hace algún tiempo (cuando sus variaciones eran tan pequeñas, que sólo podían
interesar a los especialistas). Largos años de luchas feministas y de cambios culturales hicie-
ron que los estudios acerca de los roles de género y –más precisamente– sobre el papel de la
mujer en la sociedad, se hayan multiplicado en las últimas décadas. Inclusive, la perspectiva
de género –la comparación sistemática entre varones y mujeres– suele estar presente en las
investigaciones sobre temáticas muy variadas. En la IV Conferencia Mundial sobre la Mujer,

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

realizada en Beijing, en 1995, los gobiernos convocados se comprometieron a “Realizar


investigaciones y registros estadísticos con perspectiva de género”.
Claro que, aún bajo la múltiple impulsión de tradiciones y modas académicas y condi-
ciones contextuales, los investigadores tienen preferencias e inquietudes personales, en
gran medida vinculadas a sus inclinaciones ideológicas: los habrá más sensibles a los temas
del desempleo y la pobreza o bien a los relacionados con el uso del tiempo libre, en tanto
que otros preferirán analizar los hábitos de consumo de las clases altas, las conductas polí-
ticas de los sectores medios o las relaciones internacionales.
Pero frecuentemente la elección no es tan libre y abierta, porque ya se ha dicho que no
es posible investigar lo que se desconoce. De tal manera que las trayectorias previas de los
investigadores –los temas en que habitualmente han trabajado– suelen ser los que están más
a su alcance. Tienen, en ellos, ventajas comparativas. Por otra parte, la investigación es un
proceso cuya culminación, junto con ciertas respuestas, suele proveer nuevas preguntas:
así, no debería extrañar que los interrogantes que constituyen de habitual sus puntos de par-
tida hayan surgido en el curso de investigaciones anteriores.
Tal como lo ha dicho Eric Hobsbawm:
“…aun el más apasionado creyente en la inmaculada pureza de la pura ciencia sabe que
el pensamiento científico puede estar por lo menos influido por cosas ajenas al campo
específico de una disciplina, ya que los hombres de ciencia, incluso el más antimunda-
no de los matemáticos, vive en un mundo más ancho que el de sus especulaciones. El
progreso de la ciencia no es un simple avance lineal, pues cada etapa marca la solución
de problemas previamente implícitos o explícitos en ella, planteando a su vez nuevos
problemas. También progresa por el descubrimiento de nuevos problemas, de nuevas
maneras de enfocar los antiguos, de nuevos procedimientos para captar y resolver los
viejos, de nuevos campos de investigación, de nuevos instrumentos teóricos y prácticos
para realizar esa investigación” (Hobsbawm, 1997).
Finalmente, la investigación suele ser una empresa colectiva y, muchas veces, llevada a
cabo en ámbitos institucionales. Las instituciones –ya se trate de organismos públicos o de
centros de investigación privados– suelen tener una orientación temática definida: el CEIL6
se ocupa de temas vinculados al trabajo, en tanto que el CENEP7 se relaciona con estudios
sobre población. En cambio, FIDE8 lleva a cabo estudios relacionados con el desarrollo
económico. Quienes trabajen en alguna de estas instituciones, sin duda, deberán abocarse a
líneas de investigación encuadradas en estas temáticas predominantes. En el sector público,
es obvio que quien se desempeña en la Dirección de Evaluación Educativa del Ministerio
de Educación, deberá desarrollar su tarea analizando el comportamiento de los principales
indicadores educativos, en tanto que los que desarrollen su tarea profesional en el Ministe-
rio de Trabajo se abocarán al seguimiento de los indicadores de empleo.
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4. L a i m p o r t a n c i a d e l a revisión de antecedentes en la fo r mula ción d el proble-


ma de investigación

Todo comienza, pues, con una pregunta. Ya se ha dicho que las preguntas pueden tener
mera intención descriptiva, pero también pueden ser más ambiciosas. Aquí también cuen-
ta, por cierto, lo que sabemos acerca de nuestro objeto de estudio: las preguntas acerca de
las causas de algo –y sobre todo las respuestas hipotéticas, que son necesarias para avan-
zar– requieren un conocimiento previo, es decir que solo son posibles cuando se dispone de
descripciones lo suficientemente cuidadosas. Si sabemos poco, tendremos que contentar-
nos con describir.
Supongamos que el área temática de nuestra investigación fuera el mercado de trabajo,
y más concretamente el desempleo. Por cierto que esto suena demasiado amplio como para
ser abordado. Necesitamos ser más específicos. Si echamos una mirada a la nutrida biblio-
grafía local e internacional acumulada en la materia en los últimos años y si hemos tenido
acceso a los enfoques más clásicos sobre el desempleo (por ejemplo, la teoría de Friedman
acerca del comportamiento de la curva de Philips y la tasa natural de desempleo9), tendre-
mos una idea sobre el tema. Desdeñaremos investigar si el desempleo creció, cuánto lo hizo
y a partir de qué momento, porque ya encontraremos abundantes referencias a ello en la
literatura. También, revisando los datos secundarios existentes –provistos regularmente por
el INDEC10– podremos conocer sin dificultad la distribución regional del desempleo. Des-
de la perspectiva descriptiva, por lo tanto, no parece haber mucho que agregar. Por cierto
que un fenómeno tan extendido dio lugar a debates en torno a sus causas, que la literatura
también reflejará. Por ejemplo, se ha discutido en qué medida el desempleo creció por una
mayor proclividad de la población –particularmente de las mujeres– a insertarse en la acti-
vidad económica o cuánto contribuyó a ello la apertura económica que acabó con ciertas
industrias, la privatización de las grandes empresas prestadoras de servicios, la concentra-
ción económica, la incorporación de tecnologías capaces de ahorrar mano de obra o la
reducción del papel del sector público como empleador. Estos debates, aunque no entera-
mente saldados, se reflejaron abundantemente en la literatura: tal vez podríamos encontrar
algo que decir acerca de ello, pero no será fácil resultar original.

5. S o b re los probl emas a la hora de fo r mu l a r p roblemas

Como ya se dijo con anterioridad, plantear problemas de investigación no resulta una


tarea sencilla. Frecuentemente, hasta los investigadores más expertos tienen que sortear el
primer escollo en una investigación: cómo plantear adecuadamente qué es lo que se preten-
de investigar. Este problema se presenta más seriamente para aquellos que recién comien-
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zan a introducirse en la actividad científica. Esto es, los estudiantes. Con frecuencia, éstos
no saben cómo plantearse un problema; tienen una idea general del tema que les gustaría
investigar, pero no saben cómo abordarlo. La dificultad para formular problemas de inves-
tigación se basa fundamentalmente en la falta de habilidad para delimitar el foco de aten-
ción sobre lo que se va a investigar. Además, una dificultad adicional que se les suele pre-
sentar es la de confundir un problema de investigación con un problema social.
Una problemática social como lo es hoy en nuestra sociedad la inseguridad seguramen-
te resultaría relevante para ser estudiada y problematizar sobre ella; pero esto no significa
que los problemas de investigación deban coincidir de manera necesaria con un problema
que afecta a una generalidad o a un grupo específico de personas. De aquí que investigar el
acceso al consumo de bienes suntuarios que tiene la población de niveles socioeconómicos
medios y altos de la Ciudad de Buenos Aires, puede ser tan válido como investigar la deser-
ción escolar primaria en el Partido de La Matanza.
Otra dificultad que suele presentarse entre los estudiantes es la de formular problemas
que se correspondan con “verdaderos” problemas de investigación. O sea, problemas que
no se resuelven únicamente buscando información en distintas fuentes bibliográficas o
documentales, sino que, la resolución de los mismos, demande un proceso complejo, como
el que usualmente requiere una investigación de carácter científico.

6. Al gun os c ri te rio s pa ra p l a n t e a r e l p roblema de investigación

Kerlinger (1975), enuncia ciertos criterios básicos para plantear adecuadamente un pro-
blema de investigación:
• El primero consiste en plantearlo claramente y sin ambigüedad en forma de pregunta.
Por ejemplo, en lugar de decir “el problema es...” o “el propósito de este estudio es...” se
debe hacer una pregunta. ¿Qué efecto...? ¿ Cómo se relaciona... con...? ¿En qué condicio-
nes...?
Según el autor mencionado, un problema resalta mucho mejor como tal si es expresado
en forma interrogativa. Si bien es conveniente hacerlo así, porque orienta las acciones que
se harán para buscar una respuesta adecuada, no es absoluto. Esto es, un investigador no tie-
ne que plantear el problema forzosamente en forma de pregunta. Bien delimitado, el pro-
blema perfectamente puede ser presentado en forma declarativa. Sin embargo, siguiendo a
Kerlinger es mucho más conveniente el uso de preguntas porque éstas “...producen el efec-
to de plantear el problema de un modo directo “ (Kerlinger, 1975).
En realidad, la complejidad de plantear un problema en forma de pregunta no parece
residir en el hecho mismo sino, más bien, en cómo se hace la pregunta. Si las preguntas son

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

demasiado generales es probable que no conduzcan a una investigación concreta, de aquí


que pueda resultar necesario plantearse varias preguntas específicas.
A propósito de esto Hernández Sampieri (1998) expone lo siguiente “... hay macroestu-
dios que investigan muchas dimensiones y que inicialmente pueden plantear preguntas más
generales. Sin embargo, casi todos los estudios tratan de cuestiones más específicas y limi-
tadas”.
• En segundo término, el planteamiento debe implicar la posibilidad de realizar una
prueba empírica. Es decir, debe poder observarse en la realidad.
Lo dicho se refiere a que el problema debe ser proclive a una recolección de datos obser-
vables. No es pertinente discutir aquí la validez de la investigación cualitativa por sobre
cuestiones cuantitativas, pues ambas son igualmente viables dependiendo del tema y pro-
blema a investigar. Aún así, el carácter empírico de cualquier tipo de investigación apunta
a los esfuerzos que debe realizar el investigador por encontrar evidencia concreta que apun-
te a la solución del problema planteado o a buscar alternativas de acción. Siguiendo a Her-
nández Sampieri (1998): “... si alguien piensa estudiar cuán sublime es el alma de los ado-
lescentes, está planteando un problema que no puede probarse empíricamente pues ‘lo
sublime’ y ‘el alma’ no son observables. Claro que el ejemplo es extremo, pero nos recuer-
da que las ciencias trabajan con aspectos observables y medibles en la realidad”.
• El problema debe expresar una relación entre dos o más variables.
Sobre este punto cabe aclarar lo siguiente: no todos los estudios pretenden visualizar o
probar la existencia de relación entre variables. Por ejemplo los estudios descriptivos miden
de manera más bien independientes los conceptos o variables. Su objetivo no es indicar
cómo se relacionan las variables medidas, sino, más bien decir cómo es y cómo se mani-
fiesta el fenómeno de su interés. Preguntas tales como : ¿ Cómo son...? ¿Qué característica
presenta...? ¿Cuántos son...? guardan coherencia con el tipo de estudio mencionado.
El criterio sugerido por Keelinger (1975) sí resulta pertinente en el caso de los estudios
explicativos, en los que, el propósito central, es probar una determinada relación entre
variables, vale decir, entre distintos fenómenos observables o medibles12. En el caso de
encontramos ante un estudio de esas características lo que resultaría conveniente hacer,
antes de establecer qué tipo de relación existe entre las variables, es identificar éstas y
determinar cuántas variables existen en el problema.
Un tipo de relación importante en la investigación científica es el de causa-efecto. En
este tipo de relación, el problema deberá expresar este criterio de algún modo que sea cla-
ro e inequívoco. En términos generales, una relación del tipo causa-efecto se entiende
cuando podemos demostrar que una Variable A causa o provoca algún efecto en una Varia-
ble B13.

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Otros criterios que deberían ser considerados siguiendo a Rojas (1981) son los siguien-
tes:
• El problema debe expresarse en una dimensión temporal y espacial.
Ello supone la existencia de un elemento espacial (que determina el lugar –Ciudad de
Buenos Aires, Provincias de la Patagonia, Universidad del Salvador, etc.– donde se realiza
la observación) y un elemento temporal (que determina la duración y ocasión en la que se
realiza la investigación –en la actualidad, periodo 1980 1985, últimos cinco años, etc.–).
• En la formulación del problema debe estar contenido el objeto de estudio o la situación
objeto de estudio (unidad o unidades que serán observadas tales como: personas, vivien-
das, escuelas, empresas, países, etc.)
Cabe aclarar que no en pocos casos resulta difícil que todos estos aspectos puedan ser
incluidos en la formulación del problema, pero pueden plantearse una o varias preguntas y
acompañarlas de una breve explicación del tiempo y lugar.

7. Los objetivos de la investigación. O b j e t ivos ge n e rales y específ icos

En el marco de una investigación científica los objetivos son los propósitos de la mis-
ma. Una vez formulado el problema de investigación, podría decirse que el paso siguiente
es establecer qué pretende la investigación, qué tipo de conocimiento se quiere lograr con
ésta, y en ello consisten los objetivos. En este sentido, los objetivos son propiamente obje-
tivos de “conocimiento”, que implican el alcance de los resultados de la investigación.
Hay una estrecha relación entre los objetivos y las preguntas, ya que aquellos se corres-
ponden con éstas o se derivan de ellas. De alguna manera, los objetivos resultarían una
especie de traducción de interrogantes a acciones concretas a ser realizadas en el transcur-
so de la investigación. De aquí que necesariamente debe existir coherencia entre las pregun-
tas y los objetivos.
Se puede señalar que una investigación debe tener objetivos generales y otros derivados
de éstos llamados específicos. Puede haber más de un objetivo general, así como varios
objetivos específicos que expresen de un modo concreto el alcance de los generales. Ellos
deberán tener estrecha relación con el problema planteado y expresarán los resultados que
se desean obtener al final de la investigación.
Los objetivos generales implican el tipo de conocimiento más general que se espera
producir con la investigación. Los objetivos específicos (denominados también interme-
dios) son aquellos que hay que concretar previa y efectivamente para lograr los generales
en los que los primeros deberían estar contenidos.
Es importante que exista siempre una correspondencia entre ambos planos, de modo tal

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

que la diferencia entre lo general y lo específico señale una distinción en el nivel de abs-
tracción en que estamos trabajando y no elementos totalmente diferentes. En ocasiones este
proceso de ir trazando objetivos cada vez más concretos puede implicar la definición de un
tercer nivel de especificidad; deberá hablarse entonces de objetivos sub-específicos o
designarlos con algún otro término semejante.
Si la investigación planteada es de carácter explicativo, es decir, si se propone averiguar
las causas de determinados fenómenos, deberíamos estar en condiciones de elaborar una
hipótesis, una proposición que exprese lo que suponemos provoca los hechos que nos inte-
resa explicar. Ella tendrá también una relación muy directa con el problema planteado, pues
será algo así como su respuesta anticipada, la posible solución que creemos pueda satisfa-
cer a las preguntas iniciales. También se corresponderá de un modo estrecho con los obje-
tivos de la investigación, pues éstos deberán girar alrededor de la verificación de la hipóte-
sis. La ajustada relación entre estos tres elementos se ilustra en el siguiente diagrama:

P L A N T E A M I E N T O D E L P RO B L E M A

Lo que no se conoce acerca de la re a l i d a d

O B J E T I VOS HIPÓTESIS
L o q u e s e e s p e r a l le g a r a c o n o c e r L o q u e s u p o n e m o s e x p l i c a e l p ro b l e m a

Por supuesto, no todas las investigaciones tienen este tipo de interrogantes: hay otras
que son exploratorias, y muchas que caben bajo la denominación de descriptivas. En estos
casos, siguiendo a Sabino (1999), no tiene sentido formular una hipótesis a verificar, por
cuanto no se trata de lograr una explicación de los fenómenos en estudio sino una descrip-
ción más o menos rigurosa de los mismos. Por ello no es necesario ni conveniente lanzarse
a buscar de un modo forzado alguna hipótesis sino ubicar, en su lugar, una reflexión de tipo
teórico que nos indique el criterio con que habrá de realizarse la exploración o la descrip-
ción, así como los supuestos –teóricos y prácticos– que permiten formular el problema de
investigación presentado. La relación entre los elementos del esquema precedente se enten-
derá mejor si mostramos cómo se establece en el caso de un determinado ejemplo. Imagi-
nemos que el problema planteado es visualizar el crecimiento relativo de la población ocu-
pada femenina. Supongamos que nos vamos a centrar particularmente en la incorporación
de la mujer con educación superior al sector servicios de la economía (en un determinado
país o región). El planteamiento del problema podrá quedar como sigue:

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

¿Hasta qué punto las mujeres con educación superior incrementaron su participación
dentro del sector servicios en la región X?
De acuerdo a lo anterior los objetivos generales se definirían así:

OBJETIVOS GENERALES:
1.- Analizar la incorporación de la mujer a la educación superior en la región X.
2.- Determinar la evolución de la estructura ocupacional del sector servicios, teniendo
en cuenta particularmente la participación femenina en el mismo.
En el ejemplo hemos determinado dos objetivos generales, uno para cada una de las
principales variables que intervienen en el problema planteado. En una investigación con-
creta habría que delimitar además un lapso temporal específico para precisar la evolución
de la que hablamos. Y, lo más importante, agregar un tercer objetivo, referido a la forma en
que verificaremos cómo una variable afecta al comportamiento de la otra. Los objetivos
específicos se referirán a los generales. Ello podrá hacerse, por ejemplo, del siguiente
modo:

OBJETIVOS ESPECÏFICOS:
1.1.- Determinar el porcentaje de estudiantes y egresadas femeninas en las distintas
carreras de la educación superior.
1.2.- Comparar la evolución de dichos valores con los correspondientes a la población
total en educación superior.
2.1.- Conocer la participación de la población femenina en el sector servicios de modo
global y para cada una de las principales ramas de actividad del mismo.
2.2.- Determinar la participación femenina en el sector servicios según categorías ocu-
pacionales, escala salarial y funciones desempeñadas.
Como se apreciará, hemos definido en este caso dos objetivos específicos para cada uno
de los generales, como una forma más concreta de plantear los mismos. Cada uno de ellos,
a su vez, podría seguir siendo especificado, con lo que llegaríamos así hasta la definición
estricta de las variables a medir y de los indicadores que permitiesen observar su compor-
tamiento efectivo. Para concluir veamos como se expresaría nuestra hipótesis:
“Las mujeres con educación superior incrementaron su participación de manera dife-
rencial en las principales ramas de actividad del sector servicios dentro de la economía
regional”.
Obsérvese el modo estrecho en que nuestra hipótesis se corresponde tanto con la idea
central del problema formulado como con los objetivos generales propuestos. Esta hipóte-
sis general se puede desglosar aún más, naturalmente, llevándola al nivel de concreción de

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

los objetivos específicos. De ese modo se establecen hipótesis operacionales que pueden
referirse, en nuestro caso, a lo que suponemos será la inserción de la mano de obra femeni-
na según sectores de actividad particulares, categorías ocupacionales, etc.

Una cuestión de forma en el planteo de los objetivos


Así como los problemas de investigación requieren de la aplicación de ciertos criterios
para su correcta formulación, los objetivos se plantean respetando una cuestión si se quie-
re de forma: deben comenzar siempre con un verbo en infinitivo. Por ejemplo:
D e t e r m i n a r si un factor tiene influencia sobre otro.
Eva l u a r cuáles factores tienen mayor importancia en un determinado hecho o situación.
A n a l i z a r diferencias entre... en relación con...
C o no c e r características, opiniones, gustos, intenciones, preferencias, expectativas, etc.
de...
Eva l u a r contenidos de tipo formativos-informativos de los medios de comunicación
(radio, TV. periódicos, revistas, etc.)
D e s c r ib ir características de un objeto de estudio (individuos, países, empresas, institucio-
nes educativas, etc.)
C o m p a ra r características entre...
I n d a ga r acerca de....
E x p l o ra r qué factores intervienen en...
Dia gnostic ar las posibles razones que determinaron o motivaron la existencia de...
D e t e c t a r si tuvo lugar un determinado hecho, proceso, etc.

A continuación se presenta un listado de verbos que pueden ser usados para plantear
objetivos de investigación:

ANALIZAR CATEGORIZAR DEFINIR ELUCIDAR IDENTIFICAR RECONOCER


APLICAR CLASIFICAR DESARROLLAR ESPECIFICAR INTERPRETAR REGISTRAR
ARGUMENTAR COMPARAR DESCRIBIR ESTABLECER ILUSTRAR RESUMIR
COMPROBAR DETECTAR ESTIMAR INDAGAR REVISAR
CONSTATAR DETERMINAR EVALUAR INVESTIGAR SINTETIZAR
CONOCER DIFERENCIAR EXAMINAR JERARQUIZAR UBICAR
CONTRASTAR DILUCIDAR EXPLICAR ORDENAR VALIDAR
CONSTRUIR DISCRIMINAR EXPLICITAR ORGANIZAR VALORAR
DISTINGUIR EXPLORAR PLANIFICAR
DISEÑAR FORMULAR PREDECIR
PREPARAR
PROPONER

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

Errores comunes en el planteo de los objetivos de la investigación


Cómo cualquier etapa del proceso de investigación, el planteo de objetivos no escapa a
errores ni a dificultades para su correcta formulación.
A continuación se enuncian (sin pretensión de exhaustividad) algunos de los errores
más frecuentes que cometen quiénes recién se inician en la experiencia de la investiga-
ción.14
• Formulación de objetivos inviables, no susceptibles de logra rse en el transcurso tem-
poral de una investigación: los estudiantes plantean objetivos por demás ambiciosos,
dada su amplitud, sin reparar en el factor tiempo como tampoco en la necesidad de aco-
tar la problemática a investigar. “Cuanto menor es la experiencia más difícil es aceptar
que no se puede estudiar todo y que hay que acotar; también que la que uno planea no
es la última investigación de la vida,[...]” (Wainerman , 2001: 25)
• Planteo de objetivos específicos no incluidos en el general o de objetivos que pertene-
cen a otra investigación: en general esto ocurre cuando todavía no se ha profundizado
en la problemática acabadamente y no se tiene una idea clara de los conceptos claves a
ser medidos. Veámoslo con un ejemplo concreto: un estudiante planteó el siguiente
objetivo general: describir qué es y cómo es una crisis en el contexto de una organiza-
ción, definida desde la perspectiva del actor. El objetivo específico que propuso fue: ela-
borar un modelo de toma de decisión específico para situaciones críticas.
De acuerdo al objetivo general se observa que el autor busca conocer cómo viven los
actores las crisis en el marco de las organizaciones. En consecuencia deberá comenzar por
describir en qué consiste una crisis, cuáles son sus aspectos más relevantes, cómo se mani-
fiestan, las consecuencias qué producen y si éstas últimas son diferenciales según el tipo
de actor, posición que ocupa dentro de la organización, antigüedad, etc.
El objetivo específico propuesto focaliza en la elaboración de un modelo, lo que supo-
ne disponer previamente de una descripción (lo que se buscaba en el general); además hace
referencia a la toma de decisiones, lo que tiene poco o nada que ver con qué es y cómo es
una crisis. Por otra parte, en este objetivo, se omite la perspectiva del actor (que estaba pre-
sente en el general).
• Confusión entre producción de conocimiento y elaboración de políticas o planes de
acción para operar sobre la realidad o entre objetivos de investigación y propósitos de
largo plazo: Algo que suele ocurrir, sobre todo cuando se eligen temáticas para investi-
gar relacionadas con problemáticas sociales tales como: la pobreza, el desempleo, el
mal trato a los niños, la violencia familiar, etc., es pensar objetivos tendientes a mejorar
o modificar esas realidades. Obviamente la investigación social puede tener un objetivo
a largo o mediano plazo que suponga o implique ¨ mejorar ¨ o ¨ cambiar ¨, las condicio-

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

nes de vida de ciertas poblaciones o sectores dentro de la sociedad. Pero lo que ocurre
es que esos objetivos, que por cierto pueden ser muy dignos de elogios, y por demás
loables, no son objetivos de investigación. La cuestión es no confundirlos, ya que estos
últimos, dentro del marco de la misma tienen como propósito fundamental: producir
conocimiento válido sobre algún sector o problema social.
Así, establecer como objetivo de una investigación contribuir al mejoramiento de las
relaciones entre el ciudadano y la Legislatura porteña puede ser algo para elogiar, pero,
para poder lograrlo, se necesita conocer por ejemplo: cuán insatisfactorias son esas rela-
ciones, por qué motivos, para qué actores sociales, etc. Y estos son objetivos de investiga-
ción, que intentan producir o lograr conocimiento y que pueden dar información respecto a
los hechos para diseñar políticas o planes de acción que logren revertir esa situación.
• Planteo de un objetivo de corte explicativo antes de haber realizado una descripción
del fenómeno a investiga r: Cuando se proponen objetivos, tales como analizar y/o
visualizar posibles relaciones entre factores o conocer las causas de determinados fenó-
menos, o los motivos que llevan a los actores sociales ha realizar o a conducirse de
determinada manera; ello supone que ya hemos profundizado acabadamente en la pro-
blemática que se está investigando y que se cuenta con una descripción pormenorizada
de la situación objeto de estudio.
Pero justamente aquí es donde estriba el error: el objetivo es explicar pero sin haber
logrado o propuesto como paso previo a la explicación una descripción del hecho en estu-
dio.
Una estudiante propuso como objetivo general, indagar las expectativas de adolescentes
de ambos sexos acerca de los efectos positivos o negativos del uso y abuso del alcohol.
Este objetivo apunta justamente a conocer esas expectativas (que se supone se descono-
cen). Sin embargo los objetivos específicos plantean una explicación. La autora propuso:

1. Establecer el grado y tipo de asociación existente entre estrato social y expectativas


positivas o negativas acerca del uso y abuso del alcohol.
2. Establecer el grado y tipo de relación existente entre expectativas positivas y negati-
vas acerca del uso y abuso del alcohol y modos de inicio de la ingesta.
3. Analizar posibles relaciones entre los modos de inicio de la ingesta y expectativas
acerca del uso y abuso del alcohol, según estrato social.
Aquí se observa que además de proponer explicar sin antes realizar la necesaria descrip-
ción, este caso puede dar cuenta de objetivos específicos no derivados o contenidos dentro
del objetivo general.

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

Bibliog rafía

- COHEN, M. y NAGEL, E. (1976), Introducción a la lógica y al método científico. Bue-


nos Aires: Amorrortu.
- COSER, Lewis (1977), “Discurso presidencial: dos métodos para la búsqueda de lo sus-
tancial”, en Romano Yalour, M. (compiladora), La Investigación Social, Buenos Aires:
Centro Editor de América Latina.
- GAARDER, Jostein (1998). ¿Hay alguien ahí?. Madrid: Ediciones Siruela.
- PUTNAM, R. (1993) “The prosperous community: social capital and public life”, en
American Prospect Vol. 4 N° 13. ( http://epn.org/prospect/13/13putn.html)
- GALBRAITH, John K. (1992), La sociedad opulenta. Barcelona: Planeta-De Agostini.
- HERNÁNDEZ SAMPIERI, R., FERNÁNDEZ COLLADO C. y BAPTISTA Lucio, P
(1998). Metodología de la Investigación. México: Mc Graw Hill. México.
- HOBSBAWM, E. (1997) La Era de la Revolución. Buenos Aires: Grupo Editorial Plane-
ta.
- KERLINGER, F.N. (1975) . Investigación del comportamiento: técnicas y metodología.
México: Nueva Editorial Interamericana.
- MALETTA, H. (2000). “Producción académica y comunicación expositiva” , Universidad
del Salvador, Facultad de Ciencias Sociales, Doctorados en Ciencias Políticas y Relacio-
nes Internacionales, Material de Cátedra
- POPPER, Karl (1971). La lógica de la investigación científica. Madrid: Tecnos.
- SABINO, C. (1999). Cómo hacer una tesis y elaborar todo tipo de escritos. Buenos Aires:
Lumen Humanitas.
- WAINERMAN, C. y SAUTU, R. (2001) La trastienda de la investigación. Buenos Aires:
Ediciones Lumière.

Notas

1 Una cuestión diferente –y que no abordamos aquí– estriba en que en la sociedad capitalista actual se incurre
en enormes gastos publicitarios con la finalidad de crear e incentivar ciertas necesidades, a los efectos de con-
tar con un mercado en constante expansión y evitar las crisis de sobreproducción, cuya paradójica contracara es
el subconsumo: así lo ha señalado Galbraith (La sociedad opulenta, 1992).
2 Al menos, si nos atenemos a la concepción de Karl Popper, a la que ya hemos hecho alusión en un capítulo
anterior.
3 Así sucedía a Don Quijote de la Mancha...
4 En la “Aldea Global” el conocimiento se trasmite y comunica con enorme velocidad.
5 Muchas veces, también las becas se ofrecen condicionadas a ciertas áreas temáticas previstas.
6 Centro de Estudios e Investigaciones Laborales.
7 Centro de Estudios de Población.

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8 Fundación De Investigaciones para el Desarrollo.


9 No olvidemos que el desempleo sólo se convirtió en una cuestión importante en la Argentina en los años 90.
Si bien se estima que habría superado el 15% de la población económicamente activa durante la crisis del 30,
se carece de datos confiables y de estudios específicos. Pero en cambio, en Europa fue motivo de preocupación
– y materia de investigación – desde los años 80.
10 Milton Friedman ha postulado que existe una tasa natural de desempleo en cada economía y que si los
gobiernos procuran reducirla mediante la expansión del gasto fiscal, producirán tensiones inflacionarias. Pero
si, luego, tratan de contraer el gasto para reducir la inflación, sólo lograrán aumentar el desempleo. El modelo
de Friedman se basa en el comportamiento de la curva de Philips a largo plazo.
11 Se trata del Instituto Nacional de Estadísticas y Censos.
12 En un capítulo posterior nos referiremos al uso del término “variable”.
13 Los tipos de relaciones entre variables se desarrollan con amplitud en otros capítulos de este libro.
14 Los ejemplos concretos para ilustrar los errores en la formulación de objetivos fueron extraídos de : Wainer-
man, C, Sautu, R, (2001), Capítulo1.

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4. E L E N C UADRE T E Ó R I C O D E L A
I N V E S T I G AC I Ó N : SUPUESTOS, A S P E C TOS
T E Ó R IC O S Y PRÁCTICOS

Stella Maris Aguirre


Horacio Chitarroni

1. ¿Qué cosa es la teoría social?

La delimitación misma de lo que llamamos teoría en el ámbito de las ciencias sociales


resulta bastante compleja. ¿A qué aludimos los científicos sociales cuando hablamos de
teoría o, en plural, teorías?. Como se verá, a más de una cosa. Como lo han señalado Gid-
dens y Turner (1995: 21): “La teoría social es una empresa sumamente variada. Existen
desacuerdos acerca de algunas de sus cuestiones más básicas: acerca de qué tipo de ciencia
social es posible, acerca de cuál debería ser su objeto, y acerca de qué métodos debe san-
cionar”.
Hans Zetterberg (1965: 32) ha dicho que se trata de proposiciones de nivel general sis-
temáticamente interrelacionadas. Pero Arthur Stinchcombe (1970) distingue siete niveles
de teorías, según su generalidad: desde las ideas generales acerca de la causalidad y las for-
mas válidas de inferencia lógica hasta las afirmaciones referidas a observaciones basadas
en hechos particulares, de inmediato contenido empírico.
Como ya se ha explicado oportunamente, la ciencia opera con conceptos, que son algo
diferente de las cosas materiales. Los términos teóricos –los conceptos con los que trabaja-
mos– se integran en proposiciones que los relacionan unos con otros. A la vez, las proposi-
ciones se articulan en conjuntos mayores, dotados de coherencia lógica, que constituyen
teorías. Estas teorías pretenden dar cuenta de fragmentos de la realidad. A veces, de hechos
individuales, otras veces, de tipos de fenómenos (que agrupan hechos individuales), en
otras ocasiones de áreas más amplias de la realidad. De esto depende el alcance de la teo-
ría. Pero asimismo, por debajo de las teorías que buscan dar cuenta de la realidad social –de
toda ella o de ciertas partes de ella– subyacen concepciones más abarcadoras acerca de la
naturaleza de la realidad social y de la forma en que ella puede ser conocida, descripta,
explicada. Una de estas concepciones asimila los hechos sociales a los fenómenos físicos o
biológicos, proponiendo una aproximación externa, como la que emplea un biólogo que
estudia comportamientos celulares. Otra, supone que –puesto que las acciones humanas
son acciones motivadas y dotadas de intencionalidad y sentido por parte de los actores– la
explicación debe apuntar, no a identificar determinantes externos, sino –precisamente– a

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reconstruir la intención y sentido que adjudican los actores a sus conductas. Podría decirse
que estas metateorías no son excluyentes, pero, en general, las teorías acerca de la sociedad
se sitúan en alguna de estas perspectivas y, en consecuencia, son tributarias de ellas.
De manera que el término genérico teoría no alude siempre a lo mismo. Hay grandes
teorías, verdaderos sistemas, que procuran dar cuenta del funcionamiento de la realidad
social en su conjunto: por ejemplo el marxismo. Durkheim o Weber–para permanecer en el
terreno de las ciencias sociales–también concibieron, a su manera, enfoques sistemáticos
que pretendían explicar los hechos sociales o dar cuenta de la acción social. Y se situaron,
respectivamente, en cada una de las dos concepciones o paradigmas metateóricos antes
mencionados: mientras que Durkheim creía que los hechos sociales merecían una conside-
ración externa, tratados como si fuesen “cosas”, Weber entendía que la ciencia social debía
ocuparse de explicar las acciones sociales a través del “sentido asignado” por quien las lle-
va a cabo. Pero además, cuando se aplicaron al estudio de fenómenos más acotados, produ-
jeron teorías limitadas a cierto tipo de fenómenos, aunque ellas, de algún modo, se integra-
ran en sus concepciones más vastas. Durkheim dedicó parte de sus esfuerzos a explicar las
razones de las conductas suicidas. Y Weber –entre otras muchas cosas– se ocupó de la
influencia de la religión en los comportamientos económicos. Aun aquí, nos estamos mane-
jando a un nivel bastante alto de generalidad o de abstracción. Diríamos que todavía nos
movemos, parafraseando a Glaser y Strauss (1967), en el terreno de la teoría formal, que se
ocupa de ciertos órdenes de acciones humanas.
En cambio, cuando bajamos al aquí y ahora y pretendemos explicar por qué razón se
incrementaron los delitos –o el temor a ser víctima de ellos– en la Argentina de los últimos
años, entonces nos situamos en el nivel de la teoría sustantiva. Robert Merton (1964) pro-
pugnaba las teorías de alcance medio, que no procuraban explicar los mecanismos que
hacían cambiar o evolucionar a las sociedades humanas ni apuntaban a una teoría general
de los sistemas sociales, sino que se abocaban a fenómenos más específicos como los inter-
cambios matrimoniales (Bourdieu et. al., 1995) o las estrategias de reproducción familiar.
Algunos términos teóricos –por ejemplo las clases sociales– se encuadran, sin embargo,
en teorías del entero sistema social, porque han tenido su origen y están fuertemente vincu-
lados a un paradigma teórico de este tipo, como lo es el marxismo. Sin embargo, también
han sido empleados dentro de otras concepciones.
Otros conceptos hallan cabida en un cuerpo teórico más vasto, pero acaban por cobrar
vida propia e independizarse de él. El concepto de capital social, que fuera enunciado pri-
meramente por James Coleman, se desarrolló estrechamente vinculado a una formulación
teórica de Bourdieu, quien en su teoría de las posiciones sociales objetivas o campus y su
incorporación subjetiva como habitus, encuentra que dichas posiciones están definidas por

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la diferencial dotación de distintas clases de capital: financiero, educativo y social. Y


entiende a este último como “... los recursos actuales y potenciales asociados con la pose-
sión de una red perdurable de relaciones más o menos institucionalizadas de conocimiento
y reconocimiento común” (Birner y Wittmer, 2000). Es decir, se trata de las redes de rela-
ciones que poseen las personas, que pueden conservarse, reproducirse y acumularse, tal
como las otras formas que asume el capital. Pero el concepto se independizó, por decirlo de
algún modo, de su formulación y del cuerpo teórico general, para expandirse y cobrar otro
sentido en Putnam, quien “...concibe el capital social como los aspectos de la organización
social, tales como la confianza, las reglas y las redes que mejoran significativamente la efi-
ciencia de la sociedad y ayudan a superar los dilemas de acción colectiva. En primera pers-
pectiva, el capital social pertenece al individuo, y en la segunda a la sociedad en su conjun-
to. Para Putnam, el capital social es un bien público, a diferencia del capital convencional”
(Birner y Wittmer, 2000).
También hay conceptos o términos teóricos que han sido muy consensuados por el uso
y ya no admiten paternidad, como son los casos de “desempleo” o “pobreza”. Estas cosas
–ya se lo ha dicho en un capítulo anterior– no son cosas en el mismo sentido en que lo es
una mesa. No vemos “la pobreza” sino un conjunto de padecimientos y carencias (relativas
a los parámetros del observador: quién es pobre en Francia sería considerado próspero en
Namibia) que hemos convenido en llamar así. Y empleamos estos términos en nuestro tra-
bajo, ya sea con propósitos descriptivos u explicativos. Estos elementos forman, pues, par-
te de lo que llamamos teoría, aunque puedan ser confundidos con datos objetivos, reales y
concretos.
Así, llegamos a la conclusión de que, de menor a mayor, el término teoría alude a:
• conceptos o términos teóricos (clase social o pobreza), que pueden articularse y rela-
cionarse en proposiciones descriptivas o explicativas (la pertenencia de clase tiende a
determinar las aspiraciones de los individuos)
• estas proposiciones, a su vez pueden –y suelen– articularse en conjuntos mayores: en
sistemas de proposiciones articuladas entre sí y referidas a un segmento de la realidad,
que llamaremos teorías
• estos conjuntos mayores pueden referirse a distintos niveles de abstracción: segmentos
muy acotados de la realidad, incluso circunscriptos en tiempo y espacio (una teoría acer-
ca de la pérdida de legitimidad de los partidos políticos en la Argentina de las últimas
décadas), o bien cierto tipo de fenómenos más genéricos –clases de fenómenos que pue-
dan contener a los anteriores– o también conjuntos mucho más vastos y relacionados de
fenómenos diversos (una teoría acerca de las conductas políticas en general o acerca de
las relaciones entre conductas políticas y pertenencia de clase)
• en última instancia, si se concibe la entera realidad social como un sistema, el máximo
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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

nivel de agregación concebible al interior de una disciplina sería tal sistema (el funcio-
nalismo o el marxismo son teorías en este último sentido)
• este sistema podría consistir en un conjunto de relaciones de determinación mecánicas
entre fenómenos endógenos y exógenos (la organización del sistema social podría ser
influenciada por elementos extrasociales, tales como el ámbito físico o geográfico), o
bien podría ser entendido como un conjunto de acciones orientadas motivacionalmente,
con lo cual nos situaríamos en el nivel metateórico de los paradigmas o concepciones
acerca de la naturaleza de la realidad social y el modo de abordar su conocimiento (vol-
vemos a Durkheim y Weber, que ilustran estas dos perspectivas)
• por fin, los filósofos, hasta bien entrada la modernidad, no se ponían tales límites y
preferían concebir toda la realidad como un sistema. Un sistema filosófico sería, en tal
sentido, una enorme teoría que pretende dar cuenta de la totalidad de lo que conocemos.
La ciencia actual, sin embargo, se plantea objetivos mucho más modestos. No se ocupa
de la cuestión de la existencia o no de un gran mecanismo ordenador del universo, que es
una cuestión más propia del campo de la metafísica y de la fe religiosa. Esta no es una pre-
gunta relevante para la ciencia puesto que, habida cuenta de sus limitaciones, aun bajo el
supuesto de la existencia de tal mecanismo, le estaría vedado develarlo. Apenas si se nos
mostrarían algunas de sus manifestaciones empíricas, tales como ciertas leyes de la física o
la biología, o ciertas regularidades observables en las conductas humanas: allí se detiene la
ciencia. Inferir a partir de ellas la existencia de un orden universal subyacente es una tarea
que le resulta ajena.
Hecha, pues, esta delimitación, podemos ahora abordar la cuestión de los marcos teóri-
cos en la investigación social.

2. E l m a rco teórico: su fo r mulación e impor t a n c i a d e n t ro del proceso de inves -


tiga c i ón

Como ya se explicó en capítulos anteriores referidos a los primeros pasos de la investi-


gación, cuando el interrogante está delimitado a través del planteo del problema podemos
economizar esfuerzos, puesto que sabemos con cierta precisión qué investigar. Ya en esta
primera instancia nuestro interés, que es subjetivo por naturaleza, nos ha enfocado hacia un
proceso sesgado por nuestro propio recorte de la realidad, inevitablemente relacionado con
la formación personal y profesional individual y con las oportunidades de trabajo que
hemos tenido. Lo siguiente es decidir (de acuerdo al conocimiento o familiaridad con la
temática, como también en concordancia con los propósitos de la investigación) qué tipo de

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

diseño de investigación podremos planificar (exploratorio, descriptivo, explicativo o pre-


dictivo), no sin antes evaluar la relevancia y factibilidad de la investigación que pretende-
mos llevar a cabo.
Tal como lo ha señalado Fernando Cortés:
“…el investigador define un problema de investigación que implica determinar un
dominio en el cual investigará el o los fenómenos que le interesan. Este problema de
investigación no surge del aire sino que se encuentra fuertemente condicionado por
el conocimiento y el estadio de desarrollo de la o las teorías pertinentes al problema
bajo estudio. A partir de aquí el investigador decide tomar algunos objetos y no otros,
construir y estudiar solamente las variables relacionadas a los conceptos teóricos y
analizar únicamente las relaciones que tienen sentido dentro del cuerpo de conoci-
miento acumulado (incluyendo las teorías adecuadas al análisis del problema).”
(Cortés, 1997)
Los objetivos oportunamente formulados nos encaminan, pues, en el esclarecimiento de
los interrogantes que dieron origen a la investigación. Pero en éste capítulo nos ocuparemos
del modo en que el investigador va a establecer el sustento o apoyo teórico necesario, ya
sea para intentar dar respuestas a los mismos a través de una hipótesis o bien para esta-
blecer cuáles serán las características más importantes del fenómeno a las que se prestará
atención, a los efectos de describirlo . El conocimiento científico, como ya se ha dicho, es
acumulativo y ésta es una de las razones por las cuáles es necesaria la construcción de mar-
co teórico. Esta tarea nos permitirá aprovechar los hallazgos, la teoría desarrollada (vale
decir, las herramientas conceptuales) y la información empírica existente (datos secunda-
rios) relacionados con nuestro problema de investigación.
En rigor, desde el momento inicial de formular interrogantes y arriesgar respuestas no
partimos de cero, sino de lo ya hecho y dicho sobre el tema que nos ocupa. Esto debe ser
así por buenas y simples razones:
- En primer lugar, para no hacer preguntas que ya tienen respuestas satisfactorias. No es
que uno no pueda preguntarse lo que otros ya han preguntado, pero se requerirá enton-
ces que las respuestas disponibles no nos resulten suficientes o satisfactorias. Por ejem-
plo, porque hayamos dado con datos que no concuerdan con ellas. Y para ello, será nece-
sario que conozcamos tales respuestas disponibles, así como los datos que las contrarí-
an. También podría ser que encontremos que no tienen la suficiente coherencia interna
(es decir, que incluyen proposiciones contradictorias).
- También ocurre que no siempre hay una sola respuesta para ciertos interrogantes. Bien
puede ser que pretendamos contraponer entre sí respuestas parcial o totalmente contra-
dictorias y aportar nueva evidencia para decidir entre una y otra. Para esto, deberemos

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

conocer estas hipótesis, la evidencia usada para fundarlas y sus implicancias en cuanto
a términos observables.
- En tercer término, hemos de conocer con profundidad las dimensiones de un cierto
fenómeno y las cosas que sobre él están dichas (y no dichas) para advertir caminos poco
explorados, aspectos no debidamente destacados, interrogantes posibles no formulados.
El descubrimiento bien puede consistir en hallar preguntas interesantes, aspectos no
bien destacados de algún proceso o fenómeno. No necesita en modo alguno ser un des-
cubrimiento de una ley científica –como la gravedad– o de un fenómeno hasta entonces
desconocido –como las lunas del planeta Júpiter–.
- En cuarto lugar, porque puede ocurrir que los términos teóricos, las hipótesis, las teo-
rías vigentes puedan ser útiles (eventualmente ampliadas o adaptadas) para dar cuenta
de un aspecto nuevo, no tenido en cuenta al formularlas.
En esta medida, se requiere la inmersión previa en el área temática que se abordará. El
conocimiento del “estado del arte”, del estado de la discusión en torno a ella: dónde esta-
mos parados (ya sea para seguir desde allí o para torcer el rumbo).
“A medida que el científico delimita mejor su tema, o que formula su idea inicial
con mayor precisión, se torna necesario el estudio más minucioso del área temática,
la familiarización con los últimos avances y aportes en esa área, los métodos y enfo-
ques más usuales y (en general) la forma en que esa temática es abordada en la actua-
lidad por la comunidad científica internacional. En esta fase el científico no produ-
ce conocimiento; simplemente está estudiando un área temática general. Si tiene una
idea inicial, o si esta idea le es sugerida por las lecturas que efectúa, ello conducirá a
un progresivo acotamiento del tema. O bien la idea inicial puede surgir durante el
estudio del tema.” (Maletta, 2000).
Por más simple que nos parezca el planteo a elucidar, debemos realizar este trabajo que
supone, entre otras cosas, una exhaustiva exploración bibliográfica que nos permitirá ver
más objetivamente el fenómeno y alejar los preconceptos que muchas veces nos provee el
sentido común o las primeras impresiones que experimentamos al tomar contacto con la
problemática. Aunque es imposible la objetividad absoluta, al menos podremos confrontar
nuestros puntos de vista e ideas iniciales con el conocimiento ya existente. Sólo así podre-
mos articular alguna respuesta que nos permita avanzar al paso siguiente.
Para el estudioso experimentado y /o especializado en algún área temática la tarea será
más sencilla ya que estará familiarizado con el avance de la investigación, de los interro-
gantes ya formulados o de los planteos emparentados con los mismos, por lo que más que
“búsqueda” deberá hacer una tarea de “ordenamiento” del conocimiento con el que se
cuenta.

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

La explicitación de la teoría acompañada por el avance del conocimiento al respecto


será fundamental para responder al planteo del problema ya que ellos pueden relacionarse
con los interrogantes a elucidar o, al menos, si es que estamos ante una investigación explo-
ratoria, nos facilitará la selección de los aspectos relevantes a medir. Si bien es cierto que
los problemas se abordan en forma exploratoria cuando el conocimiento acumulado es nulo
o muy escaso –en cuyo caso es presumible que no exista desarrollo teórico al respecto– la
mayoría de las temáticas tienen campos vecinos o afines, que pueden proveer modelos teó-
ricos útiles por analogía. O bien, pueden ser incluidas en áreas temáticas más vastas o de
mayor nivel de generalidad, para las cuales sí existan tales desarrollos. Por ejemplo, podría
no haber investigación acumulada acerca de subculturas urbanas de la ciudad de Buenos
Aires (conocidas como “tribus”) por el carácter relativamente reciente del fenómeno, pero
podrá consultarse el conocimiento acumulado a través de investigaciones de la misma
temática en otras grandes ciudades como Chicago1, Nueva York o París.
Por todo lo antedicho la formulación del marco teórico puede parecer un requisito meto-
dológico. Y lo es sin lugar a dudas. Pero, además, epistemológicamente hablando (no olvi-
demos que la epistemología es la raíz sobre la cuál se sustenta la metodología) es lo que le
da sentido al proceso de investigación sobre todo para los investigadores más “popperia-
nos” que tienen por objetivo prioritario poner a prueba la teoría (o las teorías) que intenta
explicar los fenómenos.
Los investigadores experimentados de las ciencias sociales saben que muchas veces
sólo pueden aspirar a describir un cierto fenómeno o conjunto de fenómenos de los cuáles
los sistemas teóricos apenas llegan a sugerir aspectos relevantes. En éste último caso lo que
se logra es recortar o circunscribir el objeto de análisis. La historia de la ciencia es, en gran
parte, el relato de los éxitos y los fracasos de las teorías. Y ello es así en todos los campos
del saber. Son ellas las que se vuelven a poner a prueba una y otra vez a través de sus hipó-
tesis, se modifican, se reformulan, se desechan o, al menos, esclarecen el conocimiento de
lo que pretendemos indagar. Por ello, a pesar del punto de vista utilitario que los investiga-
dores puedan darle a ésta instancia, es imprescindible volver a reflexionar sobre la impor-
tancia de las teorías en el avance de las ciencias, aunque estemos frente a teorías de “alcan-
ce intermedio”2 y nos encontremos frente a “generalizaciones empíricas” (Klimovsky e
Hidalgo, 1998) aún no articuladas en un verdadero cuerpo teórico.

3. Qué es el Marco Teórico

Para aproximarnos a una primera definición expondremos lo que los especialistas en la


cuestión han expresado y acordado al respecto. En su mayoría afirman que el marco teóri-

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

co es una integración coherente de enfoques teóricos, teorías, estudios y antecedentes en


general que se refieren al problema de investigación y que ofrece algún sistema conceptual
dentro del cuál pueden encontrarse alguna explicación o, al menos, descripciones del mis-
mo. En definitiva, el marco teórico nos brinda el conjunto de herramientas conceptuales
con que analizamos cierta porción de la realidad, nos orienta en la selección de aquello que
vamos a investigar ya que, de alguna manera, está presente en las ideas preconcebidas que
nos impulsan a formular un interrogante o a reconocer una situación-problema que puede
generar una investigación y nos sugiere el tipo de datos que hemos de obtener para satisfa-
cer tales interrogantes. Cuando nos encontramos frente a un cuerpo de teoría desarrollada
y pertinente se generan las hipótesis a contrastar (ya sea dentro de diseños descriptivos y /o
explicativos) que serán la respuesta a nuestro planteo del problema.
Su construcción depende de lo que hallemos en la revisión de literatura. Puede suceder
que nos encontremos ante una teoría que se aplica satisfactoriamente al fenómeno a estu-
diar y entonces estaremos más cerca de poder hacer una investigación de tipo explicativa;
puede que haya varias teorías que se relacionan con el problema y entonces tendremos que
evaluar cuál elegir, o; bien podría ser que el trabajo consistiera en la búsqueda de evidencia
empírica para seleccionar unas y desechar otras3. En cada caso varía la estrategia para cons-
truir el marco teórico. No obstante existen normas básicas para su formulación.
Concretamente, para la construcción del marco teórico, una vez contextualizada históri-
camente la cuestión a investigar4, será la perspectiva teórica la que suministrará las princi-
pales definiciones conceptuales. Luego se agregarán los resultados de investigaciones rela-
cionadas, datos secundarios de las mismas o de fuentes oficiales y opiniones autorizadas
por su trayectoria en el estudio de la temática que contribuyan a sugerir aspectos importan-
tes a nuestro interrogante.

4. L a p reexistencia de las teorías y su aparición dentro de l proceso de investi -


gación:

En rigor de verdad, tal como lo señalan diversos investigadores que han sistematizado su
experiencia en investigación, y como lo venimos sugiriendo desde el principio del capítu-
lo, si bien hacemos explícito nuestro marco teórico en éste momento del proceso de inves-
tigación, existen “esbozos”del mismo desde el principio mismo del surgimiento de la situa-
ción problemática. Y ello es así porque es inevitable que, por nuestra misma formación,
poseamos al menos algunos preconceptos que nos permiten “ver” o interesarnos en deter-
minados fenómenos que pretendemos interpretar. Sin intentar reflexionar profundamente
sobre ellos, diremos simplemente que, de no contar con los mismos, la realidad se nos pre-

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

sentaría como caótica por la gran cantidad de sucesos y situaciones que el investigador
social, experimentado o no, intenta comprender. Y es desde ésos marcos o visiones que cap-
tamos la realidad, sugerimos temas y, más concretamente problemas a estudiar. Y ello es así
porque se constituyen en cosmovisiones que nos ordenan nuestras percepciones. Por otra
parte, las preguntas que somos capaces de plantearnos también surgen de lo que ya sabe-
mos, del conocimiento previo, que estimula y agudiza nuestra curiosidad. Por eso resulta
importante afirmar que parte de lo que ahora llamamos marco teórico preexiste –al menos
incipiente y fragmentariamente– en la mente del investigador, aunque no tenga aun una for-
ma acabada y visible. Es prácticamente imposible iniciar un proceso de investigación des-
de el vacío teórico. Como lo señalan Cohen y Nagel (1976), “…no es posible enunciar un
problema si no estamos familiarizados de algún modo con el tema en cuestión (…) Para
enunciar como problema una dificultad oscuramente experimentada debemos destacar,
sobre la base de un conocimiento anterior, ciertos elementos del objeto de estudio como
significativos”.
No menos relevante, por otra parte, es aclarar que lo arriba expuesto no atenta contra la
objetividad científica. Precisamente, la explicitación del Marco Teórico y su inclusión
como un capítulo en el informe de investigación, es lo que nos permite evaluar la coheren-
cia del proceso de investigación al analizar la relación entre las definiciones conceptuales,
las hipótesis y las variables empíricas que aparecerán en instancias posteriores.

5. E l p roble ma de la pe rspectiva : los supuestos metateóricos

Más abarcativos que las teorías y subyacentes a las mismas, existen lo que se denomi-
nan enfoques interpretativos de los fenómenos sociales, que operan como verdaderos
“paradigmas” o metateorías.
El primer problema que se nos presenta en la construcción del marco teórico, sobre todo
para el investigador iniciado, es desde qué perspectiva abordará el interrogante: en ello las
características propias del investigador resultan decisivas. No es ésta una cuestión de la que
formalmente se deba dar cuenta, ya que está incorporado a la propia percepción del cientí-
fico y es, en cierta manera, “el punto de vista” adoptado para “ver” el fenómeno.
Cada uno de estos enfoques supone concepciones contrapuestas acerca de la naturale-
za de las ciencias sociales y su método (Klimovsky e Hidalgo, 1998). No son una teoría
sino la cosmovisión que las incluye a éstas; podríamos decir que están por debajo de las teo-
rías y que cada investigador por su formación (socialización, educación o postura episte-
mológica) se va a ver naturalmente inclinado hacia alguna de ellas.
Seguramente cuando formulamos el interrogante que da comienzo a la investigación

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

nos inscribimos tácitamente dentro de alguna de estas perspectivas. Y la naturaleza del


fenómeno es casi determinante para ello. Ya veremos cómo esta última y en parte el punto
de vista del investigador señalarán qué tipo de investigación se hará, la posibilidad de for-
mulación de hipótesis y los recursos instrumentales más adecuados para la medición.
No obstante el carácter excluyente que poseen en principio éstos paradigmas, es posible,
como bien lo señala Irene Vasilachis (1998), la coexistencia de los mismos en la práctica de
la investigación. Ello se da en la llamada triangulación, que no es sino una convergencia
metodológica y permite al investigador superar los sesgos propios de una determinada
metodología. Puede tener lugar cuando se combinan en una misma investigación variadas
observaciones, perspectivas teóricas, fuentes de datos y metodologías con el intento de
lograr su integración y, consecuentemente, la validación convergente de los resultados de
las investigaciones.

5 . 1 . El e n fo q u e n a t u r a l i s t a
En los orígenes de las ciencias sociales, fue a través de las formulaciones naturalistas
que los primeros pensadores comenzaron a describir y hasta explicar los fenómenos socia-
les que aparecían caóticos e indescifrables para el hombre de la modernidad. El éxito y los
avances logrados por las ciencias físicas y biológicas en el siglo XIX hace comprensible
que intentara replicarse sus métodos al tratar de describir y explicar los problemas de las
sociedades humanas.
El enfoque naturalista para las Ciencias Sociales es el que nos resulta más familiar ya
que podríamos afirmar que es el predominante en la actualidad, especialmente en el mun-
do anglosajón. Se origina con los teóricos franceses Augusto Comte (1798-1857) y Emile
Durkheim (1858-1917). Los avances que en esa época habían obtenido las ciencias natura-
les (como la física) y las formales (como el caso de la matemática) llevaron a estos pensa-
dores a tratar de emular el modelo de las mismas en el campo de las ciencias del hombre.
Sustentan ésta postura los que tratan de cuantificar los fenómenos sociales, aplicando
modelos matemáticos y procesos lógicos. Siguiendo lo expresado por Klimovsky e Hidal-
go (1998) diremos que “el interés que manifiestan los naturalistas en la búsqueda de regu-
laridades, de patrones subyacentes, de conexiones causales en la ocurrencia de los hechos
sociales, conduce indefectiblemente a desarrollar estrategias de investigación que pasan
por alto las particularidades culturales y motivacionales –de gran variabilidad– para encon-
trar en las dimensiones biológicas, ecológicas y económicas, entre otras, una base posible
de generalización y comparación transcultural, es decir, atinente a diversas culturas”. El
planteamiento epistemológico de este enfoque parte de la unidad del método científico,
adoptado del modelo hipotético deductivo tanto para las ciencias sociales como para las
naturales de donde procede.
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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

La visión de los fenómenos para esta corriente de pensamiento está sustentada en dar
cuenta de “lo observable” tomando a los hechos “desde fuera” de los mismos, lo cuál pre-
supone un predominio del criterio del observador (investigador) por sobre la situación o
intenciones de actor social, protagonista de los hechos sociales. Ello supone un predominio
del sujeto por sobre el objeto en el surgimiento del conocimiento científico tal como surge
del modelo de las ciencias naturales. Para hacer generalizaciones se parte, habitualmente,
de una muestra estadísticamente representativa ya que los universos de fenómenos de los
que se pretende dar cuenta son muy vastos.

5.2.El enfoque interpretativo


Esta forma de ver los fenómenos sociales proviene sobre todo de pensadores alemanes.
Se autodenominan “comprensivistas. Entre ellos se encuentra Wilhelm Dilthey (1833-
1911) y Max Weber ( 1864-1920)
Ellos proponen explicaciones de las acciones sociales a través de razones o motivacio-
nes, resultado de regulaciones sociales convencionales unidas a estados psicológicos pecu-
liares. Cambia la perspectiva desde la cuál se ven los fenómenos sociales, el hincapié está
puesto en la significación de la conducta humana, en entender si los actores sociales actú-
an por temor, ambición o simpatía. El punto de vista no es el del investigador sino la “cap-
tación” del sentido asignado a la acción por el actor. Como consecuencia, este enfoque
repara en las particularidades culturales o históricas que hacen que las personas actúen de
determinadas formas. Los hechos deben estar necesariamente contextualizados para se
pueda comprender su significado genuino.
Como consecuencia de las características antedichas, es evidente que la generalización
en el sentido del modelo anterior no es lo que le importa a los sostenedores de éste enfoque.
Lo fundamental es ganar en la profundidad del análisis para poder describir tipologías o
perfiles de pequeños grupos, comunidades o personajes históricos.
No obstante, la pretensión de trascender el estudio del caso individual, definitoria de la
ciencia, tampoco está por entero ausente. Max Weber, por ejemplo, no desdeñaba la posibi-
lidad de generalizar: no en el sentido de hallar regularidades estadísticas pero sí a través de
modelos o tipos ideales de conducta o de acción social dentro de las cuales pudieran “enca-
jar” las conductas y situaciones históricas reales. Por caso, los tipos de acción social o de
liderazgos descriptos por éste autor sí que tenían pretensión de universalidad.

5.3. El enfoque crítico


Sus máximos exponentes están vinculados con la escuela marxista francesa –en especial

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

Louis Althusser– y con la llamada escuela de Frankfurt, que incluye a autores como Her-
bert Marcuse, Theodor Adorno y Jurgen Habermas.
El supuesto básico que sustenta este modelo es que así como la educación no es neutral
tampoco la investigación científica lo es.
El punto de vista del análisis está fuera del significado de la acción social y de la per-
cepción del fenómeno social desde lo observable: lo que importa para este enfoque es por
qué el científico produce determinada clase de ciencia. Lo que interesa son los factores
como la ideología, las fuerzas sociales, las presiones comunitarias o políticas en sentido
ideológico. Vale decir, la perspectiva que se toma es la interpretación en relación a la defen-
sa de intereses sociales y posiciones políticas particulares. La preocupación del que susten-
ta esta posición es entender la relación de la investigación que se está llevando a cabo con
el estado político de la sociedad en ese momento y con la estructura social dominante.
Muchos autores no creen que este último se pueda considerar un enfoque o paradigma
tal como los anteriores, ya que no supone una perspectiva metodológica diferente. Puede
utilizar herramientas del naturalismo o del comprensivismo, el hincapié está puesto sobre
el análisis de las cuestiones ideológicas que subyacen a los fenómenos.
Por ejemplo, si se trata de averiguar qué impulsa al científico social que hace una u otra
cosa (por ejemplo, los que estudian la problemática del delito y la inseguridad o los que se
interesan por el incremento de la pobreza), podremos realizar un análisis de contenido de
sus trabajos escritos, o bien encuestar a científicos sociales que se ocuparon de un mismo
asunto (lo que no sería tan fácil, porque no hallaríamos una cantidad suficiente), o, por fin,
entrevistar a los pocos que sí lo hayan hecho o analizar sus historias de vida. En suma, des-
de la escuela crítica se asumiría, más bien, una particular perspectiva teórica que se intere-
sa por cierto tipo de interrogantes, pero no una alternativa metodológica. Desde dicha pers-
pectiva se formularían conjeturas respecto de las determinaciones políticas e ideológicas
que subyacen a la práctica científica, que –a la postre– debieran contrastarse con algún tipo
de evidencia empírica.

6. Las cuestiones opera t ivas en la fo r mu la c ión del ma rco teórico

6.1. La elección de la teoría más adecuada


Una teoría dentro de cualquier campo del conocimiento es “un conjunto de conceptos,
definiciones y proposiciones relacionadas entre sí, que representan un punto de vista siste-
mático acerca de la interpretación de fenómenos especificando relaciones entre variables,
con el objeto de explicar y predecir los mismos” (Sampieri et. al., 1998).
Obviamente y tal como sabemos, la ciencia intenta explicar los fenómenos para poder

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

predecir y existen desde la epistemología criterios para elegir “buenas teorías” y que estén
contenidas dentro de la definición arriba expuesta5. Las primeras características importan-
tes que deben poseer son su capacidad de descripción, explicación y predicción. Ello sig-
nifica describir al fenómeno, sus características y componentes, poder definir las condicio-
nes en que se presenta y la variedad de formas en que puede manifestarse. Cuando decimos
explicar queremos decir incrementar el entendimiento de las causas del fenómeno y poder
proporcionar pruebas empíricas de las proposiciones de la teoría. Si las proposiciones de
una teoría poseen un considerable apoyo empírico es de esperar que en el futuro siga suce-
diendo de la misma forma, lo cual le da poder predictivo, al menos en forma potencial.
El segundo aspecto a tener en cuenta es la consistencia lógica. Ello significa que las
proposiciones que la integran deben estar relacionadas entre sí y deben estar libres de inco-
herencias o contradicciones. Así, una teoría que pretendiera justificar la utilidad y necesi-
dad de la pena de muerte para reducir la criminalidad, requeriría aceptar que el delincuen-
te sujeta su acción a un cálculo racional, evaluando el riesgo de ser apresado, juzgado, con-
denado y finalmente ejecutado en caso de cometer un crimen que merezca esa penalidad.
Si hemos de suponer que los delincuentes evalúan racionalmente el riesgo y –más todavía–
que un riesgo lo suficientemente elevado los disuadiría de la comisión de actos criminales,
¿cómo justificar que alguien los cometa, afrontando el riesgo de ser muerto en un tiroteo?
La teoría exigiría un supuesto adicional, difícilmente sostenible: el supuesto de ignorancia
del delincuente, que debiera desconocer el alto riesgo a que se expone y creer, en cambio,
que es mayor la probabilidad de sufrir una ejecución legal. En ausencia de este supuesto de
ignorancia, la teoría resultaría inconsistente, porque pretendería que alguien que rige su
conducta por principios racionales y que habitualmente asume riesgos elevados e inmedia-
tos, podría intimidarse ante la amenaza de un riesgo más reducido y remoto.
En tercer lugar, una teoría debe ser general en cuanto a que explique una gran cantidad
de fenómenos en sus variedades. Esto se relaciona con su abstracción, si es demasiado
empírica abarcará un menor número de fenómenos y estará más cerca de la “generalización
empírica”. Así, una teoría que se encamine a explicar el conflicto social será más general
que una que se refiera específicamente a los conflictos obrero-patronales o a estos últimos
en el ámbito de América Latina en la primera mitad del siglo veinte.
La cuarta condición es su capacidad heurística, vale decir el poder de generar nuevos
interrogantes y descubrimientos. Cuando una teoría que ha proporcionado explicaciones o
aun predicciones satisfactorias de una amplia cantidad de fenómenos similares (a, b, c, d)
encuentra dificultades para dar cuenta de un fenómeno e, del mismo tipo, surgirán interro-
gantes acerca de qué clase de condiciones antecedentes no consideradas en la teoría debie-
ran concurrir para que suceda e, o bien respecto de qué distinciones pueden hacerse entre e

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y los fenómenos anteriores (a, b, c, d). En la potencialidad de la teoría para generar estos
interrogantes –y suscitar, eventualmente, descubrimientos capaces de ampliar la misma
teoría– estriba su capacidad heurística. La teoría de la dependencia explicaba las diferen-
cias de desarrollo entre los países centrales y los del Tercer Mundo o periferia a partir de la
incorporación de estos últimos en el circuito del comercio mundial como proveedores de
materias primas de las naciones de industrialización temprana. Sin embargo, naciones que
cumplieron ese mismo papel en el siglo XIX siguieron, durante el siglo XX, cursos de desa-
rrollo bien diferentes. La misma teoría fue capaz de advertir y señalar estas distinciones,
planteando explicaciones adicionales acerca de las mismas, como lo hicieron Cardoso y
Faletto (1969) en su obra clásica: Dependencia y Desarrollo en América Latina.
Y, por último, las teorías deben ser sencillas. Ello contribuye a su claridad y está rela-
cionado con dar cuenta de los fenómenos con el menor número posible de proposiciones.
Frecuentemente se alude a esta condición de las teorías con el término parsimonia.
Pero a pesar de todos estos requisitos que el investigador debe evaluar para tener en
cuenta qué teoría elegir para dar respuesta o encuadrar su problemática, nos es imposible
imaginarnos una suerte de “bazar de teorías” dentro del cuál se “elige” la mejor teoría posi-
ble. Aún el alumno más desorientado no procedería buscando “todas las teorías posibles”
ante el desafío de encontrar “su” marco teórico. Por más exploratoria que sea la primera
instancia de investigación, la correcta formulación del interrogante delimita de tal forma el
planteo del problema de investigación que ya nos da cuenta de la naturaleza del mismo. Y
a ésta altura el lector se preguntará ¿y qué relación tiene esto con el marco teórico?... Bue-
no, la respuesta no es sencilla al menos en principio, pero para aproximarnos a la compren-
sión diremos que cuando queremos llegar a un punto geográfico del que nos separa un océ-
ano pensamos en viajar en barco o en avión y si queremos pasear por la plaza de nuestro
barrio será más prudente caminar o ir en bicicleta. Por supuesto que hay algo más que una
cuestión instrumental de por medio en ésta cuestión. Hay razones de sentido común, de
racionalidad, de economía de esfuerzos y de preferencias subjetivas.

6.2. La revisión de conocimiento acumulado


Luego que el investigador atravesó la instancia de mayor nivel de abstracción que impli-
có conceptuar los fenómenos mediante la teoría, deberá hacer el relevamiento de lo inves-
tigado al respecto. Esta revisión tiene, fundamentalmente, dos propósitos. Por un lado, se
trata de ahorrar esfuerzos inútiles: hay preguntas para las cuales ya existen respuestas satis-
factorias brindadas por otros investigadores; tal vez no sea preciso incursionar nuevamente
en ellas. Y, en segundo lugar, aun cuando las respuestas no fueran tan terminantes (porque
la evidencia empírica pueda resultar dudosa, porque se obtuvo en otros contextos espacia-

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les y temporales) y valga la pena indagar nuevamente sobre el tema, estaríamos obligados
a partir del conocimiento existente, al menos para cuestionarlo o ponerlo en duda. Se trata
de una cuestión inherente a la acumulatividad del conocimiento y al carácter siempre per-
fectible del mismo. La ciencia produce aproximaciones a los fenómenos, que siempre pue-
den mejorarse.
La búsqueda deberá llevarse a cabo en universidades, fundaciones y organismos oficia-
les que posean fuentes de fácil acceso y cuenten con publicaciones completas de tal mane-
ra que la confiabilidad de la información no se convierta en un obstáculo. Muchas de ellas
cuentan con páginas en internet de fácil acceso que suplen el esfuerzo que en otros tiempos
los investigadores debían hacer yendo de una biblioteca a otra. Por otra parte, las búsque-
das temáticas en la web posibilitan el hallazgo de materiales muy recientes –por ejemplo
ponencias académicas o documentos de trabajo– que de otro modo resultarían de casi
imposible identificación.
Lo que provenga de éstas fuentes deberá también confrontarse con la teoría ya seleccio-
nada de acuerdo a los criterios mencionados en el título anterior ya que su papel es comple-
mentario (aunque no menos importante) y sería incoherente que éstos datos secundarios
fueran en contra de ella. Ello no debiera suceder si las teorías han pasado por el “tamiz” de
las condiciones antes expuestas: se supone que los planteos teóricos que hubieran sido refu-
tados en forma terminante por la evidencia empírica acumulada ya habrían sido desecha-
dos y, por lo tanto, no resultarían elegibles. No obstante, no siempre las cosas son tan sen-
cillas y, frecuentemente, las teorías se defienden de las evidencias empíricas en contrario
generando proposiciones adicionales capaces de dar cuenta de ellas: una suerte de cordo-
nes protectores que rodean su núcleo de proposiciones centrales e impiden su definitiva
demolición, tal como lo ha señalado el llamado “falsacionismo sofisticado” formulado por
Imre Lakatos (Klimovsky y De Asúa, 1992).
Esto explica que persistan a lo largo del tiempo planteos teóricos diferentes –y frecuen-
temente opuestos– que pretenden dar cuenta de un mismo campo de fenómenos, librando
entre sí una larga lucha nunca dirimida del todo. Aún en disciplinas que han logrado un ele-
vado grado de formalización de sus teorías y una cuidadosa medición de sus variables,
como es el caso de la economía, sucede así. Por ejemplo, monetaristas y estructuralistas
proponen diferentes explicaciones acerca de la inflación: los primeros fincan sus causas en
el exceso de emisión de moneda, en tanto que los segundos las remiten a otras razones, vin-
culadas con el comportamiento del sector externo o las pujas por el ingreso. Es posible
encontrar evidencia empírica que apoye parcialmente una u otra postura, pero, en cambio,
es más difícil hallar alguna capaz de refutarlas en forma tan terminante y decisiva como
para impedir que, desde una u otra atalaya teórica, se desplieguen nuevas proposiciones jus-

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tificatorias. Los monetaristas alegarían que la desaparición de la inflación bajo el régimen


de Convertibilidad (en la Argentina de la década del noventa) demuestra que en la raíz de
dicho fenómeno anidaban los excesos de gasto público financiados con emisión monetaria.
Pero desde una perspectiva estructuralista bien podría señalarse que los episodios de eleva-
dísima inflación ocurridos en este país a finales de los años ochenta y comienzos de los
noventa, unidos al aumento posterior del desempleo, sirvieron para debilitar la capacidad
de los sindicatos y disciplinaron eficazmente a los asalariados, atenuando su capacidad de
reclamo y forzándolos a aceptar una fuerte pérdida de ingresos y una brusca modificación
de las condiciones distributivas sin mayores resistencias, con lo que se eliminó la causa
central de la inflación a un elevado precio, pagado por los más débiles. Economistas de uno
y otro bando podrían elegir uno y otro marco teórico para investigar los sucesos ocurridos
en ese período –o en otros contextos y lugares– indagando en los estudios existentes y en la
evidencia empírica disponible, sin pretender ocultar deliberadamente nada. Pero en caso de
hallar datos que se opongan a sus supuestos teóricos, sería preciso que fueran capaces de
desarrollar estos últimos hasta dar cuenta de los primeros: con lo que evidenciarían la capa-
cidad heurística de la teoría, ya referida más arriba. O bien deberían modificar parcial o
totalmente los segundos –los supuestos teóricos– o aun darlos por desechados si la eviden-
cia fuera tan abrumadora como para reclamarlo así. Tampoco sería imposible –de hecho
sucede con frecuencia– descubrir que los datos contienen errores o que han sido seleccio-
nados o analizados inadecuadamente. Y que es posible obtener a partir de ellos conclusio-
nes diferentes a las que obtuvo un investigador anterior. Todo ello es válido siempre que se
haga sin ocultamientos y respetando las reglas del proceder científico en los procedimien-
tos de análisis.
En resumidas cuentas:, en caso de encontrar algo incompatible entre teoría y datos debe-
mos tomarlo en cuenta y, o bien demostrar las limitaciones de los datos para poner en cues-
tión la teoría u optar por modificar la teoría hasta volverla compatible con dicha evidencia
empírica, si es que pretendemos continuar apoyándonos en ella.
De ésta manera podremos construir lo que se da en llamar “estado del arte”, situación
que comprende la síntesis del conocimiento acumulado hasta el momento, adecuadamente
sistematizada y puesta en relación con el enfoque teórico que asumimos.
No obstante también esta instancia comprende una tarea selectiva: nos encontraremos
con una gran cantidad de datos que podremos o no incorporar a nuestro trabajo, algunos
serán acordes a nuestro enfoque teórico, en tanto que otros serán coherentes con teorías
alternativas y habrá que revisar las definiciones, aspectos técnicos y decisiones metodoló-
gicas de las fuentes de las que provienen para poder interpretarlos, seleccionarlos o dese-
charlos: no debe olvidarse que todo dato, en su origen, también ha sido elaborado desde

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

alguna perspectiva teórica particular y, en tal sentido, no es absolutamente neutral. En defi-


nitiva, al igual que en otras instancias de la investigación deberemos elegir, después de
haber pasado por algunos de los mencionados requisitos que nos aseguran cierta objetivi-
dad, de acuerdo a nuestro criterio que posee alguna (imprescindible) cosmovisión de los
fenómenos sociales sin la cuál sería imposible la aprehensión de la realidad.
De los resultados que arroje esta revisión, habitualmente, sólo serán, incorporados a
nuestro trabajo aquellos datos que guarden relación con los objetivos de nuestro estudio: no
conviene incluir una gran cantidad de información irrelevante o innecesaria ya que, además
de extender inútilmente esta instancia de la investigación, hace que se pierda la pertinencia
del marco teórico.
Además, al incorporar información elaborada por otros autores, habrá de mencionárse-
la adecuadamente con citas precisas de las fuentes, guardando al respecto los recaudos que
son de uso corriente6. No es conveniente, por lo demás, reproducir una excesiva cantidad de
cuadros con cifras provenientes de otros trabajos como reconstrucción del estado del arte7,
sino más bien las interpretaciones y principales conclusiones que se desprenden de los mis-
mos en relación con lo que nos interesa fundamentar. En este sentido, también es deseable
tener en cuenta el principio de síntesis y sencillez que ya fue mencionado en el caso de las
teorías.
También será relevante, en algunos casos en que no haya suficientes investigaciones
previas, agregar al estado del arte la opinión de personas estrechamente relacionadas con la
problemática (informantes clave, expertos o casos típicos) que nos puedan aportar su expe-
riencia con cierta autoridad.

7. E l m a rco teórico en la investigación cualitativa

Lo desarrollado hasta acá acerca de la construcción del Marco teórico está mucho más
relacionado con la metodología hipotético deductivista que corresponde al enfoque natura-
lista, más generalizado en investigación social. Habrá que tener en cuenta que dentro de la
investigación cualitativa (más relacionada con el enfoque comprensivista) tendremos una
relación teoría-hechos sociales o hechos sociales-teoría de tipo inductiva.
Si bien trataremos esta cuestión con mayor profundidad más adelante, es importante
saber, por el momento, que para esta perspectiva metodológica las hipótesis provienen de
la observación de una gran cantidad de hechos respecto del mismo fenómeno y son conti-
nuamente desarrolladas, testeadas y redefinidas a través de una serie de idas y vueltas en la
recolección y análisis de datos. Es a partir de ellas (las hipótesis sustentadas en los datos)
que se genera o se refuerza la teoría. De todas formas vale la pena resaltar que, al igual que

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

en la metodología cuantitativa, la teoría es lógicamente preexistente a los hechos al menos


en forma de supuestos provisionales y que hay más situaciones de “refuerzo” de teorías ya
formuladas que de generación de nuevas, por más inductivo que pretenda ser el procedi-
miento.
En este tipo de investigación la selección de casos con los que se puede generar teorías
o reforzar las hipótesis responde a lo que se denomina “saturación teórica” (Glaser y
Strauss, 1967). Esta se produce cuando los nuevos casos ya no pueden agregar más en tér-
minos conceptuales a la teoría formulada y los nuevos hallazgos comienzan a ser redundan-
tes.
Los interrogantes surgen invariablemente del conocimiento previo tanto si el investiga-
dor parte de hipótesis formalizadas, variables definidas operacionalmente a ser contrasta-
das para luego reformularlas o cuando se desarrollan hipótesis inductivamente desde los
datos que, podrán luego ser fortalecidas mediante el examen de nuevos casos confirmato-
rios. Siempre hay, en definitiva, una constante dialéctica entre la teoría y la observación
empírica.

8. Ejemplo s

Los ejemplos que desarrollaremos a continuación procuran ilustrar la asunción de las


diferentes perspectivas metateóricas expuestas y descriptas en este capítulo. Provienen de
investigaciones relativamente recientes en las cuáles se puede ver con claridad cómo la
naturaleza del fenómeno fue imponiéndose en el transcurso de los primeros pasos de la
investigación y se inscribió en un paradigma dentro del cuál fue posible construir un mar-
co teórico de determinadas características que incidieron en todo el proceso posterior.
La idea es ver dentro de cada una: 1) cuál fue el paradigma metateórico; 2) cómo se adop-
tó el marco teórico y cuáles fueron las herramientas conceptuales para abordar el problema; 3)
la reconstrucción del estado del arte y su incidencia en la decisión sobre la perspectiva.

8.1. El enfoque interpretativo


Un claro ejemplo de problema que requirió un enfoque de tipo interpretativo podría
estar representada por la tesis: “Imaginarios Sociales y Conf l i c to C u l t ural en la A rgen-
ti n a en 1 9 4 5 y 1 9 5 5 ” 8
La idea central del trabajo fue analizar los imaginarios que fueron parte de la cosmovi-
sión nacional en el período histórico 1945-1955 y la lucha simbólica que se estableció entre
ellos (tratando de hacer interpretaciones significativas que incluyan conceptos teóricos)9.
A la autora le interesaba captar cómo concebían una misma realidad sectores sociales

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

diferentes, desde dónde – es decir, con qué “categorías de percepción” – interpretaban la


situación y cómo interactuaban esas interpretaciones con sus estrategias hegemónicas.
Abordó entonces el problema con una estrategia comprensivista debido a que interesa-
ba tratar de comprender la evaluación que los distintos grupos y actores sociales hacían de
la situación, las concepciones que estaban en pugna y que cada actor social privilegiaba y
las diferentes formas de concebir o dar significado a valores aparentemente universales
como los seleccionados en la realización de este trabajo.
Para captar la definición que hacen los propios actores sociales –en este caso, cada uno
de los dos grandes agregados considerados– se reconstruyeron las categorías de significa-
ción de la realidad desde las cuales éstos observan e interpretan el mundo.
En una primera instancia, se buscó caracterizar los dos imaginarios a partir de la com-
paración de sus concepciones respecto a los valores –surgidas del análisis de las expresio-
nes de estos hechos– a la vez que construir tipologías que ordenaran y simplificaran la per-
cepción de estos datos.
Por todo lo antedicho, la autora optó por una metodología cualitativa y un enfoque
interpretativo en razón, fundamentalmente, de la naturaleza del problema. En la línea del
“interaccionismo simbólico”, se puede afirmar que para captar la dimensión cultural de un
fenómeno social es indispensable comprender “... la definición de la situación que efectúa
el propio actor social y el significado que éste da a su conducta, los cuales son clave para
la interpretación de los hechos” (Gallart, 1992: 109). En este caso, por lo tanto, el interés
no consistió en establecer lo que ocurrió, sino que la intención fue desentrañar la manera en
que lo vivieron dos grandes sectores de la vida nacional, y cómo esta vivencia se expresa-
ba valóricamente. Es decir, detectar la interpretación de la situación que hicieron estos gru-
pos en función de sus respectivos imaginarios (Bourdieu, 1990).
Aunque la construcción de tipologías no figuraba en los objetivos originales, la forma
en que se recolectaron los datos fueron delineando dos tipos claramente distinguibles10.
Esta construcción de tipologías permitió organizar y simplificar la multiplicidad de
información obtenida y, por lo tanto, facilitar la comparación11. Al tratar de entender las
expresiones de los distintos actores sociales publicadas en los diarios, en relación a aconte-
cimientos concretos, la autora descubrió cuatro valores fundamentales subyacentes en las
mismas: patriotismo, democracia, libertad y justicia social. Si bien ella esperaba utilizar
como ejes de análisis algunos de esos valores, debió reformular los que había pensado ini-
cialmente por los arriba expuestos ya que surgieron inductivamente por el análisis de la
información.
Un mismo hecho, por ejemplo, podía ser descripto por los estudiantes como autoritario y
por los trabajadores como democrático; es decir que la representación que estos dos grupos

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

tenían de la democracia era distinta. De estas concepciones divergentes surgieron con clari-
dad dos imaginarios sociales: el peronista y el –por llamarlo de alguna forma, de acuerdo al
contexto del momento– antiperonista, desde los cuales se conceptualizaba, se significaba y se
interpretaba de manera diferente la misma realidad. No sucedió, como en principio esperaba
la autora que interpretaciones opuestas fueran según distintos sectores sociales, sino que sur-
gió de la mencionada polaridad, presente en los protagonistas de toda la sociedad
Para captar la definición que hacen los propios actores sociales - en este caso, cada uno
de los dos grandes agregados considerados -se reconstruyeron las categorías de significa-
ción de la realidad desde las cuales éstos observan e interpretan el mundo. Para ello se
seleccionaron determinados hechos sociales cruciales para encontrar un anclaje en la
estructura social desde donde poder aprehender a los mismos para facilitar la tarea y no
correr el riesgo de alejarnos de nuestra intención de caracterizar la conflictualidad simbó-
lica del período (Baczko, 1984). Estos acontecimientos que son más o menos simultáneos
y poseen características similares -participación popular masiva, intervención directa de las
masas, relativa espontaneidad- y a su vez motivaron la expresión de concepciones diversas
y hasta contradictorias –las cuales incluyen diferentes significados de los mismos valores .
Los hechos seleccionados para analizar los valores expresados que permitieron caracte-
rizar los imaginarios fueron los siguientes:
la Marcha de la Constitución y la Libertad, del 19 de septiembre de 1945
el 17 de Octubre de 1945
la manifestación del 17 de Octubre de 1954
la concentración motivada por la llegada del Gral. Lonardi a Buenos Aires, el 23 de sep-
tiembre de 1955
Cuando ya estaban delineados los acontecimientos y los valores que habían surgido de
la lectura de los diarios de ése período, para dar forma a las tipologías, la técnica de reco-
lección de datos utilizada fue la entrevista en profundidad y los entrevistados, selecciona-
dos intencionalmente, fueron representantes de distintos sectores, personas que hubiesen
ocupado cargos durante el período o tenido participación activa en los acontecimientos
considerados con una edad mayor de 60 años, preferentemente.

8.2. El enfoque naturalista


Para ejemplificar un caso de investigación correspondiente al enfoque naturalista, men-
cionaremos el caso de un estudio realizado por docentes y alumnos en un barrio suburbano
de la localidad de Campana, provincia de Buenos Aires, por docentes y alumnos de la uni-
versidad de Luján para analizar diferencias sociodemográficas y actitudinales entre pobres
estructurales y nuevos pobres12.

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

Si bien los objetivos apuntaban a poder comparar valoraciones con respecto a la fami-
lia, la educación, la salud, la vivienda propia, la seguridad, las creencias religiosas, el traba-
jo y la alimentación entre familias de pobres estructurales y de nuevos pobres, para poder
distinguir qué hogares pertenecían a cada tipo, se debió recurrir a indicadores socio-demo-
gráficos que ya habían diferenciado investigaciones previas13 con las que se construyó el
marco teórico. De allí provinieron las definiciones que permitieron que usando indicadores
la educación y la situación laboral del jefe de familia y de la características de las viviendas
se pudieron diferenciar en los distintos tipos de pobreza a los hogares del barrio para luego
(siempre a través de una encuesta) interrogar a la señora de la casa acerca de las valoracio-
nes pidiéndole que ordenara una serie de imágenes (figuras) que representaban ésos valo-
res, además de otras preguntas semiestructuradas que apuntaban a reforzar la fiabilidad del
instrumento de medición.
Tal como se esperaba, se logró probar que las diferencias entre los dos tipos de pobreza
tenían su correlato en los aspectos actitudinales analizados en este lugar de Campana.
Como se contaba con gran cantidad de alumnos para el trabajo de campo y se trataba de
un barrio, no hizo falta construir una muestra, se relevaron prácticamente todos los hogares
lo cuál satisfizo ampliamente el alcance de los resultados de la investigación.

Anexo: ¿cómo se procede en la pesquisa bibliog r á f ica?

Por lo regular al formular el proyecto de investigación ya se habrá revisado una biblio-


grafía básica, a los efectos de incluir en él una reseña escrita y muy general del estado del
arte y del marco conceptual que se adoptará, antes de la elaboración definitiva del marco
teórico. Si uno ha elegido un tema de investigación –ya lo hemos dicho– es casi seguro que
estará imbuido del mismo. Conocerá la cuestión a rasgos generales y aún con algún deta-
lle. Habrá leído unas cuantas cosas y –por lo tanto– dispondrá de un marco conceptual pro-
visorio: algunas ideas generales y otras más específicas. Y también estará al tanto de los
principales hallazgos empíricos producidos por otras investigaciones afines.
Será el momento de acometer con mayor seriedad esa tarea de pesquisa de anteceden-
tes. Esto supone, ya se lo ha dicho, una revisión del conocimiento acumulado sobre el área
temática elegida y sus aledaños. Dicho así, parece una tarea superior a las fuerzas de una
persona normal: esta es una de las razones por la que un tema de investigación debe estar
debidamente acotado a los medios y recursos disponibles. Nadie podría acopiar toda la lite-
ratura existente ni siquiera sobre una temática de aparición relativamente reciente en las
ciencias sociales como lo es la pobreza. Pero en cambio, si se ciñe y limita debidamente el
tema, esta revisión se torna más abordable. Por de pronto, es usual que una investigación

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

empírica se autolimite en términos espaciales y temporales: tal vez se trate de la pobreza en


la Argentina, entre 2001 y 2004. Ya no se trata de revisarlo todo, sino lo relativo a ese perí-
odo reciente, aunque seguramente hará falta conocer enfoques más generales y anteriores:
por ejemplo, sobre lo sucedido en los años 90. Pero de esto podemos considerar lo princi-
pal y no necesariamente todo lo existente.
Por otra parte, la existencia de la red de Internet ha producido enormes avances en cuan-
to a disponibilidad y accesibilidad de la producción científica en todas las áreas. “En este
sentido, las nuevas tecnologías de la información (INTICs) nos han brindado desde su apa-
rición y creciente expansión y desarrollo, posibilidades y recursos en constante renovación.
La investigación y el intercambio formativo se han transformado (y siguen haciéndolo)
cualitativa y cuantitativamente a partir del acceso a bibliografías, datos e informaciones de
todo tipo” (Babini y Fraga, 2004: 11).
Efectivamente, en el ejemplo precedente, referido a la evolución reciente de la pobreza,
una búsqueda en Internet, empleando alguno de los buscadores más usuales (por ejemplo
el Google: www.google.com.ar) nos ayudaría mucho. Quien quiera hacer la prueba podrá,
por ejemplo, disponer una búsqueda con las siguientes referencias:
Pobreza + Argentina + años noventa
Obtendrá, sin duda, una buena cantidad de resultados
Por otra parte, hay sitios que permiten resolver gran parte de estas tareas, ya que existen
bibliotecas virtuales especializadas en ciencias sociales. Babini y Fraga (2004), proporcio-
nan un vasto mapeo de estos sitios web:
- CEPAL dispone de un directorio en red de sitios web de instituciones del área
social: educación, salud, seguridad social, trabajo y vivienda.
- UNESCO dispone de un centro de documentación de Ciencias Sociales y Huma-
nas. La UNESCO creó una base de datos internacional de instituciones de investiga-
ción y docencia superior, así como de publicaciones periódicas sobre estas temáticas.
Recientemente ha desarrollado una sección de revistas de ciencias sociales con acce-
so al texto completo de las mismas:
http//www.unesco.org/shs/shsdc/journals/shs.journals.html
- CLACSO (Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales) desarrolló la Biblioteca
Virtual de Ciencias Sociales de América Latina y el Caribe, que incluye un directo-
rio de centros miembros de Clacso, una base de datos bibliográfica, una base de
datos de investigaciones de los centros miembros de la red y también proporciona la
posibilidad de comunicación con los investigadores vía correo electrónico. Brinda la
posibilidad, a través de la sala de lectura virtual, de acceder a los textos completos
de libros, artículos y otros documentos de ciencias sociales: http://clacso.org/www-
clacso/espanol/html/biblioteca/fbiblioteca.html
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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

- La Universidad Autónoma de México (UNAM) desarrolló una base bibliográfica


que contiene registros de artículos, ensayos, reseñas de libros y otros documentos
publicados en revistas de América Latina y el caribe especializadas en ciencias
sociales: http//www.dgbiblio.unam.mx/clase.html
El mismo texto ya mencionado de Babini y Fraga incluye, como anexo, un listado
completo de instituciones relacionadas con las ciencias sociales cuya producción
está disponible en los respectivos sitios web, así como en la biblioteca virtual de
CLACSO. La nómina abarca instituciones de todos los países de la región. En el caso
de Argentina, algunas de ellas son:
- Centro de Estudios de Estado y Sociedad (CEDES): http://www.cedes.org
- Centro de Estudios de Población (CENEP): http://www.cenep.org.ar
- Centro de Estudios e Investigaciones Laborales, Programa de Investigaciones Eco-
nómicas sobre Tecnología, Trabajo y Empleo: http://www.ceil-piette.cetcip.gov.ar
- Instituto de Investigaciones “Gino Germani”, Facultad de Ciencias Sociales, Uni-
versidad de Buenos Aires: http://www.fsoc.uba.ar/invest/iigg/index.htm
- Instituto de Investigaciones de Historia Económica y Social, Facultad de Ciencias
Económicas, Universidad de Buenos Aires:
http://www.econ.uba.ar/www/instituto/historia/masinfo.htm
- Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO):
http://www.flacso.org.ar
- Centro de Población, Empleo y Desarrollo (CEPED), Instituto de Investigaciones
Económicas, Facultad de Ciencias Económicas, Universidad de Buenos Aires:
http://www.econ.uba.ar/ceped.html
- Instituto de Desarrollo Económico y Social (IDES): http://www.ides.org.ar

Estos son apenas algunos de los recursos disponibles, puesto que la nómina es vastísima
y se amplía constantemente. Prácticamente todas las universidades tienen, también, porta-
les en la red14. A través de ellos suele poderse ingresar en las páginas web de las respectivas
facultades, de las cátedras y centros de investigación y también de profesores e investiga-
dores. Lo que permite acceder a publicaciones que pueden bajarse, a veces, directamente en
formato electrónico. En otras ocasiones se puede acceder al menos a los títulos y a breves
resúmenes de sus contenidos o abstract.
La disponibilidad de tales medios de búsquedas electrónicas ha facilitado enormemen-
te la tarea de la reconstrucción del estado del arte. Por cierto que la ampliación geométrica
de la cantidad de publicaciones disponibles haría imposible la tarea de ser relativamente
exhaustivo en estas búsquedas para un investigador aislado. Ello explica el surgimiento de

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

servicios que se ocupan de estas tareas: Cambridge Scientific Abstracts es el sitio de una
empresa que publica desde hace décadas resúmenes e índices de publicaciones científicas:
http://www.Csa.com
Los diccionarios de ciencias sociales también sirven de valiosa orientación, no solamen-
te porque incluyen artículos generales sobre los temas principales, sino porque suelen citar
la bibliografía de referencia sobre cada uno. La Universidad Complutense de Madrid, por
ejemplo, dispone de un sitio que incluye un diccionario de ciencias sociales:
http://www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario
Por lo demás, el método de la “bola de nieve”, tantas veces mencionado, suele dar bue-
nos resultados: los artículos incluyen, habitualmente, notas bibliográficas vinculadas a los
temas que tratan como también a otros relacionados. Y estas notas son generalmente perti-
nentes, porque no suelen citarse trabajos que no tengan que ver con lo que se está tratando
(Maletta, 2000). Supongamos, por ejemplo, que estamos escribiendo un artículo sobre la
evolución de la tasa de actividad y sus determinantes. La indagación electrónica en el CEIL
(www.ceil-piette.gov.ar) nos llevaría a un artículo incluido en una publicación del PIETTE
(un programa de investigación con sede en ese instituto: “Determinantes de la tasa de acti-
vidad en Argentina durante la convertibilidad”. Una rápida mirada a las notas bibliográfi-
cas de este trabajo nos permitiría localizar un amplio conjunto de obras relacionadas. Y al
obtener y consultar algunas de ellas, con toda probabilidad, nos encontraríamos con citas de
otras que no nos eran conocidas, a las que también podríamos remitirnos. Este método con-
ducirá, probablemente, a una ampliación exponencial de la bibliografía a revisar, lo cual
produce efectos intimidantes. Sin embargo, seguramente advertiríamos que ciertos libros o
artículos aparecen mencionados en las notas bibliográficas de una buena cantidad de auto-
res: seguramente se trata de las obras de referencia sobre el tema, que no deberemos dejar
de consultar.

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

Bibliog rafía

- BABINI, D. y FRAGA, J. (2004). Bibliotecas Virtuales en Ciencias Sociales. Buenos


Aires: CLACSO.
- BACZKO, (1984). Los imaginarios sociales, menciones y esperanzas colectivas. Bue-
nos Aires: Ediciones Nueva Visión.
- BOURDIEU, P. (1990). Sociología y cultura . México: Grijalbo.
- BOURDIEU, P., CHAMBOREDON, J. y PASSERON, J. (1995). El oficio del sociólo-
go. México D. F.: Siglo XXI.
- BIRNER, R. y WITTMER, H.. (2000). “Converting Social Capital into Political Capi-
tal: How Do Local Communities Gain Political Influence? A Theoretical Approach and
Empirical Evidence from Thailand and Colombia.”. Ponencia presentada en “Constitu-
ting the Commons: Crafting Sustainable Commons in the New Millenium”, 8° Confe-
rence of the International Association for the Study of Common Property, Bloomington,
Indiana, USA.
- CARDOSO, F. y FALETTO, E. (1969). Dependencia y Desarrollo en América latina.
México D. F.: Siglo XXI Editores.
- COHEN, M. y NAGEL, E. (1976), Introducción a la lógica y al método científico. Bue-
nos Aires: Amorrortu.
- CORTÉS, F. (1997) “Consideraciones epistemológicas sobre algunos temas de la esta-
dística social: una mirada desde la epistemología genética”, en Estudios Sociológicos
XV: 45. México D. F.
- GALLART, M. (1992). “La integración de métodos y la metodología cualitativa” en
Forni, F. et al. Métodos cualitativos II: la práctica de la investigación. Buenos Aires:
Centro Editor de América Latina.
- GIDDENS, A., citado por Gallart, M. (1992). “La integración de métodos y la metodo-
logía cualitativa” en Forni, F. et al. Métodos cualitativos II: la práctica de la investiga-
ción. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina.
- GIDDENS, A. y TURNER, J. (1995). La teoría social hoy. Buenos Aires: Alianza Uni-
versidad.
- GLASER, B. y STRAUSS, A. (1967). The discovery of grounded theory. Strategies for
qualitative research New York: Aldine Publishing Company.
- HERNÁNDEZ SAMPIERI, R., FERNÁNDEZ COLLADO C. y BAPTISTA Lucio, P
(1998). Metodología de la Investigación. México: Mc Graw Hill. México.
- KLIMOVSKY G. y DE ASÚA, M. (1992). Corrientes epistemológicas contemporáne-
as. Buenos Aires.

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manual metodologia 22/5/08 15:36 Página 98

La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

- KLIMOVSKY, G. e HIDALGO, C. (1998). La inexplicable sociedad. Buenos Aires: A-


Z editora.
- MALETTA, H. (2000). “Producción académica y comunicación expositiva” , Universi-
dad del Salvador, Facultad de Ciencias Sociales, Doctorados en Ciencias Políticas y
Relaciones Internacionales, Material de Cátedra
- MC KINNEY, J. (1968). Tipología constructiva y teoría social. Buenos Aires: Amorror-
tu.
- STINCHCOMBE, A. (1970). La construcción de teorías sociales. Buenos Aires: Edi-
ciones Nueva Visión.
- VASILACHIS DE GIALDINO, I. (1998). Métodos Cualitativos I. Buenos Aires: Cen-
tro Editor de América Latina.
- ZETTERBERG, H. (1965). Teoría y verificación en sociología. Buenos Aires: Edicio-
nes Nueva Visión.

Notas

1 Por ejemplo, los estudios realizados por Robert Park, Ernest Burgess y sus discípulos de la llamada Escuela
de Chicago, en las primeras décadas del siglo XX.
2 Merton, Robert K. “Teoría y estructura sociales”. FCE.México. 1964. Este autor prefiere referirse a las teorí-
as de alcance intermedio en investigación social ya que de ésa manera evita introducirse en la posibilidad de la
formulación de una “gran teoría” explicativa de todos los fenómenos sociales. Ubica a las teorías de alcance
intermedio “entre las estrechas hipótesis de trabajo que se producen abundantemente durante las diarias rutinas
de la investigación , y las amplias especulaciones que abarcan un sistema conceptual dominante del cual se
espera que se derive un número muy grande de uniformidades de conducta social empíricamente observadas”.
3 Se trataría de hacer un análisis de sustentabilidad de teorías de tal manera de desechar algunas que fueran con-
tradictorias, incontrastables, completamente refutadas o superadas por otras, dotadas de capacidad para dar
cuenta de un conjunto más amplio de fenómenos.
4 El contexto histórico no siempre tiene la misma relevancia y en ocasiones no requiere ser abordado en forma
explícita y sistemática. Por ejemplo, un análisis acerca de los factores que influyen en las elecciones conyuga-
les podría realizarse haciendo abstracción del contexto histórico (al menos del más cercano), bajo el supuesto
de que dichos factores cambian lentamente en función de transformaciones culturales de largo plazo. En cam-
bio, una investigación sobre la deslegitimación del sistema político en la Argentina a comienzos de la presente
década no podría prescindir del análisis del contexto histórico.
5 Uno de los primeros en analizar éstos criterios aplicado a las hipótesis científicas fue Karl Hempel en su libro
Filosofía de la Ciencia Natural. Lógicamente, algunas de esas características se aplican a la evaluación de teo-
rías.
6 Acerca de las normas para las citas y referencias bibliográficas se abundará en el último capítulo de esta obra.
7 Obviamente, sí que pueden incluirse los que son de elaboración propia y forman parte del análisis llevado a
cabo en el curso de la investigación, con el propósito de dar respuesta a los interrogantes.
8 Presentada como tesis de grado de la carrera de Sociología, en la Facultad de Ciencias Sociales de la Univer-
sidad del Salvador, por María Eva Plunkett, en diciembre de 2000.
9 Subyace a la investigación un supuesto característico de todo enfoque cualitativo, “la idea de la acción social

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

(en este caso en su aspecto simbólico) como respuesta activa a situaciones definidas estructuralmente y que a
su vez tienen consecuencias en esa misma estructura” (Giddens, 1984, 1986, Citado por Gallart, M. A., op. cit.,
p. 109)
10Por construcción tipológica entendemos, siguiendo a Mc Kinney “...la selección, abstracción, combinación
y (a veces) acentuación planeada e intencional de un conjunto de criterios con referentes empíricos, que sirve
para la comparación de casos específicos.” (Mc Kinney, 1968: 1).
11 Pues, precisamente: “una función científica del tipo construido es ordenar los datos concretos de manera que
éstos puedan describirse en términos que los hagan comparables.” (Ibidem: 17)
12 “Instrumentos de recolección de datos de estructuras valorativas: los nuevos pobres” . Investigación realiza-
da por docentes y alumnos de la Carrera de Trabajo Social de la Universidad de Luján durante 1996 bajo la
dirección del Lic. Ernesto Castillo, coordinado por las Licenciadas María Fernanda Duprat y Stella Maris Agui-
rre. La misma fue subsidiada por dicha universidad.
13 Los estudios previos más importantes en ese momento eran el de Alberto Minujín : Cuesta abajo, los nue-
vos pobres: efectos de la crisis en la sociedad argentina, UNICEF LOSADA de 1994; y el realizado por el
INDEC y el IPA :”Investigación sobre la pobreza en Argentina” de Abril de 1988.
14 ¿Es este un buen ejemplo de consistencia lógica? Más bien habla del carácter de “completa” de la teoría (no
le falta ningún elemento necesario), pero no necesariamente de la c. l.

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5. L A S H I P Ó T E S I S : ¿ QUÉ COSA SON?

Horacio Chitarroni

Tanto da formularse una pregunta como otra


si no tenemos respuestas que ofrecer
Lewis Carroll

1. Las hipótesis: r e sp u e st as te n ta tiva s a la s p reguntas de investigación

La investigación es un juego de preguntas y respuestas. Comienza con la inquietud de


llenar un vacío, con la tensión de un interrogante; y continúa con un ensayo de respuesta.
“No es posible avanzar un solo paso en la investigación –han dicho Cohen y Nagel, 1976:
18)– si no se comienza por sugerir una explicación o solución de la dificultad que la origi-
nó. Tales explicaciones tentativas nos son sugeridas por los elementos del objeto de estudio
y por nuestro conocimiento anterior. Cuando se las formula en forma de proposiciones reci-
ben el nombre de hipótesis” .
En efecto: investigar supone, esencialmente, la posibilidad de formular preguntas. Y,
1
generalmente aunque no siempre , respuestas tentativas a tales preguntas. Estas respuestas
son hipótesis. A veces, tales respuestas hipotéticas se articulan entre sí para dar lugar a
enteros corpus teóricos. Otras veces, provienen de teorías ya existentes. Las teorías, las
hipótesis, las respuestas, podrán estar dotadas de originalidad si lo están las preguntas (que
les son lógicamente previas). Las oportunidades de investigación, vale decir, la capacidad
de detectar preguntas sin responder, dependen del grado de conocimiento que tenemos del
tema: al saber más se advierte qué cosas se ignoran. No es que las preguntas estén siempre,
ya formuladas, en algún sitio: a veces lo están –porque otros ya las formularon– pero per-
manecen sin respuestas satisfactorias. En otras ocasiones, nadie las ha formulado aún. Cabe
aquí una mayor originalidad: la capacidad de problematizar la realidad, de advertir dilemas
donde otros no los han advertido, es precisamente la capacidad de innovación en el corpus
del conocimiento.

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

2. Las hipótesis: enu n c i a d o s c o n j e t u rales

Según una definición corrientemente aceptada, las hipótesis científicas son enunciados
de carácter conjetural, con contenido empírico y susceptibles de contrastación, con cierto
grado de generalidad (Bunge, 1995: 60). Estos enunciados procuran responder a interro-
gantes previamente planteados. Zetterberg, asimismo, reserva la denominación de hipóte-
sis para “aquellas proposiciones que necesitan confirmación…” (1976: 85).
Cohen y Nagel (1976), por su parte, exigen ciertas condiciones que deben cumplir las
hipótesis:
• deben estar formuladas de manera que se puedan deducir de ellas consecuencias veri-
ficables (y, por tanto, deben ser potencialmente falsables)
• deben ofrecer una respuesta al problema que originó la investigación
• deben permitir formular predicciones
¿Qué quiere decir esto? En primer lugar, que se trata de afirmaciones que contienen
suposiciones. Se refieren a hechos o a relaciones entre hechos no constatadas o comproba-
das. En segundo lugar, que estos hechos o relaciones entre ellos deben ser accesibles a la
experiencia –aunque sea de un modo indirecto– de manera que puedan ponerse a prueba
las proposiciones relacionadas con ellos. Por otra parte, deben estar referidas a tipos de
eventos y no a sucesos individuales.
Esto último podría entenderse como relativo en el caso de las ciencias sociales, dada la
particular naturaleza de sus objetos de estudio: las conductas humanas, dotadas de singula-
ridad. Aunque también es verdad que Hempel (1979) ha negado la existencia de una dife-
rencia sustancial entre distintos tipos de disciplinas fácticas, puesto que también los fenó-
menos de la naturaleza como las lluvias o los eclipses son esencialmente singulares. Aun
si se reclama estrictamente el carácter de ciencias idiográficas –frente a las nomológicas o
generalizadoras– para disciplinas como la historia, cuyos sucesos serían únicos e irrepeti-
bles, es posible arribar a una solución mediante la admisión de dos tipos de proposiciones:
a) las que involucran generalizaciones y por lo tanto no tienen un contenido empírico
inmediato:
Las revoluciones sociales van precedidas de una fuerte deslegitimación de la estructura
de poder vigente.
b) las que se refieren a sucesos individuales y por lo tanto sí que tienen inmediato con-
tenido empírico:
La revolución rusa fue precedida por una fuerte deslegitimación del régimen zarista.
La revolución francesa fue precedida de una fuerte deslegitimación del régimen monár-
quico

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

Obsérvese que las dos últimas proposiciones están contenidas en la anterior, de conteni-
do más general. En otras palabras, constituyen sendos casos de la proposición más general.
Nótese, de paso, que las dos últimas afirmaciones no son ya conjeturas. No son suposicio-
nes: enuncian hechos suficientemente comprobados y muy poco discutibles: hallazgos
empíricos, según los denomina Zetterberg (1976: 86). Y pueden deducirse lógicamente de
la primera proposición: si fuera cierto que las revoluciones suceden en el contexto de una
fuerte deslegitimación del régimen que las precede, entonces tanto la revolución rusa como
la francesa deberían haber tenido lugar en medio de un clima de fuerte rechazo por las
monarquías absolutas encabezadas por el Zar Nicolás II y Luis XVI.
Se trata, en realidad, de que las dos segundas proposiciones, que enuncian hechos, sir-
ven de apoyatura empírica a la primera, que se refiere a clases genéricas de hechos, tales
como las revoluciones y la deslegitimación. Por cierto que estos hechos no son cosas mate-
riales que puedan ser identificadas inequívocamente y sin más. Se requiere todo un proce-
so, que abordaremos oportunamente, para adscribir los sucesos que tuvieron lugar en Fran-
cia, en las postrimerías del siglo XVIII o los que acaecieron en Rusia a comienzos del siglo
XX a tales clases de hechos que denominamos revoluciones.
Zetterberg (1976) ha señalado que cuanto más abarcativa y general es una hipótesis
mayor es su valor informativo. Esto es, cuantos más sucesos individuales es capaz de expli-
car, tanto más valiosa resultará, pero a la vez estará más expuesta a posibles refutaciones:
es decir, a que los hechos no se comportarán según la proposición lo enuncia. La primera
de las proposiciones, por ejemplo, podría ser aplicable a todos los sucesos que damos en
llamar “revoluciones” (por cierto que, previamente, debiéramos haber decidido a qué lla-
maremos revoluciones). Pero también podría imaginarse una proposición más abarcativa y
abstracta, acerca del cambio social, del cual las revoluciones son solo una modalidad parti-
cular. Una proposición que pretendiera dar cuenta del cambio social en general estaría aun
más expuesta, porque ya no sería suficiente contrastarla con los episodios revolucionarios
sino, prácticamente, con el entero decurso histórico. Se trataría, sin duda, de una proposi-
ción valiosísima pero –a menos que se limitara a afirmar generalidades– correría un gran
riesgo de caer abatida bajo el fuego de las pruebas en contrario. En otras palabras, mien-
tras más decimos, más peligro de equivocarnos corremos.
Tampoco podemos situarnos en el extremo opuesto, de afirmar obviedades para correr
menos riesgo de errar. Ya hemos visto que Cohen y Nagel (1976), como también Popper
(1971) pedían que las hipótesis científicas fueran potencialmente falsables: de lo contrario
no serían tales, sino meras tautologías. En efecto, la proposición que analizamos cumplía
con esta exigencia, porque si los testimonios y documentos de época no dieran cuenta de tal
repudio, sino de una fuerte simpatía popular por alguno –o por ambos– de los regímenes

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

aludidos, entonces nos parecería evidente de toda evidencia que la afirmación general sería
falsa. Al menos, en su enunciación más simple.

3. Los nexos lógicos: ¿ q u é a f irma n las hi pó tesis ?

Como lo hemos visto, Cohen y Nagel (1976) han agregado otra condición: las hipótesis
debieran permitir hacer predicciones, vale decir, anticipar sucesos futuros. Esta última peti-
ción es, quizás, en exceso exigente. En efecto, para que este requisito pudiera cumplirse,
toda hipótesis debiera postular una vinculación entre, al menos, dos tipos de fenómenos.
Sin embargo –y aun así– ¿qué tipo de vínculo sería preciso sostener? A los efectos de escla-
recer el sentido de las afirmaciones contenidas en las hipótesis y evaluar su capacidad pre-
dictiva, seguiremos aquí el planteo de Zetterberg (1976).
Veamos que nuestro ejemplo anterior establece una vinculación entre dos clases de
hechos: deslegitimaciones y revoluciones. Y sugieren que los del primer tipo preparan el
terreno para que ocurran los de la segunda clase. Inclusive, podría interpretarse que son
necesarios para que ocurran los de la segunda clase. Pero en cambio, así como está enun-
ciada la proposición, no se desprende de ella –al menos en forma necesaria– que los prime-
ros deban tener siempre por resultado a los segundos.
Si pretendiéramos afirmarlo así, estaríamos enunciando una proposición de tipo deter-
minista (siempre que suceda X ocurrirá Y). Pero tales proposiciones son poco frecuentes en
las ciencias sociales. En cambio, si decimos que lo primero simplemente aumenta la proba-
bilidad de que ocurra lo segundo, entonces el vínculo propuesto será de tipo estocástico o
probabilístico, lo que es mucho más frecuente y menos aventurado.
Por otra parte, nuestro enunciado sostiene que los hechos del primer tipo siempre acom-
pañan a los segundos. Pero no especifica que otras condiciones deben concurrir para que se
produzcan estos últimos. Parece evidente que la falta de legitimidad, por sí sola, no alcan-
za: un régimen impopular, desprestigiado, cuya autoridad no es reconocida por los gober-
nados puede, sin embargo, persistir largo tiempo si posee la fuerza represora suficiente. La
historia –aún la historia reciente– ofrecerá ejemplos a poco que se los busque...
Esto último sugiere que se requieren otras condiciones (Z, W, etc.), además de X, para
que suceda Y. Si con sólo presentarse Y se garantizara la ocurrencia de X, entonces habla-
ríamos de un vínculo suficiente. Pero si X es apenas una de las condiciones antecedentes de
Y (requiriéndose otras varias), entonces se trata de un vínculo contingente, pero no sufi-
ciente. Puesto que hay pocos fenómenos –tal vez ninguno– monocausados, los segundos no
son los más usuales.
Por fin, también podría suceder que X ni siquiera fuera imprescindible para la ocurren-

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cia de Y. Acaso también W o Z puedan causar Y en ausencia de X. Tal vez las revoluciones
puedan producirse sin deslegitimación previa: por ejemplo porque una minoría muy activa,
cohesionada y dinámica fuera capaz de tomar el poder y realizar cambios radicales, aun a
contramano de la opinión mayoritaria. Si afirmamos que se requiere imprescindiblemente
de la deslegitimación previa (X) para que ocurra una revolución (Y), entonces postulamos
un vínculo necesario. Pero si una minoría lo suficientemente activa (W) puede lograr el
mismo resultado, entonces se trata de un vínculo sustituible.
Por otra parte, la coincidencia entre los dos hechos podría tener un solo sentido posible:
así parece ser en nuestro ejemplo, ya que la deslegitimación precedería a la revolución y no
a la inversa. Pero hay casos en que también puede suceder lo contrario: un vinculo puede
ser de ida y vuelta. Un aumento de los precios podría estimular las demandas sindicales en
procura de aumentos de los salarios. Pero también un aumento de salarios puede ser trasla-
dado a costos y generar incrementos de precios. En el primer caso, se trata de un vínculo
irreversible, en tanto que en el segundo el nexo sería reversible.
Inclusive, podría ocurrir –y el último de los ejemplos sirve para el caso– que los fenó-
menos analizados se estimulen en forma mutua, generando una relación circular o interde-
pendiente.
Por fin, puede suceder que la ocurrencia de dos fenómenos sea simultánea: es decir que
se presenten en forma conjunta (al menos a nuestra percepción), pero también sería posible
que uno anteceda claramente al otro. Seguramente la deslegitimación –que es un proceso
gradual– antecede a las revoluciones, creando condiciones propicias para que ellas ocurran.
Pero en cambio, no es fácil apreciar qué cosa ocurre antes: la debilidad de un régimen polí-
tico para implementar ciertas políticas o la merma de apoyo de sus partidarios. Son fenó-
menos que se presentan juntos, pero sin una secuencia temporal claramente distinguible:
tanto podría suceder que las vacilaciones del gobierno le restaran consenso, como que el
debilitamiento de sus bases sociales le dificultara su accionar. En el primer caso se habla de
vínculos secuenciales, en tanto que en el segundo se dice que son coexistentes.
Podemos retornar ahora a la cuestión de las predicciones:
- en rigor, sólo serían capaces de incluir predicciones las proposiciones que sostuvieran
relaciones secuenciales entre los fenómenos y no aquellas donde la relación fuera coe-
xistente: en este último caso la ocurrencia del primer suceso permitiría deducir que tam-
2
bién debiera haber ocurrido el segundo, mas no anticiparlo . La comprobación de la des-
legitimación política anticiparía la ocurrencia posterior de una revolución.
- una proposición secuencial cuyo contenido afirmara una relación de tipo determinista
entre dos fenómenos sin duda permitiría anticipar la segura ocurrencia del segundo toda
vez que se presentara el primero. Si, en cambio, el vínculo propuesto fuera estocástico,

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entonces la presencia del primer fenómeno simplemente aumentaría la probabilidad de


que se presentara el segundo: una creciente deslegitimación aumentaría la probabilidad
de que hubiera una revolución dentro de cierto tiempo.
- una proposición secuencial que enunciara una relación de carácter suficiente entre dos
tipos de sucesos permitiría formular predicciones seguras, a diferencia de una de carác-
ter contingente: salvo que la proposición incluya todas las condiciones antecedentes
requeridas. La deslegitimación –ya lo vimos– no basta para producir un estallido revo-
lucionario: se requiere el concurso de otras condiciones. Si la proposición se limitara a
enunciar sólo esta, apenas podría permitir predicciones inseguras.
- una proposición secuencial que postulara un vínculo de carácter necesario permitiría
predicciones; de ser sustituible también podrían resultar revoluciones no precedidas de
pérdida de legitimidad. En este caso, le deslegitimación podría permitir anticipar la pro-
babilidad de ocurrencia de una revolución. Pero no al revés: la ausencia de ella no per-
mitiría afirmar la imposibilidad de un estallido revolucionario.
A poco que se lo piense se advertirá que la mayor parte de las proposiciones de carácter
hipotético propias de las ciencias sociales afirman vínculos de tipo estocástico, contingen-
te y sustituible. De ello resulta una inocultable debilidad para el ejercicio de la predicción
por parte de estas disciplinas, que parecen más aptas para las explicaciones ex post: ningún
sociólogo, historiador o cientista político fue capaz de prever la caída del Muro de Berlín y
la desaparición de la Unión Soviética en la segunda mitad de los años ochenta, cuando Gor-
bachov inició la perestroika y la glasnost y puso fin a la Guerra Fría. Más cercanamente,
tampoco los científicos sociales argentinos formularon hipótesis que anticiparan el drásti-
co viraje ideológico del partido justicialista durante los años noventa, cuando el presidente
Menem accedió al poder en medio del caos de la hiperinflación que acabó con el gobierno
radical. En cambio, una vez sucedidos estos hechos una abundantísima literatura fue capaz
de formular hipótesis acerca de sus causas, incluyéndolos en tipos de fenómenos más gene-
rales: el viraje neoliberal del justicialismo, por ejemplo, pudo entenderse como un fenóme-
no de alcances mundiales, resultante de las nuevas condiciones establecidas por la globali-
zación y la expansión hegemónica del capitalismo y aplicable a muchos otros contextos
geográficos y fuerzas políticas, como el PSOE español o el PSDB del presidente Cardoso
en Brasil.
Tal como lo ha señalado Hobsbawm (1998: 15), “…el éxito de los pronosticadores de
los últimos treinta o cuarenta años, con independencia de sus aptitudes profesionales como
profetas, ha sido tan espectacularmente bajo que sólo los gobiernos y los institutos de
investigación económica siguen confiando en ellos, o aparentan hacerlo”.

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

4. ¿Las hipótesis s iempre incluyen dos va r i ab les?

Todo el apartado anterior examina proposiciones que relacionan dos variables. No debe
pensarse que las preguntas de investigación –y sus respuestas hipotéticas– se refieren siem-
pre a relaciones entre fenómenos. Como tampoco que siempre hemos de interrogarnos
acerca de causas y efectos. En consecuencia, es preciso desterrar la idea estereotipada de
hipótesis de la forma:
A mayor X mayor Y, o bien
Si X entonces también Y
Las hipótesis que pueden formalizarse de este modo son aquellas que suponen variación
conjunta o –al menos– copresencia de ciertos fenómenos: a veces, pero no siempre, este es
su contenido (Mora y Araujo, 1973).
Por ejemplo, si tratamos de imaginar qué cosas explican las variaciones en los ingresos
de los trabajadores, podemos suponer que –al menos en parte– pueden estar producidas por
diferencias en sus calificaciones educativas. Y entonces hipotetizaremos que a mayores
calificaciones educativas mayores posibilidades de acceso a los ingresos.
En cambio, si nuestro interés estriba en establecer bajo qué condiciones puede tener
lugar una conmoción social del tipo de las que agitaron a la Argentina a fines de 1989 o de
2001, tal vez tendamos a pensar que ello requiere que tenga lugar una fuerte depreciación
de la moneda, con la consiguiente y traumática licuación de los ingresos de los trabajado-
res. Y diremos que si sucede un empobrecimiento súbito y generalizado, aumenta la proba-
bilidad de que ocurra también una ruptura del orden social establecido.
Las hipótesis, ya se ha dicho, son respuestas conjeturales a nuestros interrogantes. En
consecuencia, en las investigaciones descriptivas –cuando sólo pretendemos dar cuenta de
las características específicas de un cierto fenómeno o conjunto de fenómenos– las hipóte-
sis no responden a este modelo. A veces, apenas si las hay: suelen no aparecer explícita-
mente. Sin embargo, cuando seleccionamos ciertas dimensiones de un fenómeno (y no
otras) para describirlo o delimitarlo, de algún modo estamos hipotetizando que su especi-
ficidad (lo que lo distingue) estriba precisamente en estos aspectos.
Por ejemplo, si pretendemos describir la inserción laboral de la población de origen
migrante, hay implícito un primer supuesto o conjetura: en algo diferirán de los no migran-
tes. Si además, examinamos los ingresos, la categoría ocupacional, la duración de la jorna-
da y los beneficios sociales como variables de comparación, estaremos apostando a que en
estos aspectos los trabajadores migrantes se diferencian de los nativos: tal vez creamos que
ganan menos, trabajan más horas y son generalmente asalariados. Luego, en el contexto de
justificación, podremos confirmar o refutar este supuesto.

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Las hipótesis no son ocurrencias caprichosas o antojadizas, sino que tienen por lo
común un fundamento basado en conocimientos previos. Sabemos lo suficiente como para
pensar que los empleadores suelen asociar las calificaciones educativas formales con
mayores conocimientos y, por eso, pagan más. Hay teorías que dicen que el estudio es tra-
bajo acumulado y – por eso– tarde o temprano será remunerado: sería una remuneración
diferida por un trabajo realizado en el pasado.
Hay motivos que nos harán pensar que los migrantes trabajen más y ganen menos que
los trabajadores nativos: si no tienen su documentación en regla, se sabe que suelen ser
objeto de explotación por parte de los empleadores. Están forzados a aceptar condiciones
de desempeño duras para poder subsistir en un medio extraño y donde carecen de otros
recursos que el propio trabajo.
Vemos, pues, que frente a ciertas preguntas que nos sugiere la observación de ciertos
fenómenos –¿por qué difieren los ingresos laborales de las personas? ¿cómo se insertan en
el mercado de trabajo los migrantes?– tratamos de imaginar respuestas desde el conoci-
miento con qué contamos (Cohen y Nagel, 1976).
Por supuesto, las hipótesis pueden ser más complicadas, si los mismos fenómenos que
observamos se nos aparecen más complejos. Está muy estudiado por economistas, sociólo-
gos y otros especialistas que ha tenido lugar una extensión de la educación de nivel medio
y superior. A diferencia de lo que sucedía hace medio siglo, un título secundario o aun uni-
versitario no es un atributo de acceso restringido a estrechas minorías. Por ejemplo, en la
Ciudad de Buenos Aires, un tercio de las personas que cuentan entre 25 y 60 años se ha
graduado en la educación superior y la mitad posee un título secundario. De resultas de
ello, estas calificaciones tendieron a devaluarse y hay gente que, a pesar de tener diplomas
gana poco. De manera que tenderemos a formular nuestra hipótesis de otro modo: ganar
mucho dinero exige contar con buenas calificaciones educativas, pero ellas no garantizan
buenos ingresos:
Tal vez diremos que si la educación es baja los ingresos también lo son, pero si la edu-
cación es alta pueden ser tanto altos como bajos:
Si Xb (educación baja) entonces Yb (ingresos bajos)
Si Xa (educación alta) entonces Ya o Yb (ingresos altos o ingresos bajos)

5. Las hi pó tes is y su p ue sta a p rue ba

Si las hipótesis son respuestas tentativas, en algún momento debiera averiguarse si


encierran algo de verdad. “En primer lugar –dicen Cohen y Nagel (1976: 24)– una hipóte-
sis debe estar formulada de manera tal que puedan hacerse deducciones de ella y arribar a
una decisión acerca de si explica o no los hechos considerados”.
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Tal como se ha visto, las hipótesis empiezan por ser formuladas como proposiciones de
carácter descriptivo, explicativo o predictivo que se refieren a fenómenos de la realidad y
que deben someterse a prueba. Es decir, hace falta saber si las cosas son tal como supone-
mos, si suceden tal como lo creemos. Puesto que estas proposiciones se basan, generalmen-
te, en conocimientos previos, podemos decir que tienen carácter teórico: se trata de poner a
prueba lo que afirma la teoría.
Para que sea posible llevar a cabo estos procedimientos de contrastación, es necesario
recorrer algunos pasos. Para Bruyn (1972), una vez formulada una proposición al nivel teó-
rico, es preciso:
• formalizar las hipótesis al modo de relaciones entre variables
• traducir estas variables a indicadores, vale decir a manifestaciones observables o men-
surables
Los conceptos formales median, pues, entre los conceptos operacionales y los teóricos
(Bruyn, 1972). Mora y Araujo (1973), por su parte, ha denominado a estos dos niveles de
hipótesis como hipótesis sustantivas e hipótesis de validación, respectivamente.
Veamos un ejemplo de lo dicho. Observamos que existe un considerable proceso de pre-
carización de las relaciones laborales. Los datos recientes dan cuenta de que la mayor par-
te de los empleos que se crean en la Argentina son de baja remuneración y no están regis-
trados legalmente. Esto es información empírica, pero nos suscita una pregunta en un pla-
no más teórico –el de la teoría sustantiva o específicamente referida a un orden acotado de
fenómenos: el mercado de trabajo– ¿Por qué razones la dinámica de la creación de empleo
sigue este curso? Podemos imaginar más de una respuesta, pero una línea de explicación
posible –una respuesta hipotética de carácter teórico– nos diría que, tal vez, los cambios
tecnológicos hacen que los empleos de mejor calidad demanden crecientes calificaciones.
Destrezas tales como el manejo de una computadora, que sólo posee –o adquiere fácilmen-
te– una persona con medianas calificaciones educativas. Podría ser que hubiera una brecha
entre las demandas técnicas del mercado y las calificaciones de los postulantes.
Tendríamos que formalizar esta suposición en forma de relación entre variables:
Hipótesis sustantiva o teórica: La inadecuación a las crecientes exigencias del mercado
laboral produce precarización laboral (repárese en que esta proposición incluye términos
teóricos formales, tales como inadecuación a las exigencias del mercado laboral y preca-
rización laboral)
Hipótesis de validación: La proporción de trabajadores con bajo nivel educativo será
mucho mayor en las empresas más pequeñas (repárese en que esta proposición contiene
términos con inmediata referencia empírica, tales como el nivel educativo que alguien
alcanzó o el tamaño de una empresa)

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A la vez, Mora y Araujo (1973) sostiene que para conectar uno y otro nivel es menester
hacer uso de un tercer tipo de hipótesis: las hipótesis auxiliares de validez, que son aquellas
que afirman la relación entre las variables teóricas involucradas y los indicadores elegidos
para medirlas. En este caso, una hipótesis de esta clase implicaría suponer que el nivel edu-
cativo formal es un buen indicador de ajuste/desajuste a las exigencias del mercado laboral,
en tanto que el tamaño de las empresas lo es del grado de acceso a las tecnologías produc-
tivas más modernas.
Por fin, el mismo autor considera un cuarto tipo de hipótesis: las hipótesis auxiliares
estadísticas. Ellas nos permitirían confiar en que lo que apreciamos en una muestra –ya
fuere la distribución de una variable o la eventual relación entre dos o más variables– tam-
bién ocurre en la población de la que esta muestra proviene, y no obedece a un simple capri-
cho del azar.
Este esquema, que conecta la formulación de supuestos teóricos con los datos observa-
bles, a través de la formalización de los primeros en forma de relaciones entre variables, es
el modo habitual de proceder en los enfoques cuantitativos o naturalistas. En tanto que
cuando se parte del paradigma comprensivo y se emplean técnicas cualitativas, la media-
ción entre el nivel de la teoría y el de los conceptos concretos o de uso corriente remitiría a
los conceptos sensibilizadores (Bruyn, 1972).

6. Las hipótesis: g u í a s p a ra el análisis

Las hipótesis operan como faros que nos alumbran el camino. Son las que guían la tarea
de obtención de los datos, así como el modo en que operamos al analizarlos. Todo sugiere,
pues, que resultan muy valiosas en la investigación. Y que la máxima aspiración de cual-
quier investigador sería comprobar que sus hipótesis soportan repetidamente la puesta a
prueba. Sin embargo, ¿pierden todo valor cuando esto no sucede?

6.1. ¿Se desechan las hipótesis?


Ya hemos visto que formulamos preguntas para arriesgar respuestas que nos parecen
verosímiles. Y que –puesto que ignoramos si estas respuestas son en verdad acertadas– pro-
curamos cotejarlas con la realidad. ¿Qué sucede si los hechos observables parecen confir-
mar nuestras conjeturas?: nada definitivo (Popper, 1971; Bunge, 1995). Pues que seguirán
siendo respuestas verosímiles hasta que alguien demuestre lo contrario. Por consiguiente,
apenas las habremos corroborado –no confirmado– y podremos guiarnos provisionalmen-
te por ellas.

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¿Y si los hechos las contradicen? Popper creía que era menester descartarlas, junto con
todo el corpus teórico del que formaban parte integrante. Muchos piensan, sin embargo,
que no es tan así. El falsacionismo atenuado, formulado por Lakatos, se inclina por estable-
cer un cinturón protector en torno a las teorías, abandonando a su suerte apenas los retoños
menos afortunados. La teoría siempre podrá ser reformada para que pueda dar cuenta de
hechos inopinados.
Por otra parte, ya hemos visto que el carácter estocástico o probabilístico no permite
sino afirmar que X incrementa la probabilidad de que suceda Y, sin permitir asegurar que
será así en todas las ocasiones. Por otra parte, si casi todo fenómeno reconoce un conjunto
muy amplio y complejo de causas y si aceptamos que nunca sería posible incluirlas a todas
ellas en una afirmación hipotética, entonces habrá que aceptar que el contenido de cual-
quier afirmación será meramente probabilístico y postulará vínculos contingentes antes
que necesarios.
Una hipótesis, pues, podría mostrarse útil para explicar y aun predecir ciertos fenóme-
nos en muchas ocasiones, aun cuando sea incompleta, no contemple todas las condiciones
y se muestre errada en otras muchas oportunidades.
Por otra parte, no pocas veces, los investigadores desean retener ciertas hipótesis, aun
sabiendo que no son del todo ciertas. La razón estriba en su valor heurístico, que las con-
vierte en guías para la investigación y en fuentes de eventuales descubrimientos, aun cuan-
do no resulten confirmadas o, más bien, sean disconfirmadas. Pues el hecho de que no
suceda lo que tenemos buenas razones para esperar que pase exige una explicación: y bus-
carla aumenta nuestro conocimiento.
Esto ocurre tanto en las ciencias sociales como en las otras. Hay buenas razones para
suponer que cuando un joven busca su primer empleo tendrá más probabilidades de conse-
guirlo si posee mejores calificaciones educativas. Esta es una conjetura que nos brinda una
respuesta a la pregunta de por qué algunos jóvenes tienen ventaja sobre otros para obtener
trabajo. Cuando arriesgamos esta respuesta, ni siquiera creemos que sea del todo cierta y
mucho menos que sea la única posible: seguramente, habrá otras muchas razones. Pero si
no es cierta, al menos es útil: empezar por ella nos conducirá –eventualmente– a esas otras
razones que todavía no vislumbramos.
En términos formales, esta hipótesis diría que a mayor nivel educativo, menor desem-
pleo. O –lo que es lo mismo– que a mayor nivel educativo, más probabilidad de obtener
empleo. Si quisiéramos averiguar si nuestra hipótesis es correcta, seguramente compararí-
amos las tasas de desempleo de los jóvenes con diferentes calificaciones educativas: al
hacerlo advertiríamos que los hechos no se comportan exactamente como lo esperábamos.
En realidad, las tasas de desempleo van en aumento a medida que mejoran las calificacio-

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nes educativas y solo bajan en el caso de los que tienen estudios de nivel superior comple-
tos ¿Cómo es esto posible? ¿es perjudicial, acaso, estudiar si se quiere obtener un empleo?
Este resultado inesperado es, en si mismo, una nueva pregunta: nos obliga a reflexionar y a
plantear nuevas hipótesis que lo expliquen.

Por ejemplo, podemos pensar que, tal vez, suceda que los jóvenes menos instruidos
aceptan cualquier trabajo (tal vez realicen actividades por cuenta propia de muy baja cali-
ficación), en tanto que los que han estudiado más prefieren prolongar sus búsquedas pero
son más exigentes para aceptar un trabajo. Tendríamos que ver si esto es cierto, examinan-
do las condiciones de trabajo de unos y otros, cuando logran emplearse.
Podría ser, también, que los menos educados pertenezcan a hogares de muy pocos recur-
sos y estén, por eso, forzados a aceptar cualquier actividad laboral, aun cuando fuera desa-
gradable y mal remunerada: eso explicaría su mayor facilidad para emplearse. Es otra hipó-
tesis y también podríamos someterla a contrastación.
Como vemos, aun las hipótesis falsas nos proveen más conocimiento: por de pronto,
sabemos que son falsas y estamos forzados a explicar por qué las cosas suceden como suce-
den, a través de nuevas hipótesis. Y si estas también resultaran falsas, seguramente imagi-
naríamos otras. El proceso de construcción de conocimiento sigue, pues, un curso espirala-
do en el que nos sirven tanto las conjeturas que aceptamos y damos por buenas –siempre
provisionalmente– como las que rechazamos.
Y tal vez ni siguiera sea preciso desechar por entero nuestra hipótesis inicial: acaso bas-
taría con acotarla un poco, ponerle ciertas condiciones o –como es usual decir– especificar-
la más: lo que afirmamos solo sucede bajo ciertas condiciones. Por ejemplo, si se trata de
jóvenes que provienen de hogares con recursos suficientes como para prolongar sus bús-
quedas y elegir. En este caso, estas búsquedas se dilatarán menos cuanto mejor calificados
estén ¿Realmente será así? No lo sabemos: se trata –una vez más– de una hipótesis...
Tampoco es bueno extremar este procedimiento de formular hipótesis ad-hoc, con el
propósito de “salvar teorías de la falsación”, ya que ello suele complicar los sistemas teóri-
cos. Pero sí es razonable reconocer que a veces una “ampliación” de una hipótesis puede
mejorar sus posibilidades de supervivencia.
Por fin, también sucede que en el momento de la contrastación ponemos a prueba
supuestos que damos por “ciertos” y que, en rigor, también tienen carácter hipotético: es el
caso de las hipótesis auxiliares de validez, ya mencionadas. En ocasiones puede suceder
que sean ellas las “culpables” de la refutación de nuestra hipótesis. por ello, sin caer en una
posición cartesiana que lleve a poner en duda absolutamente todo, debemos sospechar de
éstos supuestos. Tal situación se presenta cuando damos por válido un instrumento de

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

medición o un indicador que en realidad no lo es.


Schuster ha señalado, asimismo, que antes de desechar una hipótesis –o una entera teo-
ría– debiéramos preguntarnos si hay otra mejor en su reemplazo. Si no la hay, la existente
debe mantenerse “…restringiendo su campo de acción o emparchándola” (Schuster, 1986:
64). Es que, aun parcialmente demostradas sus inexactitudes, las hipótesis pueden seguir
siendo útiles para proveer, por ejemplo, predicciones acertadas.
En definitiva, que cada hipótesis nos habrá servido de guía para avanzar en el análisis:
nos habrá llevado a seleccionar cierta información para someterla a prueba. Y el resultado
de estas pruebas –favorable o desfavorable– nos conducirá a su vez a formular nuevas con-
jeturas. Detenernos o continuar en este proceso dependerá de un conjunto de factores: la
imaginación para proponer nuevas explicaciones alternativas no es el menos importante...
Tal como lo han afirmado Cohen y Nagel (1976: 25): “Una hipótesis falsa puede dirigir
nuestra atención hacia hechos o relaciones entre hechos antes insospechados, aumentando
así los elementos de juicio a favor de otras teorías. La historia de la investigación humana
está llena de hipótesis rechazadas por falsas pero que han cumplido un propósito útil”.

6.2. ¿Se conservan las hipótesis?


En realidad, si pudiéramos saber de una vez y para siempre que una proposición es ver-
dadera , ya no estaríamos frente a una hipótesis. Estaríamos, dice Zetterberg (1976: 86),
frente a una invarianza. Esto es demasiado terminante para las ciencias sociales, y aun para
este mundo un tanto incierto en el que habitamos... La verdad es esquiva. Por eso, es más
atinado y seguro pensar que, antes que verdaderas de una vez y para siempre, las hipótesis
son más o menos útiles.
Una proposición podrá robustecerse, sin duda, si a lo largo del tiempo numerosas y
repetidas observaciones le dan la razón. Pero nada garantiza que así será hasta el fin de los
tiempos. Bien podría ocurrir, algún día, que multitudinarios alzamientos populares acaba-
ran derrocando un régimen que gozara de amplia popularidad. Acaso la conjunción de los
planetas haya cambiado y los astros tengan, sobre los sucesos políticos, una influencia que
jamás hemos sospechado...
Si tenemos en cuenta la infinita complejidad del mundo –y en especial de las conductas
humanas– se entenderá fácilmente que es muy difícil que podamos alcanzar un conoci-
miento total, completo, exhaustivo y final acerca de un fenómeno. Por eso, en realidad ni
siquiera es deseable conservar ad infinitum una hipótesis: mejor será, en todos los casos,
encontrar situaciones en que ella no se cumple, con el propósito de averiguar por qué razón
sucede eso: de esa manera es como se avanza en el conocimiento de la realidad. El error
enseña y permite progresar.

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

En resumen, que nunca tendremos certezas definitivas. Solo hipótesis –más o menos
robustecidas por el reiterado sometimiento a procedimientos de verificación– que procuran
dar cuenta de las cosas. Pero la aproximación de las hipótesis a los hechos siempre tendrá
carácter parcial y provisional. El progreso del conocimiento procede por sucesivas y gra-
duales aproximaciones, frecuentemente sinuosas y aun erróneas. Tal como lo afirmó Priets-
ley:
“Bastan teorías muy defectuosas e imperfectas para sugerir experimentos útiles que
sirven para corregirlas y dar origen a otras más perfectas. Estas, luego motivan nuevos
experimentos que nos llevan aún más cerca de la verdad; y debemos contentarnos con
este método de aproximación; debemos considerarnos felices si hacemos algún progre-
so real mediante este lento procedimiento” (citado por Cohen y Nagel, 1976: 38).
La duda y el cuestionamiento permanente, aún la desconfianza –que no la certeza–
constituyen, pues, el motor que permite avanzar. La duda es propia de la ciencia, bajo la
presunción de que nada es exactamente como creemos y de que el conocimiento es siem-
pre aproximativo. La certeza y la seguridad, en cambio, son lo propio del dogma.

Bibliog rafía

- BUNGE, M. (1995). La ciencia, su método y su filosofía. Buenos Aires: Editorial Suda-


mericana.
- BRUYN, S. (1972). La perspectiva humana en sociología. Buenos Aires: Amorrortu
Editores.
- CARROLL, L. (1971), Aventuras de Alicia en el País de las Maravillas. Buenos Aires:
Editorial Brujula.
- COHEN, M. y NAGEL, E. (1976), Introducción a la lógica y al método científico. Bue-
nos Aires: Amorrortu.
- HEMPEL, C. (1979). La explicación científica. Buenos Aires: Paidós.
- HOBSBAWM, E. (1998). Historia del Siglo XX. Buenos Aires: Grupo Editorial Planeta.
- MORA y ARAUJO, M. (1973). “El análisis de relaciones entre variables y la puesta a
prueba de hipótesis estadísticas”, en Mora y Araujo, M. (compilador), El análisis de los
datos en la investigación social. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión.
- POPPER, Karl (1971). La lógica de la investigación científica. Madrid: Tecnos.
- SCHUSTER, F. (1976). Explicación y predicción. La validez del conocimiento en cien-
cias sociales. Buenos Aires: CLACSO.
- ZETTERBERG, H. (1976). Teoría y verificación en sociología. Buenos Aires: Edicio-
nes Nueva Visión.

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

Notas

1 La excepción estaría dada por las investigaciones de tipo exploratorio, donde casi se carece de supuestos y la
aproximación al campo u objeto de estudio se lleva a cabo con una máxima apertura.
2 Existen, sin embargo, las llamadas retrodicciones (predicciones “hacia el pasado”), que son frecuentes en dis-
ciplinas como la astronomía, la geología e, inclusive, la historia. Por decirlo de un modo simple, si disponemos
de una hipótesis según la cual un sitio donde ahora existe una llanura fue, hace muchos milenios, un lecho oce-
ánico, entonces debieran haber quedado depositados en el subsuelo (en ese pasado remoto) los restos fósiles de
animales marinos. De todas formas, esta predicción hacia atrás, se convertiría en la predicción hacia el futuro
de que, si excavamos, hallaremos tales fósiles.

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6. E L P RO C E S O D E I N V E S T I G AC I Ó N : C A MI N O
Q UE CONDUCE DE LAS PREGUNTAS A
LAS RESPUE STAS. EL DISEÑO DE LA
I N VE ST I GAC I Ó N :
C O N J U N TO D E D ECISI ONES ESTRAT É G I C A S . D I S TI N TOS
TIPOS DE DISEÑOS. E N F O QUES CUA N T I TAT I VO Y CUA L I TAT I VO :
DOS PARADIGMAS.

Horacio Chitarroni

1. P royecto, p roceso y diseño de investigación

Es usual que se suscite cierta confusión entre lo que es un proyecto de investigación, un


proceso de investigación y un diseño de investigación. No es extraño que así sea, porque
son términos de distinto nivel lógico, pero vinculados entre sí, que además guardan relacio-
nes de subordinación e inclusión.
El proceso de investigación es una secuencia de pasos, que implican tanto operaciones
mentales como operaciones materiales. Estos pasos nos han de llevar desde la formulación
inicial del problema de investigación (es decir, de los interrogantes a los que pretendemos
dar respuesta) a la obtención del producto final (es decir, las respuestas buscadas) e inclu-
sive a su materialización en un documento escrito –en papel o digitalizado– que permitirá
comunicar y difundir los resultados y dar cuenta del modo en que se arribó a ellos.
El diseño de investigación es un conjunto de decisiones estratégicas, de naturaleza teó-
rica y metodológica, que hemos de adoptar para llevar a cabo ese proceso. En tal sentido, el
diseño forma parte del proceso, está materialmente incluido en él. Y a la vez lo determina:
una vez que hemos adoptado estas decisiones, los pasos posteriores del proceso quedan
subordinados a ellas.
El proyecto de investigación es un documento escrito que suele elaborarse al inicio del
proceso y que resume y expone, en forma escueta y anticipada, el problema de investiga-
ción y la estrategia a seguir para resolverlo: es decir, las principales características del dise-
ño. En rigor, pues, la elaboración del proyecto también integra el proceso, porque usual-
mente su redacción es uno de los pasos iniciales.
Si el proceso de investigación comienza con un interrogante que pide respuestas, en tan-
to que estas últimas son el producto final que esperamos obtener, el diseño de la investiga-

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

ción es la planificación de ese viaje que nos lleva de uno a otro extremo. Cuando uno quie-
re llegar a un lugar –y una vez definido con precisión ese lugar de destino– es preciso ele-
gir el camino que se seguirá, como también los medios de transporte que emplearemos.
Entre el punto de partida y el punto de llegada media un conjunto de decisiones que harán
posible el trayecto. Todas ellas –como cuando uno planifica unas vacaciones– están interre-
lacionadas. Y, por cierto, todas ellas, son consecuencia del destino elegido.
Así, si hemos de viajar al exterior –a un país no limítrofe– requeriremos tramitar el pasa-
porte. Y si la distancia es larga –sobre todo si hemos de cruzar el océano– los medios de
transporte terrestres han de quedar descartados. Elegiremos entre los marítimos y los aé-
reos en función de costos y tiempos. Pero también de las escalas previstas. Si deseamos un
viaje sosegado, que nos permita apreciar muchos detalles del trayecto, tal vez decidamos ir
en barco, tocando muchos puertos. Contrariamente, si queremos llegar en el menor tiempo
posible, elegiremos el vuelo más directo. Acaso nos convenga combinar los medios de
transporte: pasaremos de largo por sitios que no nos interesan y recalaremos en las ciuda-
des que despierten nuestra curiosidad. Por cierto que otros detalles requerirán atención: la
ropa que llevaremos –según el clima imperante en los lugares en que hemos previsto dete-
nernos– y el dinero que demandarán nuestros gastos, que habremos de estimar con el mayor
cuidado posible. Igual pasa con el diseño de investigación, que supone una serie de decisio-
nes ensambladas entre sí.

2. E l p royecto de investigación como anticipo del tema y del diseño: ¿q ué n os


p ro p o n e m o s h a c e r ?

Seguramente, como punto de partida, concebiremos en nuestra mente un primer y apre-


tado esquema del viaje que queremos hacer. Si fuéramos a narrar a alguien nuestra proyec-
tada aventura, resumiríamos a grandes rasgos, comenzando por el lugar de destino, los
principales pasos que hemos planeado dar para alcanzar nuestro propósito. Esta presenta-
ción resumida será el proyecto de investigación, que tal vez debamos someter al juicio de
alguien para persuadirlo de que sabemos a dónde nos dirigimos y cómo llegar, de que el
viaje es posible, de que vale la pena hacerlo y, finalmente, de que nos facilite los medios
económicos necesarios.
Claro está que este apretado esquema de nuestros planes es provisorio. En todo caso,
expresa una intencionalidad inicial y no tiene en cuenta muchas posibles contingencias
imprevisibles que podrían forzarnos a torcer el rumbo, a escalas no esperadas, a vueltas
atrás o , inclusive, a llegar más lejos de lo inicialmente previsto en nuestra exploración de
mundos mal conocidos. Como los navegantes antiguos, contamos con cartas náuticas que

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

señalan el finisterrae1: Más allá se extienden los parajes nunca hollados donde, en las pro-
fundidades oceánicas, se ocultan todo tipo de monstruos marinos: moluscos colosales y
serpientes marinas ciegas capaces de engullir entero un navío. Los marinos intrépidos, que
se aventuraban fuera de las aguas conocidas podían formular conjeturas acerca de lo que
encontrarían o de las distancias que deberían recorrer, basándose en indicios que les pro-
porcionaba el conocimiento disponible en la época, pero carecían de certezas. Si el alimen-
to fresco o el agua dulce se terminaban en alta mar, quedarían expuestos al escorbuto o a
morir de sed en medio de la inmensidad líquida, de manera que al avistar algún indicio de
la proximidad de tierra firme (aves sobrevolando las aguas o malezas arrastradas por el
mar) podrían verse obligados a modificar el rumbo para abastecerse. Pero asimismo, en
épocas en que la navegación era a vela, un cambio en la dirección del viento o la falta de él
podían obligarlos a detenerse o apartarlos de la ruta prevista. Incluso, al echar pie a tierra
en una playa desconocida, podían encontrar la muerte a manos de los nativos y hasta con-
vertirse en su alimento. De modo que, si bien era posible formular hojas de ruta de navega-
ción para solicitar financiamiento al monarca, a nobles o banqueros, no podían estar segu-
ros de ajustarse a ellas.
La empresa de investigación científica es menos riesgosa. Tal vez no proporcione tan
pingües beneficios como prometían las nuevas tierras a los arrojados exploradores de los
mares. Pero tampoco, al menos, suele pesar sobre ella la amenaza del hambre o la sed2.
Podremos perdernos en los meandros de las hipótesis y extraviarnos en los laberintos de los
datos, pero no seremos devorados por dragones monstruosos.
Apartémonos ahora de la navegación en tiempos remotos y volvamos al quehacer cien-
tífico. Cuando hemos logrado formular un problema de investigación, esto es, ceñir la cues-
tión mediante la formulación de preguntas precisas a las que no se ha dado –hasta donde
sabemos– una respuesta totalmente satisfactoria, seguramente también habremos podido
formular objetivos, al menos en forma provisional y sujeta a ajustes.
Hecho esto –y si estamos convencidos de que presenta algún interés y utilidad respon-
der a los interrogantes planteados– hemos de pensar si es posible hacerlo ¿Se nos ocurre
algún modo de arribar a las respuestas? ¿Existe información empírica que nos lo permita?
O, al menos, si no existe, ¿es posible producirla? Esto es equivalente a pensar sí vale la pena
viajar a cierto lugar y si hay medios de transporte capaces de conducirnos. También tendre-
mos in mente una ruta probable –un plan de viaje a grandes rasgos– y una vaga idea de
cuánto podremos demorar en el trayecto.
Si necesitamos obtener una beca –o bien si la actividad de investigación forma parte de
nuestra tarea académica del semestre –expondremos sucintamente nuestros planes, formu-
lando el proyecto de investigación, que será sometido a juicio de los evaluadores. Usual-

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

mente, estos evaluadores serán expertos –o pasarán por serlo...– pertenecientes a una insti-
tución académica (universidad, instituto de investigación) u organismo oficial (como el
CONICET3). El proyecto será una exposición resumida de lo que nos proponemos hacer,
destinada a convencer a quienes han de juzgarlo de que es interesante, pertinente, y posible
con los recursos con que contamos. Esto último implica demostrar que conocemos sufi-
cientemente el tema, que estamos al tanto de lo investigado en la materia y que sabemos
cómo procederemos para obtener y analizar la información.
El proyecto es, pues, un documento breve donde se suelen exponer los siguientes ele-
mentos:
- Una exposición del tema, que lo describa y delimite, destacando su importancia y los
propósitos de la investigación (lo que implica responder a las preguntas básicas acerca
de qué queremos averiguar y por qué es útil, importante y pertinente hacerlo)
- Un breve resumen del estado del arte, que exponga los principales antecedentes
- El marco teórico, los conceptos empleados y las hipótesis desde las que parte nuestro
trabajo
- Una exposición de los objetivos generales y específicos, tal como estén formulados
inicialmente (lo que supone enumerar los productos esperados, en términos de conoci-
miento nuevo)
- Una sucinta exposición de la forma en que se generará u obtendrá la información nece-
saria, así como de la metodología a emplear para su análisis (vale decir, cómo nos pro-
ponemos arribar a estos resultados)
- Un cronograma que estime los tiempos que demandará cada etapa y, eventualmente,
los costos y recursos requeridos
Al final de este capítulo se incluye (Anexo I) un proyecto de investigación presentado
por uno de los autores de este texto a un instituto de investigación de una Universidad, con
el propósito de obtener una beca.

3. El diseño de investigación como conjunto de decisiones estratégicas

Ahora bien: el proyecto, tal como lo hemos visto, toma forma material a través de un
documento que resume las intenciones del investigador. Y es, habitualmente, uno de los pri-
meros pasos en el proceso de investigación, sólo precedido por la vaga selección del tema.
Efectivamente, tras seleccionar el tema ha de ponerse a pensar si tiene alguna importancia,
si es posible investigarlo y concebirá una vaga idea de cómo hacerlo. Acaso estas medita-
ciones lo entusiasmen y convenzan de que vale la pena...
Si esto es así, dará un segundo paso: pensando en quién habrá de patrocinarlo, se pon-

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

drá a escribir todo esto, con lo que cobrará entidad el proyecto de investigación, en un doble
sentido:
- habrá evolucionado desde una idea vaga hasta un proyecto más preciso y...
- se habrá convertido en un documento escrito
Si el proyecto ha sido aprobado, habrá que poner manos a la obra. Para avanzar en el
proceso de investigación será preciso llevar a cabo cada una de las etapas contempladas en
el proyecto, cuya misma elaboración ha sido un paso preliminar. En rigor, la redacción del
breve documento del proyecto nos habrá obligado a avanzar muy incipientemente en algu-
nos de estos pasos (los iniciales y formulativos), mientras que otros solamente habrán sido
objeto de una enunciación o declaración de intenciones (los posteriores y más operativos).
En primer lugar, se habrá expuesto allí una síntesis de la cuestión a abordar y se habrán
anticipado los principales interrogantes, así como los objetivos que de ellos se desprenden.
También se habrá hecho un resumen apretado del estado del arte y del marco teórico pro-
piamente dicho, que recogerá los instrumentos conceptuales y la información empírica dis-
ponible y de la que se parte. Asimismo se habrán anticipado las principales hipótesis, si es
que las tenemos. Por fin, se habrá indicado cómo se piensa obtener o producir la informa-
ción necesaria y a qué técnicas se planea recurrir para analizarla, así como los tiempos esti-
mados en que se llevará a cabo todo esto y los recursos que demandará. Como el navegan-
te de nuestra historia, tendremos entre manos los mapas existentes, la brújula y el sextante,
junto con la determinación de hacernos a la mar...
El diseño de la investigación supone la articulación de un conjunto de decisiones respec-
to del modo de obtener la información, procesarla y someterla a análisis.
“En la práctica se designa como diseño al conjunto de decisiones vinculadas con
cada una de las etapas que demanda la realización de una investigación social. Este
es un proceso en el cual interactúan el planeamiento y la ejecución que lleva a intro-
ducir modificaciones a la propuesta original en función de las posibilidades y limi-
taciones que existan en el acceso a la información, a la disponibilidad y disposición
de los recursos humanos y el apoyo efectivo de personas e instituciones cuya partici-
pación y colaboración son necesarias para llevar a cabo el estudio.” (Sautu, 1999).
Por cierto que una vez dados los pasos anteriores en el proceso de investigación, estas
decisiones ya vendrán fuertemente condicionadas, puesto que el tipo de información reque-
rida depende de las preguntas a las que queremos dar respuestas. Y asimismo, la naturale-
za de la información demanda distintos procedimientos de recolección y análisis:
Problema de investigación interrogantes objetivos tipo de evidencia fuentes
de datos estrategias de recolección procedimientos de análisis

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

4. Distintos tipos de diseños

El modo en que se articulan estas decisiones, de naturaleza teórico-metodológica, da


lugar a una clasificación de los diseños de investigación en función de diferentes criterios.

4.1. Según sus propósitos


Desde la perspectiva de los propósitos u objetivos que guían la investigación, los dise-
ños pueden ser :
- Exploratorios
- Descriptivos
- Diagnósticos
- Explicativos
- Predictivos
- Evaluativos
- De investigación-acción
La asunción de unos u otros propósitos depende, esencialmente, de la acumulación de
conocimiento previo. Cuando lo ignoramos casi todo acerca de un área de la realidad, es
preciso que nos acerquemos a ella con una gran apertura, desterrando preconceptos acerca
de cuáles son sus aspectos más relevantes. Por cierto que nunca hay una aproximación ente-
ramente ingenua, porque sin conceptualizaciones previas sería casi imposible siquiera deli-
mitar un objeto de estudio.
Cuando surgió en la Argentina el fenómeno piquetero – más bien, cuando comenzó a
tener presencia frecuente en las calles de las ciudades importantes – suscitó un gran interés
desde la perspectiva de las ciencias sociales. Obviamente no existían antecedentes de inves-
tigación sobre ese tema específico, aunque era casi imposible no vincularlo con otras for-
mas de organización popular preexistentes, de las cuales la más obvia eran los sindicatos.
Dicho sea de paso, apenas hubiéramos establecido esta analogía, no podríamos sino pensar
que la sustitución de sindicatos por piquetes aparece en un contexto donde el trabajo esca-
sea y ha dejado de ser el gran elemento organizador de la vida de las personas. Ya estaría-
mos, muy incipientemente, teorizando. Las analogías cumplen un papel importante en la
construcción teórica.
Sin embargo, las primeras investigaciones sobre el tema carecían de una matriz de
dimensiones relevantes a indagar, como también de una teoría que permitiera describir sus
objetivos, estructuras organizativas, modos de reclutamiento, estrategias de acción, etc.
Cuando se está en esta situación, lo más adecuado es plantear un estudio exploratorio que
procure reunir información relevante para, en una etapa posterior, encarar una descripción

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

más sistemática. Estas aproximaciones raramente pueden valerse de procedimientos cuan-


titativos: si pretendiéramos elaborar un cuestionario para realizar una encuesta a miembros
de estos movimientos, no sabríamos muy bien qué preguntas incluir, a riesgo de obviar
cosas importantes. Por eso, lo más razonable sería planear entrevistas con informantes cla-
ves y, en todo caso, entrevistas abiertas con dirigentes y militantes: es decir, una aproxima-
ción cualitativa. Superada esa instancia de carácter exploratorio, seguramente sabríamos
mucho más que al principio.
Describir implica precisión. Medición precisa y fotográfica de algo. Para describir con
precisión –puesto que no es posible abarcar la total multidimensionalidad de ningún fenó-
meno, por acotado que sea– hemos de predeterminar sus aspectos relevantes. Un censo –sin
duda el paradigma de una investigación descriptiva– procura relevar unos pocos aspectos
básicos acerca de una población. Se sabe con precisión qué cosas deben averiguarse: cuán-
tos son, por sexo y edad. Cuál es su nivel educativo y su situación conyugal. Cuáles sus con-
diciones de habitación, cuáles sus antecedentes migratorios y unas pocas cosas más. Las
descripciones pueden, por cierto, ser más densas y complejas. Y no necesariamente cuanti-
tativas. La descripción de las estrategias que adoptan los hogares frente a una disminución
abrupta de sus ingresos podría encararse cualitativamente, a través de entrevistas o la des-
cripción de las estrategias de adaptación de los migrantes limítrofes también podrían cono-
cerse, con fines descriptivos, a través de este tipo de abordaje. Wainerman y Heredia (1999)
se dedicaron a describir la concepción de la familia y los roles de género a través de varias
décadas mediante el análisis de los textos escolares. Lamas y Porro (2005), por su parte,
hicieron algo semejante empleando una muestra de revistas femeninas. Pero en todos los
casos, la aproximación con fines descriptivos exige saber con claridad qué preguntar, qué
observar (en última instancia, la observación dirigida no es sino un modo de interrogar a la
realidad que nos circunda).
Algunos descripciones tienen propósitos diagnósticos. Ello es así cuando queremos
comparar el estado actual de algo con algún parámetro: un estado anterior o un estado dese-
able. Por ejemplo, los países suelen suscribir, en el seno de las organizaciones internacio-
nales, ciertos compromisos. Las Metas del Milenio constituyen un acuerdo firmado en el
marco de las Naciones Unidas por un amplio conjunto de países –entre los que se halla
Argentina– que se comprometen a mejorar las condiciones de vida de sus pueblos. Los paí-
ses que suscribieron este acuerdo se han comprometido a disminuir –para el año 2015– a
menos de 2% la proporción de población indigente y a menos de 15% la de población pobre
(PNUD, 2003). Pues bien, este tipo de acuerdos exigen monitoreos periódicos con la fina-
lidad de controlar el grado de cumplimiento de las metas fijadas. Cada uno de estos moni-
toreos supone un tipo especial de descripción, acompañada de una comparación del estado

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

actual con el parámetro a alcanzar. Se trata de estudios diagnósticos. También sería diag-
nóstica una investigación que procurara indagar las desigualdades o brechas de desarrollo
regional en la Argentina, comparando a todas las jurisdicciones –por ejemplo– con la Ciu-
dad de Buenos Aires, que en general reúne los mejores indicadores sociales.
La pretensión explicativa supone poner a prueba relaciones entre fenómenos que, por lo
general, han sido traducidos operacionalmente (cuestión de la que se ocupará el capítulo
venidero). La asociación empírica entre fenómenos es un requisito necesario, aunque no
suficiente, para suponer que existe una vinculación causal entre ellos. Esto es, para creer
que uno de ellos es causa de variación de otro o, al menos, una de sus causas. Aunque en un
capítulo posterior abundaremos sobre la idea de causalidad –que es una idea compleja– y
los requisitos para poder postularla, diremos aquí que suponer relaciones de esta clase
implica disponer previamente de descripciones precisas ¿En qué medida las trayectorias
laborales de las personas aumentan o disminuyen la probabilidad de que pierdan su
empleo? ¿En qué medida ello está determinado por sus atributos demográficos, tales como
el sexo, la edad o las calificaciones educativas? En definitiva, ¿cuánto explican unas cosas
a las otras? Se trata de los diseños explicativos.
Por fin, si conocemos algunas de las causas de ciertos hechos y estamos en condiciones
de prever su evolución es razonable intentar predecir cómo se comportará en el futuro el
fenómeno bajo estudio. Una vez que hemos podido estimar que cada vez que el PIB ha cre-
cido un punto a lo largo de la última década, el empleo lo hizo en 0,50 puntos, podremos ir
por más: si disponemos de medios para predecir cuánto crecerá la economía en los dos años
próximos, podremos intentar determinar cuánto aumentará el empleo. En este caso, estarí-
amos prediciendo qué sucederá, para lo cual nos basaremos, por lo general, en lo que ha
venido sucediendo. Estos son diseños predictivos.
En ocasiones, los diseños de investigación tienen por propósito evaluar el grado de
impacto que un cambio provocado en la magnitud de un cierto fenómeno, o la realización
de una acción determinada, producen sobre otro conjunto de hechos. El ejemplo más típi-
co en el ámbito de las ciencias sociales puede ser la implementación de programas o accio-
nes gubernamentales. Por ejemplo, un amplio programa de becas destinado a mantener en
la escuela a los adolescentes de los hogares más pobres, ¿ha logrado tener alguna inciden-
cia sobre las tasas de asistencia de estos jóvenes luego de su primer año de vigencia? Una
serie de acuerdos realizados en el seno de una organización supranacional –por caso el
MERCOSUR– han sido eficaces para lograr que, luego de cierto tiempo, aumentara el gra-
do de integración productiva entre los países miembros? Estos estudios participan de las
características de los diseños explicativos, en tanto procuran medir el efecto o impacto de
un fenómeno X sobre otro fenómeno Y. Se los denomina evaluativos porque procuran, ni

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

más ni menos, evaluar el grado en que las acciones realizadas cumplieron los objetivos
revistos.
Como se habrá apreciado, estos últimos tres tipos de diseño procuran, todos ellos, esta-
blecer conexiones entre diferentes tipos de fenómenos. Implican afirmaciones en el senti-
do de que unos fenómenos influyen sobre otros.
Un tipo especial de éstos últimos lo constituyen los diseños de investigación-acción. En
este caso se combinan los propósitos de generar conocimiento acerca de un área de la rea-
lidad y aplicarlo simultáneamente a la transformación de la misma. Supongamos que se tra-
ta de crear oportunidades de trabajo para familias pobres de zonas rurales, que les permi-
tan mejorar su capacidad de sustento. Podría diseñarse un programa de entrenamiento para
pequeños emprendedores en un conjunto seleccionado de actividades acordes con las
características de la región: apicultura, cierto tipo de cultivos, etc. ¿Qué características
deberán tener la capacitación y el apoyo brindados por el programa para que permitan
aumentar la capacidad productiva de sus destinatarios, facilitar su acceso a redes de comer-
cialización, etc.? El diseño inicial del programa podrá ser sometido a una prueba piloto de
duración acotada, cuyos resultados se evaluarán más tarde. Esta experiencia brindará cono-
cimientos imprescindibles para el diseño definitivo de las acciones a aplicar, pero a la vez,
habrá comenzado a producir –en el curso de su ejecución– algunos cambios en los hábitos
productivos de los beneficiarios. Se habrá generado conocimiento que permite relacionar
cierto tipo de acciones con ciertos efectos deseados, al tiempo que se producían cambios
tangibles en el sentido de estos últimos.

4.2. Según la dimensión temporal


Desde la perspectiva que asume en ellos la dimensión temporal, los diseños se pueden
clasificar entre los sincrónicos, transversales o de corte seccional y los diacrónicos, longi-
tudinales. Estos últimos, a su vez, pueden dividirse en los de tendencia y los de panel.
En los primeros, cada uno de los aspectos o variables sobre los que se obtiene informa-
ción es medida una sola vez, para distintos objetos. Por ejemplo, obtenemos las tasas de
desempleo, empleo y actividad de las distintas provincias argentinas en 2003 o los ingresos
de cada uno de los hogares de la ciudad de Mendoza en el primer semestre de 2004, o las
proporciones de población que tenía acceso a agua potable en cada uno de los países del
mundo en 1995, como lo mide el Banco Mundial (1997). Todas las mediciones correspon-
den, pues, a un solo momento o a momentos muy próximos en el tiempo que son tenidos
por simultáneos a los efectos metodológicos.
Los datos longitudinales se diferencian de los transversales porque contienen informa-
ción referida a diferentes momentos o períodos a lo largo del tiempo. La clase más elemen-

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tal de estudio longitudinal son las “series de tendencias” . Por ejemplo, tomamos las medi-
ciones de las tasas de actividad, empleo y desempleo de la provincia de Buenos Aires –o del
conjunto del país– desde 1990 hasta 2002, con el objeto de analizar la evolución del mer-
cado de trabajo desde los inicios del régimen de convertibilidad hasta su abandono. O bien
si analizamos la evolución de los porcentajes de población con acceso al agua potable en
América Latina desde 1960 a 2003, para ver en qué medida mejoró la situación sanitaria de
esta población. Estos datos contienen información recogida en diferentes momentos y perí-
odos sobre una determinada población, pero no sobre los mismos sujetos o unidades de
análisis dentro de esa población. De la misma manera, varias sucesivas encuestas de opi-
nión a lo largo de una campaña electoral, con muestras diferentes cada vez, constituyen una
serie de estimaciones sobre la población de votantes, que pueden indicar una tendencia
agregada, pero no permiten hacer el seguimiento de los cambios de opinión de ningún indi-
viduo concreto. Miden cambios poblacionales o agregados, pero no cambios a nivel micro
(en este ejemplo, en los individuos).
Los datos de panel, en cambio, registran simultáneamente macrocambios y microcam-
bios, pues obtienen información de los mismos sujetos o unidades de análisis en varios
momentos del tiempo, lo cual permite observar cambios a nivel individual así como cam-
bios agregados. Es el caso de la Encuesta Permanente de Hogares de Argentina, que man-
tiene en la muestra a una parte de las familias encuestadas durante varias ondas. Los estu-
dios de panel usualmente proveen información sobre el estado de las unidades de análisis
en el momento de cada observación, y sobre algunos flujos o cambios ocurridos en el perí-
odo intermedio, pero en cambio no contienen un flujo continuo de información a lo largo
del tiempo.
En realidad, nada impide combinar distintos tipos de información, que potencian y
diversifican las posibilidades de análisis. Por ejemplo, recurriendo a las bases de datos que
compila el Banco Mundial sería posible contar con un conjunto muy amplio de informa-
ción respecto de diferentes países para distintos años. Si nos propusiéramos analizar en for-
ma comparada la evolución de la situación social (pobreza, distribución del ingreso,
empleo, educación, salud, etc.) en las naciones integrantes del MERCOSUR, podríamos
disponer de los datos pertinentes a cada uno de estos aspectos, para cada país y para cada
año del período considerado: las tasas de mortalidad infantil, analfabetismo, desempleo,
etc. de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay para los años comprendidos
entre 1990 y 2003. Allí estaríamos frente a un diseño que compartiría aspectos diacrónicos
(la evolución de cada país) y sincrónicos (la comparación entre esas evoluciones). Podría-
mos averiguar cuánto subió –o cuánto bajó– la pobreza en Argentina, pero también si lo
hizo más o menos en comparación con Brasil.

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

4.3. Según la proveniencia de los datos

Según la proveniencia de la información se suele hablar de diseños basados en datos pri-


marios o secundarios.
Esta distinción será abordada con mayor detalle en un capítulo posterior. Sin embargo,
adelantaremos aquí que –en términos generales– suele hablarse de datos primarios cuando
ellos son producidos por el investigador “a la medida” de sus necesidades. Vale decir, por
ejemplo, si diseñamos o aplicamos una encuesta propia o si hacemos entrevistas en profun-
didad o planificamos y llevamos a cabo observaciones pautadas.
En cambio, se alude a información secundaria para designar la recurrencia a datos que
ya fueron generados por otros –con fines estadísticos o administrativos– y están disponi-
bles para su uso, tales como la ya mencionada Encuesta Permanente de Hogares, los Cen-
sos de Población y Vivienda, los registros de los hechos vitales4, las estadísticas de migra-
ciones, los cómputos del PIB o las proporciones de personas que viven con menos de dos
dólares diarios en los distintos países del mundo (que estima y calcula el Banco Mundial).
Esta distinción es menos clara cuando se trata de análisis documentales y los historiado-
res –por caso– no emplean estos términos exactamente en el mismo sentido en que suelen
ser utilizados en ciencias políticas o sociología.

4.4. E n foque cuantitativo y cualitativo: dos paradigmas


Por fin, suele hablarse de diseños cualitativos y cuantitativos. Por cierto que lo que
hemos definido como “diseño” (un conjunto de decisiones articuladas respecto del modo
de obtener, procesar y analizar la información) resultará decisivamente influido por la elec-
ción de una y otra de estas alternativas. Sin embargo –como se lo ha señalado en un capítu-
lo precedente– ellas se ubican por detrás de las decisiones que hacen a la estrategia meto-
dológica. Se trata de un debate que se sitúa en un momento anterior y que hace al modo de
interrogarse acerca del mundo social y aun al modo de concebirlo. Se trata, pues, de dos
paradigmas, antes que de meras alternativas metodológicas.
En diversas partes de este texto se ha hecho referencia a los dos enfoques “antagónicos”
acerca del objetivo que deben cumplir las ciencias sociales: aquellas que tienen por objeto
de estudio las conductas humanas, por definirlas de un modo amplio: explicar tales conduc-
tas desde una perspectiva externa, dando cuenta de sus principales determinantes e identi-
ficando los factores que influyen sobre ellas, o bien interpretarlas desde la perspectiva
motivacional de los actores, comprendiendo el significado que ellos les asignan a sus actos.
Esta discusión que –como ya se ha visto– remonta sus orígenes a tradiciones filosóficas
diferentes y se refleja muy especialmente en dos clásicos de la sociología (Durkheim y

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

Weber), se manifiesta en el plano teórico y también en el metodológico. Puesto que el dise-


ño de una investigación es, esencialmente, un conjunto de decisiones que competen a
ambos planos, es posible hablar de diseños cuantitativos y cualitativos. Obviamente, los
primeros tienden a valerse de métodos y técnicas de tipo cuantitativo, principalmente de
carácter estadístico, aplicándolas a datos obtenidos mediante encuestas basadas en gran
número de observaciones, en tanto que los segundos apelan a herramientas cualitativas,
tales como la observación participante, las entrevistas en profundidad o el análisis de con-
tenido, aplicados necesariamente a un número limitado de casos o situaciones (a veces, a
un único caso o situación).
Durante mucho tiempo –y aun en la actualidad– los partidarios de una y otra perspecti-
va se atrincheraron e posiciones poco conciliables, puesto que sus diferencias partían de
una cuestión planteada en términos esencialistas: ¿qué tipo de interrogantes debían de plan-
tearse las ciencias sociales? ¿cómo habrían de definir sus objetos de estudio? En tanto la
discusión pasara por cuestiones epistemológicas básicas, de principio y fundantes de las
disciplinas, ambas posturas tendían a negarse entidad y el diálogo resultaba imposible.
No obstante, en tiempos más recientes, y sin que esta polémica resultara saldada del
todo, ha tendido a adoptarse una postura más pragmática, que tiende a restañar las heridas
y admitir, no ya la posibilidad sino también la deseabilidad de ambos enfoques. El funda-
mento de esta perspectiva, que aspira a constituirse en una síntesis hegeliana capaz de con-
ciliar los opuestos en forma superadora, pasaría por admitir que cada enfoque responde a
diferentes interrogantes, a distintas preguntas de investigación, que se formulan desde dis-
tintas perspectivas teóricas, pero que son admisibles por igual.
Así, si nuestro interés estriba en las conductas migratorias –por citar un tema pertinen-
te tanto para economistas como para sociólogos, trabajadores sociales, politólogos o estu-
diosos de las relaciones internacionales– nuestros interrogantes pueden referirse tanto a los
factores que influyen en las conductas agregadas de las personas –y de los que ellas no
siempre son conscientes– tales como los factores de expulsión o atracción vinculados a las
presiones demográficas o al comportamiento del mercado de trabajo, como a los efectos de
estas conductas. Pero también a los motivos personales o a las decisiones del grupo fami-
liar que llevan a una o más personas a migrar. Tanto podemos interesarnos en los efectos
macrosociales y agregados a que dan lugar los movimientos migratorios (cambios en las
tasas de nupcialidad, fecundidad, actividad, empleo y desempleo o en sus impactos políti-
cos) como en los significados que las personas asignan a sus comportamientos, el modo en
que los experimentan y la medida en que los mismos son juzgados por los propios involu-
crados. Todo ello sería competencia de las disciplinas sociales, concebidas de un modo más
amplio, interdisciplinario y, seguramente, más fértil y productivo desde el punto de vista

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

del crecimiento del conocimiento.


La posición adoptada en este texto es esta última. Probablemente, la subsistencia de esta
clase de debates resulte explicable al interior de disciplinas relativamente jóvenes, que
alcanzaron status profesional –al menos algunas de ellas– en épocas muy recientes.
Por caso, la geografía, una disciplina asentada y con amplia tradición, no desdeñaría, al
pretender describir la morfología de cierta parte del mundo, ni la fotografía aérea –que per-
mite dar cuenta de la forma y extensión de los grandes accidentes geográficos– ni el análi-
sis de la composición del suelo, que hace posible conocer sus propiedades químicas e iden-
tificar las capas geológicas. Ambos enfoques son obviamente complementarios y no anta-
gónicos, porque proveen información diferente, no contradictoria sino complementaria. Y
que es capaz de reforzarse provechosamente: para saber que, en un pasado lejano (hace
unos 200 millones de años), los actuales territorios de Sudamérica, Africa, Australia y
Antártida conformaban una única masa continental a la que hoy se denomina Gondwana,
tanto contribuyen la visión aérea de la forma de las costas como el conocimiento de la con-
formación geológica de ellas. La una sin el otro nos dirían menos, aunque lleguemos a
ambos saberes a partir de preguntas diferentes y, sin duda, empleando procedimientos y
herramientas de análisis bien distintas.
Sin ceder a concesiones simplistas, creemos que las ciencias sociales no tienen motivo
alguno para negarse la posibilidad de integrar perspectivas teórica y metodológicas. Care-
cen de buenas razones para limitar sus interrogantes, como también las herramientas desti-
nadas a satisfacerlos. Por lo tanto, resulta importante que todos los instrumentos metodoló-
gicos tengan su lugar en la formación de los futuros investigadores. Y la posibilidad de la
triangulación teórica y metodológica5 parece un camino promisorio para el acrecentamien-
to del conocimiento, entendiéndose por tal la elaboración de teoría –esas redes de malla
cada vez más prieta que nos permiten una aproximación creciente a los fenómenos, como
querría Popper– que pueda sustentarse en evidencia empírica.
El anexo 2 describe, brevemente y a manera de ejemplo, los diseños empleados en un
conjunto de investigaciones.

5. E l p roceso de investigación como secuencia de materialización de estas deci-


s io n e s

El proceso de investigación, como secuencia de operaciones intelectuales y materiales,


incluye algunos de los pasos descriptos anteriormente pero se continúa con otros que se
desprenden de ellos. En consecuencia, la enunciación y descripción de estos pasos hará
referencia, a veces, a capítulos anteriores, en tanto que en otras ocasiones se limitará a anti-

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

cipar el contenido de capítulos posteriores. En la práctica –hay que decirlo una vez más–
estas etapas o fases no son estancas ni siguen un curso enteramente lineal, porque unas ali-
mentan –y se alimentan de– otras. Y muchas veces es preciso volver atrás y revisar decisio-
nes ya tomadas o bien rehacer procedimientos ya realizados.

5.1. La formulación del problema de investigación


En el capítulo 3 se explicó en qué consiste un problema de investigación. Como etapa
del proceso incluye la identificación del tema, la formulación inicial de los interrogantes y
de los objetivos generales y específicos. Esta formulación de los objetivos será, seguramen-
te, provisional, porque aunque tendremos un conocimiento suficiente como para identificar
problemas no resueltos y preguntas que requieren respuesta, es muy probable que estas pre-
guntas se modifiquen cuando –revisión del estado del arte por medio– sepamos más. Y los
objetivos, en consecuencia, también resultarán transformados.
La formulación de los interrogantes y objetivos involucrará gran parte de las decisiones
atinentes al diseño: ellos se encaminarán simplemente a describir o pretenderán explicar;
las preguntas se referirán a la evolución de ciertos fenómenos en el tiempo o simplemente
al modo en que se manifiestan en un solo momento; la indagación podrá valerse de infor-
mación ya existente o deberá producirla; se tratará de fenómenos cuantificables o deberán
ser abordados cualitativamente.
Inclusive, en etapas posteriores, por ejemplo cuando procuremos obtener la información
necesaria, podría ocurrir que ella no estuviera disponible y no pudiera ser generada: tal vez
ello obligue a dejar sin respuesta alguna pregunta inicial y a resignar o modificar algún
objetivo.

5.2. La redacción del proyecto


La redacción del proyecto de investigación como documento de presentación ya ha sido
tratada en forma separada. Sin embargo, si se la entiende como un paso del proceso, segu-
ramente encontrará su oportunidad una vez que se ha formulado, al menos en forma provi-
sional, el problema.

5.3. La inmersión en el estado del ar te o pesquisa bibliográf ica


En el capítulo 4 de este manual se tratado con algún detalle este punto. Seguramente
sabemos, acerca del tema que pretendemos investigar, lo suficiente como para haber iden-
tificado preguntas interesantes, que no hayan sido adecuadamente respondidas todavía.
Hemos resumido lo que sabemos al dar redacción al documento del proyecto. En esta eta-
pa habrá que llevar a cabo la compulsa bibliográfica que nos permita recomponer el estado

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

del arte, proveyéndonos de las herramientas conceptuales y de los conocimientos empíricos


existentes6.
Esta etapa es considerablemente más extensa que las anteriores e incluye una mayor car-
ga de trabajo material: búsquedas en bibliotecas o en la red digital, lectura, revisión, clasi-
ficación y fichado de materiales diversos (libros, artículos documentos de investigación,
etc.). En las investigaciones realizadas por equipos, es frecuente que en ella participe per-
sonal auxiliar: investigadores en etapa de formación, que suelen ser profesionales jóvenes
o estudiantes de cursos avanzados.

5.4. La construcción del marco teórico


La revisión bibliográfica a la que alude el punto anterior nos habrá mostrado qué se ha
dicho y qué se sabe de la cuestión que nos ocupa. Nos habrá enterado de preguntas que ya
fueron respondidas, de las respuestas (satisfactorias o insatisfactorias) que a ellas se han
dado y de otras posibles preguntas que aun no tienen respuesta alguna. Es decir, contare-
mos con información de la cual partir.
Pero, además, nos habrá provisto de todo un conjunto de herramientas teóricas útiles
para aproximarnos a la cuestión, delimitarla, describirla, explicarla. Inclusive, de concep-
ciones teóricas más amplias y generales –aplicables a muchos tipos de fenómenos– dentro
de las cuales tal vez sea útil incluir el objeto particular de nuestra investigación.
Como ya se ha dicho en un capítulo anterior, no se trata de que dispongamos de una
estantería donde se alinean las teorías, clasificadas temáticamente y por nivel de generali-
dad, de modo que podamos elegir libremente entre ellas. Puesto que ya las primeras formu-
laciones de nuestro problema de investigación –y la elección del tema incluso– se habrán
sustentado en concepciones teóricas previas, que anidaban en nuestras cabezas. Pero este
substrato teórico previo deberá ajustarse, profundizarse, densificarse y sistematizarse; en
ello consiste la construcción del marco teórico, que supone una verdadera redefinición del
objeto de estudio.
Podría decirse que hemos revisado la “caja de herramientas” y tenemos que seleccionar
las adecuadas para el caso. No todo el conocimiento disponible nos servirá. No todo será
pertinente. Ni se trata de exponerlo íntegramente: “…esta noción tan tradicional no trans-
mite adecuadamente el rol activo que tiene una argumentación (contrapuesto al rol pasivo
de un mero marco). No se trata simplemente de exponer una serie de conceptos teóricos
sino de explicitar qué se pretende decir, qué ideas se desea probar o sostener, qué razona-
mientos se van a usar para ello, a qué clase de datos se va a echar mano” (Maletta, 2000).
Un marco teórico no es, entonces, un relato expositivo de todo lo dicho o escrito acerca
de un tema (o de todo lo que hemos leído sobre él), aunque uno pueda exponerlo resumida-

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

mente para reflejar el “estado de la cuestión”. Se trata de basarnos o apoyarnos en el cono-


cimiento empírico y los desarrollos teóricos aportados por otros. Es decir, en conocimien-
to previo. Ya sea para tomarlo como punto de partida, o para criticarlo, refutarlo o destruir-
lo…

5.5. La reformulación de los objetivos


Una vez que hayamos avanzado en la construcción del marco teórico, es probable que
nos veamos precisados a ajustar los objetivos. Es que al subsumir nuestro problema en una
teoría podrán surgir nuevas preguntas y también posibles respuestas a estas preguntas: es
decir, hipótesis. Podrá ocurrir que unos propósitos iniciales meramente descriptivos puedan
evolucionar hacia una fase más ambiciosa, con pretensiones explicativas. O, aunque no fue-
ra así, la construcción del marco teórico podría haber iluminado aspectos que antes perma-
necían en la sombra y a los que no concedimos importancia inicial.
En cualquiera de estos casos, reformularemos los objetivos iniciales. Y entonces sí,
sabremos con precisión hacia dónde queremos ir. Será el momento de iniciar la travesía.

5.6. Delimitación espacio-temporal y conceptual


La formulación del problema y las consecuentes decisiones relativas al diseño de inves-
tigación, habrán forzado a precisar la clase de evidencia que resultará necesaria para res-
ponder a los interrogantes planteados. Los datos de que se valen las ciencias sociales se
refieren a cierta entidades, que son las que integran nuestro universo de análisis (personas,
instituciones, países, etc.). Y sobre estas entidades obtendremos determinado tipo de infor-
mación, que es la que resulta pertinente al problema planteado. Eventualmente, hemos de
suponer ciertos entramados de relaciones entre los conceptos que hemos de indagar, para lo
cual nos habrá prestado auxilio la inmersión en el estado del arte y la elaboración del mar-
co teórico.
Ya se ha visto que asumir estas decisiones supone delimitar y recortar un cierto espacio
de la realidad, habremos construido un objeto de estudio.
“En síntesis, toda pregunta-problema debe hacer explícito respecto de quién se quiere
construir conocimiento, a qué contenidos conceptuales fundamentales apela la pregunta y
qué relación entre estos conceptos desea investigar.” (Cohen y Gómez Rojas, 2003: 115).
Así, nos propondremos indagar ciertos fenómenos o ciertas conductas en cierta clase de
sujetos y en ciertos períodos. Por ejemplo, las opiniones políticas de los habitantes de Bue-
nos Aires en el momento actual, o la evolución de los hábitos de consumo de las clase
medias argentinas a lo largo de las últimas dos décadas, o las situaciones comparadas de los
mercados de trabajo de los países de América latina en los años noventa, etc.

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

En cualquier caso, habrá que tomar decisiones que pongan límites en términos de tiempo
y espacio. Pero además, nuestras preguntas se referirán a las conductas u opiniones de ciertas
personas (los habitantes de Buenos Aires, por ejemplo) o a las situaciones o evoluciones de
ciertos países (las naciones de América Latina, por ejemplo). Estas entidades son las unida-
des de análisis de nuestra investigación, y a ellas se referirá la información que habremos de
obtener. El conjunto de estas unidades es el universo al que se referirá la investigación: todos
los habitantes de Buenos Aires en el momento actual, o las familias argentinas de clase media
en los últimos veinte años o los países de la región en la última década.
Pero sobre estas entidades, no requeriremos cualquier información, sino cierta informa-
ción muy precisa: si ciertas decisiones del gobierno actual les parecen bien o mal a los por-
teños, en qué gastaban sus ingresos las familias hace veinte años, hace diez años y en el
momento actual, las tasas de empleo y desempleo de los países latinoamericanos a lo largo
de los años noventa. Pues a estas cuestiones se refieren nuestras preguntas.
Claro está que, seguramente, también nos interesarán otras cosas, tales como el sexo, la
edad y el nivel educativo de las personas, puesto que puede ser que las opiniones varíen en
relación con ellas. También, por razones análogas, el nivel de ingresos de las familias, por-
que esto influye sobre el consumo. Y el tamaño y la dinámica demográfica y las tasas de
crecimiento económico de los países, porque son cuestiones que se relacionan con el com-
portamiento del mercado de trabajo.
Estos aspectos, sobre los que requeriremos información, son las variables sobre las que
versa la investigación.
Las decisiones acerca de unidades de análisis y variables prefiguran la estructura matri-
cial que está detrás de cualquier investigación: detrás de dicha estructura subyace el marco
teórico (Samaja, 1987: 45).

5.7. La traducción operacional


En realidad, cuando hablamos de opiniones políticas o de hábitos de consumo o de com-
portamientos de los mercados de trabajo, estamos empleando conceptos. Ya se ha explica-
do en un capítulo anterior que las proposiciones de la ciencia se expresan en conceptos.
Pero la información empírica que uno puede obtener o producir, no se refiere a concep-
tos sino a cosas más concretas: estar a favor o en contra de algo, gastar en cierto tipo de bie-
nes o en otros, proporciones de gente que tratan de buscar trabajo, exitosa o infructuosa-
mente, etc. Uno puede obtener información sobre este tipo de cosas y la emplea para infe-
rir o afirmar algo respecto de los conceptos. Con lo cual, establece una relación de corres-
pondencia entre ciertas propiedades conceptuales atribuidas a la realidad y ciertos aspectos
de la realidad que pueden traducirse en datos observables.

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

Cuando decidimos, por ejemplo, que una persona tiene una actitud conservadora si res-
ponde negativamente a una pregunta acerca de su acuerdo con el divorcio, estamos toman-
do una decisión operacional. Estamos traduciendo el concepto “actitud conservadora” en
una conducta observable. Si adjudicamos a un migrante extranjero la categoría de “poco
integrado” cuando relata, durante una entrevista en profundidad, que mantiene muy escasa
interacción con personas que no pertenecen a su misma comunidad, hacemos otro tanto.
En rigor, deberemos procurar establecer estas correspondencias entre cada uno de los
conceptos teóricos que empleamos y los fenómenos observables que los traducen, porque
solo podremos obtener información sobre estos últimos. Decidir el modo en que esto se lle-
vará a cabo es, a no dudar, una etapa esencial de cualquier investigación.
Esta relación entre el concepto y el dato observable es compleja y problemática. Se tra-
ta de la traducción operacional y en el capítulo 7 de este manual se la abordará con deteni-
miento.

5.8. La identif icación y obtención de la evidencia empírica


Ya se ha dicho que la información puede estar, ya, disponible, en cuyo caso será menes-
ter localizarla, seleccionarla y relevarla. O bien, si no lo está, será necesario producirla: en
este último caso nos veremos precisados a planificar el modo en que lo haremos.
Supongamos que deseamos indagar los aumentos en la oferta de fuerza de trabajo y su
aporte al crecimiento del desempleo durante los años noventa, en el ámbito de América
Latina. En este caso, habremos optado por un diseño longitudinal y basado en datos secun-
darios. Necesitaremos información referida a la evolución de tasas de actividad y desem-
pleo –seguramente desagregadas por sexo– para los diferentes países de la región y para
todo el período que abarca nuestro estudio. Estos datos, con toda probabilidad, estarán dis-
ponibles en la página de Internet de la CEPAL o del Banco Mundial. Será preciso acudir a
estas fuentes, corroborar que estén allí, averiguar si fueron obtenidos de modo similar y
comparable, si están disponibles para todo el período que nos interesa, etc. Y luego será
preciso extraerlos, ordenarlos, volcarlos a un formato digital (por ejemplo, una planilla de
cálculo como el Excel o de tratamiento de datos estadísticos como el SPSS).
En cambio, si quisiéramos conocer las trayectorias laborales de los graduados de las
carreras de ciencias sociales en las universidades argentinas durante los últimos diez
años, entonces no dispondríamos, seguramente, de la información necesaria. Se nos ocu-
rriría, con toda probabilidad, entrevistar a estos graduados, aunque seguramente no
podríamos hacerlo con todos. Por otra parte, ¿qué querríamos saber de ellos?: esto
dependería de nuestros interrogantes y objetivos de investigación. Si el propósito se
encaminara a contar con narraciones detalladas de sus historias profesionales, para que

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nos relataran sus vivencias y percepciones acerca de las dificultades que presenta la
inserción profesional, es probable que hubiéramos optado por un diseño exploratorio,
cualitativo y sería razonable obtener la información mediante entrevistas estructuradas
en torno a unos cuantos ejes temáticos. Sería preciso determinar estos ejes temáticos y
volcarlos a una guía de entrevista que nos serviría como instrumento de recolección de
datos. Luego, también, tendríamos que decidir a cuántos y quiénes entrevistaríamos. Tal
vez decidiéramos entrevistar a una veintena de graduados procurando diversidad en
cuanto a las carreras cursadas, el sexo y la edad. Necesitaremos, pues, ubicar a los gra-
duados, convencerlos de que acepten ser entrevistados y llevar a cabo las entrevistas. Si
son muchas, seguramente se requerirá más de una persona para llevarlas a cabo y también
será menester –si las entrevistas han sido grabadas– realizar la desgrabación y pasarlas
en limpio.
Si nos interesara determinar eventuales influencias del nivel socioeconómico de los
hogares de origen o del tipo de universidad de la que egresaron –pública o privada– sobre
el éxito en el desempeño posterior, es razonable pensar que optaríamos por un diseño cuan-
titativo, eventualmente con pretensiones explicativas y pensaríamos en llevar a cabo una
encuesta sobre una muestra de profesionales. Si este fuera el caso, tendríamos que estable-
cer con precisión cada uno de los aspectos sobre los que necesitaremos obtener informa-
ción. De qué universidad egresaron sería una pregunta fácil de incluir en un cuestionario.
Pero, en cambio, el nivel socioeconómico del hogar de origen de los encuestados no sería
tan sencillo de establecer en forma relativamente objetiva: debiéramos decidir qué pregun-
tar para aproximarnos ello. Igualmente, ¿cómo determinaríamos si una trayectoria profe-
sional ha sido o no ha sido exitosa: también sería menester decidir qué preguntas incluir en
un cuestionario de encuesta para que esto se nos revelara. En suma, estaríamos adoptando
una serie de decisiones técnicas. Y tendríamos que diagramar el cuestionario que emplea-
ríamos, cosa que sería posible una vez decididas todas las preguntas a formular.
Pero allí no pararían las cosas: también sería necesario determinar a cuántos gradua-
dos habría que aplicar el cuestionario, cómo se los elegiría y cómo serían localizados:
esto es, debiéramos diseñar una muestra.
Puesto que lo habitual es que un cuestionario se aplique a una gran cantidad de perso-
nas, no conviene correr el riesgo de que contenga errores: es usual ponerlos a prueba
mediante su aplicación a una muestra pequeña, antes de su uso definitivo: esto suele deno-
minarse prueba piloto.
Y una vez dados estos pasos, habría que planificar el trabajo de campo, es decir la
recolección de los datos: para ello será preciso disponer de encuestadores y capacitar-
los en la aplicación del cuestionario. Luego, será necesario contar con personas que,

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

una vez completados los cuestionarios, ingresen los datos en un formato digital (que
también podrá ser una planilla de cálculo o de tratamiento de datos estadísticos).
Como lo muestra el cuadro, hay operaciones que son propias del trabajo con datos
secundarios, mientras que otras aparecen sólo cuando es preciso producir la información.
Hay, sin embargo, casos ambiguos. Algunas investigaciones se basan en material escrito,
como podría serlo el examen de discursos o declaraciones políticas con el propósito de ana-
lizar sus contenidos: Ander Egg (1993), por ejemplo, menciona una investigación basada
en las declaraciones de las conferencias de la OEA durante varias décadas, procurando
observar la aparición y desaparición de ciertos términos “clave” como desarrollo o refor-
ma agraria. En tanto que Wainerman y Heredia (1999) se abocaron al examen de textos
escolares en busca de las imágenes societales que ellos difundían. En estos casos, se trata
de material secundario en el sentido de que no tenemos que producirlo. Pero no aparece en
“formato de datos”. Seguramente, se seleccionarán ciertas partes del material que, debida-
mente clasificadas, serán datos que ilustrarán conceptualizaciones previas o bien que ser-
virán para inspirar construcciones conceptuales. En estas ocasiones, seguramente será pre-
ciso construir una muestra para seleccionar el material documental que se someterá a revi-
sión (una muestra de textos o de declaraciones). Y la revisión del material inicial será una
etapa adicional de la producción de la información, de algún modo comparable al trabajo
de campo, porque implicará extraer ciertas partes o unidades textuales de unos corpus más
amplios, así como en una encuesta o entrevista se extraen ciertas opiniones o conductas de
las personas7.

Datos secundarios Datos primarios


Identificación de las fuentes X
Examen de las mismas X
Construcción de instrumentos de recolección X X
Obtención de los datos X
Identificación del universo X
Diseño de la muestra X
Prueba de los instrumentos de recolección (piloto) X
Realización del trabajo de campo X
Ordenamiento e informatización de los datos X X

5.9. El análisis e interpretación de la información


Supongamos, pues, que ya hemos obtenido –con más o menos trabajo– la información
necesaria. Al menos, lo creemos así: siempre será posible que, más tarde o más temprano,

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

advirtamos que falta algo y tengamos que realizar recolecciones adicionales. Si se trata de
datos secundarios, no suele ser muy difícil ampliar la recolección: volver a la página de
Internet, obtener una onda adicional de una encuesta de hogares o ampliar la selección de
documentos o periódicos a revisar. Si hemos hecho entrevistas será posible hacer más, pero
si omitimos preguntar cosas importantes no será tan sencillo –aunque tampoco imposible–
volver a visitar a los entrevistados. En el caso de encuestas, la cuestión es más seria, porque
las muestras suelen ser grandes y prácticamente no es posible volver a ver a cada encuesta-
do para hacerle una pregunta adicional.
La información está, pues, disponible, pero para que sea significativa en términos de
responder a los interrogantes planteados por la investigación, hay que hacer cosas con ella.
Una tasa de desempleo, una respuesta a una pregunta, un fragmento de texto, sólo se tornan
significativos y son un dato si se los elabora, dispone y compara de cierta manera.
Las operaciones de reelaboración, ordenamiento y clasificación son muy diversas según
el tipo de información de que se trate. En el caso de los datos cuantitativos –por ejemplo
una encuesta de hogares o una encuesta de opinión, que contienen microdatos– habrá que
hacer procesamientos que permitan pasar del dato individual referido a un sujeto en parti-
cular (por ejemplo, si está ocupado o desocupado o si opina a favor o en contra del gobier-
no) a un dato agregado: la proporción de sujetos de cierta clase (varones o mujeres, por
caso) que comparten una misma situación u opinión. Ello ya implica un tratamiento esta-
dístico de la información. Las técnicas de análisis estadístico de información cuantitativa se
han desarrollado de un modo exponencial a lo largo del siglo XX y su empleo se potenció
con la invención de los microprocesadores. Tanto el tipo de información disponible como
las preguntas que procuramos responder permiten seleccionar las técnicas más adecuadas
entre las muchas disponibles. Sin embargo, la estadística es una herramienta que se vale de
ciertos modelos y provee respuestas a preguntas formuladas en base a esos mismos mode-
los. Tanto la selección del modelo –y de la técnica– más adecuada son decisiones teóricas
del investigador. Y la interpretación de los resultados también lo es.
Así como en la etapa de operacionalización hay una traducción del concepto al dato, en
el análisis de la información debe recorrerse un camino inverso: hemos de determinar cuál
es el significado de un cierto dato estadístico en términos conceptuales. Es decir, el análi-
sis de información cuantitativa seleccionada en base a ciertos preceptos teóricos nos
devuelve una respuesta expresada numéricamente: poner en relación esta respuesta numé-
rica con las preguntas iniciales, expresadas en términos conceptuales, es una parte esencial
del análisis.
Si, en cambio, la evidencia recogida es de tipo cualitativo (ciertos fragmentos de texto o
del discurso de personas que fueron entrevistadas), el tratamiento no será estadístico sino

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manual metodologia 22/5/08 15:36 Página 138

La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

que consistirá en clasificar esos fragmentos, ordenarlos de diferentes maneras, comparar-


los repetidamente y ver de qué modo sugieren respuestas a las preguntas de investigación.

5.10. Obtención de los resultados o productos del análisis


Del análisis de la evidencia empírica deben surgir respuestas a las preguntas de investi-
gación. Puesto que estas preguntas son teóricas las respuestas también habrán de serlo. Se
trata, pues, de poner en relación la evidencia empírica con la teoría (en alguna medida, este
es un camino de retorno, puesto que la evidencia empírica fue, a su vez, obtenida y cons-
truida desde la teoría).
En rigor, esta es una etapa que en términos operativos suele estar subsumida en la ante-
rior. Si bien analíticamente pueden distinguirse –sobre todo en las investigaciones cuantita-
tivas– la manipulación estadística de los datos y el análisis interpretativo como dos activi-
dades diferentes, es difícil establecer una separación estricta: “…en la práctica se trata de
un proceso continuo, circular, retroalimentado. No ceso de pensar y establecer relaciones
mentales (hipotéticas) mientras manipulo los datos. Enseguida, puedo emplear los datos
para someter a prueba estos nuevos supuestos e ideas. Aunque es posible que, en algún
momento, deje de lado los datos y me siente a pensar: ¡pero no los he olvidado…!” (Chita-
rroni, 2000).
Esta circularidad es mucho más evidente en el caso de los datos cualitativos, donde no
hay unas técnicas estadísticas que devuelvan respuestas numéricas, que en unas segunda
instancia son puestas en relación con conceptos teóricos. El dato cualitativo está, él mismo,
expresado en el mismo lenguaje textual que las conceptualizaciones y preguntas desde las
cuales fue recogido o producido. No hay, pues, mediación numérica sino una interacción
entre interrogantes formulados conceptualmente y respuestas empíricas expresadas en el
mismo lenguaje. Claro está que al analizar, el investigador inscribe sus propios significa-
dos sobre los expresados por el material que analiza (textos o respuestas a entrevistas), por
lo que Giddens (1987) se ha referido a una doble hermenéutica.
En principio, se supone que el resultado del análisis deba consistir en respuestas a pre-
guntas previamente formuladas. Lo usual, sin embargo, es que la producción de conoci-
miento consista en unas pocas respuestas y muchas preguntas nuevas. Es frecuente que la
evidencia empírica, al ser interpretada, sugiera nuevos interrogantes, al develar cuestiones
que antes permanecían ocultas. Las nuevas preguntas son, frecuentemente, uno de los
resultados más valiosos que pueden esperarse de una investigación.

5.11. La comunicación de los resultados


Por fin, la ciencia moderna es –o debiera ser– una empresa colectiva y acumulativa. El

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manual metodologia 22/5/08 15:36 Página 139

La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

conocimiento se produce para ser compartido y empleado. Por lo tanto, debe comunicarse
y difundirse. Los resultados de una investigación pueden convertirse en diferentes produc-
tos para su difusión: la última fase del proceso consiste, pues, en la elaboración de esos pro-
ductos, que toman habitualmente la forma de documentos escritos.
Estos documentos pueden ir desde un extenso informe de investigación, que dé cuenta
en forma amplia y exhaustiva de todo el proceso (que, con algunas modificaciones podría
convertirse en un libro), hasta un artículo breve, tal vez de una veintena de páginas, que
resuma la cuestión abordada, los procedimientos empleados y los principales resultados.
Tales artículos pueden tener como destino la publicación en una revista científica o bien
constituirse en ponencias a ser presentadas en un congreso.
Las singularidades que habitualmente caracterizan a la literatura de comunicación cien-
tífica se abordan en el capítulo final de este texto.

6. Una vez más...

Mucho de lo que se ha dicho puede, contrariando nuestras intenciones, conducir al lec-


tor a pensar que la investigación es un proceso lineal. Vale la pena remarcar y enfatizar una
vez más que no lo es, aunque la secuencia lineal pueda resultar de extrema utilidad a los
fines expositivos. Pero en los intersticios y recodos entre estas etapas, pueden aparecerse, a
la manera de visitantes inesperados, nuevos interrogantes que servirán de punto de inicio a
investigaciones posteriores o bien pueden torcer todo el rumbo de la presente, obligándo-
nos a replantear los objetivos, las hipótesis a poner a prueba o los supuestos de los que par-
timos. Ellos pueden ser suscitados por datos empíricos –hallados o construidos por noso-
tros mismos o por otros– pero también por enfoques teóricos que se nos revelan al inventa-
riar el estado del arte, o bien por la conjunción de ambas cosas: un dato –o un conjunto de
ellos– podría estar en contradicción con algunos de nuestros supuestos, obligándonos a
modificarlos o a prescindir de ellos. No sería imposible que, en el curso de la revisión de
antecedentes, nos topáramos con algún hallazgo inopinado: tal hallazgo bien podría ser un
dato empírico poco difundido, sugerente o al que se ha prestado insuficiente atención. Pero
también podría ser una idea sugerida por el mismo dato, o por una conjunción de ellos que
dan en coincidir bajo nuestra mirada, casi azarosamente. En el lenguaje científico se alude
a estos hallazgos casuales –pero también usuales– con un término: serendipity (Merton y
Barber, 2003).

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manual metodologia 22/5/08 15:36 Página 140

La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

Anexo I: e j e mp l o d e u n p royecto de investigación

Denominación del proyecto:


“Efectos sociodemográficos y laborales de la promoción industrial: los casos de La Rio-
ja y San Luis.”8

R e s u me n de l proyecto:
Las evaluaciones existentes acerca de los resultados producidos por los regímenes de
promoción industrial implementados desde 1973 en adelante, destacan el escaso impacto
global de los mismos sobre la estructura productiva de nuestro país, así como sobre el total
del empleo en el sector secundario. Sin embargo, estas conclusiones deben ser relativizadas
cuando se atiende a los efectos regionales –y también a los no estrictamente económicos-
de la promoción industrial. Particularmente en el caso de áreas deprimidas y tradicional-
mente expulsoras de población en edades activas es donde el impacto sobre la estructura
ocupacional parece haber sido considerable.
Este proyecto se propone evaluar los resultados producidos por la promoción industrial
sobre la estructura sociodemográfica y ocupacional de las provincias de La Rioja y San
Luis desde 1973 hasta 1991. Específicamente se procurará describir los cambios produci-
dos en la estructura del empleo y relacionar los mismos con las modificaciones en la
estructura demográfica, familiar y educativa de dichas provincias.
Uno de los intereses asignados a este proyecto de investigación finca en la posibilidad
de establecer en qué medida dichos regímenes constituyen un instrumento apto para el
desarrollo y la promoción regional. Asimismo, se espera que contribuya a incrementar el
conocimiento acerca de los efectos sobre la estructura social y demográfica de un creci-
miento acelerado de la industrialización en un área deprimida.

B reve síntesis del estado del ar t e :


Existen evaluaciones parciales de los resultados arrojados por la promoción industrial.
La mayor parte apuntan a los aspectos económicos y no van más allá de la primera década
de vigencia de los regímenes aquí considerados (1973-1984). En términos generales, y en
cuanto a la significación económica del conjunto de las presentaciones aprobadas en ese
lapso, sus efectos no parecen haber sido muy relevantes: su concreción total habría equiva-
lido, en términos de puestos de trabajo, a no más de 3,2% de la ocupación sectorial releva-
da por el Censo Económico Nacional de 1974, en tanto que el monto de las inversiones
habría representado entre 25% y 30% del valor agregado del sector en un solo año (Azpia-
zu, 1987). En parte, este escaso impacto global parece relacionarse con el alto grado de

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

concentración que caracterizó al sistema, donde un pequeño número de proyectos explican


un elevado porcentaje de la inversión total.
Sin embargo, la significación de los regímenes parece haber sido mucho mayor cuando
se atiende a sus efectos regionales, en especial sobre la estructura del empleo. En este caso,
se aprecia una mayor gravitación de industrias tradicionales con elevada densidad de mano
de obra, de tal manera que en las áreas más deprimidas del país la creación de puestos de
trabajo ligada a los proyectos promocionados representa un 50% de incremento en la ocu-
pación industrial local (Azpiazu, 1987).

O b j e t ivos ge n e rales y específ icos:


El objetivo más general de este proyecto es evaluar a los regímenes de promoción indus-
trial, como instrumentos destinados a promover el desarrollo regional y el cambio social.
Los objetivos específicos propuestos son:
- Describir y analizar los cambios en la estructura demográfica de la población en tér-
minos de sexo y edad
- Describir la composición migratoria de la población y analizar los flujos migratorios
- Describir las modificaciones de la estructura familiar en términos de tamaño y compo-
sición
- Describir la situación educativa de la población y analizar el sentido de los cambios
ocurridos
- Describir la evolución de la estructura del empleo en ambas provincias detectando las
áreas de mayor incidencia y analizar las modificaciones ocurridas
- Realizar una evaluación global de los cambios producidos, en términos demográficos
y ocupacionales

Met odol og í a :
Se abordará la investigación a través de un diseño cuantitativo, basado en datos secun-
darios. Se trabajará tanto mediante el análisis sincrónico de cortes temporales , comparan-
do las dos provincias entre sí, como mediante el análisis diacrónico de series temporales
para mensurar la evolución de las variables seleccionadas a lo largo del período estudiado.
Asimismo, se relacionarán entre sí los indicadores de las distintas variables investigadas,
procurando establecer relaciones de covariación.
La información sociodemográfica provendrá de fuentes censales y de estadísticas vita-
les, pero también se empleará información económica proveniente de las elaboraciones del
producto bruto geográfico realizadas por el Consejo Federal de Inversiones (CFI).

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

C ronog ra m a :

Tareas Duración (meses)


Revisión bibliográfica y documental 1,5
Formulación del marco teórico 1,5
Ajuste de objetivos específicos, redefinición
de variables y reformulación de hipótesis 0,5
Búsqueda y recolección de datos 2,0
Elaboración del informe de avance 0,5
Revisión y selección de datos, reelaboración
de los mismos y construcción de indicadores 2,0
Análisis de los datos e interpretación 2,0
Conclusiones y elaboración del informe final 2,0
Total 12,0

Anexo II: ejemplos de diseños de investigación


Diseño cuantitativo de panel con propósitos descriptivos: Es trategias ocupacionales de
los hoga res
UNIVERSIDAD DEL SALVADOR
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
IDICSO (Instituto de Investigación en Ciencias Sociales)
Taller de empleo y población
Investigador principal: Lic. Horacio Chitarroni
Investigadora adjunta: Lic. Cristina Zuzek
Asistentes de investigación: Cecilia Cejas, Luciana Castronuovo, Malena Libertella

I n t roducción
Este trabajo se propone indagar las estrategias ocupacionales que adoptan los hogares
con la finalidad de afrontar contingencias laborales negativas por las que atraviesan los
miembros que realizan los mayores aportes al sostén económico del grupo familiar. Tales
contingencias negativas, o bien provocan una inmediata reducción de los ingresos disponi-
bles, o bien producen vulnerabilidad, en el sentido de incrementar la probabilidad (al menos
la probabilidad percibida) de un descenso futuro de los ingresos vinculado a la pérdida del
trabajo. En general, estas estrategias apuntan a movilizar trabajadores adicionales en pro-
cura de incrementar los recursos económicos del hogar, pero tropiezan con restricciones

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manual metodologia 22/5/08 15:36 Página 143

La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

externas –impuestas por las condiciones del mercado de trabajo– e internas, determinadas
por la dotación de capital humano del grupo familiar.
En la primera sección se indica la estrategia de análisis, se da cuenta de la fuente de
información utilizada y se detallan los principales aspectos metodológicos. En la segunda
parte se expone el marco conceptual. En la tercera parte se aborda el análisis descriptivo de
las estrategias ocupacionales de los hogares y de los resultados de las mismas en términos
de compensar o prevenir las eventuales reducciones de ingresos que resultan de las trayec-
torias ocupacionales declinantes de los principales perceptores. Finalmente, se resumen las
principales conclusiones.

E s t r at e gi a de an ál i si s y as pe ct o s m et o d ol ó g i co s
La mayor parte de los estudios disponibles sobre estos fenómenos son estudios de cross
sectional (que comparan tasas de actividad y empleo –o la condición de actividad de cón-
yuges e hijos– en hogares donde difieren las situaciones ocupacionales de los jefes), o bien
estudios de tendencia, que observan como varía a lo largo de un cierto período la tasa de
actividad de los trabajadores secundarios a medida que varía el desempleo de los jefes de
hogar. En ambos casos, se puede dar cuenta de efectos agregados. En este caso, se aborda
el tema mediante una base de panel de la EPH, que permite observar las respuestas – en tér-
minos de estrategias ocupacionales – de los mismos hogares a los que acontecen estos
eventos laborales adversos. Resulta posible, de este modo, analizar los microcambios.
Otro elemento de interés estriba en que no se analizan solamente las respuestas en tér-
minos de estrategias ocupacionales, sino también los resultados que logran estas estrate-
gias, en términos de acceso real al mercado de trabajo y de compensación de los ingresos
perdidos.
Teniendo en cuenta que la diversidad de capital cultural afecta tanto las estrategias como
los resultados de las mismas, y con la finalidad de controlar los efectos de esta diversidad,
se emplea el clima educativo del hogar9 como variable de segmentación al analizar la infor-
mación. A estos efectos se ha decidido establecer cuatro tramos de clima educativo: bajo
(menos de siete años); medio-bajo (desde 7 años a menos de 12 años); medio (desde 12
años a menos de 17 años); alto (17 años y más).
Se decidió limitar el análisis a los hogares nucleares (es decir, con presencia del jefe del
hogar más cónyuge y/o hijos). Se consideraron las trayectorias laborales declinantes de
quien era, en la primera onda analizada, el principal proveedor de ingresos del hogar10, en
tanto que las respuestas en términos de mayor oferta de fuerza de trabajo de los hogares
fueron analizadas para el resto de los miembros de 14 y más años de edad (ya fueran los
mismos jefes, sus cónyuges o los hijos).

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manual metodologia 22/5/08 15:36 Página 144

La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

Este trabajo se basa en la información provista por un panel de la encuesta permanente


de hogares (EPH) que realiza el INDEC en los principales aglomerados urbanos del país en
dos ondas anuales: mayo y octubre. El diseño muestral de la EPH contempla la permanen-
cia en la muestra de los hogares entrevistados durante cuatro ondas sucesivas, realizándose
una renovación de la muestra por cuartos en cada una de ellas. Esta modalidad de rotación
permite realizar estudios de panel, analizando el comportamiento y los cambios ocurridos
en los hogares y sus miembros entre distintas ondas.
Una limitación metodológica de este tipo de estudios estriba en que sólo disponemos de
mediciones discretas (vale decir, de fotografías) de las personas y los hogares encuestados
en cada momento: si alguien aparece ocupado en t e inactivo en t +1 ello no significa que
haya transitado directamente entre esos dos estados: podría haber perdido su empleo,
haberse mantenido como desocupado cierto tiempo y luego pasar a la inactividad. Inclusi-
ve, en un lapso de varios meses que separan a una onda de otra (siete meses, en el caso de
las ondas de octubre y mayo), una persona podría haber cambiado de estado, regresado al
estado inicial y vuelto a cambiar: estos flujos intermedios no pueden captarse, salvo en for-
ma muy limitada e indirecta, puesto que la encuesta no los indaga.
En primer lugar, se identificaron los hogares en que el principal proveedor de ingresos
experimentó un cambio laboral negativo: pérdida del empleo, disminución significativa de
ingresos o bien un cambio de empleo que implicara una declinación: por ejemplo, de un
puesto asalariado protegido a una ocupación en negro o por cuenta propia.
En segundo lugar, se compararon las tasas de actividad (proporción de miembros ocu-
pados o en busca de empleo en estos hogares, entre ambas oportunidades en que fueron
encuestados. Las variaciones en la tasa de actividad de estas familias fueron comparadas
con las que experimentaron las familias donde no ocurrieron trayectorias laborales decli-
nantes. Estas comparaciones se hicieron separadamente para cada estrato de clima educati-
vo. El propósito de este análisis era determinar si las trayectorias declinantes inducían cam-
bios en la oferta de fuerza laboral de los hogares y si estos cambios diferían según la dota-
ción de capital humano (medido por el clima educativo).
En tercer lugar, para los hogares que aumentaron su oferta laboral, se identificó a los
miembros (cónyuges o hijos) que se volcaban al mercado de trabajo. Este análisis también
se replicó por estrato de clima educativo, para poder detectar eventuales diferencias en los
comportamientos de estos estratos.
Por fin, para los hogares donde aumentaron las búsquedas laborales, se analizaron los
resultados de tales búsquedas: obtención de un empleo o permanencia en la desocupación.
Asimismo, se tuvieron en cuenta las variaciones de ingresos en estos hogares entre ambas
mediciones.

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

Diseño cuantitativo diacrónico, en dos fases (descriptiva y explicativa ) : Los trabajadores


jóvenes: empleo y desempleo
UNIVERSIDAD DEL SALVADOR
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
IDICSO (Instituto de Investigación en Ciencias Sociales)
Taller de empleo y población
Investigador principal: Horacio Chitarroni

I n t roducción
La iniciación de la trayectoria laboral constituye una fase especialmente sensible de la
vida. Tal como lo señala un reciente informe de la CEPAL: “El empleo juega un papel cla-
ve en la inserción social de los jóvenes, puesto que constituye la principal fuente de ingre-
so de las personas, proporciona integridad social y conlleva legitimidad y reconocimiento
social. Es también un ámbito de desarrollo interpersonal que facilita los contactos y la inte-
gración a redes, y permite la participación en acciones colectivas.” (CEPAL, 2004). Sin
embargo, en casi todas partes, esta etapa suele ser traumática.
En nuestro país, durante el curso de la recesión fueron los jóvenes uno de los sectores
que más dificultades halló para acceder al mercado de trabajo. Al punto que la tasa de
desempleo juvenil se mantuvo ascendente a pesar de la reducción de la participación eco-
nómica de este segmento de la población. Ello obedece a que las posiciones laborales que,
normalmente, son ocupadas por los jóvenes –y en especial por los que reúnen menores cali-
ficaciones educativas– son de por sí inestables y se muestran especialmente sensibles a los
ciclos económicos.
Aun en el contexto de la actual mejoría de los indicadores de empleo, el acceso a un tra-
bajo estable y –especialmente– el acceso al primer empleo, siguen siendo problemas seve-
ros. Como evidencia de ello, la tasa de desocupación de los jóvenes más que duplicaba, en
el primer semestre de 2004, a la tasa general (31% y 14,6%, respectivamente).
Una de las mayores dificultades con que los jóvenes tropiezan cuando intentan insertar-
se en la actividad económica parece estribar en la falta de experiencia, en tanto que otro
obstáculo se vincula al déficit educativo. Se trata de una doble paradoja: por un lado, es
imposible acreditar experiencia cuando se busca la primera ocupación. Por otro, muchas
veces, la interrupción temprana de la trayectoria educativa se relaciona con la necesidad
imperiosa de trabajar para obtener ingresos: sin embargo, este propósito se ve severamente
limitado por la carencia de las credenciales de instrucción formal requeridas por el merca-
do. Debe tenerse en cuenta que, aunque la matrícula de nivel secundario mostró una signi-
ficativa expansión en el transcurso del último decenio, al promediar el año en curso cuatro

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

de cada diez jóvenes de 18 a 24 años no habían obtenido un diploma de la escuela media en


las principales áreas urbanas11. Y en el total del país, según la información proveniente del
Censo de 2001, el 45% de los jóvenes de 20 a 24 años no había terminado los estudios
secundarios.
Por otra parte, es posible constatar que aun la obtención de las calificaciones educativas
hoy consideradas imprescindibles –el nivel medio completo– no garantizan ya, en modo
alguno, un tránsito fácil hacia el empleo: en el segundo semestre de 2003 la tasa de deso-
cupación se mostraba igualmente alta entre los jóvenes que habían completado este nivel de
la educación formal y los que no lo habían hecho.

E s t r at e g i a de an ál i s is y a s p ect o s m et o d ol ó g i co s
Este trabajo provee alguna evidencia empírica acerca de la evolución reciente, así como
de las condiciones actuales de acceso de los jóvenes al mercado laboral. La información
proviene de procesamientos propios de la EPH, que lleva a cabo el INDEC, en las principa-
les ciudades del país.
La primera parte, de carácter descriptivo, se aboca a los desocupados jóvenes, descri-
biendo algunas de sus características sociodemográficas. En segundo lugar, se analiza el
perfil de los empleos donde, más habitualmente, logran insertarse los jóvenes trabajadores.
La tercera parte, de carácter explicativo, procura dar cuenta del diferencial que establecen
las credenciales educativas en relación con la inserción laboral. Por fin, en la última parte,
se incorporan algunas reflexiones acerca del papel que cabe a las políticas públicas en esta
temática, considerando la experiencia local e internacional.
A lo largo de todo el análisis se ha desagregado a los jóvenes en dos grupos de edad: los
adolescentes de 15 a 19 años y los jóvenes de 20 a 24. La razón para hacerlo así estriba en
que tanto la propensión a insertarse en la actividad económica como las probabilidades de
acceder a un empleo varían significativamente en ambos grupos.

Diseño cualitativo: For mand o Familia


UNIVERSIDAD DEL SALVADOR
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
IDICSO (Instituto de Investigación en Ciencias Sociales)
Taller de empleo y población
Investigador principal: Horacio Chitarroni
Investigadoras adjuntas: Cristina Zuzek, Mercedes Tarsibachi, Malena Libertella, Luciana
Castronuovo, Celina Jaccachoury

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

Resumen
A lo largo del tiempo, los habitantes de la Argentina asumieron comportamientos distin-
tos de nupcialidad, fecundidad, duración de la pareja, organización de roles familiares,
crianza de los hijos, estrategias de reproducción material, etc.
Este proyecto de investigación se propone analizar, a través de la reconstrucción de sus
protagonistas, las trayectorias vitales de un conjunto de parejas que iniciaron sus vidas con-
yugales al comienzo de cada una de las últimas seis décadas: desde los inicios de los años
50 hasta los inicios del segundo milenio.
Los objetivos generales son dar cuenta de las expectativas y motivaciones que acompa-
ñaron la decisión de conformación de la propia familia en cada una de estas etapas, así
como de los modos de organización de la reproducción vital y doméstica y la influencia de
las condiciones del contexto. Estos propósitos se abordarán desde una perspectiva cualita-
tiva, a través de entrevistas en profundidad realizadas a los miembros de las parejas por
separado. Además del criterio de selección inicial – el año aproximado de iniciación de la
vida conyugal – se adoptará un segundo criterio de muestreo teórico, seleccionando pare-
jas pertenecientes a los sectores medios y a los sectores populares.

I n t roducción
Medio siglo es, medido en tiempos históricos, un lapso breve. Sin embargo, el último
medio siglo fue testigo de cambios lo suficientemente intensos como para no echarlos al
olvido. Por lo demás, desde la perspectiva de la vida cotidiana, desde la experiencia vital de
las personas – cuyo término de vida promedio está lejos de duplicar ese lapso – , medio
siglo es mucho tiempo; particularmente si ha sido pródigo en transformaciones.
Estos dos aspectos: el de los cambios y el de su influencia en la vida cotidiana –el de la
historia y la biografía, como quería C. Wright Mills (1977)– , son especialmente sensibles
desde la mirada que atañe a la sociología. Efectivamente, nada más específico de esta dis-
ciplina que ocuparse de los macrocambios que tienen lugar en la estructura social y de su
impacto en las trayectorias vitales de las personas. A la inversa, del modo particular en que
estas trayectorias vitales agregadas crean y recrean la estructura. Puesto que las regularida-
des observables en las conductas humanas no están hechas de otro material que de conduc-
tas humanas.
Entre las muchas cosas que cambiaron en las últimas cinco décadas, la familia es una de
las principales. Paradójicamente, una institución tan sujeta a transformaciones como lo es
la familia, ha exhibido también considerable estabilidad: rupturas y continuidades, que de
esa argamasa está hecha la historia...
A lo largo de los últimos cinco decenios, los habitantes de la Argentina asumieron con-

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manual metodologia 22/5/08 15:36 Página 148

La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

ductas distintas en torno a la nupcialidad, la fecundidad, la duración de la vida en pareja, la


organización de los roles al interior de la familia, la crianza de los hijos, las estrategias de
reproducción, el habitat, la relación con el mercado de trabajo, las relaciones jerárquicas al
interior de la familia, etc.
Estas conductas fueron el resultado de condicionamientos culturales y a la vez, de deci-
siones adoptadas en contextos socioeconómicos cambiantes, y por lo tanto, de elecciones
realizadas entre alternativas limitadas. Las condiciones del contexto tanto actuaron como
factores facilitadores u obstructivos. De esta múltiple interacción entre condicionamientos
culturales, condiciones materiales y voluntades, resultaron las trayectorias vitales de las
personas.
Por lo demás, cada generación forjó una imagen de sus propias circunstancias, así como
de las que tocó vivir a sus ascendientes y descendientes. Estas imágenes no son, por supues-
to, objetivas: las del pasado –propio o ajeno– están necesariamente teñidas por las a rgucias
de la memoria –propia o ajena–.
Asimismo, el imaginario que cada uno construyó acerca del futuro al principiar el cami-
no, los proyectos vitales, son - tarde o temprano - comparados con las vidas realmente vivi-
das. Y los balances resultantes suelen arrojar variables grados de discrepancia y, eventual-
mente, cierta carga de frustración. Esta frustración podrá ser mayor cuanto mayores hayan
sido las expectativas forjadas.
Queda, por último, el camino que nos resta recorrer y las ideas que de el nos forjamos.
Ellas tienen existencia real en tanto ideas, proyectos que influyen en nuestros comporta-
mientos y decisiones: el futuro existe como potencialidad y como imaginario.
Cuanto más hemos vivido, más pesa la impronta del pasado: atesoramos más recuerdos
que proyectos. Por el contrario, en las primeras etapas de la vida cuenta más la impulsión
del futuro.
De esta amalgama –lo imaginado y lo vivido, lo proyectado y lo porvenir– están cons-
truidas las vidas. Las de las personas, las de las familias y las de los individuos en sus con-
textos familiares.
Esta investigación se propone analizar, a través de la reconstrucción de sus protagonis-
tas, las trayectorias vitales de un conjunto de parejas que iniciaron sus vidas maritales al
comienzo de cada una de las últimas seis décadas: desde los inicios de los años 50 hasta los
inicios del segundo milenio. De tal modo, estas trayectorias abarcan los últimos cincuenta
años de historia reciente.
Los objetivos generales son, por lo tanto, dar cuenta de las expectativas y motivaciones
que acompañaron la decisión de iniciar el proyecto de conformación de la propia familia en
cada una de estas etapas, así como de los modos de organización de la reproducción vital y

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

doméstica y de la influencia de las condiciones del contexto.


Estos propósitos se abordarán desde una perspectiva cualitativa, a través de entrevistas
en profundidad realizadas a los miembros de las parejas por separado. Además del criterio
de selección inicial –el año aproximado de iniciación de la vida conyugal– se adoptará un
segundo criterio de muestreo teórico: procuraremos entrevistar parejas pertenecientes a los
sectores medios y a los sectores populares (en el capítulo metodológico damos cuenta del
modo en que se operacionalizó esta decisión).
Cada etapa de los relatos vitales será contextualizada en el marco del momento históri-
co particular en que transcurrió, con lo que se pretende conjugar la dimensión microsocial
con la macrosocial: una vez más, la biografía y la historia. Con tal finalidad, la primera par-
te de este trabajo procurará recrear y caracterizar brevemente –a partir de fuentes secunda-
rias y éditas– el contexto histórico en que tuvo inicio cada unión, en sus múltiples dimen-
siones (cultural, política, económica) haciendo énfasis en aquellos aspectos más estrecha-
mente vinculados a las historias familiares y a las decisiones relacionadas con el desenvol-
vimiento del ciclo vital.
Con la finalidad, también, de contextualizar el análisis, la segunda parte del trabajo
abordará una reseña de las principales tendencias que marcaron las transformaciones en las
estructuras de la familia, a lo largo del último medio siglo.

L a m e t o d o l o gía
Biografías e historias, vivencias y significados no podrían sino asumirse desde la pers-
pectiva interpretacionista y cualitativa. El abordaje metodológico elegido se basa, pues, en
el relato biográfico, a partir de entrevistas semiestructuradas sobre ejes cronológicos y
temáticos. “La investigación biográfica consiste en el despliegue de las experiencias de una
persona a lo largo del tiempo, lo cual incluye una selección consciente e inconsciente de
recuerdos de sucesos o situaciones en las cuales participó directa o indirectamente; y su
interpretación mediada por las experiencias posteriores. Por lo tanto, el relato que hace la
persona no es solo una descripción de sucesos sino también una selección y evaluación de
la realidad (...) tiene respecto de otros métodos la ventaja de recoger la experiencia de la
gente tal como ellos la procesan e interpretan. Esta revelación de hechos e interpretaciones
implícita o explícitamente está filtrada por las creencias, actitudes y valores del protagonis-
ta.” (Sautu, 1999).
Como lo señala Kornblit (2004): “Para los científicos sociales, las experiencias particu-
lares de las personas recogidas a través de historias de vida representan la posibilidad de
recuperar los sentidos, vinculados con las experiencias vividas, que se ocultan tras la homo-
geneidad de los datos que se recogen con las técnicas cuantitativas. Pero, a la vez que per-

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

miten vislumbrar un mundo de significaciones, en ocasiones en torno de la intimidad, plan-


tean también el desafío de volver a insertar los sentidos individuales atribuidos a la expe-
riencia en el contexto social en el que ellos surgen, única vía de trascender lo particular y
construir un saber más denso sobre lo social”,
Las entrevistas se realizan separadamente, a ambos miembros de las parejas selecciona-
das, pero con una guía de pautas común.
Los criterios de muestreo adoptados son dos: el cronológico (parejas que hayan confor-
mado sus uniones hacia el inicio de cada una de las décadas) y la estratificación social
(parejas cuyos integrantes, al momento de la unión, formaran parte de los sectores popula-
res y de los sectores medios). Este doble criterio de selección encuentra su fundamento en
uno de los ejes teóricos que sustentan este trabajo; el referido a las generaciones: “...no
podemos hablar de generación más que en la medida en que se comparta, además de una
contemporaneidad cronológica, una misma situación en el espacio social –que comporta
unas mismas condiciones materiales y sociales de producción de individuos–.“ (Criado). O,
para decirlo en términos de Bourdieu, “...las diferencias de generación son diferencias en
el ‘modo de generación’ –es decir, en las formas de producción– de los individuos. Estas
diferencias en el modo de generación no afectan, en un momento determinado del tiempo,
a toda la sociedad, sino que se limitan, en cada momento, a grupos y campos concretos. Y
es que estas diferencias en el modo de generación nos remiten a las diferentes condiciones
materiales y sociales de reproducción de los grupos sociales.” (citado por Criado).
Ha sido destacada una diferencia (Kornblit, 2004) entre lo que se denomina historias de
vida y los llamados relatos de vida. Las primeras aluden a una descripción detallada de la
trayectoria vital de una persona considerada prototípica del tema en estudio y suelen basar-
se en estudios de casos. En tanto que las segundas son narraciones biográficas centradas en
el objeto de estudio de la investigación, aunque puedan abarcar la totalidad de la trayecto-
ria vital. Esta última es la modalidad adoptada en este trabajo.
Bertaux (citado por Kornblit, 2004), ha señalado dos formas básicas de encarar el aná-
lisis de los relatos de vida: la hermenéutica, encaminada a develar los significados que las
personas transmiten en sus narraciones y la etnosociológica, que apunta a “acceder a través
de los relatos a los referentes contenidos en ellos que dan cuenta de relaciones, normas y
procesos que estructuran la vida social.” (Kornblit, 2004). La primera se centra en el relato
mismo, en tanto que la segunda –que es la asumida en este trabajo– apuntaría a rastrear en
los relatos las manifestaciones de procesos estructurales e instituciones sociales.

150 •
manual metodologia 22/5/08 15:36 Página 151

La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

Bibliog rafía

- ANDER Egg, E. (1993). Técnicas de investigación social. Buenos Aires: Editorial


Magisterio del Río de la Plata.
- Banco Mundial (1997). Informe sobre el desarrollo mundial 1997. Washinton:
BIRF/BM.
- CHITARRONI, H. (2000). “La práctica de la investigación. El contexto de descubri-
miento: insumos y operaciones lógicas”. Universidad del Salvador. Escuela de Sociolo-
gía. Seminario de Investigación II. Material de cátedra.
- COHEN, N. y GÓMEZ ROJAS, G. (2003). “Los objetivos, el marco conceptual y la
estrategia teórico-metodológica triangulando en torno al problema de investigación”.
- LAGO MARTÍNEZ, S., GÓMEZ ROJAS, G. y MAURO, M. En torno de las metodolo-
gías: abordajes cualitativos y cuantitativos. Buenos Aires: Editorial Proa XXI.
- CRIADO, E. “Generaciones / Clases de edad”, en Román Reyes (Dir.), Diccionario Crí-
tico de Ciencias Sociales, disponible en http://www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario
/C/clases_edad.htm
- GIDDENS, A. (1987). Las nuevas reglas del método sociológico. Buenos Aires: Amo-
rrortu.
- KORNBLIT, A. (2004). Metodologías cualitativas en ciencias sociales. Modelos y pro-
cedimientos de análisis. Buenos Aires: Editorial Biblos.
- LAMAS, D. y PORRO, M. (2005). “La mujer incompleta”. Tesis de grado presentada en
la Escuela de Sociología, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad del Salvador. Bue-
nos Aires: mimeo.
- MALETTA, H. (2000). “Producción académica y comunicación expositiva” , Universi-
dad del Salvador, Facultad de Ciencias Sociales, Doctorados en Ciencias Políticas y
Relaciones Internacionales, Material de Cátedra
- MERTON, R y E. BARBER (2003). The Travels and Adventures of Serendipity. Prince-
ton, N. Jersey: Princeton University Press.
- PNUD (2003). “Objetivos de Desarrollo del Milenio. Argentina”. Buenos Aires:
ONU/PNUD/Presidencia de la Nación.
- SAMAJA, J. (1987). Dialéctica de la investigación científica. Buenos Aires: Helguero
Editores.
- SAUTU, R. (1999). “Estrategias teórico-metodológicas en un estudio de la herencia y el
desempeño ocupacional”. En Wainerman, C y Sautu, R. La trastienda de la investiga-
ción. Buenos Aires: Editorial de Belgrano.
- WAINERMAN, C. y HEREDIA, M. (1999).¿Mamá amasa la masa?. Buenos Aires:
Editorial de Belgrano.
• 151
manual metodologia 22/5/08 15:36 Página 152

La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

Notas

1 Se trataba, para los antiguos romanos, del fin del mundo conocido.
2 Con excepciones, hay que decirlo: los biólogos marinos suelen aventurarse en cavernas situadas a grandes
profundidades y los antropólogos, en ocasiones, pueden exponerse a la convivencia con pueblos que se mostra-
rán poco amigables con los visitantes, en tierras inhóspitas. Menos arriesgados, los investigadores del CONI-
CET podrán sin embargo pasar algunas penurias por sus menguados salarios.
3 Se trata del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas.
4 Tales como los matrimonios, los nacimientos o las muertes.
5 Oportunamente explicaremos más ampliamente el origen y significado asignado al término triangulación.
6 Oportunamente nos hemos referido a estos dos tipos de insumos de que se vale la ciencia, a la estrecha rela-
ción que guardan unos y otros y a las discusiones en torno a la pertinencia de esta distinción.
7 Aunque, en rigor, una encuesta o una entrevista producen conductas –puesto que responder a preguntas es una
conducta– en tanto que la compulsa documental selecciona textos cuya producción – también es una conducta
escribir un texto – no tuvo lugar como respuesta al estímulo del investigador.
8 Proyecto de investigación presentado por el Lic. Horacio Chitarroni al IDICSO (Instituto de Investigación en
Ciencias Sociales), Facultad de Ciencias Sociales, Universidad del Salvador, en 1993. Este proyecto fue lleva-
do a cabo en el curso de 1994.
9 Definido como el promedio de años de educación aprobados por el jefe y cónyuge.
10 Independientemente de que se tratara o no del jefe del hogar.
11 Los datos provienen de la EPH-INDEC, primer semestre de 2004.

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7. LA T R A D U C C I Ó N O P E R AC I O NA L : DE LOS
C O N C E P TOS A LOS DAT OS.
E L P RO B L E M A D E L A M E D I C I Ó N . I N D I C A D O R E S , Í N D I C E S Y
P ROB LEMA S DE FIAB ILI DAD Y VA LI D E Z. T I P O S Y PRUEBAS

Cecilia Maestro

1. Las va r i ab les en una investigación

Cuando planteamos los objetivos de nuestra investigación, estamos haciendo una decla-
ración de intenciones:
hemos decidido analizar la orientación política de los estudiantes de las universidades
públicas de la ciudad de Buenos Aires;
o tomamos la decisión de describir las intervenciones militares que se produjeron en la
Argentina en el período 1958-1966.
Después de exponer estas intenciones, vamos a elaborar un marco teórico adecuado
sobre el problema de la investigación. Luego, tomaremos una serie de decisiones sobre el
diseño de investigación más adecuado para poder alcanzar los objetivos planteados; des-
pués, nos detendremos un rato a pensar sobre los conceptos sobre los cuales trabajaremos.
En este momento del proceso de la investigación, cobran importancia los conceptos de
nuestro trabajo.
Ahora bien, como sabemos, el científico social no se enfrenta al mundo empírico de
manera inmediata, sino que lo aprehende dándole nombre a los objetos, y ordenándolo con-
ceptualmente(Mayntz,1985). Con el uso del lenguaje disponemos de una relación constan-
te entre los objetos o hechos de la realidad empírica, el nombre con el cuál designamos a
esos objetos, y el concepto que significa ese objeto (Zetterberg,1981: 36). De ahí, la impor-
tancia que cobran en la investigación los conceptos con los cuales vamos a trabajar.

Objeto o hecho de la realidad

está incluido en
designa

Término concepto

significa

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

A los objetos o los hechos de las realidad social, le ponemos nombre; etiquetamos los
fenómenos de la realidad política y hablamos por ejemplo, de orientación política. A su
vez, cada vez que usamos el término orientación política estamos designando un fenóme-
no político determinado. Este hecho político se encuentra incluido en un concepto que enu-
mera las características distintivas de ese fenómeno: la posición política de una persona en
el sistema político. El término connota un concepto. Cada vez que usamos determinados
términos estamos frente a determinados conceptos. La complejidad de las Ciencias Socia-
les radica en que los mismos términos pueden variar en su significado. Para distintos auto-
res de la Ciencia Política, “desarrollo político” significa diferentes cosas, ya que definen
conceptualmente de distinta manera a ese término. Por eso es importante que nos detenga-
mos a reflexionar en un trabajo de investigación sobre el significado que le damos a nues-
tros objetos, ya que dependerá de esto la búsqueda de los conceptos que medirán el mundo
empírico. Recordemos que a partir de la declaración de intenciones que hacemos al
comienzo de nuestra investigación (objetivos), planteamos hipótesis que pretendemos con-
trastar con la realidad a través del trabajo de campo. Para contratar dichas hipótesis necesi-
tamos que los conceptos con los que trabajamos sean medibles.

2. Algunas def iniciones

Es central en una investigación la especificación de los conceptos con los que vamos a
trabajar. Estos conceptos están contenidos en nuestros objetivos y en nuestras hipótesis.
Los conceptos los podemos definir como “símbolos lingüísticos que caracterizan a los
fenómenos” (Phillips, 1985:77). En una investigación podemos trabajar con conceptos teó-
ricos no observables en forma directa como el “sistema político”, y con conceptos empíri-
cos como la “edad”. A los conceptos de nuestra investigación los vamos a llamar variables.
Una variable es una característica o aspecto de un objeto de estudio (Korn, 1973). Esta
característica posee la propiedad de adoptar dos o más atributos –valores o categorías– en
los que puede clasificarse ese objeto o hecho a estudiar (Cea D’Ancona, 1999: 126). Son
variables la “orientación política” de una persona, el nivel de instrucción”, la edad, etc.
La orientación política de una persona puede adoptar por ejemplo, los atributos de:
- izquierda,
- centro izquierda,
- centro,
- centro derecha,
- derecha.
El nivel de instrucción de un individuo puede clasificarse en :

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

- Sin instrucción.
- Primaria incompleta.
- Primaria Completa.
- Secundaria incompleta.
- Secundaria completa
- Terciario incompleta
- Terciario completo
- Universitario incompleto
- Universitario completo
O bien podría optarse por una clasificación más resumida:
- Hasta primario incompleto
- Hasta secundario incompleto
- Hasta superior incompleto
- Superior completo

Por lo tanto, los atributos son las diferentes alternativas de categorías o valores que pue-
de adoptar la variable. Si queremos ser más precisos, vamos a llamar categorías a los atri-
butos no métricos que puede adoptar la variable: la orientación política (izquierda, centro
izquierda, centro, centro derecha, derecha), nivel de práctica religiosa (muy practicante,
practicante, poco practicante, nada practicante), estado civil (soltero, casado, viudo, sepa-
rado, divorciado). Denominamos, en cambio,, valores a los atributos expresados en núme-
ros que puede adoptar una variable: la edad (años cumplidos), el nivel de ingreso (en
pesos), número de votantes en las elecciones presidenciales (cantidad de personas que fue-
ron a votar).
La medición de una variable se lleva a cabo por la designación de valores o categorías
que nos permitan clasificar de una manera adecuada las características del objeto o hecho
de estudio. Esta medición de la variable es importante, ya que será la que nos permita con-
trastar las hipótesis de nuestro trabajo. Para poder realizar una “correcta” medición debe-
mos tener en cuenta tres requisitos a la hora de pensar los sistemas de valores o categorías
de las variables :
1. Requisito de exhaustividad.
2. Requisito de mutua exclusión.
3. Requisito de precisión.

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

Requisito de exh a u s t iv i d a d : deben preverse todos los atributos posibles que puede
adoptar la variable. La totalidad de las observaciones que se hagan a lo largo de la investi-
gación, deben ser clasificadas en alguna categoría. Si el sistema clasificatorio puede llegar
a ser muy extenso, se emplea la categoría residual “otros” para resumir los atributos que
consideramos que no revisten mucha importancia en la clasificación (usualmente, aquellas
categorías en que se espera que caigan pocos casos).

Va r i ab le C a t e go r í a s
Tipo de deportes Natación
Tenis
Fútbol
Rugby
Básquet
Otros

R e q u i s i t o d e m u t u a e x c l u s i ó n : Al definir los atributos de la variable, cada observa-


ción que realicemos debe clasificarse solo en una categoría o valor, sin que quepan dudas o
ambigüedades al respecto. Por lo tanto, los atributos serán mutuamente excluyentes.
En el siguiente ejemplo, mostramos como no se cumple el requisito de mutua exclusión.

Va r i ab le Va l o r
Edad 18-25
25-30
30-40
40-50
50-60
Más de 60

¿Dónde debemos clasificar un caso cuya edad sea de 25 años? ¿La debemos clasificar
en el primer intervalo, o en el segundo? Este ejemplo de sistema de valores para la variable
edad está mal construido. Para cumplir con el requisito de mutua exclusión, lo correcto
sería:

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

Va r i ab le Va l o r
Edad 18-25
26-30
31-40
41-50
51-60
61 y más

De esta suerte, quien no haya cumplido aun 26 años será destinado a la categoría inicial,
en tanto que quien ya haya alcanzado esa edad recién será incluido en la siguiente.

R e quis it o de precisión: Para lograr la obtención de información lo más detalladamen-


te posible, es necesario que al construir el sistema de atributos pensemos la mayor cantidad
de alternativas posibles. Después de haber clasificado la información, a raíz de la frecuen-
cia con que han aparecido los datos podemos reagrupar las categorías o valores de la varia-
ble, simplificando el sistema de atributos. En cambio, no podemos realizar la tarea al revés.
Una vez, clasificada la información en un sistema de atributos no podemos crear a poste-
riori nuevas categorías o valores. Por eso, es necesario ser lo más preciso posible a la hora
de formular el sistema de atributos para no perder información en la recolección de la infor-
mación (Cea D’Ancona,1999). Por ejemplo, al construir el sistema de atributos de la varia-
ble rama de actividad de la ocupación, nos conviene ser lo más precisos posibles, y luego
resumir la información si es necesario:

VA R I A B L E CAT E G O R Í A
Rama de actividad Agricultura, ganadería, silvicultura, pesca y minería
Industria alimenticia, bebidas o tabaco
Industria maderera, papel e imprenta
Textiles, cueros o confecciones
Industria química, derivados del petroleo, caucho o plástico
Otras industrias
Electricidad, gas y agua
Construcción
Comercio por mayor o menor
Reparación de automóviles, bienes personales o domésticos
Servicios de hotelería, retaurantes o bares
Servicios de transporte, almacenaje o telecomunicaciones

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

Servicios financieros, inmobiliarios, seguros o servicios


empresariales
Administración pública, defensa o cajas jubilatorias
Servicios de educación y salud u otros servicios sociales
Servicios culturales, deportivos, de esparcimiento,
asociativos o comunales
Otros servicios personales o a los hogares
Organismos extraterritoriales
Otras actividades

Con posterioridad a la recolección de datos, las categorías de la variable rama de activi-


dad se pueden reagrupar siguiendo criterios determinados por el investigador. Por ejemplo,
agrupar todas las actividades industriales y todos los servicios en una misma y única cate-
goría o, inclusive, juntar a éstos últimos con el comercio para conformar el sector terciario.

3. La Clasif icación de va r i ab les

Ahora bien, durante el diseño lógico de la investigación disponemos de diferentes crite-


rios para clasificar a las variables. Estos criterios de clasificación son: según su nivel de
medición, según la escala de medición de la variable, según el papel lógico que adoptan las
variables en la investigación y según el nivel de abstracción de las variables.

3 . 1 . C la s if i c a c i ó n s e g ú n e l n i v e l d e m e d ic ió n
Para clasificar a las variables según su nivel de medición debemos distinguir dos tipos
de variables: las cualitativas o categóricas y las cuantitativas o métricas. Las variables cua-
litativas son aquellas cuyos atributos se expresan en propiedades no métricas (cualidades),
por eso cuando pensamos en las posibles alternativas de la variable, construimos un siste-
ma de categorías. Las variables cuantitativas adoptan valores numéricos.

Las variables categóricas


Existen dos clases de variables de categorías. En primer lugar, las de más débil capaci-
dad de medición1, que se suelen denominar variables nominales: son simples etiquetas que
se adjudican a los casos, y permiten clasificarlos o agruparlos en una misma categoría, por
su afinidad en cuanto a cierto atributo. A este tipo de variables –meros criterios clasificato-
rios– pertenecen el sexo, el credo religioso, la nacionalidad de las personas, la categoría
ocupacional de los ocupados (empleadores, cuentapropistas o asalariados), como también

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

el tipo de régimen de gobierno, que permitiría agrupar a los países en monarquías o repú-
blicas o bien el subsistema público o privado que clasifica a los establecimientos escolares
según su pertenencia.

Va r i ab le cualitativa n omi na l
Va r i ab le C a t e go r í a
Sexo Femenino
Masculino

Una segunda clase es la de las variables ordinales, cuyas categorías, además de permitir
clasificar los objetos en ellas, permiten ordenarlos. Vale decir, las categorías asumen un
cierto orden que no puede ser arbitrariamente alterado. Si se examina un anuario del Ban-
co Mundial se apreciará que, en sus anexos estadísticos, los países son ubicados en tres
categorías: países de alto desarrollo, de mediano desarrollo, de bajo desarrollo2. De igual
modo, cuando los censos o las encuestas de hogares clasifican a las personas adultas por su
máximo nivel educativo alcanzado, los incluyen en un sistema de categorías como este:
“sin instrucción”, “primaria incompleta”, “primaria completa”, “secundaria incompleta”,
“secundaria completa”, “superior incompleta” y “superior completa”. En ambos casos, los
elementos resultan ordenados al tiempo que clasificados. Quien tiene secundaria completa
posee más educación formal que el que sólo ha cursado algunos años del nivel medio sin
completarlo. Y este último, a su vez, cuenta con mayor educación que el que no superó el
nivel primario. Sin embargo, no podemos dimensionar o comparar el tamaño de las diferen-
cias. Sólo sabemos que alguien “tiene más” o “tiene menos”, sin precisar las cantidades.
Otro tanto sucede con el grado de desarrollo de los países. Estos órdenes son, pues, fijos:
llamamos ordinales a estas variables.

Va r i ab le cualitativa o rd i n a l
Va r i ab le C a t e go r í a
Nivel educativo alcanzado Sin instrucción
Primario incompleto
Primario completo
Secundario incompleto
Secundario completo
Superior incompleto
Superior completo

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

Las variables métricas o cuantitativas


Las variables métricas o cuantitativas –ya se ha dicho– son aquellas cuyos valores se
expresan, naturalmente, en magnitudes numéricas. Tal el caso de los ingresos de los hoga-
res (que se expresan en pesos) o la edad de las personas (por lo regular, en años cumplidos).
Pero también un gran número de las variables que se predican de países, provincias u otros
agregados geográficos. Por ejemplo, los PIB per capita de los países de América Latina, las
tasas de mortalidad infantil de los países de Africa o las tasas de desempleo de las provin-
cias argentinas. Cabe señalar –aunque se volverá sobre este punto más adelante– que el
dominar o no la lectoescritura es un atributo que clasifica a las personas, pero cuando se
cuenta a quienes no poseen esta destreza y se divide ese total por la totalidad de la pobla-
ción considerada, la proporción obtenida es una tasa (la tasa de alfabetización), que se
expresa numéricamente. En este caso ya no es, por lo demás, un atributo de cada individuo,
sino que se ha emancipado de ellos y corresponde al conjunto geográfico considerado.
Estas variables pueden, pues, medir en sentido estricto la magnitud con que los objetos
que analizamos poseen cierta propiedad. Sin embargo, es posible hacer una distinción en
torno a estas propiedades numéricas. Algunas de ellas –la mayor parte de las que solemos
utilizar– tienen la característica de que el cero de la escala se corresponde con la ausencia
de la propiedad medida: vale decir, se trata de un cero absoluto. Este es el caso de los ingre-
sos que perciben las personas o los hogares. Si alguien manifiesta que no ha percibido, en
el período indagado, ingreso alguno, entonces su ingreso es igual a cero. Del mismo modo,
aunque no exista por definición ningún país cuyo PIB sea igual a cero (siempre habrá algún
tipo de actividad productiva, salvo que se trate de un planeta no habitado), el cero, aunque
virtual, también correspondería a esa situación: ausencia total de producto económico.
Estas variables, cuyo cero es absoluto, se denominan de cocientes o razones (Blalock,
1978).
Hay, en cambio, otras variables en las que el cero de la escala es una mera convención.
Esto sucede con las escalas de temperatura: el cero de la escala Celsius o centígrada corres-
ponde a 32 grados en la escala Fahrenheit. Fácilmente se advierte que no indica, entonces,
la ausencia de temperatura, sino que se ha fijado convencionalmente, seleccionando la tem-
peratura correspondiente a la fusión del agua a presión normal y 45° de latitud. Existe, una
parte de la magnitud temperatura que está situada por debajo del cero: por eso mismo, pre-
cisamente, es posible medir temperaturas “bajo cero”.
Un ejemplo más próximo, en tanto se relaciona con las ciencias de la conducta, es el que
proporcionan los test que se emplean usualmente para medir el coeficiente intelectual. Una
escala de este tipo podrá variar, por ejemplo, entre cero y cien puntos. Quien obtenga pun-
tuación cero probablemente tendrá –preciso es admitirlo– una inteligencia módica, pero no

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

ninguna inteligencia. Otro tanto sucedería con una prueba de opción múltiple que empleá-
ramos para evaluar el aprendizaje de metodología por parte de los alumnos. Si administrá-
ramos un examen compuesto por una veintena de items, el alumno que no lograra resolver
ninguno recibiría la puntuación de cero. También aquí tendríamos que concluir que los
conocimientos del alumno son, sin duda, escasos. Pero no diríamos que no tiene absoluta-
mente ninguno. Tal vez si hubiéramos incluido items más fáciles, su desempeño hubiese
sido algo mejor. Este segundo subtipo de variables cuantitativas se designa como de inter-
valos iguales o intervalares.
Esta distinción entre uno y otro tipo no es un mero capricho, sino que tiene consecuen-
cias sobre el tratamiento estadístico que podemos dar a cada tipo de variable. En el primer
caso, es lícito calcular cocientes entre dos puntuaciones: podemos decir, por ejemplo, que
alguien que obtiene un ingreso laboral de $1.000 gana el doble que otro trabajador cuyo
ingreso es sólo de $500. Del mismo modo, una mujer que tiene cuatro hijos ha duplicado la
descendencia de aquella que sólo tuvo dos. En cambio, si el cero no es absoluto sino con-
vencional, no es lícito aplicar este tipo de razones o cocientes entre valores: no podríamos
afirmar que el alumno que obtuvo ocho puntos sabe el doble que el que sólo mereció cua-
tro, porque por debajo del cero hay algo de la propiedad en cuestión que no ha sido medi-
do por esta escala, cuya magnitud desconocemos. Igualmente, la agobiante temperatura de
40° no duplica a la muy grata y primaveral de 20°, por una razón análoga.
Pero en cambio, en ambos casos podemos, comparar la magnitud de los intervalos (Cea
D’Ancona,1999:130). Entre 20 y 30 grados la diferencia es de diez, como lo es entre trein-
ta y cuarenta. La diferencia entre dos asalariados que ganan $600 y $400 es de $200, tal
como lo es la que existe entre $1.000 y $800.
En estas variables, al ser métricas, colocamos un límite superior y otro inferior para ela-
borar cada valor, formando así intervalos numéricos.

Va r i ab le de cocientes o razones
Va r i ab le Va l o r
Edad 0-13
14-18
19-30
31-50
51-65
Más de 65

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

Cea D’ Ancona (1999: 131) recomienda que al pensar los sistemas de atributos de una
investigación elijamos el nivel de medición más elevado posible, para acceder así a la
mayor cantidad de técnicas de análisis con posterioridad. Cada nivel de medición (nominal,
ordinal, de intervalo y de razón) contiene las propiedades del que le antecede. Además, la
formulación de los objetivos de la investigación nos darán la pauta de que nivel de medi-
ción nos convendrá utilizar. Si debemos elegir entre variables cualitativas o cuantitativas
(podemos elegir un nivel de medición ordinal o de razón) debemos tener en cuenta qué tipo
de técnicas de recolección y análisis vamos a usar en el trabajo. La elección del tipo de nivel
de medición se relaciona con el diseño de la investigación. Recordemos lo expuesto respec-
to del requisito de precisión en la construcción de sistemas de atributos: debemos elegir los
sistemas más detallados, ya que tenemos tiempo en la etapa de análisis de reagrupar atribu-
tos. Por ejemplo, para poder clasificar los ingresos en altos, medios o bajos, previamente
será preciso definir a la variable como cuantitativa con un nivel de medición racional.
Un cuadro resumen permite esquematizar lo dicho más arriba:

Las va r i ables: Clasifican Ordenan Miden la magnitud Permiten


s u c apac id ad de las calcular
d e m e d ic i ó n diferencias cocientes o
entre puntuaciones razones
entre puntuaciones
Nominales
Ordinales
De intervalos iguales
(intervalares)
De cocientes o razones
(racionales)

3 . 2 . C la s if i c a c i ó n s e g ú n l a e s c a l a d e m e d i c i ó n
Una distinción de otro orden puede realizarse entre las variables. Algunas propiedades
son discretas: entre tres y cuatro hijos no puede mediar ningún valor. Un país puede tener
36 millones de habitantes o 36.000.001. El tamaño de un hogar puede ser de cuatro o de
cinco personas. No pueden concebirse valores intermedios. Son, asimismo, discretas, las
variables categóricas, tanto nominales como ordinales.
La variable cualitativa participación política con un nivel de medición ordinal, tiene una
escala de medición discreta:

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

Participación política:
- Alta
- Media
- Baja
La variable cuantitativa número de hijos con un nivel de medición de razones tiene una
escala de medición discreta:
Número de hijos:
- 0 hijos
- 1 a 3 hijos
- 4 a 6 hijos
- 7 y más hijos
Pero otras propiedades son continuas: si en vez de concebir el número absoluto de hijos
que tienen las mujeres consideramos el tamaño promedio de los hogares de distintas loca-
lidades, estos valores –aun cuando están expresados en cantidades de personas– no serán
números enteros, porque se tratará de promedios atribuibles a las ciudades3. Entre dos valo-
res cualesquiera, siempre sería posible la existencia teórica de un valor intermedio: por eso
se dice que se trata de variables continuas. (Errandonea,1984: 28). La mayoría de las varia-
bles métricas tienen escalas de este tipo (edad, peso, ingreso). La variable cuantitativa
ingreso, tiene una escala de medición continua:
Ingreso:
- Hasta 250$
- 251 a 500$
- 501 a 1000$
- Más de 1001$
En el ejemplo anterior, un individuo puede tener un ingreso de seiscientos cuarenta
pesos con treinta centavos. Clasificamos a esta unidad en el tercer intervalo. Cada valor del
sistema de atributos puede subdividirse.
Este último ejemplo sugiere una pregunta: ¿dónde ubicaríamos a quien obtuviera un
ingreso de $ 500,50? En estos casos es forzoso adoptar una convención: redondear para
abajo hasta 0,49 y para arriba a partir de 0,504.

3 . 3 . C la s if i c a c i ó n s e g ú n e l p a p e l l ó g i c o q u e c u m p l e n l a s v a r i a b l e s e n l a s h i p ó t e s i s
También las variables se las puede clasificar analizando el papel que cumplen dentro de
la investigación. Podemos distinguir variables independientes, variables dependientes y
variables perturbadoras (Cea D’Ancona,1999:133).

• 163
manual metodologia 22/5/08 15:36 Página 164

La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

Las variables independientes (X) son aquellas que postulamos como causa de la varia-
ción de la variable que consideramos el objeto de nuestra investigación (variable depen-
diente). La variable dependiente (Y) es el efecto producido por la variación de la indepen-
diente. Cuando conocemos o suponemos la orientación en que las variables se influyen
recíprocamente (relación causa-efecto) la postulamos en los objetivos de la investigación,
y la definimos con claridad en las hipótesis de trabajo. Por ejemplo, Juan Linz (1990) en su
trabajo sobre el quiebre de los regímenes democráticos, plantea diferentes fases por la que
atraviesa una democracia en crisis hasta su caída. La hipótesis general del trabajo es que las
acciones u omisiones de los actores políticamente relevantes aumentan las probabilidad de
la ruptura del régimen democrático (la relación causa-efecto es del tipo estocástica –si X,
entonces probablemente Y– según la clasificación de Hans Zetterberg (1981)).

Acciones u omisiones Ruptura del régimen


de los actores políticamente democrático (Y)
relevantes (X)

Ahora bien, también, podemos encontrar explicaciones alternativas a la relación que


definimos entre la variable independiente y la dependiente; estas terceras, cuartas o quintas
variables adoptan el nombre de variables perturbadoras porque pueden mediar en la rela-
ción causa-efecto. Si se controla los efectos de estas variables en la investigación, dejan de
ser perturbadoras, y se convierten en variables de control. En el ejemplo anterior que men-
cionábamos, Juan Linz, además de la variable independiente y dependiente, analiza otras
variables. Estas variables son perturbadoras y es necesario controlarlas para seguir conside-
rando la relación de la independiente y la dependiente como la explicación principal del
quiebre de la democracia. Las variables a controlar son: el sistema de partidos políticos que
posee el régimen, la legitimidad que goza la democracia, la eficacia y la efectividad del
régimen, los niveles de violencia en la sociedad y la existencia de grupos sociales que pue-
den ser movilizados en contra del régimen (estratos en crisis).

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manual metodologia 22/5/08 15:36 Página 165

La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

Acciones u omisiones Ruptura del régimen


de los actores políticamente democrático (Y)
relevantes (X)

Sistema de partidos políticos


Nivel de legitimidad
Nivel de eficacia
Nivel de efectividad
Nivel de violencia social
Tipo de estratos en crisis

3.4.Clasif icación según el nivel de abstracción de las va r i a bles


Muchas de las variables con las que trabajamos no pueden ser observadas directamente
en la realidad. ¿Cómo observamos al sistema político, el status social, la eficacia de un
régimen político? Estas variables tienen un alto nivel de abstracción. De acuerdo al nivel de
abstracción de las variables estas pueden clasificarse en: teóricas (generales o complejas),
dimensiones (intermedias), e indicadores (empíricas).
Las variables teóricas no son directamente observables en la realidad, y necesitan ser
traducidas en otras variables que puedan sí ser observables (dimensiones e indicadores).
Las variables dimensiones son aspectos distinguibles al interior de las variables teóricas, y
tienen un nivel de abstracción menor (por ejemplo de la variable teórica habitabilidad de la
vivienda, una dimensión puede ser componentes de la vivienda). Las variables indicadores
son directamente observables porque detectan el dato empírico (de la dimensión compo-
nentes de la vivienda un indicador posible puede ser material de las paredes exteriores).
De esta manera, al traducir las variables teóricas a indicadores se pueden medir las pri-
meras. Esta tarea se la conoce como proceso de operacionalización de conceptos.

4. E l p roceso de operacionalización de va r i ab les

Mora y Araujo (1973) en un trabajo considerado ya como un clásico, ejemplificaba que


el concepto de industrialización hace referencia a una propiedad compleja y poco aparente
donde se pueden distinguir distintas dimensiones independientes entre sí: el número de
industrias, la potencia de las industrias, la participación de la producción industrial en el
producto bruto del país, el porcentaje ocupado en la industria sobre la población activa, etc.
Mora y Araujo argumentaba que si los científicos sociales usan todos estos conceptos para
reproducir la industrialización es porque existe la idea previa de que los aspectos antes refe-

• 165
manual metodologia 22/5/08 15:36 Página 166

La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

ridos tienen elementos en común que permiten predecir o explicar otros fenómenos menos
manifiestos.
Una vez que tenemos determinadas estas dimensiones, puede ocurrir que aún no sean
empíricamente perceptibles. No lo es directamente la destreza matemática ni la expansión
de la educación. Hemos de seleccionar propiedades empíricas: la cantidad de respuestas
correctas a un conjunto de problemas matemáticos; la tasa de alfabetización de la población
mayor de 14 años o el porcentaje de personas que han completado el nivel medio. Estos son
indicadores.
Por lo tanto para Mora y Araujo (1973), un indicador es “una propiedad manifiesta, u
observable, que se supone está ligada empíricamente a una propiedad latente u observable
que sustantivamente interesa”.

4.1. De las va r i ables teóricas a los indicadores


Como el objetivo de nuestro trabajo es poner aprueba nuestras hipótesis, nos queda la
tarea de lograr conceptos empíricos que representen adecuadamente a los conceptos teóri-
cos. El proceso de operacionalización nos permite buscar indicadores –variables empíri-
cas– de los conceptos teóricos que no son observables. La importancia de este proceso radi-
ca en que debe existir correspondencia entre la variable teórica y los indicadores, para per-
mitir una medición válida y fiable5 del fenómeno que se está analizando.
La tarea de la operacionalización comprende dos pasos fundamentales: a) hemos de
delimitar los conceptos teóricos de nuestra investigación a través de una definición concep-
tual y b) hemos de traducirlos a términos observables a través de una definición operacio-
nal (Lazarsfeld, 1973).
Def inición conceptual: primero debemos aclarar el significado de los términos que
usaremos en nuestro trabajo. Esto implica una toma de posición teórica, contenida ya en
nuestro marco teórico. Si bien, existen distintos tipos de definiciones conceptuales (Zet-
terberg, 1981), podemos adoptar aquella cuyo definiens (significado) enumera las espe-
cies o características que componen al definiendum (término a definir). Esta definición
conceptual nos orienta en la búsqueda de la definición operacional.
Por ejemplo, la definición del concepto habitabilidad de la vivienda (definiendum) diría
que: es la medida en que la vivienda está construida con materiales adecuados, y cuenta
con los servicios elementales de infraestructura interna y externa(definiens) .
Def inición operacional: es la traducción de la variable teórica en otras variables
observables. Esta traducción nos permitirá medir la variable teórica. El primer paso a
seguir, es definir las dimensiones de la variable. A partir de cada dimensión establecida,
debemos buscar los indicadores que nos permitirán detectar los datos empíricos. Luego,

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

se realizará una síntesis de los indicadores a través de un índice. No tenemos que olvi-
darnos que nuestra intención es medir una variable teórica, por lo tanto después de des-
componerla(dimensiones e indicadores) debemos reconstruirla. Por lo tanto en el índice
combinaremos la información que nos darán los indicadores.
De la definición nominal de habitabilidad de la vivienda se desprenden tres dimensio-
nes: a) la adecuación de los componentes o materiales con los que está construida, b) los
servicios de infraestructura interna de los que está dotada y c) los servicios de infraestruc-
tura externa a los que tiene acceso.
Por fin, para cada una de las dimensiones, han de establecerse uno o más indicadores.
Por ejemplo, para la primera podrán considerarse los materiales predominantes de las pare-
des externas (cuyas categorías serían: mampostería, madera, metal o fibrocemento, adobe,
cartón o desechos) y los materiales del piso (categorizados en: mosaico, madera, cerámica
o baldosas plásticas, cemento o ladrillo fijo, ladrillo suelto o tierra).
En el caso de la infraestructura interna podríamos contemplar tres indicadores: cone-
xión eléctrica, agua de red y gas de red. En este caso serían indicadores dicotómicos, cuyas
categorías serían: posee y no posee.
Por fin, la infraestructura externa podría medirse a través de indicadores tales como:
pavimento, red cloacal y recolección de residuos. En los tres casos, nuevamente, se trataría
de indicadores dicotómicos con categorías posee y no posee.

Es que ma de va r i ab le teórica, dimensiones e indicadores:

Variable Teóríca

Dimensión Dimensión Dimensión

Indicador Indicador Indicador Indicador Indicador Indicador Indicador Indicador Indicador

Puede ocurrir que la variable teórica no tenga muchas dimensiones. En este caso nos
encontramos en seguida con los indicadores: si se trata de expresar la edad, usualmente nos
basta con los años cumplidos. Pero si se trata de la experiencia laboral, tal vez no nos con-
tentemos con la cantidad de años de trabajo sino que puede interesar en qué tipo de tarea se
ha adquirido esa experiencia; en este caso tal vez definamos dos dimensiones: la duración
de la experiencia laboral y la calificación de las tareas desempeñadas. O puede pasar, por
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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

el contrario, que la variable teórica sea tan compleja que para medirla necesitemos definir
muchas dimensiones de la misma. En todos los casos, tenemos que tener en cuenta que las
dimensiones y los indicadores miden siempre “aproximaciones” al concepto teórico
(Lazarsfeld, 1973). Por eso, González Blasco (1989) recomienda no trabajar con muchas
dimensiones de la variable porque dificulta el posterior análisis. El autor destaca que nun-
ca podremos abarcar la totalidad de los aspectos de la variable teórica, por lo tanto convie-
ne adoptar las dimensiones que consideremos más relevantes. Acerca de cuál es el número
de las dimensiones que debemos usar, González Blanco (1989) considera que juega un
papel importante la intuición del investigador. Pero siempre será imprescindible comenzar
por una definición nominal clara, que nos permita deconstruir los aspectos involucrados en
el concepto que pretendemos medir.
Ahora bien, para cada dimensión de la variable teórica que haya sido posible diferenciar
analíticamente al definirla, habremos de buscar por lo menos un indicador. Es probable que
en algunos casos con solo un indicador baste para lograr la información requerida, mientras
que en otros necesitaremos varios indicadores para abarcar una la complejidad de una
dimensión.
En el ejemplo de la habitabilidad de la vivienda, en el primer caso podría haberse agre-
gado la cobertura de los techos, en el segundo la tenencia de teléfono y en el tercero la exis-
tencia de transporte público a una distancia razonable (por ejemplo, a no más de cinco cua-
dras).
Si pretendemos medir el nivel de repitencia como una dimensión de la variable más
compleja que podríamos denominar desempeño escolar, la cantidad de veces que repitío un
año del ciclo escolar será suficiente como indicador de la primera. Rubén Cervini (2002 ),
en su investigación sobre las desigualdades socioculturales en el aprendizaje, utiliza la
variable compleja origen social del estudiante secundario. A esta variable la descompone
en dos dimensiones: el capital económico y el capital cultural. Para la dimensión capital
económico utiliza dos indicadores, y para el capital económico cuatro.

Dimensión: Capital Económico


1.1. Indicador: Disponibilidad de bienes
1.2. Indicador: Disponibilidad de servicios
Dimensión: Capital cultural
2.1. Indicador: Nivel educativo del padre
2.2. Indicador: Nivel educativo de la madre
2.3. Indicador: Disponibilidad de libros en el hogar
2.4. Indicador: Disponibilidad de libros, fichas y apuntes escolares.

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

Otro ejemplo de interés es el concepto de privación material de los hogares introducido


en el Censo Nacional de Población y Vivienda de 2001 de la Argentina por el INDEC6. La
variable privación material fue descompuesta en dos dimensiones: la privación patrimonial
y la privación de recursos. La primera se midió a través de atributos relacionados con la
calidad de la vivienda (tales como los materiales de los que estaba construida) en tanto que
la segunda procuró estimar los ingresos de los hogares teniendo en cuenta el nivel educati-
vo y la edad del jefe del hogar.
Como podrá apreciarse sin dificultad, la selección de indicadores es una decisión del
investigador. Podría tomarse un número mayor o sustituirse unos por otros. Podría decirse
que siempre –o casi siempre– los indicadores seleccionados son una muestra de un univer-
so de indicadores posibles. Paul Lazarsfeld (1973) enunció, sin embargo, la propiedad de la
intercambiabilidad de los índices, según la cual una vez combinados entre sí, cualquier
subconjunto de los indicadores posibles proveería medidas similares, que acabarían por
relacionarse de una manera semejante con otras variables externas. Esta propiedad, sobre la
que Lazarsfeld proporcionó pruebas empíricas, no sustituye sin embargo al juicio atinado
del investigador y a las consideraciones teóricas que, inevitablemente, guían tanto la defi-
nición de la variable a medir como la selección de los indicadores.
Los indicadores nos darán la información numérica que necesitamos para caracterizar a
la variable teórica. Tal vez, con una sólo pregunta en un cuestionario (el indicador traduci-
do a texto de pregunta) recogemos la informaciones necesaria. Ahora bien, muchas veces
necesitamos varios indicadores para medir una variable compleja, por eso debemos resumir
la información en un índice. A través de cálculos aritméticos obtendremos una cifra que
sintetice los atributos de los indicadores.

4.2. Distintas clases de indicadores


Existen varias clases de indicadores, distinguibles según el tipo de relación que guardan
con el concepto o dimensión que procuramos medir:
Def initorios: cuando la dimensión o variable se define directamente por ellos (edad
y años cumplidos; destreza matemática y resolución de ejercicios). En otros términos,
denominamos edad a los años que ha cumplido una persona. Llamamos destreza mate-
mática a la capacidad para resolver cierto tipo de ejercicios de álgebra. No hay nada de
la variable o dimensión a medir que resulte ajeno o exceda al indicador empleado.
C o r relativos internos: implican un indicador de los varios que componen el conte-
nido del definiens. Por ejemplo los ingresos con respecto al nivel socioeconómico; la
proporción de personas que saben leer y escribir con respecto al desarrollo. El nivel
socioeconómico se define, en todo caso, por los recursos monetarios, pero también

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

incluye otras cosas: por ejemplo, prestigio, educación, etc. El desarrollo de un país o
una región tiene que ver con la alfabetización de sus habitantes, pero también con otras
condiciones tales como su acceso a los bienes imprescindibles, a la atención de la salud,
etc.
C o r relativos ex t e rnos: no forman parte del definiens, pero se correlacionan con el:
se los denomina también indicadores proxy): el consumo de los hogares es un proxy con
respecto a los ingresos con que cuentan; el volumen de los residuos domiciliarios de un
barrio lo es con respecto al consumo de sus habitantes. La vestimenta o el tipo de auto-
móvil que alguien posee resulta un indicador proxy de su nivel socioeconómico. La pro-
porción de hogares con muchos chicos nos sirve para estimar la proporción de hogares
pobres en los municipios, ya que el censo no provee información respecto de los ingre-
sos. Cuando no podemos medir –por falta de información o imposibilidad de acceder a
ella– lo que realmente debiéramos medir, se suele recurrir a este tipo de indicadores, si
se quiere indirectos (Lazarsfeld, 1973).
I n f e renciales: son los indicadores que se emplean en el caso de dimensiones no
directamente observables. Por ejemplo, la frecuencia de la comunión como indicador de
intensidad del sentimiento religioso. El sentimiento religioso no es algo que podamos
medir directamente: su presencia o su intensidad pueden inferirse de ciertas conductas
de las personas.
El primer problema es, entonces, el de seleccionar los indicadores que aparecen como
expresivos de las dimensiones de la variable latente. Pero estos indicadores no son el con-
cepto latente. Se relacionan con dimensiones que forman parte de él (siempre asumiendo el
supuesto de que tiene existencia real). Pero probablemente lo exceden y tampoco lo cubren
por entero.
El rendimiento en un test de matemáticas puede bajar o subir reflejando estados nervio-
sos del que lo resuelve (y no sólo reflejaría su destreza matemática). Si mucho del puntaje
del test depende de este factor, no sería un buen indicador: se trata del problema de la vali-
dez,, que se abordará poco más adelante.
Por lo mismo, si se aplicara repetidamente el test a la misma persona (logrando median-
te algún mecanismo de hipnosis que cada aplicación no dejara huella alguna en la memo-
ria), entonces, si el test sólo reflejara destreza, debería arrojar siempre el mismo puntaje.
Seguramente no sería así, puesto que los estados de ánimo o la fatiga producen su influen-
cia. En este caso, el test estaría reflejando, a demás de la destreza (o, peor, en lugar de ella)
el grado de fatiga nerviosa. Esto, como veremos, es un problema de fiabilidad o confiabi-
lidad (que vulnera también la validez).

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

E s q u e m a d e relaciones entre i ndi c a dores y dimensiones

A B C

En el esquema precedente, la primera situación (A) muestra que el indicador (círculo


pequeño) apenas mide una parte o aspecto de la dimensión. En la segunda situación (B), no
solamente el indicador mide solo una parte de la dimensión, sino que parte de la variación
del indicador es externa a la dimensión. En la tercera (C), por fin, se aprecia que con varios
indicadores pueden cubrirse aspectos diferentes de una dimensión más amplia.
Los indicadores tienen, pues, cierta independencia con relación a la propiedad latente.
Por eso, es presumible que resulta mejor no utilizar uno solo de ellos. Si usamos varios, ten-
derán a neutralizarse los efectos de esta variabilidad independiente, tal como lo señalara
Lazarsfeld (1973). Varias medidas resultarán, pues, mejores que una. Esta es una buena
razón para emplear medidas de resumen de los indicadores, como lo son los índices (y las
escalas, que constituyen un tipo particular de índice).
A ella se une el hecho de que, si se trata de conceptos multidimensionales y complejos,
nunca un solo indicador podrá proporcionarnos adecuada información sobre la totalidad de
los aspectos involucrados: el desarrollo no supone solamente medidas del estado de salud,
sino también aspectos económicos (al menos, según la idea que de él tenemos).
Esto no impide que, cuando procuramos establecer relaciones entre el desarrollo y el
funcionamiento de la democracia, o entre la inteligencia y el éxito profesional (vale decir
cuando usamos nuestros conceptos para explicar o predecir otros fenómenos) podamos
emplear cada indicador por separado (Curtis y Jackson, 1971). Puede ser que ciertos aspec-
tos del desarrollo (los vinculados a la educación, por caso) tengan más relación con la esta-
bilidad democrática que los atinentes a la economía. Pero siempre será más segura –y más
representativa del concepto– una medición mediante varios indicadores resumidos. Por lo
tanto, será más válida.

5. La construcción de índices

De lo dicho anteriormente, se desprende que existen diferentes tipos de indicadores. Por


una lado, tenemos las simples preguntas en un cuestionario, como la edad, el sexo o el nivel

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

educativo de una persona. Por otro lado, podemos tener características de ciertos conjuntos
–países o provincias– que surgen de datos agregados: el total de población o la proporción
que representan los desocupados sobre la población económicamente activa. Pero también
podemos necesitar de instrumentos de resumen como los índices, que combinen un conjun-
to de indicadores diferentes para devolvernos una información sintética respecto de la posi-
ción de una persona en la dimensión compleja nivel socioeconómico o de un país en la
dimensión desarrollo humano.
Como tratábamos en el punto anterior, una vez que utilizamos varios indicadores para
medir un fenómeno, debemos resumir de alguna manera la información para caracterizar al
ese fenómeno. El índice es el instrumento apto para cumplir esta tarea en la investigación.
Si utilizamos la definición de Mayntz (1985), un índice es una variable unidimensional
con distintos valores que representa todas las posibles combinaciones de los atributos extra-
ídos de los indicadores de una variable compleja (espacio pluridimensional). La variable
índice, por lo tanto, es un resumen de la información que nos brindan los indicadores.
Mayntz (1985) señala que para construir un índice debemos resolver dos problemas:
1. decidir que datos parciales se deben integrar al índice.
2. se debe indicar la manera como se relacionan los datos de los distintos indicadores.
Con respecto al primer punto, el índice debe contener todas las dimensiones correspon-
dientes al fenómeno, pero talvez algunos atributos de los indicadores pueden ser resumi-
dos. Hay categorías intermedias, en un nivel de medición ordinal que pueden desaparecer
para simplificar el índice. Por ejemplo, las categorías del indicador asistencia a reuniones
de la organización vecinal es alta, medio alta, medio , medio baja y baja. Decidimos sim-
plificar estas categorías , para reducir las posibles combinaciones en el índice. El atributo
medio alto lo sumamos al alto, el medio bajo al medio; y obtenemos un indicador de tres
atributos en vez de cinco. Barton (1973) llama a este procedimiento “reducción del espacio
de propiedades”.
El segundo punto de Mayntz, se refiere a cómo se asignan valores numéricos a los atri-
butos, y se combinan estos números. La forma de relacionar los datos de diferentes indica-
dores es ponderando los atributos de los indicadores. Ponderar es asignarle peso a través de
un número a los indicadores y a los atributos de los indicadores. Luego, a través de opera-
ciones aritméticas lograremos una cifra resumen que nos dará información sobre la varia-
ble compleja. Una variable unidimensional índice nos brindará datos numéricos sobre una
variable pluridimensional compleja.
Hay múltiples criterios para construir un índice. Podemos tener en cuenta tres aspectos
importantes a la hora de resolver como construir un índice:

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

1. Cuál serán las pautas de ponderación;


2. Si las unidades de análisis con las que trabajamos son individuales o colectivas;
3. Si el índice responde a un proceso de operacionalización previo o no.

5.1.Pautas de ponderación
Las pautas de ponderación más comunes son las utilizados en los índices sumatorios
simples y sumatorios ponderados.

5.1.1.Indice sumatorio simple


A cada dimensión de la variable compleja se le asigna el mismo factor de ponderación.
Por ejemplo, consideramos que la participación política esta conformada por el nivel de
asistencia a reuniones y el nivel de realización de actividades en organizaciones políticas.
Decidimos que los dos indicadores tienen el mismo peso en la composición de la participa-
ción política, por lo tanto le asignamos un factor de ponderación de un punto(1) a cada uno
de los indicadores. Como los indicadores tienen un nivel de medición ordinal ponderamos
de menor a mayor las categorías a través del factor de ponderación del indicador.

Nivel de realización de Nivel de asistencia a reuniones (Factor de ponderación 1)


actividades Bajo (1) Medio (2) Alto (3)
(Factor de ponderación 1)

Bajo (1) 1+1/2=1 2+1/2=1,5 3+1/2=2


Medio (2) 1+2/2=1,5 2+2/2=2 3+2/2=2,5
Alto (3) 1+3/2=2 2+3/2=2,5 3+3/2=3

La ubicación final de cada unidad de análisis resulta de la sumatoria de los valores pun-
tuales que recibe en cada indicador, dividido por la sumatoria de los factores de pondera-
ción (1+1). Por lo tanto, el puntaje final de cada unidad de análisis es un promedio.
Otra forma de realizar un índice sumatorio simple sería la siguiente manera:
El puntaje final de cada categoría de cada indicador se obtiene multiplicando el núme-
ro de la categoría (variables ordinales o intervalares) por el factor de ponderación. El índi-
ce de participación política resumirá los valores de los indicadores de la variable.

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

Indicador C a t e go r í a Fa c t or d e P u n t a j e : N º d e c a t e go r í a
p o n d e ración p o r F. d e p o n d e ración
Asistencia Baja (1) 1 1 x 1= 1
a reuniones Media (2) 1 2x1=2
Alta (3) 1 3x1=3
Realización Baja (1) 1 1 x 1= 1
de actividades Media (2) 1 2x1=2
Alta (3) 1 3x1=3

En este caso no usamos un promedio. Para construir el sistema de valores del índice par-
ticipación política se debe determinar el límite inferior del primer intervalo y el límite supe-
rior del último intervalo. El límite inferior se calcula sumando el puntaje menor que puede
tener una unidad de análisis frente a los indicadores de participación: 1 (baja asistencia a
reuniones) + 1 (baja realización de actividades) = 2
El límite superior se logra de sumar el puntaje máximo que una unidad de análisis pue-
de obtener en los indicadores de participación: 3 + 3 = 6
Límite inferior =2
Límite superior =6
Los intervalos del puntaje del índice se pueden determinar según el criterio del investi-
gador(i), o también calculando la amplitud de los intervalos restando el límite superior al
inferior y dividiéndolo por la cantidad de atributos que disponemos que va a tener la varia-
ble: 6-2= 4 / 3 = 1,33(ii). Se divide por 3, porque decidimos que la variable índice de parti-
cipación política tiene un nivel de medición ordinal con tres categorías (baja, media y alta).
La amplitud de los intervalos sería de 1,33.

Indice Puntajes(i) Puntajes(ii) Categorías


Participación política 2 –3 2 - 3.33 Baja
4–5 3.34 – 4,67 Media
6 4,68 – 6 Alta

La ubicación de cada unidad de análisis resulta de la sumatoria de los valores puntuales


que recibe en cada indicador .

5.1.2.Índice sumatorio ponderado


En el proceso de construcción de índices le adjudicamos distinto peso a los indicadores.
Por ejemplo, consideramos que el indicador realizaciones de actividades tiene más peso

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

que la asistencia a reuniones en la definición del fenómeno participación política. Por lo


tanto, realización de actividades tiene un factor de ponderación de 2 puntos, y asistencia a
reuniones tiene un factor de ponderación de 1 punto. Los atributos de realización de acti-
vidades tienen una ponderación de menor a mayor de dos en dos, mientras que los atribu-
tos de asistencia a reuniones van de uno en uno.

Nivel de realización Nivel de asistencia a reuniones (factor de ponderación 1)


de actividades
(Factor de ponderación 2) Bajo (1) Medio (2) Alto (3)
Bajo (2) 1+2/3=1 2+2/3=1,33 3+2/3=1,67
Medio (4) 1+4/3=1,67 2+4/3=2 3+4/3=2,33
Alto (6) 1+6/3=2,33 2+6/3=2,67 3+6/3=3

Las categorías adoptan la puntuación dada por el factor de ponderación de cada indica-
dor. La ubicación de cada unidad de análisis resulta un promedio. Si no usamos un prome-
dio, debemos utilizar un sistema de medición ordinal determinando los puntajes de cada
categoría, como en el ejemplo de los índices simples, antes mencionado.
Recordemos, que si bien la ponderación sigue una lógica determinada, generalmente
termina siendo arbitraria (Cea D’Ancona, 1999:139).

5.2. Las unidades de análisis individuales y colectivas.


Cuando en nuestra investigación las unidades de análisis son individuos, los índices que
en la mayoría de los casos construimos, son variables categóricas con niveles de medición
ordinal (la participación política es baja, media o alta). Cuando las unidades de análisis son
colectivos, como países, provincias, barrios de una ciudad, las variables índices son cuanti-
tativas. En este caso nos interesa elaborar un ranking de países por su PBI, o hacer una lis-
ta de los barrios donde funciona la asociación comunitaria. Por ejemplo, en la investigación
del CEUR (Fidel y otros) se determina el nivel de asociación comunitaria a través de un
índice sumatorio ponderado, donde se realizar un ranking de las unidades colectivas
sumando directamente los puntajes obtenidos.

A soc i aci ó n co mu n i t a r i a D imensión P untaj es de l as dimens io nes


Redes Sociales 20
Grupos informales 40
Organizaciones de base 40

A la dimensión redes sociales se le asigna menor peso(20 puntos) que a grupos infor-

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

males y organizaciones de base (40 puntos para cada dimensión). Los indicadores de redes
sociales tienen distinto peso en la dimensión, mientras que los de grupos informales tienen
igual peso.

D imensión Indicador C a t e go r í a Puntaje


Redes sociales Redes de ayuda mutua Existen muchas relaciones 12
de reciprocidad entre
parientes /vecinos para
satisfacer necesidades
o resolver problemas
Existen pocas relaciones 6
de reciprocidad entre ...
No existen relaciones 0
de reciprocidad
Lazos de solidaridad Los vecinos actuan 8
mancomunadamente
frente a todas las emergencias
o desastres que afectan
al barrio
Los vecinos actúan 4
mancomunadamente
sólo frente a algunas
emergencias
Los vecinos no actuan 0
mancomunadamente
Grupos Presencia de grupos Existen varios grupos 20
Informales integrados por algunas
personas que actuan en
la comunidad en función de
necesidades materiales o
sociales concretas.
Existe un grupo 10
No existe ningún grupo 0
Activismo de los grupos Las actividades de los grupos 20
producen resultados visibles
en la vida del barrio
Las actividades de los grupos 10
producen escasos resultados 0
Las actividades de los grupos
no producen resultados
Organizaciones Presencia Hay por lo menos una 40
de base de organizaciones organización de base
No hay ninguna organización 0

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

En el ejemplo precedente, no obstante, también los valores asignados a los indicadores


se han establecido normativamente. Sin embargo, el hecho de que las unidades de análisis
sean colectivas y –por ello– la mayor parte de las variables referidas a ellas sean numéricas
o cuantitativas, permitiría que nos sirvamos directamente de las puntuaciones de estas
variables. A los efectos de ejemplificar esto expondremos una versión extremadamente
simplificada del Indice de Desarrollo Humano que calcula el PNUD7 para los países valién-
dose de información secundaria.
En su formulación básica, el índice de desarrollo humano considera tres dimensiones: el
acceso a la salud, el acceso al conocimiento y el acceso a los ingresos. Ello proviene de un
concepto del desarrollo humano que lo define diciendo que “…es un proceso mediante el
cual se amplían las oportunidades de los individuos, las más importantes de las cuales son
una vida prolongada y saludable, acceso a la educación y el disfrute de un nivel de vida
decente” (PNUD, 1990: 33).
Como indicadores de estas dimensiones se eligieron:
- La esperanza de vida al nacer
- La tasa de alfabetización de la población adulta
- El PBI8 per capita (expresado en dólares PPA9)
Para expresar cada indicador en forma estandarizada, se emplea la siguiente fórmula:

Iij = (Xij – Minj)/Maxj – Minj

Donde:
Iij: valor estandarizado del caso i en el indicador j
Xij: puntaje del caso i en el indicador j
Maxj: puntaje máximo del indicador j
Minj: puntaje mínimo del indicador j
El índice no ponderado se obtiene por el promedio simple del puntaje de los indicado-
res estandarizados para cada uno de los países. El rango de este índice está acotado entre
cero (que indica la peor situación) y cien (que indica la mejor situación). Veamos un ejem-
plo muy breve:

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

País Esperanza Tasa de PBI per EVN (std) TAA (std) PBIPC (std)
de vida al alfabetizac. capita
nacer (años) de adultos (U$S: PPA)
Argentina 73,1 96,7 12.013 0,85 0,93 1,00
Bolivia 61,8 84,4 2.269 0,00 0,00 0,00
Brasil 67 84,5 6.625 0,39 0,01 0,45
Chile 75,1 95,4 8.787 1,00 0,83 0,67
Paraguay 69,8 92,8 4.288 0,60 0,64 0,21
Uruguay 74,1 97,6 8.623 0,92 1,00 0,65
Máximo 75,1 97,6 12013
Mínimo 61,8 84,4 2269

Fuente: Informe sobre Desarrollo Humano 2000. Programa de las Naciones Unidas para
el Desarrollo.
La tabla presenta los datos correspondientes a los tres indicadores, para los países inte-
grantes del MERCOSUR (miembros plenos y adherentes). Si tuviéramos que estandarizar
las puntuaciones de los indicadores para este subconjunto de países, aplicaríamos la fórmu-
la antes indicada. Por ejemplo, para Argentina, en la esperanza de vida al nacer:
(73,1 – 61,8) / (75,1 – 61,8) = 0,85
Chile, que es el país mejor situado en ese indicador, tendrá un valor estandarizado de 1:
(75,1 – 61,8) / (75,1 – 61,8) = 1
Finalmente, Bolivia, el país peor situado:
(61,8 – 61,8) / (75,1 – 61,8) = 0
Si se procede de igual manera con todos los países y todos los indicadores se obtienen
las tres columnas de indicadores con puntuaciones estandarizadas.
La puntuación final en el índice se obtiene promediando las puntuaciones estandariza-
das de los tres indicadores:
IDH = (Iev + Ia + Iipc) / 3
Para Argentina sería:
(0,85 + 0,93 + 1) / 3 = 0,93
Para Uruguay:
(0,92 + 1 + 0,65) / 3 = 0,86
También sería posible establecer una ponderación diferencial para los indicadores.
Supongamos que tuviéramos razones para pensar que tanto la salud como la educación tie-
nen un peso que duplica al del ingreso. En tal caso definiríamos el índice así:
IDH = (Iev * 0,40) + (Ia * 0,40)+ (Iipc * 0,20)

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manual metodologia 22/5/08 15:36 Página 179

La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

Para Argentina sería:


(0,85 * 0,40) + (0,93 * 0,40) + (1 * 0,20) = 0,91

5.3. Indices empíricos o índices lógicos


Podemos construir índices en dos momentos distintos del proceso de la investigación.
Según Galtung (1966), hay índices que los diseñamos durante el proceso de operacionali-
zación de las variables, por lo tanto responden a pautas de significado ( responden a defi-
niciones nominales y operacionales); en cambio, hay índices que se construyen a posterio-
ri del diseño lógico de la investigación, durante el proceso de análisis de la información. En
el primer caso tenemos índices lógicos, semánticos, significativos o a priori; y en el segun-
do caso índices estadísticos, empíricos o a posteriori.
En el caso de los índices lógicos se trabaja con las variables indicadores de las dimen-
siones de la variable compleja operacionalizada (ver pág. 166). En cambio en los índices
empíricos, podemos agregar variables que no parten del mismo concepto teórico, pero con-
tribuyen al análisis de los datos.
Un ejemplo de un índice empírico, sería el que utiliza Del Valle (1994) en una investi-
gación donde se describen los niveles de conflicto y tolerancia en los hogares españoles. La
autora construye un índice de consenso ideológico entre padres e hijos. Para construir este
índice se toma, del cuestionario suministrado a los jóvenes, una pregunta y se la reelabora.
En la pregunta se le planteaban a los jóvenes diferentes cuestiones en las que podían pen-
sar igual o distinto que sus padres. A partir de la cantidad de cuestiones en la que pensaban
igual padres e hijos, la autora elabora un índice de consenso ideológico.

Cuestiones en la que los jóvenes piensan igual que sus padres:


Trabajo
Familia
Diversión
El papel de la mujer
La relación de la pareja
El valor del dinero
Religión
Vida sexual
Cuestiones políticas

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

Índice de consenso 1. Nulo No piensan nada igual


ideológico entre 2. Bajo Coinciden e 1, 2 o 3 cuestiones
jóvenes y padres 3. Moderado Coinciden en 4, 5 o 6 cuestiones
4. Alto Coinciden en 7,8 cuestiones
5. Pleno Coinciden en todas las cuestiones planteadas

En una investigación realizada para conocer los valores personales, sociales y cívicos de
los habitantes de la ciudad de Buenos Aires (trabajo realizado por la cátedra de Metodolo-
gía I de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad del Salvador en el 2004), se
indagó sobre la importancia de la institución matrimonio. En el cuestionario se preguntó si
era importante estar casado por civil e iglesia, por civil solamente, unirse sin contrato legal,
o no se creía en la unión estable con nadie. Para el análisis de la información se construyó
un índice empírico que permitió resumir los datos de esa pregunta por edad, controlada por
el sexo. Para calcularlo, se consideró a las categorías de la pregunta sobre el matrimonio
como una variable ordinal que mide grado de importancia que se le da a la institución
matrimonio. Se ponderó cada porcentaje correspondiente al grado de importancia que se le
da al matrimonio (4,3,2,1) y se dividió por el sumatorio de porcentajes.

En el Femenino M as culi no
matrimonio
es impor t a n t e 18-30 31-40 41-50 51-60 + 61 18-30 31-40 41-50 51-60 + 61
Estar casado
por civil y por Iglesia 41 17 25 67 58 50 43 10 54 57
Por civil 28 30 25 10 15 6 14 40 31 11
Unirse sin
contrato legal 21 44 42 14 23 41 38 20 15 25
No creo en
la unión estable 10 9 8 9 4 3 5 30 —— 7
Indice 3 2.55 2,67 3,35 2,85 3,03 2,95 2.3 3,39 3,18

I= (41x4)+(28x3)+(21x2)+(10x1)
100
I= 3

De esta manera, el índice permite resumir en un único número todos los datos obtenidos
de cruzar la información de la institución matrimonio por intervalos de edad controlados
por el sexo. Como se ve, un sólo número, el índice, nos facilita el análisis de la informa-
ción; de esto se desprende la importancia de este tipo de herramienta.

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

6. P roblemas de medición: la validez y la f iab i l i d a d

Terminada la tarea de operacionalización, debemos constatar que los conceptos teóricos


se vean reflejados realmente en los indicadores. Para esto hay que tener en cuenta que los
indicadores reúnan las condiciones mínimas de validez y fiabilidad. La validez hace refe-
rencia a si los indicadores corresponden de manera adecuada al concepto teórico que pre-
tenden medir (Zetterberg, 1981). La fiabilidad de los indicadores se relaciona con medicio-
nes repetidas del mismo concepto en las que se alcanza iguales resultados(Cea D’Anco-
na,1999:153). Por ejemplo, el rendimiento en un test de matemáticas puede bajar o subir,
reflejando estados nerviosos del que lo resuelve (por lo tanto, no sólo reflejaría su destreza
matemática). Si mucho del puntaje del test depende de este factor, no sería un buen indica-
dor: se trata de un problema de validez. Ahora bien, si se aplica repetidamente el test a la
misma persona (logrando mediante algún mecanismo de hipnosis que cada aplicación no
deje huella alguna en la memoria), entonces, si el test sólo refleja destreza, debería arrojar
siempre el mismo puntaje. Seguramente no es así, ya que los estados de ánimo o la fatiga
producen influencia. En este caso, el test estaría reflejando, a demás de la destreza -o, peor,
en lugar de ella- el grado de fatiga nerviosa. Esto, como veremos, es un problema de fiabi-
lidad o confiabilidad (que vulnera también la validez).
Hay establecidos distintas modalidades de validez para los indicadores, y diferentes
métodos de comprobación de fiabilidad.

6.1. Validez de criterio


Este tipo de modalidad hace referencia a la validez de la medición que se comprueba
comparándola con algún criterio establecido con anterioridad para poder así, medir el mis-
mo concepto. Este criterio distinto con el que se compara la medición, debe gozar de acep-
tación generalizada. En la validez de criterio podemos distinguir la validez concurrente y la
validez predictiva.
La validez concurrente se relaciona con un criterio adoptado en el mismo momento de
nuestra medición. Por ejemplo, realizamos una encuesta donde se mide intención de voto,
y se compara los resultados con los datos después de celebrarse las elecciones.
La validez predictiva requiere de comparar los resultados de la medición con un criterio
que de cuenta de la situación a futuro. Si tomamos una encuesta a los empleados de una
fabrica sobre actitudes sexistas entre compañeros de trabajo, la validez predictiva de la
medición sería la adecuada, si luego de comparar las conductas desarrolladas por lo emple-
ados en el trabajo coinciden con los datos de la encuesta tomada antes.
De Vaus (1990) considera que este tipo de validez de criterio tiene algunos inconvenien-

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

tes, ya que se considera que la validez de la medida está dada por la medición establecida,
y no por la nueva. Muchas veces, puede ocurrir que entre la nueva medida y la establecida
exista baja correlación porque la segunda es la inválida. Otras veces, señala De Vaus, los
conceptos con los que trabajamos en una investigación no tienen mediciones aceptadas
para comparar con las nuevas.

6.2. Validez de contenido


Zetterberg (1981) distingue en esta modalidad, la validez interna de la externa. La vali-
dez interna hace referencia a si la medición empírica –los indicadores- cubre el significado
incluido en el concepto teórico, o sea, si la definición operativa cubre la definición concep-
tual. Muchas veces, puede ocurrir que los indicadores no cubran todo el significado del
concepto, o también, que la definición conceptual sea menos extensa que los objetivos
planteados en el trabajo, no igualando el concepto con los indicadores usados en la investi-
gación.
Por ejemplo, el primer caso de invalidez interna está dado por utilizar menos indicado-
res que el concepto requiere. Si en una investigación (Del Valle, 1994) se define al clima
familiar como determinado por el ajuste ideológico entre padres e hijos y por la relación
entre los hermanos, si elegimos como único indicador el nivel de acuerdo de los hijos con
ideas y actitudes de los padres, la definición operativa goza de invalidez interna, ya que no
cubre todas las dimensiones del concepto.
Un segundo caso de invalidez interna, se produce cuando la definición conceptual tiene
un alcance menor que la operativa: si en el ejemplo que estamos desarrollando, tenemos
como objetivo indagar el clima familiar en la relación padres-hijos, y nuestra definición
conceptual de clima familiar está relacionada con el ajuste ideológico entre padres e hijos,
la definición operativa no tiene porque incluir indicadores por ejemplo, que midan la rela-
ción entre hermanos.
Existe, entonces, validez interna cuando coinciden los indicadores con el significado
incluido en el concepto teórico. En el ejemplo que venimos desarrollando sobre clima
familiar, si la definición conceptual se refiere al ajuste ideológico entre padres e hijos y a
la relación entre los hermanos, los indicadores que se corresponden son:

1. Nivel de acuerdo de los hijos con las ideas de los padres sobre:
• Trabajo
• Familia.
• Diversión
• El papel de la mujer

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

• El valor del dinero


• La religión
• Vida sexual
• Cuestiones políticas

2. Razones más frecuentes por las que discute con los padres:
• Por la forma de vestir
• Hora de llegar a casa por la noche
• En relación a los estudios
• Por levantarse de la cama a cualquier hora
• En relación al dinero
• Colaboración con el trabajo domético
• La forma de decorar la habitación
• En relación al trabajo
• La música que se escucha
• En relación a las ideas políticas
• La forma de hablar
• La religión
• Beber alcohol en exceso
• Por los amigos

3. Nivel de relación que se mantiene con los hermanos:


• Diálogo
• Indiferencia
• Cariño
• Conflicto

Zetterberg (1981), también, hace referencia a un tipo de validez que denomina externa.
Esta se relaciona con aquellos conceptos que al traducirlos a pocos indicadores no logran
medir en forma “correcta” al concepto. Es el caso, por ejemplo, del concepto ingreso fami-
liar que al utilizar en una pregunta de un cuestionario el indicador cantidad de pesos que
ingresa en el mes en el hoga r, sabemos que la mayor parte de los entrevistados no nos van
a responder de forma fehaciente. Muchas veces, para tratar de medir estos conceptos nece-
sitamos de varios indicadores indirectos (indicadores correlativos externos) que nos brin-
den información más valida.

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

6.3. Validez constructiva o teórica:


Cuando trabajamos con hipótesis que provienen de alguna teoría determinada, necesita-
mos que las mediciones que realizamos respondan a lo que teóricamente nos indica la teo-
ría. Comparar muestra medición con la construcción teórica se denomina validez construc-
tiva o teórica.
Campbell y Fiske (1959) aconsejan que la validez constructiva puede desarrollarse con
más rigor si se busca dos tipos de evidencias con respecto a la medida que se quiere vali-
dar: 1)Validez convergente; y 2) validez discriminante.
La validez convergente hace referencia a la búsqueda de evidencia con distintas medi-
das del concepto. Si todas la medidas llevan a resultados parecidos, existe validez conver-
gente. La validez discriminante supone tener evidencia de que el concepto tal como fue
medido se pude diferenciar de otros conceptos. Para poder lograr establecer estos tipos de
validez, debemos lograr evidencia utilizando diferentes técnicas de recolección de datos, o
distintos instrumentos de medida.
Por ejemplo, si realizamos una investigación sobre la movilidad social en la Argentina y
utilizamos algunas de las hipótesis de Janowitz (1957) sobre las consecuencias de la movi-
lidad social en el comportamiento político, debemos lograr que nuestras medidas tengan
validez constructiva, o sea que se asemejen a lo establecido en muestro marco teórico. Con-
seguimos que nuestras mediciones tengan validez constructiva, si coinciden con los con-
ceptos de las hipótesis que plantean que:
1. El ascenso social produce el comportamiento político típico del estrato nuevo(más
alto) (Janowitz;1957)
2. El descenso social produce el comportamiento político típico del estrato anterior(más
alto) (Janowitz;1957)

Logramos validez convergente, si a través de una encuesta y de entrevistas en profundi-


dad (utilización de distintas técnicas), conseguimos evidencia que confirma que diferentes
medidas de los conceptos muestran resultados parecidos sobre que la movilidad ascenden-
te tienen relación con la adopción de comportamientos políticos típicos de la clase social
que se alcanzó, y que la movilidad descendente tiene como consecuencia la conservación
del comportamiento político de la clase social que se perdió. La validez discriminante la
podemos determinar si realizamos mediciones de distintos criterios, que también pueden
llegar a explicar variaciones en los comportamientos políticos típicos de los diferentes
estratos sociales. Si estas mediciones tienen una correlación muy baja con las mediciones
de movilidad social ascendente y descendente, consideramos que logramos validez discri-
minante. Es importante destacar, que la obtención de validez teórica en un trabajo de inves-

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

tigación permite además, corroborar las hipótesis del marco teórico, incrementando la pre-
dictivilidad de la teoría.

6.4. F iabilidad
Lograr la total validez de las mediciones es una cuestión difícil de alcanzar. No sólo
necesitamos que las mediciones sean válidas, sino también que no tengan problemas de fia-
bilidad. Por este término, entendemos, que en mediciones repetidas de un mismo concepto
obtengamos resultados iguales. Hay diferentes procedimientos para probar la fiabilidad.
Podemos considerar cuatro formas de probar fiabilidad, relacionadas con los conceptos de
estabilidad y consistencia, que están incluidos en la idea de fiabilidad.
El concepto de estabilidad hace referencia a la fiabilidad de una medición cuando al
comparar mediciones repetidas logramos resultados parecidos. Cuando se trabaja con cues-
tionarios se suministra una misma medida a una mismo población en dos momentos distin-
tos, para poder comparar la variación de las respuestas. Los procedimientos más comunes
para probar la estabilidad de las mediciones son la prueba del test-retest y la prueba alter-
nativa.

P r u e b a d e l t e s t - retest: se toma el mismo cuestionario a la misma muestra en un período


de tiempo determinado ( por ejemplo, de una medición a otra transcurrieron tres meses).
Después, se comparan los resultados a través de coeficientes de correlación10 midiendo la
estabilidad de las respuestas. Se considera que existe estabilidad en las respuestas si el coe-
ficiente de correlación es alto, o sea si iguala o supera el valor de 0,8. El coeficiente de
correlación es bajo si se aproxima a 0,0, considerando entonces, que la medición es inesta-
ble y por lo tanto no fiable (Cea D`Ancona, 1999: 153).
Ahora bien, es importante considerar que una baja correlación entre dos mediciones
puede responder a infiabilidad, o puede ser el producto de cambios “reales” de opinión de
un cuestionario a otro. En el lapso de tiempo transcurrido de una medición a otra (por ejem-
plo tres meses) el individuo puede modificar su opinión sobre la política económica del
gobierno. También, puede ocurrir que la primera medición sensibilice al entrevistado hasta
tal punto, que en la segunda medición puede haber cambios de opinión por la reactividad
creada por el primer cuestionario. Un primer cuestionario sobre políticas hospitalarias
entorno a cuestiones de salud pública, provoca que el entrevistado se interese por el tema,
y se informe sobre el tema. Esto contribuye a que en la segunda entrevista, cambie su posi-
ción hacia la política hospitalaria del Ministerio de Salud. Otro problema que suele ocurrir,
es que si transcurre poco tiempo entre una entrevista y la otra, el individuo puede recordar
el cuestionario, y contestar de la misma manera que la primera, aunque ya no coincida su

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

opinión con las respuestas que dio la primera vez. Estas serían algunas de las limitaciones
de la prueba del test-retest.

P r u e b a a l t e rn a t iva : este procedimiento se parece al anterior, pero se diferencia porque en


la segunda medición el instrumento se modifica. En la segunda comprobación se mide el
mismo concepto pero con un instrumento alternativo. Con esto se intenta evitar el inconve-
niente que los individuos se acuerden de las respuestas dadas en el primer cuestionario,
generando problemas de fiabilidad.
El concepto de consistencia trata de probar la homogeneidad interna de una medida. Los
métodos más usados para confirmar esta característica de la fiabilidad son el método de las
dos mitades y el alfha de Cronbach.

El método de las dos mitades: En esta prueba se aplican distintas preguntas para compro-
bar si convergen en la configuración de una dimensión (homogeneidad interna). Para esto,
se dividen las preguntas del cuestionario en dos mitades y se correlacionan los datos. Si tra-
bajamos, por ejemplo, con 20 indicadores que configuran un índice, se suministra a un gru-
po la entrevista, y luego en forma probabilística se dividen los indicadores en dos mitades.
A continuación, se calcula la correlación entre ambos grupos de diez indicadores. Si la
correlación es alta, ha de considerarse que la medición es homogénea.

A lf ha de C ro n b a c h : este método calcula el promedio de todos los coeficientes de correla-


ción posibles de las dos mitades del procedimiento anterior. De esta forma se mide la con-
sistencia interna de todos los indicadores en su conjunto y en cada uno de ello (Cea
D`Ancona, 1999). Su tratamiento detallado ofrece complejidades que exceden los límites
de este texto.

Bibliog rafía

- BLALOCK, H. (1983) Estadística Social. México: Fondo de Cultura Económica.


- BOUDON, Raymond y Paul LAZARSFELD, Metodología de las Ciencias Sociales,
Volumen I. Barcelona: Laia.
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multimethod matriz”. Psychological Bulletin, 56, pp.81-105.
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investigación social. Madrid: Síntesis.
- CERVINI, R. (2002) “Desigualdades en el logro académico y reproducción cultural en
la Argentina. Un modelo de tres niveles” en Revista Mexicana de Investigación Educa-
186 •
manual metodologia 22/5/08 15:36 Página 187

La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

tiva, Vol. VIII. México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa.


- CURTIS, R y JACKSON, E. (1971) “Indicadores múltiples en la investigación por
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nos Aires: Nueva Visión.
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(comps): Jóvenes españoles `94. Madrid: Fundación Santa María.
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- GALTUNG, J. (1966) Teoría y métodos de la investigación social. Tomo I y II. Buenos
Aires: Eudeba.
- GARCIA FERRANDO, M. (1985), Socioestadística. Madrid: Alianza Universidad
- GONZÁLEZ BLANCO (1989) “Medir en las Ciencias Sociales”. En García Ferrando
et.al. (comp.). El análisis de la realidad social. Madrid: Alianza.
- KORN, Francis (1973) “El significado del término variable en sociología”, en Korn,
Francis y Manuel Mora y Araujo (Comp.). Buenos Aires: Nueva Visión.
- JANOWITZ, M. (1956) “some consequences of social movility in Unites States” en
Transactions of Tirad World congress of Sociology, tomo 3.
- LINZ, J. (1990) La quiebra de las democracias. México: Alianza Editorial.
- LAZARSFELD, P. (1973) “De los conceptos a los índices empíricos” en Boudon, Ray-
mond y Paul Lazarsfeld, Metodología de las Ciencias Sociales, Volumen I. Barcelona:
Laia.
- PHILLIPS, B (1985). Sociological research methods: an introduction. Illinois: The
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- PNUD (1990) Informe de Desarrollo Humano 1990. Washington: Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo.
- PNUD (2000) Informe de Desarrollo Humano 2000. Washington: Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo.
- DE VAUS, D. A. De (1990) Surveys in social research. London: Leuwin Hyman.
- ZETTERBERG, H. (1981) Teoria y verificación en sociología. Buenos Aires: Nueva
Visión.

Notas

1 Empleando este término en sentido amplio y no estricto.


2 A los efectos de esta clasificación en tres categorías, el organismo tiene en cuenta la magnitud del ingreso per
capita, medido en una unidad monetaria equivalente y comparable.
3 Estos promedios se obtendrían, simplemente, sumando al total de habitantes de cada ciudad y dividiendo esos
totales por la cantidad de hogares existentes en cada una.

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

4 Tal es el sistema adoptado en las planillas de cálculo, como el Excel.


5 Los conceptos de validez y fiabilidad se refieren a la siempre problemática relación de correspondencia entre
las variables teóricas y los procedimientos que usamos para medirlas. Se los aborda con algún detalle en un pun-
to posterior de este capítulo.
6 El INDEC es el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos, entidad rectora del sistema nacional de estadísti-
cas de Argentina.
7 Se trata del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo.
8 Producto Bruto Interno.
9 Los dólares PPA (Paridad Poder Adquisitivo)están sometidos a un procedimiento de equiparación del poder
de compra en cada país, de manera que las magnitudes sean estrictamente comparables. La razón para hacerlo
así estriba en que un dólar permite adquirir muchos más bienes y servicios en Bolivia (cuyos precios relativos
son menores) que en Francia, por dar un ejemplo. De manera que un PIB per capita de U$S. 3.000 sería eleva-
do en el primer país y bajo en el segundo.
10 Los coeficientes de correlación (el de uso más habitual es el coeficiente de correlación lineal producto-
momento de Pearson) son medidas estadísticas cuyo propósito es revelar si las puntuaciones alcanzadas por los
sujetos en una escala se corresponden con las que obtuvieron en otra. Su tratamiento excede los límites de este
texto, pero al respecto pueden consultarse cualquier manual de estadística. Por ejemplo, Blalock (1983) o Gar-
cía Ferrando (1985).

188 •
manual metodologia 22/5/08 15:36 Página 189

8. L A ME DI C I ÓN DE AC T I T U D E S : ESCALAS
DE T I P O L I C K E RT, T H U R S TONE Y OSGOOD

Stella Maris Aguirre


Horacio Chitarroni

1. Las va r i ab les actitudinales

Hay ciertas variables latentes, que no tienen manifestaciones empíricas directas. Es el


caso de las actitudes, que son predisposiciones a adoptar cierto tipo de conductas o a reac-
cionar de cierta manera frente a determinados estímulos.
Las actitudes de las personas no se ven. No son accesibles directamente. Tampoco pode-
mos preguntar acerca de ellas a quienes las sustentan, porque no son construcciones racio-
nales y conscientes. Solamente podemos conocerlas, pues, indirectamente y a través de lo
que Lazarsfeld (1973) llama indicadores expresivos y que antes hemos denominado tam-
bién como indicadores inferenciales. Hemos de inferir la existencia de la actitud, según el
tipo de reacción que los sujetos manifiesten ante ciertos estímulos, en general verbales.
En esta idea se basan un tipo especial de instrumentos de medición que se denomina
escalas de actitud. Existe una fuerte tradición de uso de este tipo de instrumentos en las
ciencias sociales, cuyo caso más célebre debe ser, sin duda, el famoso estudio sobre la per-
sonalidad autoritaria, llevado a cabo por Theodor Adorno (1965) y sus colaboradores en la
Universidad de California, Berkeley.
Hay varios modos de resolver metodológicamente la medición de actitudes. Algunas
escalas clasifican sujetos en cuanto al grado en que poseen o no cierta actitud, es decir a las
unidades medidas: es el caso de las escalas tipo Lickert. Otras –como la escala tipo Thurs-
tone– clasifican objetos o items, que luego se emplean para medir a los sujetos según la
actitud –de aceptación o rechazo– que manifiestan frente a dichos objetos.

2. J e ra rq ui z ac i ón y p a reo

Los procedimientos de jerarquización y pareo permiten el escalamiento de objetos


según las actitudes que suscitan en las personas.
Por ejemplo, Acosta y Jorrat (1991) emplearon un procedimiento de este tipo para cons-
truir una escala de prestigio de las profesiones. Supongamos –para simplificar– que sola-
mente existieran cuatro profesiones posibles:

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

- Trabajador manual
- Empleado administrativo
- Pequeño comerciante
- Profesional independiente
Podríamos someter estos cuatro “objetos” al juicio de un conjunto amplio de personas,
solicitándoles que los puntuaran de uno a cuatro según la preferencia que les otorgan (don-
de el cuatro corresponderá a la que está primera en sus preferencias).
Los órdenes resultantes serían distintos, de manera que las puntuaciones otorgadas dife-
rirían entre los encuestados a, b y c, quienes puntuarían de diferente manera las cuatro pro-
fesiones consideradas:

Encuestado N° Trabajador Empleado Pequeño Profesional


manual administrativo comerciante independiente
A 1 2 3 4
B 1 3 2 4
C 2 1 4 3
... ... ... ... ...
N ... ... ... ...
Promedio 1,3 2,0 3,0 3,7

Una vez otorgadas las puntuaciones por los N jueces, es posible obtener un promedio
vertical para cada una de las actividades considerada. Estos promedios permiten finalmen-
te ordenar según su prestigio a las cuatro profesiones. Según estos jueces, la actividad más
preferida es la de profesional independiente, en tanto que la menos deseable es la de traba-
jador manual.
El sistema de pareo da unos resultados parecidos. En este caso, se forman con los cua-
tro objetos –las cuatro profesiones en nuestro ejemplo– tantos pares como sea posible. Con
cuatro elementos se pueden formar seis pares:

TM
EA

TM
PC

TM
PI

190 •
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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

EA
PC

EA
PI

PC
PI

En cada caso, se solicita a los diferentes jueces que elijan uno de los dos elementos,
desechando el restante. El paso siguiente del escalamiento consiste, para cada uno de los
objetos o elementos, en contar la cantidad de veces en que fue seleccionado: el número
resultante se divide por el número total de pares presentados. De tal manera, si un juez
hubiera seleccionado un objeto en todas las ocasiones el promedio resultante sería de uno,
en tanto que dicha puntuación sería cero si no hubiera sido preferido en ninguna ocasión.
Así, cada objeto obtendrá una puntuación promedio otorgada por cada juez, en base al
número de veces en que lo prefirió frente a los otros. La puntuación final es el promedio de
los puntajes otorgados por los N jueces.
Los usos posibles de este tipo de escalas son múltiples. Es común su empleo en investi-
gación de mercado para testeo de imágenes de productos. También en las encuestas políti-
cas, para la medición de imagen de los candidatos o para determinar los temas más priori-
tarios en el juicio de los encuestados.

3. Escala de Licke r t

La escala de Lickert mide, al igual que otras, la posición de un sujeto sobre un continuo
con respecto a un objeto de estudio que sería casi imposible medir de otra manera por invo-
lucrar prejuicios, propios de la vida en sociedad.
Las diferencias con respecto a las otras escalas son sustanciales, tanto desde el punto de
vista metodológico como desde su aplicación.
La principal ventaja que presenta comparándola con el resto de las escalas actitudinales
es que contiene en su proceso de construcción su propia prueba de unidimensionalidad o,
lo que es lo mismo, de su validez1. Para ello es necesario introducir, como luego veremos,
algunos conceptos de estadística descriptiva.
Para una mejor comprensión de su formulación explicaremos cada paso y para ello uti-
lizaremos un ejemplo abreviado.

• 191
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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

3.1. Primer paso


Se reúnen afirmaciones (entre 20 y 40) que suponemos que expresan ideas positivas o
negativas con relación a la dimensión que pretendemos medir. Las mismas deben formular-
se siguiendo las siguientes recomendaciones:
Estar enunciados en presente
- No suministrar demasiada información sobre hechos
- Evitar la ambigüedad
- No enunciar ideas sobre las cuales todos o nadie concuerde
- No colocar expresiones que necesiten ser explicadas
- No usar dobles negaciones
Supongamos que pretendemos evaluar la actitud de la población hacia la pena de muer-
te. A los fines de agilizar el ejemplo, expondremos aquí sólo seis afirmaciones que expre-
san posiciones a favor o en contra de las mismas:
• Los que apoyan la pena de muerte en nuestro país son de ultra derecha.
• Oponerse a la pena de muerte es una actitud sensata.
• Implementar la pena de muerte para delitos graves no hace descender la ocurrencia
de los mismos.
• Los legisladores más conscientes apoyan la pena de muerte.
• Es mejor la pena de muerte en caso de delitos graves porque el delincuente no se reso-
cializa y produce gastos al permanecer en la cárcel.
• Si no se aprueba pronto la pena de muerte, la gente va a tener que salir armada.

Una vez enunciado el listado de sentencias, se procede a realizar la prueba de unidimen-


sionalidad para medir la validez de las mismas a fin de incorporarlas a lo que será la “esca-
la definitiva”. En otras palabras, trataremos de saber cuáles de las que enunciamos discri-
minan o separan a la población entre los que están a favor o en contra de la pena de muer-
te. Suponemos que algunas no van a pasar la prueba, razón por la cuál se enuncian tantas
en las situaciones reales, no así (por razones de practicidad) en el ejemplo aquí expuesto.

3.2. Segundo paso


Se seleccionan, mediante alguna técnica probabilística, personas pertenecientes a la
población que sobre la cual se aplicará la escala definitiva. Se recomienda que la cantidad
no sea menor de 20 por pequeño que sea el universo en estudio ya que comprometería la
confiabilidad de la medición con respecto al tamaño de la muestra. Ellos “representarán”
al universo en estudio para la prueba de validez. Para nuestro ejemplo tomaremos 22.
A estas personas se las denominará “jueces” porque de la medición que se realice sobre

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

ellos dependerá la decisión respecto de la incorporación de las afirmaciones a la escala


definitiva. Antes de leerle el conjunto de las frases, se les dará a los mismos la siguiente
consigna:
“Diga en qué grado está usted de acuerdo con las siguientes afirmaciones que le voy a
leer..., está: totalmente de acuerdo, bastante de acuerdo, de acuerdo, ni de acuerdo ni en
desacuerdo, en desacuerdo, bastante en desacuerdo o totalmente en desacuerdo?”
Como los grados de acuerdo son muchos y necesitamos que las personas se expresen
con la mayor precisión posible, se les da una tarjeta donde pueda seguir con la vista estas
gradaciones mientras el encuestador se las lee.
Siguiendo con la explicación, como la actitud en nuestro ejemplo la mediremos en cuan-
to a la aceptación de la pena de muerte, le asignaremos numeración en sentido de los acuer-
dos. En los casos de frases que consideramos que son desfavorables a la pena de muerte,
adjudicaremos el puntaje (no los grados de acuerdo) en forma inversa. De ello resulta:

Total Bastante De acuerdo Indiferente En Bastante en Total


acuerdo de acuerdo desacuerdo desacuerdo desacuerdo

6 5 4 3 2 1 0

Así, por ejemplo, el total acuerdo con la afirmación “Los legisladores más conscientes
apoyan la pena de muerte” recibiría una puntuación de 6, en tanto que el total acuerdo con
el item “Los que apoyan la pena de muerte en nuestro país son de ultra derecha” merecería
un puntaje de cero.
Cada juez tendrá un puntaje que resultará de sumar los puntajes de la actitud que mani-
fiesten frente a las afirmaciones al que llamaremos “puntaje actitud”.

3.3. Tercer paso


Una vez realizada esta primera medición sobre los 22 jueces, cada uno de los cuales
posee un número que los identifica, los ordenaremos en sentido creciente, como podría
resultar de nuestro ejemplo:

• 193
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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

N° de Juez Puntaje Actitud Cantidad de casos


17 7 1
9 11 1
13 12 1
4 13 1
12 y 20 14 2
1 16 1
5 18 1
8y3 19 2
11 20 1
2 24 1
6, 14, 18 y 7 25 4
10 26 1
15 y 19 27 2
21 29 1
16 30 1
22 31 1

Dividimos luego la distribución en cuatro partes de tal manera que en los extremos que-
den el 25 % inferior y el 25 % superior, en donde estarán los jueces más desfavorables a la
pena de muerte y los más aceptadores respectivamente. Eso se obtiene de dividir 22 por 4,
lo que da aproximadamente 6 jueces para cada extremo. En términos estadísticos diríamos
que nos quedaríamos con los que están por debajo del pecentil 25 y por encima del 75.
Con estos dos grupos nos interesa trabajar para analizar la unidimensionalidad de los
ítems.

3.4. C u a r to paso
Pasamos entonces a la matriz de los datos para fijar a atención en la distribución inter-
na de cada uno de los ítems:

194 •
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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

Grupo inferior
N° de orden Sumatoria Items
1 2 3 4 5 6
17 7 1 0 1 3 1 1
9 11 1 4 1 1 3 1
13 12 4 1 1 4 2 0
4 13 1 3 2 3 3 1
12 14 4 3 1 3 3 0
20 14 3 3 1 3 3 1

Grupo Superior
N° de orden Sumatoria Items
1 2 3 4 5 6
10 26 4 4 3 4 5 6
15 27 4 5 2 5 6 5
19 27 5 2 4 5 6 5
21 29 5 4 4 5 6 5
16 30 4 4 5 6 5 6
22 31 6 5 4 6 5 5

Para analizar qué sucedió con cada ítem necesitamos hacer la suma de cada uno de ellos
en sentido vertical. Hacemos este cálculo para ambos grupos. Extraemos para cada uno de
ellos la media (es decir el promedio simple) para cada afirmación teniendo en cuenta la
cantidad de jueces (lo que significa para nuestro ejemplo dividir por seis) de la siguiente
forma, tomando por caso el ítem 1:
Grupo inferior:
1+1+4+1+4+3 = 2,33
6

Grupo superior:
4+4+5+5+4+6= 4,66
6

3.5. Quinto paso


Como último paso, se realiza las diferencias de promedios entre el grupo superior y el
inferior para decidir si la afirmación es discriminante y podemos entonces incluirlo en la
escala definitiva. Siguiendo el caso del ítem 1, sería:

• 195
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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

4,66 – 2,33 = 2,33


Se toma como criterio de diferenciación para distinguir aquellas afirmaciones válidas
para incluir en la escala definitiva, aquellas cuya diferencia de promedios resulte de 3 en
adelante. Algunos autores consideran que también deben incluirse las que pasen de 2,5. De
todas formas, cualquiera fuera el límite aceptado, lo importante es comprender que cuan-
to más alto es el resultado, más válida es la afirmación2.
La razón para proceder así estriba en que, si el item realmente discrimina el grado en que
se posee o no la actitud objeto de medición, es de esperar que sea respondido de manera bien
diferente por los jueces “altos” (aquellos que son muy favorables a la pena de muerte, en
nuestro ejemplo) y los jueces “bajos” (los que no están a favor de esta drástica medida).
En nuestro caso, después de aplicar el procedimiento con todos los ítems, veremos que
los únicos que pasan la prueba de validez son el 5 y el 6.
Cuando se construye la escala definitiva con las afirmaciones que resultaron ser unidi-
mensionales con respecto a lo que estamos midiendo, se aplican (a través de una encuesta)
a todo el universo de estudio o a una muestra representativa del mismo. Lo que se analiza
en principio es la actitud (graduada por grados de conformidad) de la población.
Si hubiéramos aplicado diez items puntuados entre cero y seis, los encuestados podrí-
an haber obtenido puntuaciones en un rango de cero a sesenta. En este caso, podríamos
establecer tres o cuatro intervalos sobre ese rango:
0 a 20: en desacuerdo
21 a 40: indiferente
41 a 60: de acuerdo
Por otra parte, es importante recordar que, a pesar de que aparecen intervalos numéricos
a través de los cuáles se mide la actitud, estamos frente a una variable ordinal y que lo que
hicimos es “cuantificarla” a través de los procedimientos arriba expuestos.
Como esta escala suele estar incorporada a un estudio más amplio, la actitud, se podrá
relacionar con variables tales como edad, sexo, estado civil, nivel socio-económico, lugar
de procedencia, nivel de instrucción, entre otras.
Es interesante también, puesto que cada afirmación evalúa diferentes aspectos de la
actitud, realizar análisis por separado de las mismas. Estas variantes, más allá de que enri-
quecen la interpretación, suelen estar previstas en el diseño de investigación dentro del cuál
ésta escala es una herramienta más.

4. Escala de tipo T h u rstone

La escala de tipo Thurstone es menos empleada que la anterior, puesto que su construc-
ción es muy trabajosa. Fue diseñada con la pretensión de que –a diferencia de la Lickert–
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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

sus puntuaciones alcanzaran el nivel intervalar. Sin embargo, es discutible que sea realmen-
te así.
También en este tipo de escala se emplean items relacionados con la actitud a medir. Y
asimismo se requiere del concurso de “jueces” que evalúen dichos items: sin embargo estos
jueces no son –como en la escala Lickert– personas del común, de perfil semejante al de los
destinatarios finales de la escala, sino que ha de tratarse de “expertos”, que reúnan califi-
caciones especiales sobre la temática que se pretende medir. Así, por ejemplo, si se tratase
de medir actitudes políticas, lo ideal sería que estos jueces fuesen politólogos y sociólogos.
La escala de tipo Thurstone requiere la construcción de un amplio número de afirmacio-
nes o items –un centenar o más– deliberadamente redactados de modo tal que su contenido
sea, respectivamente, positivo, negativo y neutral respecto de la actitud a medir. Lo ideal es
que los items se repartan en proporciones similares entre estas tres alternativas.
Brindaremos aquí un ejemplo breve acerca de esta técnica. En este caso, la actitud a
medir es el consevadurismo político: para ello se redactará un amplio conjunto de items que
se repartan –en forma equilibrada– entre “progresistas”, “neutrales” y “conservadores”.
Por ejemplo:
“La desigualdad social ha existido siempre y es necesaria para el funcionamiento de la
sociedad” (conservador)
“El gobierno debe procurar una mejor distribución de la riqueza sin vulnerar la propie-
dad privada” (neutral)
“Los trabajadores deben tener una creciente influencia en el control del Estado” (pro-
gresista)
Una vez redactada la cantidad necesaria de items de esta clase, ellos son presentados a
un amplio conjunto de jueces competentes en la materia. Los jueces deberán puntuar los
items sobre un continuo de uno a once puntos, donde el uno corresponde a la actitud menos
conservadora (——) y el once a la más extremadamente conservadora (++++):

Escala de conservadurismo político:


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Progresismo (—-) (—) (-) Neutral (+) (++) (+++) Conservadurismo
(——) (++++)

Los jueces deberán cumplir con la consigna de situar cada uno de los items sobre la
escala, según su buen saber y entender. Por cierto que las clasificaciones discreparán: tal
vez uno de los jueces entienda que el item 1 es extremadamente conservador (++++) y deci-
da que merece una puntuación de 11, en tanto que otro juez lo conceptúe en forma menos

• 197
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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

extremada y estime que sólo merece nueve puntos (+++). Sin embargo, si los items están
adecuadamente redactados y libres de ambigüedad, debería esperarse que los juicios de los
jueces discrepen poco y lo hagan en una banda relativamente estrecha. En cambio, segura-
mente las discrepancias se ahondarán así como los items sean ambiguos y equívocos en su
contenido. Si esto es así, podrá pensarse que miden adecuadamente aquellos items en tor-
no de los cuales hubo relativa coincidencia, en tanto que serán desdeñables y poco aptos los
que presenten mayor dispersión en las puntuaciones asignadas. Será necesario, pues, medir
el grado de consenso o disenso que genera cada item entre los diferentes jueces: ello es
posible mediante una medida de dispersión3, como lo es la desviación media. Conceptual-
mente, esta desviación media consiste en la sumatoria bruta (sin considerar el signo) de las
diferencias que pueden calcularse –para cada item– entre la puntuación otorgada por cada
uno de los jueces y el promedio de ellas mismas, dividido por el número de jueces. Si los
jueces acuerdan mucho, esta sumatoria será muy pequeña: en el extremo de homogeneidad,
si todos asignaran 10 puntos a un item, no habría diferencias y la suma sería cero ¡Resulta-
ría excelente un item capaz de suscitar semejante acuerdo!
Supongamos, sobre el ejemplo del primero de los items formulados más arriba, que los
jueces fallaran del siguiente modo:

Juez Puntuación Promedio - puntuación


1 10 0,3
2 11 1,3
3 8 1,7
Promedio 9,7
Sumatoria 3,3

En el ejemplo, los jueces otorgaron puntuaciones diferentes (10, 11 y 8) y el promedio


de estas puntuaciones resultó 9,7. La suma bruta de las diferencias entre cada puntuación y
ese promedio es 3,3, que dividido por 3 (pues son tres los jueces), arroja un desvío medio
de 1,1. Esta operación deberá repetirse con cada uno de los items. Hecho esto, se tratará de
retener dos items cuya puntuación promedio quede incluida en cada uno de los intervalos
de la escala, seleccionando, en cada caso, aquellos cuya dispersión sea menor:

1/2 2,1 / 3 3,1 / 4 4,1 / 5 5,1 / 6 6,1 / 7 7,1 / 8 8,1 / 9 9,1 / 10 10,1 / 11
1

198 •
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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

Por ejemplo, el item 1 –cuya puntuación media es 9,7– queda en el intervalo cuyos lími-
tes son 9,1 y 10.
A los efectos de la selección, se adopta un criterio general: por ejemplo, consistente en
desechar todo item cuya desviación media supere 1,5. Ahora bien, es posible que todos los
items muestren una dispersión excesiva. Ello podría pasar, con mayor razón, en los tramos
medios de la escala, donde la ambigüedad es por fuerza mayor. Si así fuera, habría que
redactar nuevos items y ponerlos a prueba, hasta lograr un resultado adecuado, o bien optar
por flexibilizar el criterio de selección, a riesgo de construir un instrumento de medición de
inferior calidad.
Supongamos, sin embargo, que por uno u otro medio logramos reunir quince items
satisfactoriamente homogéneos, cinco de cada clase (conservadores, neutrales, progresis-
tas). Estos items serán finalmente sometidos al acuerdo/desacuerdo de los encuestados
cuya actitud se desea medir. Para obtener la puntuación de cada encuestado en la escala , se
suman y promedian los puntajes de los items con los cuales la persona manifiesta acuerdo:

Item Acuerdo Desacuerdo Puntaje


1 “La desigualdad social ha existido siempre X 9,7
y es necesaria para el funcionamiento
de la sociedad”
2 “El gobierno debe procurar una X 6,5
mejor distribución de la riqueza
sin vulnerar la propiedad privada”
3 “Los trabajadores deben tener
una creciente influencia en el
control del Estado” X 1,8

Si el primer encuestado acuerda con los items 1 y 2 y se manifiesta en desacuerdo con


el tercero, entonces promediaríamos las puntuaciones de los dos primeros:
Promedio del encuestado = (9,7 + 6,5) / 2 = 8,1
Así, el encuestado asumirá una puntuación de 8,1 puntos en una escala que va de 1 a 11.
Se supone que los items se sitúan en un continuo y que miden un continuo psicológico sub-
yacente, que va desde el progresismo al conservadurismo político.

5. Escala de Osgood

5.1. Su utilidad
Conocido también como “la semántica diferencial” e ideado por Osgood, Suci y Tan-
nenbaum, es otro recurso para medir en forma proyectiva el significado de los objetos o la

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

posición de los sujetos frente a un concepto relevante desde el punto de vista social.
El supuesto que sustenta ésta técnica es que por debajo de la manera peculiar que cada
persona tiene de ver las cosas, hay un significado cultural común que organiza las experien-
cias de acuerdo con dimensiones simbólicas comunes.
Los autores de ésta escala proponen entonces para la medición actitudinal, la formula-
ción de pares opuestos de adjetivos, agrupados en tres dimensiones, a saber:
- Evaluación individua l del objeto o concepto (bueno-malo, dulce-amargo, amable-
cruel)
- Potencial o poder que el sujeto percibe del objeto o concepto (fuerte-débil, grande-
pequeño)
- Actividad que el sujeto capta (activo-pasivo, rápido-lento)
Estos pares se constituyen en las pautas evaluativas que se ubican en una escala bipolar
de siete valores a través de las cuáles los sujetos evalúan conceptos tales como un proble-
ma de desarrollo de una comunidad, agentes de cambios, instituciones, obras de arte, pro-
yectos de ley, hechos de impacto sobre una comunidad, funcionarios políticos o hasta pro-
ductos comerciales.

5.2. P rocedimiento de construcción y aplicación:


En primer lugar es pertinente aclarar que se trata de una técnica más adecuada para
incluir dentro de un formulario autoadminsitrado ya que se le debe suministrar al respon-
dente una gran cantidad de consignas para que luego exprese su posición simplemente
colocando una cruz en algún lugar de un continuo de guiones que se acercan más a uno o a
otro extremo y que reflejan posiciones de acercamiento a una u otro extremo. Y por la rela-
tiva complejidad de ésta mecánica de procedimiento, se debería aplicar sobre personas que
posean nivel de instrucción suficiente que les permita comprender cómo responder.
En el siguiente ejemplo, imaginemos que estamos tratando de evaluar la postura de la
población de estrato medio de Capital Federal frente a algunas medidas del Ministerio de
salud respecto de salud reproductiva, a saber :
1) “Obligatoriedad de la enseñanza de educación sexual en las escuelas secundarias”
2) “El asesoramiento ginecológico gratuito que las adolescentes pueden solicitar en los
hospitales”
3) “La no penalización del aborto”
Para evaluar cada uno de estos conceptos, formularemos el siguiente listado de pares de
adjetivos o frases opuestas, tratando de cubrir en la misma proporción los aspectos arriba
mencionados. En nuestro ejemplo los señalaremos en un costado: evaluación individual
(EI), potencial (P) y actividad(A).

200 •
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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

(EI) Bueno _______ Malo


(P) Invasivo _______ No invasivo
(EI) Adecuado _______ Inadecuado
(A) Liberador _______ Esclavizante
(EI) Valioso _______ Sin valor
(A) Moderno _______ Antiguo
(P) Violatorio de las _______ No violatorio de las
normas culturales normas culturales
(EI) Improvisado _______ Organizado

No obstante, y siempre para mejorar la comprensión de aquellos a quienes se los some-


te a la medición, se les suele ejemplificar el procedimiento en las instrucciones que se dan
para completar el formulario.
Formularíamos entonces una consigna de la siguiente manera:
“Nos interesa saber su opinión acerca de las medidas que el ministerio de salud propo-
ne en relación a la salud reproductiva, en cada página del formulario usted va a poder plas-
mar sus opiniones teniendo en cuenta lo que cada una de éstas medidas significan para
usted. Por ejemplo... en referencia a, la “obligatoriedad de la educación sexual” en las
escuelas, usted encontrará una escala que va de Bueno a Malo, de la siguiente forma...

Bueno _______ Malo

0123456

...si usted cree que es algo lo más relacionado posible con lo malo colocará una cruz
sobre el guión que se encuentra al lado de la palabra “Malo”(nro. 0), si cree que no es ni
bueno, ni malo la colocará sobre el guión central (nro. 3) y si cree que está escasamente
relacionado con lo bueno, pero no es neutral la colocará sobre el 4”...” El mismo procedi-
miento utilizará para manifestar sus consideraciones en las siguientes alternativas. En las
siguientes páginas le solicitaremos que continúe con el procedimiento respecto a los otras
medidas relacionadas con ésta política de acción social como lo son...”
- “El asesoramiento ginecológico gratuito que los adolescentes pueden solicitar en los
hospitales”.
- “La no penalización del aborto”.
Además de estas cuidadosas instrucciones, el formulario tendrá, según lo que pretenda
medir, otras preguntas y las habitualmente presentes variables “de base” (sexo, edad, esta-
do civil, nivel de instrucción, ocupación) que sabemos que siempre inciden en las llamadas
actitudinales o de opinión.
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5.3. El análisis de las respuestas:


El procedimiento de análisis es muy simple, ya que la puntuación va de 0 a 6, vale decir
siete posiciones posibles para cada par de adjetivos. Lo que debe tenerse en cuenta es que
hay dos posibles niveles de análisis de resultados:
-Evaluación frente a un par de adjetivos
-Análisis de la actitud desde una dimensión o concepto.
Tomemos por ejemplo el análisis de un caso, llamémosle “sujeto 1”

Pares Educación sexual Asesoramiento ginecológico No penalización


1 2 6 3
2 2 5 1
3 2 5 2
4 3 4 3
5 6 6 5
6 1 6 3
Total 16 32 17
Promedio 2,66 5,33 2,83

Como puede verse, acá volcamos los puntajes que surgen de haber colocado cruces en
las distintas posiciones del continuo para cada concepto de la política de salud reproducti-
va. Luego las sumamos y las dividimos por la cantidad de pares de adjetivos opuestos para
poder expresar la actitud mediante un promedio.
Si hiciéramos la interpretación a partir de los resultados de este caso diríamos que la
persona manifiesta una “actitud positiva” hacia el segundo aspecto evaluado(-“El asesora-
miento ginecológico gratuito que los adolescentes pueden solicitar en los hospitales”) y es
casi “indiferente” con respecto a los otros dos.
Para analizar la actitud de un conjunto de individuos debemos sumar todos los promedios
(de cada concepto según cada individuo) y los promediamos por el tamaño de la población.
Y si nos interesa evaluar cada concepto desde un par de adjetivos, como lo son “valio-
so- sin valor”, corresponde hacer un análisis “horizontal”, por lo cuál sumaremos los pun-
tajes de cada integrante de la población (siempre en relación con cada concepto por separa-
do) tomando ése continuo polar.

5.4. Consideraciones generales


Cabe aclarar, al igual que lo explicamos en el caso de la escala de Lickert, la actitud
frente a cualquier objeto es seguramente una variable dependiente de otras tales como

202 •
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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

“nivel de instrucción”, “sexo”, “edad”, “ideología”, “nivel socio-económico”, entre otras y


condicionará por otra parte a las variables de acción como lo son “voto”, “decisión”, “com-
pra”. Por lo tanto, esta escala, en el contexto de la investigación, se valorará como una
herramienta de medición más y se interpretará en la relación con otras variables.
Por último, debemos señalar una limitación o desventaja metodológica del Diferencial
Semántico y está relacionado con su validez. Es bastante difícil saber si el par de adjetivos
mide realmente actitudes positivas o negativas con respecto a lo que pretendemos medir.
Pensemos en la evaluación de un político como “carismático- no carismático”, el investiga-
dor puede suponer que ser carismático es el aspecto positivo, mientras que muchos pueden
evaluarlo como algo negativo dado la gran cantidad de líderes políticos carismáticos (en la
historia argentina reciente y también la que no lo es tanto) que han manipulado a sus segui-
dores para cuestiones alejadas al bien común.
La discusión dentro del equipo de trabajo y las pruebas piloto de este instrumento se
constituyen en herramientas importantísimas para resolver el problema de la validez no
sólo en estos casos sino en todas las propuestas de medición.

Bibliog rafía

- ACOSTA, L y JORRAT, J. (1991). “Escala argentina de prestigio ocupacional”. Desa-


rrollo Económico, Vol. 31, N° 120. Buenos Aires.
- ADORNO, Theodor et. al. (1965) La personalidad autoritaria. Buenos Aires: Proyec-
ción.
- BLALOCK, H. (1986), Estadística Social. México: Fondo de Cultura Económica.
- GARCIA FERRANDO, M. (1985), Socioestadística. Madrid: Alianza Universidad.
- LAZARSFELD, P. (1973) “Nacimiento y desarrollo de las variables” en Korn, Francis
y Manuel Mora y Araujo (Comp.). Buenos Aires: Nueva Visión.

Notas

1 Esto es, de que todos los items incluidos miden una misma dimensión latente, que no es otra que la actitud
que se pretende medir.
2 En ocasiones, se emplea una prueba de significación estadística que posibilita afirmar que la diferencia entre
las puntuaciones promedio generadas por el item entre los grupos bajo y alto no pueden atribuirse al azar. Se
trata de la prueba de t de Student para la diferencia de las medias. Sin embargo, la utilización de este test con-
lleva algunas exigencias en cuanto a las distribuciones de los puntajes obtenidos por los jueces. Como alterna-
tiva, también es posible calcular una prueba de estadística no paramétrica, tal como el test de Mann-Whitney.
Sobre estas cuestiones, que exceden los contenidos de este texto, puede consultarse: García Ferrando (1985), o
bien Blalock (1986).
3 En un capítulo posterior , al tratar las herramientas estadísticas más básicas, estudiaremos las medidas de dis-
persión.
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9. LA ES TRUCTURA T R I PART I TA DEL DAT O.


MATR IC ES DE DAT OS. TI POS DE MAT R I C E S . UNIDADES Y NIVELES
DE ANÁLISIS. P RO P I E DA DE S DE C OL EC TI VOS Y M I E M B ROS.
I NTERCO NEXIÓ N DE LAS MAT R I C E S . FALAC I A E C O L Ó G I C A .

Horacio Chitarroni

1. La matriz de datos y sus compon entes : la do ble ab s t rac c ión y la es tr u ct ura


t r i p a r tita de l d ato . Va r i ab les, unidades de análisis y va l o res.

Ya se ha visto que formular un problema de investigación supone plantearse preguntas


respecto de alguna temática que consideremos de interés. Responder a tales preguntas
requiere, habitualmente, obtener información. Esta información estará referida a ciertas
entidades en especial: solemos aludir a las entidades sobre las que obtenemos información
designándolas como “unidades de análisis”. Su conjunto constituye el universo de análisis.
Y a los aspectos peculiares sobre los que recabamos información se les suele denominar
“variables”. Estas variables tienen capacidad para clasificar (al menos) o medir a las unida-
des de análisis.
Una vez obtenida, y antes de proceder a su análisis, la información se dispone, usual-
mente, en la forma de una matriz de datos.
Una matriz de datos es una tabla de doble entrada con el formato de una planilla de cál-
culo. En cada fila hay un registro que corresponde a un caso o unidad de análisis (que pue-
de ser una persona encuestada, una vivienda o un país o muchas otras cosas). Y en cada
columna hay una variable operacionalizada: un indicador (la edad o el sexo de la persona,
el tipo de vivienda o la tasa de analfabetismo del país). Finalmente, cada celda contiene el
registro del valor o categoría que asume esa unidad de análisis en la variable (por ejemplo:
varón, 42 años, vivienda en villa de emergencia, 6,2%).
Es de suponer que para que la matriz cumpla con el criterio de integridad, cada celda
debe estar llena: cada unidad de análisis asume un valor o categoría en cada variable. Por
eso se habla de la estructura tripartita del dato (Galtung, 1978), debido a la confluencia de
estos tres elementos constituyentes.
El tamaño de la matriz, o su peso (weight) está dado por:

W = N*V*R
Donde:

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

W = weight (peso)
N = cantidad de casos o unidades de análisis
V = cantidad de variables
R = cantidad promedio de valores o categorías que asumen las variables
Esta ecuación da una idea del peso en un archivo digitalizado, como también del traba-
jo de carga de los datos, que significa un costo económico, en la actualidad aligerado por
los sistemas de lectura óptica.

Johan Galtung (1978) presenta el siguiente diagrama de la estructura de una matriz de


datos:

Variables
U. de análisis V1 V2 V3 ..... Vn
N1 R11 R12 R13 R1n
N2 R21 R22 R23 R2n
N3 R31 R32 R33 R3n
...
Nn Rn1 Rn2 Rn3 Rnn

Donde R12 es el valor que asume el caso 1 en la variable 2, en tanto que R21 es el valor
que asume el caso 2 en la variable 1, etc.

2. Criterios de integridad y consistencia de las matrices de datos

Las matrices debieran cumplir con ciertos requisitos referidos a su completitud. Se


supone que todas y cada una de las unidades debieran asumir un único valor en cada una de
las variables. Es frecuente, sin embargo, que falten valores en algunas columnas o en algu-
nas filas. En las encuestas, sucede con frecuencia que ciertas preguntas –como las pregun-
tas acerca de los ingresos, sobre el comportamiento sexual o sobre opiniones personales–
generen reticencia y falta de respuestas en un número importante de sujetos porque se las
considera intrusivas. De igual modo podría suceder que haya una falta de información sis-
temática con respecto a ciertas unidades. Esto último es más usual cuando se compilan
datos secundarios referidos a países: aquellas naciones con sistemas estadísticos más débi-
les generan falta de información con referencia a un conjunto amplio de aspectos. A veces
ocurre por otras razones: Cuba, que no forma parte de los organismos económicos interna-
cionales, no provee por esta razón información referida a sus cuentas nacionales.

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

Los problemas de no completitud de las matrices producen dificultades para su análisis.


Supongamos, en primer lugar, que una pregunta en particular generara alta cantidad de no
respuestas: esto podría ocurrir –ya ha sido dicho– con preguntas que se consideren indis-
cretas o inoportunas. Podría ser el caso de quienes no manifiestan su intención de voto en
los sondeos electorales o los que se rehusan a declarar sus ingresos en las encuestas de
hogares. Si esto nos ocurre con –digamos– un 5% del total de los casos, el problema resul-
taría menor y podríamos ignorarlo. Pero si sucediera con 20% ya sería diferente: habría una
quinta parte de no respuesta. Podríamos hacer caso omiso de esta no respuesta, si fuese líci-
to suponer que se distribuye del mismo modo que las respuestas conocidas.
Pero si tuviéramos razones para sospechar que quienes no contestan son diferentes de
quienes sí lo hacen, esta solución por la indiferencia introduciría un sesgo. Por ejemplo, la
no respuesta podría incluir un elevado componente de votantes vergonzantes de la extrema
derecha, como los partidarios de François Le Pen en Francia, que no se animaran a confe-
sar un voto por un candidato xenófobo y racista, actitudes que eran públicamente reproba-
das. Y se sabe que quienes con mayor frecuencia se niegan a declarar sus ingresos son las
personas más ricas y, especialmente, quienes trabajan en forma autónoma. La falta de res-
puestas podría, pues, en el primer ejemplo, subestimar el voto derechista, en tanto que en el
segundo produciría una subestimación de los ingresos más elevados.
Para solucionar estos problemas se recurre a veces a la imputación o estimación de los
valores ausentes. Si bien las técnicas estadísticas empleadas para hacerlo son complejas y
exceden el contenido de este libro, puede proporcionarse una idea aproximada acerca de la
metodología que emplean. La mayor parte de las veces, las imputaciones se basan en cál-
culos de regresión que, tomando en cuenta las características de quienes sí declaran su
intención de voto, procuran predecir el voto de quienes no lo han confesado, en base a la
semejanza de sus perfiles. Es decir, si se comprueba que las personas dispuestas a votar a
cierto candidato X son, principalmente, varones de altos ingresos, elevado nivel educativo
y que tienen más de 40 años, a quienes reúnan tales condiciones y no responden se les asig-
na el voto por X. Del mismo modo, hay algoritmos capaces de estimar los ingresos de una
persona considerando su situación ocupacional, edad, sexo, nivel educativo, etc., también
basándose en los perfiles que, en estas mismas variables, exhiben los que si declaran ingre-
sos1.
Además de la posibilidad de imputación o asignación de valores, hay ocasiones en que
la falta de respuesta es una respuesta en sí misma y puede ser interpretada como tal. Un
margen elevado de indecisión previo a unas elecciones, podría ser un claro indicador de
deslegitimación del sistema político y de ausencia de confianza de los votantes en la ofer-
ta existente.

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

En cambio, la falta de completitud de la matriz por el lado de las filas (ausencia de infor-
mación en la mayor parte de las variables) sólo podría solucionarse eliminando en forma
sumaria los casos con información incompleta.
A los problemas de completitud suelen agregarse problemas de consistencia, en especial
cuando se trata de datos obtenidos por medio de encuestas. Muchas veces pueden suscitar-
se inconvenientes derivados de errores producidos al llenar el cuestionario o al cargar los
datos en computadora. Por ejemplo, quienes se declaren desocupados no podrían contar
con un ingreso de origen laboral. Los inactivos no debieran responder las preguntas relacio-
nadas con el tipo de ocupación, del mismo modo que un niño de ocho años no podría figu-
rar como divorciado. Algunos sistemas de carga de datos permiten establecer reglas de con-
sistencia, de manera que no sea posible ingresar datos incompatibles: a quien respondió
estar desocupado no puede cargársele un ingreso de origen laboral o el sistema asigna por
defecto la condición de soltero a los niños menores de cierta edad.

3. M a t r i c e s a n c h a s y l a rgas. M a t ri c e s c u a l i ta t iva s y c uant it at ivas

Tal como lo ha señalado Juan Samaja (1987), esta estructura matricial subyace a cual-
quier investigación: siempre hay casos u objetos sobre los que situamos nuestra atención. Y
no consideramos la total complejidad pluridimensional de estos objetos: distinguimos cier-
tos aspectos de ellos que difieren de uno a otro, es decir las variables.
Las cosas no son, de por sí, unidades de análisis o variables: no es esta una cuestión
esencialista. Depende de una doble abstracción (un doble recorte) que practicamos sobre la
realidad. Distinguimos cierta parte de ella (las personas ocupadas, o las desocupadas, etc.)
y sobre estas entidades seleccionamos ciertos aspectos (sus edades, su nivel educativo, pero
no sus estaturas: salvo que estemos indagando grados de discriminación por parte de los
empleadores). Y la manera en que realizamos esta doble abstracción está determinada por
los interrogantes que nos hemos planteado (y sus hipotéticas respuestas).
Hay matrices que contienen relativamente pocas variables (columnas) y una gran canti-
dad de casos (filas). Típicamente son así las matrices cuantitativas y un buen ejemplo de
ello sería la matriz de datos correspondiente a un censo, que recoge información relativa-
mente escasa sobre millones de personas, hogares y viviendas.
En cambio, las matrices de datos donde los casos son países o provincias, pueden adop-
tar la forma inversa: una matriz de datos estadísticos de los países del Mercosur, o aún de
los países de América Latina y El Caribe (los países de CEPAL), tendría relativamente
pocos casos y podría, en cambio, relevar información sobre un conjunto muy amplio de
variables. Sería, pues, una matriz corta y ancha: pocas filas y numerosas columnas. Este es

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

el aspecto habitual de las matrices de datos que pueden hallarse en los anuarios o en las
páginas web de los organismos internacionales (CEPAL, Banco Mundial, OIT, etc.)
También en las investigaciones cualitativas hay, al menos en forma subyacente, una
estructura matricial. Si hemos realizado una veintena de entrevistas en profundidad (o, aun,
una sola en un estudio de casos), tendremos sujetos entrevistados que serán los casos. Y a
cada uno de ellos lo habremos indagado con profundidad, recogiendo información sobre
una enorme cantidad de aspectos (gran número de variables). Sólo que estos aspectos, com-
plejos y multidimensionales, no son reductibles a cuantificación, sino en contadas oportu-
nidades y forzando su naturaleza. Ello hará que en cada casilla de la matriz, en vez de haber
información resumida en un número (años de edad, ingreso per capita) o bien información
sintetizada en un número que opera como código (1 = varón), haya –por ejemplo– fragmen-
tos de texto que forman parte del discurso del entrevistado.
Una de las muchas diferencias entre matrices cuantitativas y cualitativas –y no la
menor– es que las categorías clasificatorias del material no son necesariamente exhaustivas
y excluyentes: hay fragmentos textuales que pueden ser adjudicados a diversas variables o
dimensiones del análisis, en tanto el discurso de las personas es naturalmente polisémico.
Una diferencia fundamental entre ambas clases de matrices –que, por decirlo de algún
modo, se cristaliza en ellas pero alcanza una dimensión epistemológica– es que una matriz
cuantitativa supone, por lo regular, la “desaparición del caso”. Obviamente, cuando las uni-
dades de análisis son varios centenares o varios miles, nos sería imposible reparar en las
características peculiares que se conjugan en cada una de ellas, leyendo la matriz por las
filas. No hay lectura posible. Deberemos resumir la información recurriendo a herramien-
tas estadísticas y nos interesaremos por la distribución de las personas en distintos interva-
los de edad o nivel educativo, o en sus ingresos promedio, o en la proporción de personas
que afirman estar de acuerdo con el aborto. Y tal vez querremos ver si estas cosas difieren
entre personas de distinto sexo. Por el contrario, las matrices cualitativas admiten lecturas
en sí mismas. Son ellas mismas un instrumento de análisis, porque ordenan los casos con
criterios alternativos y nos permiten reparar en las características que reúne cada uno de
ellos, comparándolos con otros que se le asemejan o, por el contrario, se diferencian de él.
Nos dejan leer el discurso de las personas sobre distintos temas, viendo qué características
comunes poseen quienes han formulado similares conceptos, expresado vivencias o actitu-
des semejantes. Cada caso, pues, es objeto de análisis y comparación con los otros. Conser-
va su identidad y vale por si mismo.
El siguiente diagrama, reproducido de Galtung (1978) tipifica las matrices según su
combinación de unidades de análisis y variables:

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

Unidades de análisis Variables


Muchas Pocas
Muchas Estudios extensos
(paradigma: censos)
Pocas Estudios profundos
(paradigma: estudio de caso)

4. Las va r i ab les

Corresponde ahora ocuparse de los elementos contenidos en la matriz. Aunque parezca


natural referirse primero a los objetos seleccionados para el análisis (las unidades de análi-
sis) y, sólo en segunda instancia, en los aspectos en los que fijaremos nuestra atención (las
variables), en esta exposición procederemos al revés: nos ocuparemos, en primera instan-
cia, de estas últimas2.
En las matrices cualitativas no hablamos de variables sino, más bien, de dimensiones,
aspectos o categorías de análisis. Estas categorías conceptuales –por ejemplo, las vivencias
de la discriminación que tienen los migrantes externos– no se dividen en casilleros (por
ejemplo, intensas, tenues o inexistentes) para contar cuántos casos caen en cada uno. Aun-
que ello sería factible requeriría forzar los discursos y desdeñar la riqueza semántica de las
palabras. Es posible que lo hagamos en alguna etapa, para comparar a los migrantes más
sensibles o expuestos a la discriminación con los que lo son menos, pero seguramente con-
servaremos los fragmentos o unidades textuales como material principal del análisis. Nóte-
se, de paso, que en los análisis de tipo cualitativo lo más común es que abordemos la matriz
por el contenido de las celdas (el texto) o bien en función de los casos (las filas).
En cambio, las variables usadas en los análisis cuantitativos son pasibles de resumen y
cuantificación, aunque revisten distinta naturaleza. Algunas son propiamente cuantitativas
o métricas, porque sus valores se expresan naturalmente en magnitudes numéricas. Se tra-
ta de las variables que se denominan, genéricamente, cuantitativas y permiten medir a los
objetos. Otras, por el contrario, suponen criterios clasificatorios de los objetos o unidades,
ya sea en función de la intensidad con que ellas presentan cierto atributo o bien por la mera
presencia o ausencia del mismo, o, finalmente, en virtud de diferencias cualitativas. Este
segundo gran grupo de propiedades es el de las variables denominadas categóricas, que
posibilitan clasificar y eventualmente ordenar a los objetos, para luego contarlos.
Aquí, pues, los casos y los valores han perdido interés individual y lo sustantivo son las
variables: en todo caso, el modo en que se distribuyen las unidades, agregadas, a lo largo de
las variables. También nos interesamos –como veremos– en las relaciones entre variables:
esto es, si los casos que tienen una posición próxima en una de ellas tienen a compartir

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

similar posición en otra/s. Por cierto que aquí interesan casos y valores, pero sólo en forma
agregada y a los efectos de comprobar vinculaciones entre variables. Contamos, pues,
3
casos, pero no los analizamos en sí mismos .

5. Las unidades de análisis

5.1. Distintas clases de unidades


Las variables clasifican, ordenan o miden a ciertos objetos, que usualmente denomina-
mos unidades de análisis.
Ocasionalmente, pero no siempre, sucede que las unidades de análisis sean, en las cien-
cias de la conducta, personas. Esto ocurre así en las encuestas y censos de población, por
ejemplo. Aunque en ellas mismas también se indagan otras unidades, como lo son las
viviendas o los hogares que habitan en ellas.
Así, el sexo, la edad, el nivel educativo o los ingresos individuales son atributos de las
personas. Pero el tamaño de los hogares o el tipo de hogar (por ejemplo, hogares nucleares
o extensos) son, en cambio, atributos de los mismos hogares (que están conformados por
las personas pero son entidades diferentes de ellas). Y las viviendas donde habitan los hoga-
res, que también son indagadas en censos y encuestas, tienen atributos propios, tales como
la cantidad de habitaciones, la posesión o no de un baño con descarga de agua o el material
de que están conformadas sus paredes o su techo.
Asimismo, ya hemos visto que en muchas investigaciones las unidades de análisis son
agregados geográficos tales como países, provincias o municipios. Es el caso cuando se lle-
van a cabo estudios sobre desarrollo comparado o sobre las condiciones para la estabilidad
democrática. Por ejemplo, un estudio clásico de Seymour Lipset sobre las relaciones entre
el desarrollo económico y la democracia (Lipset, 1981). Asimismo, el PNUD4 realiza, cada
año, una extensa investigación sobre el grado de desarrollo humano de la mayor parte de
los países del mundo, considerando variables relacionadas con el acceso a la educación, la
salud y los bienes materiales por parte de la población: el estudio compara entre sí países.
Y al interior de cada país suele replicarse un estudio similar que compara a las jurisdiccio-
nes: provincias en el caso de la Argentina (PNUD, 2002).
En tanto que otras veces pueden ser instituciones: por ejemplo, la investigación en mate-
ria educativa suele indagar el rendimiento escolar a través de los alumnos, pero también
considerando a las escuelas, en relación con sus tasas de repitencia, el lugar o barrio dónde
están ubicadas, la antigüedad promedio en el cargo de sus planteles docentes, las caracte-
rísticas de sus directivos, etc.
Con una lógica parecida, podríamos imaginar una investigación que comparara las

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

facultades donde se imparten carreras de ciencias sociales en las universidades públicas y


privadas de todo el país. Cada facultad (aún cada carrera) podría ser una unidad de análisis
e indagaríamos atributos como el número de asignaturas, el régimen de promoción, carac-
terísticas del plantel docente, tamaño de matrículas, cantidad de alumnos por cada docen-
te, etc.
También pueden plantearse estudios donde las unidades analizadas sean de otra natura-
leza. Por ejemplo, podría planificarse un estudio sociológico acerca de las investigaciones
sociológicas realizadas en el términos de los últimos diez años en el país: en este caso las
unidades de análisis serían los informes que dan cuenta de estas investigaciones y analiza-
ríamos atributos tales como las temáticas abordadas, las técnicas empleadas, la provenien-
cia de los datos, etc.5.
Y nada impediría –salvo la falta de imaginación– someter a análisis sociológico o polí-
tico la producción cinematográfica nacional de la postdictadura, en cuyo caso las unidades
de análisis serían las películas (y tomaríamos en cuenta variables tales como el período en
que se filmaron o estrenaron, la temática, el presupuesto disponible, el tiempo de exhibi-
ción, la cantidad de espectadores, etc.). El cine italiano de postguerra, que constituyó una
corriente denominada neorrealismo, brindaba apasionante material para el análisis socioló-
gico. Podría hacerse otro tanto con la producción musical: hace años atrás, Darío Cantón
analizó mediante una técnica denominada análisis de contenido las letras de los tangos que
hicieron famoso a Carlos Gardel, que obviamente reflejaban muchos rasgos de la sociedad
de su época: allí, las unidades de análisis no eran sino las tales letras. Piénsese en la rique-
za que podría brindar el análisis de las letras de rock nacional, en cuanto a las característi-
cas de la cultura urbana en la Argentina de las últimas décadas.
No cesan allí las posibilidades. Muchas investigaciones pueden analizar la evolución de
ciertas variables, a través de un conjunto amplio de observaciones obtenidas a lo largo del
tiempo. A las observaciones así obtenidas se las denomina series cronológicas: existen téc-
nicas estadísticas específicas para su tratamiento y permiten realizar estudios longitudina-
les denominados de tendencia (ver capítulo 6). Tal sería el ejemplo de un análisis de la evo-
lución del mercado de trabajo en la Argentina durante los años noventa (de los que se cuen-
tan muchos: ver, por ejemplo, Beccaria y Mauricio, 2001), que tomara en consideración
variables tales como las tasas de actividad, empleo, desempleo, etc. Estas tasas habrían sido
medidas para la Argentina en dos oportunidades por año6. Pues bien, en este caso cada
medición es una unidad de análisis sobre la que medimos las variables (que son las tasas
aludidas): sería como si tuviéramos varias Argentinas (tantas como mediciones) desplega-
das en el tiempo, que compararemos entre sí.
Lo mismo podría hacerse comparando transversalmente, para una única fecha, estas

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

mismas tasas entre todos los países del MERCOSUR, pero en este caso tendremos unida-
des que serán países (Argentina, Uruguay, Paraguay, Brasil; eventualmente Chile y Boli-
via), como ya ha sido señalado más arriba.
Inclusive, sería perfectamente concebible combinar ambas cosas, con lo que tendríamos
una matriz tridimensional o profunda (aunque su presentación seguiría siendo plana), si
dispusiéramos de varias mediciones para cada país. En este caso se multiplicarían las varia-
bles: dispondríamos de las tasas de empleo, desempleo, ingreso promedio, etc. para la
Argentina de 1980, 1990 y 2000 y lo mismo para cada una de las otras naciones. En esta
matriz profunda podríamos generar nuevas variables, que serían de flujo en lugar de ser de
stock: las variaciones (aumentos o disminuciones) entre distintas fechas, de cada una de las
tasas o promedios. Esta matriz, cuyos casos serían, nuevamente, los países, permitiría lle-
var a cabo, a la vez, un estudio longitudinal y transversal: es decir, que comparara cambios
o tendencias entre los diferentes países.

5.2. ¿U na sola unidad?


En muchos de los ejemplos precedentes es posible advertir que una misma investigación
puede –y suele– referirse a diferentes unidades de análisis. Por de pronto, ya se ha visto que
censos y encuestas de hogares recogen, a un tiempo, información sobre personas, hogares
y viviendas. Si concebimos un operativo censal como una vasta investigación descriptiva
acerca de la situación sociodemográfica de un país en un momento dado, advertiremos que
en sucesivas etapas de la misma –y en respuesta a distintos interrogantes referidos a la cues-
tión general– emplearemos unidades de análisis diferentes: en una primera parte nos inte-
resaremos por la distribución de la población por sexo y edad, en tanto que en otro momen-
to lo haremos por la distribución de los hogares según el tipo de vivienda que ocupan o por
las mismas viviendas según estén o no construidas con materiales adecuados.
Supongamos otro ejemplo: en la Argentina, el 67% de los desempleados no supera los
seis meses de antigüedad en la desocupación y solo 11% ha permanecido en esa situación
más de un año, en tanto que la duración promedio es de poco más de 7 meses. Esa duración
es menor que la observada en los países de Europa Occidental.
Veamos algunas de las preguntas posibles en torno a este tema. Esta proporción de
desempleados antiguos (aproximadamente un tercio de los desempleados) ¿varía mucho de
un país a otro? Si mi investigación meramente fuera esa, las unidades de análisis (entidades
sobre las que debiera obtener información) serían los países: todos aquellos sobre los que
pudiera obtener datos en un anuario de OIT. Y las variables a relevar (que ya estarían en ese
mismo anuario) serían las tasas de desempleo y actividad, el porcentaje de desempleados
antiguos y algunas otras cosas que pudieran ayudarme a dar cuenta de estas eventuales dife-
rencias.
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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

Una segunda pregunta podría ser, ya referida al caso concreto de la Argentina, si este
porcentaje de “desempleo de larga duración” ha variado en los últimos diez o veinte años.
También podría querer saber si sus variaciones mostraron alguna afinidad con la variación
del desempleo en general. En este caso, seguramente, ingresaré a la página de Internet de
INDEC con el propósito de obtener estas tasas, para la Argentina de las últimas décadas.
Aquí tendré datos de las “diferentes argentinas” desplegadas en el tiempo. En estas series
cronológicas las unidades de análisis serán estos puntos de medición: comparo a la Argen-
tina de 1980 con la de 1990 y la de 2001. Las variables están medidas para estas entidades.
Es lo que se suele llamar un diseño diacrónico o longitudinal de tendencia, a diferencia del
anterior, que no constataba evoluciones sino que comparaba transversalmente países en el
mismo momento (o en un momento próximo, que se considera el mismo a los efectos meto-
dológicos).
No obstante, en el origen de una y otra información, también había unidades que eran
personas: las encuestas de hogares del pasado indagaron a los ocupados y desocupados de
1980, 1990 y 2001. Y uno podría observar que el desempleo subió o bajó en duración, pero
estaría constatando cambios agregados o macrocambios, puesto que la mayor parte de los
desocupados de entonces no son los mismos de hoy (salvo gran casualidad). Sólo podremos
decir que la proporción de desempleados actuales que permanece largo tiempo en esa situa-
ción es mayor que la de antes, y cosas por el estilo.
Seguramente, esta sería una parte inicial de mi investigación. Si mi curiosidad se refie-
ra a las características peculiares de estos desempleados de larga duración (ya sea mera-
mente para describirlos o –más ambiciosamente– para tratar de determinar las causas que
los mantienen largo tiempo desocupados), tendré que saber más cosas de ellos. Inclusive, si
dispongo de las bases de datos de las encuestas de hogares, puedo indagar sus característi-
cas actuales, pero también puedo hacerlo con quienes (muchos o pocos) estaban en tales
situaciones en otros momentos.
Ahora bien, supongamos que empiezo por lo más simple: quiénes y cómo son estos
desempleados crónicos en el momento actual. Observaré, en principio, sujetos: ¿sólo
desempleados de seis o más meses? ¿Cada uno de ellos serán mis unidades de análisis y el
conjunto de todos ellos mi universo?
No tan así. En primer lugar, si yo analizara solamente a estos desempleados de seis o
más meses y determinara que su edad promedio es de 34 años, no diría gran cosa. Tal vez,
esa misma sea la edad promedio de todos los desempleados o de todas las personas econó-
micamente activas y no constituya ninguna especificidad. De manera que debería definir el
universo como el conjunto de los desocupados (y compararé a los antiguos con los que no
lo son) o con el conjunto de los activos. Probablemente, la primera sería la decisión más

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

razonable. Las unidades de análisis serían, entonces, en esta parte de la investigación, per-
sonas desocupadas.

5.3. Unidades de observación, unidades de cuenta y unidades estadísticas


El concepto de unidad de análisis es un concepto teórico, en tanto a ellas se refieren las
proposiciones que formulamos y de ellas se miden las variables. Su definición depende por
lo tanto, de cada investigación. En el ejemplo del punto anterior, los desocupados. Existen,
sin embargo, otras unidades que a veces –pero no siempre– coinciden con ellas.
Torrado (1984) distingue entre:
- Unidades de observación o de registro, que son aquellas de las cuales se recogen datos
en censos y encuestas (por ejemplo, los hogares)
- Unidades de cuenta: que serían las unidades usadas para la producción de cuadros esta-
dísticos correspondientes a censos y encuestas (por ejemplo, en una misma investiga-
ción puede haber cuadros que se refieran solo a los desocupados de larga duración, otros
que incluyan a todos los desocupados o incluso a la población total; igualmente, en
algunos cuadros las unidades de cuenta podrán ser personas, mientras que en otros tal
vez sean hogares o, inclusive, viviendas)
- Unidades estadísticas: “…son las unidades en base a las cuales se delimita el universo
de estudio y se constituye la base necesaria para la construcción de una muestra. Su
definición depende, por lo tanto, de las técnicas de muestreo estadístico.” (Torrado,
1984: 9). Por ejemplo, en las encuestas domiciliarias serían las viviendas, que se selec-
cionan al azar.

6. P ropiedades de los colectivos y los miembros

Cuando empleamos unidades de análisis diversas –como en los ejemplos precedentes–


puede ocurrir que las mismas tengan distintos niveles de agregación. Esto quiere decir, que
sean divisibles en unidades menores que estén contenidas en las primeras. Cuando ello
sucede, hablamos de unidades de análisis colectivas por un lado y unidades de análisis que
son miembros de las anteriores o individuales. En general, las personas no son divisibles
para su análisis, pero en cambio se integran en unidades mayores que pueden ser hogares,
en tanto que los hogares se agrupan en barrios, los barrios en municipios, estos en provin-
cias, las provincias en países, etc.
El criterio de inclusión no es siempre geográfico: los afiliados sindicales se agrupan en
sindicatos, estos pueden pertenecer a una confederación de rama o entidad de segundo gra-
do (como la Federación Gráfica), que a su vez se integra en la organización de tercer grado

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que las congrega (por ejemplo, la CGT) o en el conjunto de las organizaciones sindicales
de un país. Y aun este conjunto se podría considerar un miembro con respecto al conjunto
de las organizaciones corporativas y no gubernamentales que ejercen la representación de
distintos sectores de la sociedad (como entidades patronales, estudiantiles, etc.).
Esto nos muestra que la condición de individuo o miembro o de colectivo tampoco es un
atributo esencial. Si sólo nos interesamos por analizar los atributos de los afiliados a sindi-
catos, despreocupándonos por entero de las características de las organizaciones que los
agrupan, no estaremos teniendo en cuenta la condición de miembros incluidos en una uni-
dad colectiva mayor. Pero si prestamos atención a ciertas propiedades de los sindicatos a
que pertenecen cuando analizamos sus comportamientos (por ejemplo, diciendo que los
trabajadores afiliados a sindicatos de la rama de industria suelen plegarse a las medidas de
fuerza con mayor asiduidad que los que pertenecen a sindicatos de servicios), entonces
estaremos teniendo en cuenta su condición de miembros de una unidad de mayor nivel de
agregación. Y si analizáramos la frecuencia con que los sindicatos disponen huelgas tenien-
do en cuenta su pertenencia a una confederación de tendencia más combativa o conciliado-
ra (por ejemplo, la CTA y la CGT oficial en la Argentina actual o las CGT Brasil y Azopar-
do en este mismo país, a comienzos de los años ochenta), entonces los sindicatos serían vis-
tos como miembros de unas unidades mayores, que serían las centrales sindicales.
“Está claro (...) que se puede hablar de ‘colectivos’ sólo cuando también se habla de sus
‘miembros’, y de ‘miembros’ sólo cuando sus ‘colectivos’ también están involucrados”
(Lazarsfeld y Menzel, 1973).
Como se aprecia, hay aquí una segunda complicación que deriva de los aspectos (las
variables) que demandan nuestra atención. En el ejemplo del estudio sobre actitudes de los
trabajadores afiliados a sindicatos, relacionamos su proclividad a adherir a medidas de
fuerza con algunos atributos de la organización sindical o aun de la central obrera a la que
pertenece. También podría pasar que esa actitud dependiera de características de las empre-
sas en que trabajan: las empresas grandes, donde hay una comisión interna, pueden presen-
tar un ambiente más propicio para la participación en medidas de fuerza que un pequeño
taller.
En el ejemplo de la investigación sobre los desempleados de larga duración pasa algo
similar con las variables consideradas: muchas de ellas son condiciones propias de los mis-
mos desempleados, tales como sus edades, su sexo o su educación. Pero podemos suponer
que, tal vez, se trate de personas que cuentan con recursos que les permiten ser selectivos:
por ejemplo, vivir en hogares donde hay otras personas que trabajan y proveen ingresos
suficientes. Pero ese ya no sería un atributo propio de estas personas, sino de los hogares a
los que pertenecen: estos hogares son, pues, unas unidades de análisis de nivel superior,

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

agregadas o colectivas. El ingreso del hogar es un atributo del hogar, aunque se pueda atri-
buir a cada uno de sus miembros7: personas que pertenecen a hogares de altos o de bajos
ingresos.
Por otra parte, muchos de los atributos de los hogares surgen, en última instancia, de
hacer algunas operaciones con atributos de las personas que los conforman: los ingresos de
los hogares son la suma de los ingresos individuales de sus miembros (laborales o de otra
proveniencia). Y el ingreso per capita de los hogares es el cociente entre esos ingresos tota-
les y la cantidad de miembros. Lo mismo sucedería si calculamos tasas de ocupación de los
hogares (cantidad de ocupados sobre miembros totales).
De tal manera, construimos propiedades de los hogares a partir de atributos de sus
miembros y luego podemos atribuir a los miembros estas propiedades de los hogares.
Este doble juego con unidades de análisis y variables es sumamente interesante, puesto
que muchas conductas de las personas tienen que ver con condiciones de sus hogares. Por
ejemplo, las mujeres tienen menor propensión a trabajar si pertenecen a hogares donde hay
niños pequeños: con lo que un atributo de las mujeres, como lo es su propensión a trabajar,
viene a depender de la presencia de niños en el hogar (que es un atributo del hogar) y de la
edad de los niños (que, sin duda, es una condición propia de estos últimos). Y –probable-
mente– los desempleados son más selectivos en sus búsquedas laborales si pertenecen a
hogares donde hay otras personas que trabajan y obtienen ingresos.
En resumidas cuentas, podremos mirar si el promedio de ingresos de los hogares de los
desempleados de larga duración es mayor que el de los desempleados más recientes, com-
parar las tasas de empleo de sus hogares, etc.
Inclusive, podríamos involucrar en el análisis otras condiciones del contexto: las perso-
nas viven en ciudades o localidades con alta o baja tasa de desempleo. Las tasas de desem-
pleo son un atributo de tales unidades geográficas (aunque se calculen con las personas que
las habitan). Podría suceder que la duración del desempleo fuera mayor donde la tasa de
desempleo es más alta. Por lo pronto, muestra una gran varianza: la proporción de desem-
pleados de más de seis meses es superior al 40% en algunas jurisdicciones (como la Ciudad
de Buenos Aires, Catamarca y Santa Fe), mientras que es mucho más baja en otras como
Santa Cruz, Neuquén o Chubut8.
Este juego de atribución de propiedades a unidades de diferente nivel de agregación
resulta muy interesante desde la perspectiva del análisis, porque multiplica las dimensiones
consideradas y las eventuales relaciones entre ellas. Hace décadas, Lazarsfeld y Menzel
(1973) desarrollaron en un trabajo clásico este tema, que será objeto aquí de una exposición
simplificada. El cuadro que sigue, adaptado de Korn (1973), resume la taxonomía elabora-
da por dichos autores:

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

T ipos de propiedades de unidades de P ropiedades de los...


análisis de distinto nivel de agregación M i e m b ros Colectivos
Qu e de penden d e los.. . M i e m b ros Absolutas Analíticas
Colectivos Contextuales Globales
Q ue d e p e n d e n de relaciones M i e m b ros Relacionales Estructurales
e n t re los... Colectivos Comparativas ———

Supongamos el caso de unidades individuales que son personas y unidades colectivas


que son hogares.
- Las propiedades de las unidades individuales pueden ser imputables a ellas mismas,
sin depender de las unidades mayores a las que pertenecen: se trata de las propiedades
absolutas de los miembros, tales como la edad, el sexo o el nivel educativo de las perso-
nas.
- Pero también puede ocurrir que imputemos a los individuos propiedades que dependen
de los colectivos a que pertenecen. Por ejemplo, ser miembro de un hogar numeroso o
de un hogar con necesidades básicas insatisfechas, es un atributo imputable a las perso-
nas pero que depende de ciertas características del hogar a que pertenecen. Tales son las
propiedades contextuales de los miembros. Las necesidades básicas insatisfechas son un
atributo del hogar, que se hace extensivo a sus componentes9.
- Por otra parte, los miembros de un colectivo pueden asumir propiedades que dependen
de sus relaciones con otros miembros del mismo conjunto. Por ejemplo, ser jefe de
hogar es un atributo de las personas que se define por su relación con el resto de los
miembros de su hogar. Se trata de las propiedades relacionales de los miembros.
- Existen, asimismo, propiedades que caracterizan a un miembro comparando su valor
en alguna propiedad (absoluta o relacional) y la distribución de esta propiedad en el
colectivo al que pertenece. Si decimos que alguien es el hijo mayor o el principal per-
ceptor de ingresos en un hogar, estamos fijando su posición en relación con la distribu-
ción de la variable edad o ingresos entre el total de los miembros del hogar. Son estas las
propiedades comparativas de los miembros.
- Las propiedades globales de los colectivos son atributos de los mismos que no dependen
de atributos de las unidades menores que los integran. Por ejemplo el tamaño del hogar es
una propiedad de este tipo, porque la mera existencia no es una variable de las personas que
lo integran. En consecuencia, el tamaño es un atributo propio del hogar. También lo es el
tamaño de la vivienda que ocupa, de igual modo que la superficie de un país o su pertenen-
cia regional son, asimismo, propiedades globales de dicho colectivo.
- Por el contrario, las propiedades analíticas de los colectivos se construyen basándose

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

en propiedades de los miembros, habitualmente mediante algún cálculo matemático.


Así, el ingreso per capita de los hogares se obtiene sumando los ingresos de los miem-
bros individuales que perciben algún ingreso y dividiendo la suma por el número total
de miembros. Y el clima educativo de los hogares es un promedio de los años de educa-
ción que han completado los miembros adultos.
- Por fin, las propiedades estructurales de los colectivos son construidas a partir de las
relaciones entre los miembros. Sería el caso de la variable que clasifica a los hogares en
nucleares, extensos o compuestos. Ello depende de las relaciones de parentesco que
guardan entre sí los miembros convivientes (la que, a su vez, constituye una propiedad
relacional de los miembros, según se ha visto).
Esta clasificación, que puede resultar algo confusa en una primera lectura, no deriva de
un mero capricho sino que, como se verá, resulta sumamente poderosa desde el punto de
vista heurístico, puesto que es posible formular (y someter a contrastación) proposiciones
que, refiriéndose a cierta clase de unidades –por ejemplo, individuos– involucren propieda-
des referidas a unidades de mayor nivel de agregación. Unos pocos ejemplos bastarán:
- Amartya Sen (2000), comprobó en La India que a medida que aumentan los años de
educación de las mujeres, disminuye su fecundidad, es decir, tienen menos hijos. Sin
embargo, la reducción inducida por la educación sobre la fecundidad es mayor cuando
se trata de mujeres que viven en distritos geográficos donde la educación promedio de
las mujeres es más elevada. La proposición se refiere a las mujeres (individuos) y rela-
ciona dos propiedades absolutas (nivel educativo y número de hijos) con una propiedad
contextual: el promedio de educación de las mujeres es una propiedad de los colectivos
o distritos geográficos (en este caso analítica), que se transfiere a sus habitantes, con-
virtiéndose en propiedad contextual.
- En un estudio sobre el desempeño laboral y los ingresos obtenidos por los adolescen-
tes se comprobó que aquellos que completaron la educación media obtienen ingresos
más altos que los que no lo hicieron, pero esa ventaja de ingresos se reduce mucho entre
quienes provienen de hogares pobres y es mucho mayor, en cambio, entre los que habi-
tan hogares no pobres: esto sugiere que la educación rinde más, en términos de ingresos,
si el hogar posee redes o relaciones que permiten obtener mejores oportunidades labora-
les, de las que suelen carecer los pobres (Chitarroni, 2002). En esta caso, tanto los ingre-
sos laborales como los años de educación de los jóvenes son propiedades absolutas de los
individuos, en tanto que la pobreza es un atributo del hogar (en última instancia, una pro-
piedad analítica del colectivo, puesto que se establece sumando ingresos de los percepto-
res individuales y comparándolos con sus necesidades, también adicionadas y valoriza-
das10), que al transferirse a sus miembros, se convierte en propiedad contextual.

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

- La investigación sobre rendimientos educativos ha evidenciado reiteradamente que


una de las variables que más contribuyen a explicar el desempeño escolar de los niños
es el nivel de educación alcanzado por sus madres. Esto involucra, una vez más, una
interesante vinculación entre propiedades que provienen –y se transfieren– entre unida-
des de distintos niveles. En efecto, el rendimiento escolar es un atributo del niño, que le
es propio. En tanto que el nivel educativo de la madre le pertenece indisputablemente a
ella (ambas son propiedades absolutas de los miembros del hogar). Pero puede caracte-
rizarse a los hogares en función del nivel educativo de la madre (propiedad analítica del
colectivo) y es perfectamente posible, luego, hacer extensiva esta propiedad a los miem-
bros del hogar: niños que viven en hogares cuya madre tiene alta (o baja) educación:
propiedad contextual de los miembros.
Nótese que en el último ejemplo hemos estado analizando una proposición cuyos prota-
gonistas o sujetos (las unidades de análisis) son los niños, aunque empleamos propiedades
de los hogares que habitan y de quienes cumplen cierto rol (el de madres) en esos hogares.
También podríamos investigar diferencias entre hogares: el rendimiento escolar promedio
de los niños, ¿diferirá según habiten hogares cuyas madres tienen alta o baja educación? En
este caso, hablaríamos de unidades colectivas (los hogares), que compararíamos en cuanto
al valor que asumen en una propiedad analítica (el rendimiento escolar promedio de los
niños que viven en ellos), según si la mujer que es madre de los niños tenga alta o baja edu-
cación (otra propiedad analítica). Ambas propiedades de los hogares les vienen proporcio-
nadas por sus miembros.

8. I n t e rconexión de las matrices

Este desarrollo de las propiedades de los miembros que permiten construir propiedades
de los colectivos y a la inversa –la transferencia de propiedades de los colectivos a sus
miembros– se materializa en lo que podríamos designar como interconexión de las matri-
ces de datos.
Una vez más, la Encuesta Permanente de Hogares (EPH) que realiza el INDEC en
Argentina, nos brinda un ejemplo adecuado. Esta encuesta recoge, en las principales ciuda-
des del país, información sobre los hogares y sus miembros. De resultas de tal recolección,
el vuelco de la información da lugar a dos matrices o bases de datos: una de hogares y otra
de población. Sin embargo, ambas matrices se vinculan entre sí a través de una variable o
código de referencia: cada hogar tiene asignado uno de estos códigos, que a su vez se repi-
te, en la base de población, para cada uno de los integrantes de ese hogar.
Esto permite que, si se dispone de un programa estadístico adecuado (por ejemplo el

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SPSS11) sea posible crear, desde el archivo de personas, variables del hogar (el ingreso per
capita o el promedio de educación de sus miembros), llevar estas variables al archivo de
hogares y, a la inversa, traer desde el archivo de hogares otras variables que caracterizan al
conjunto –como la cantidad de habitaciones de la vivienda– y transferir esta propiedad a las
personas.
Lo que puede apreciarse es una imagen de la pantalla del SPSS que contiene la base de
población correspondiente a la onda de octubre de 2001 de la EPH. La variable “codusu”
es el código del hogar, que se replica para cada integrante de un mismo grupo doméstico.

Así, el primer hogar cuenta con cuatro miembros (jefe, cónyuge y dos hijos varones y se
trata de un hogar pobre).
La segunda imagen corresponde a la matriz de los hogares. El primer registro corres-
ponde al hogar identificado en la anterior (idéntico número de código). Vemos que habitan
en un inquilinato y disponen de una sola habitación, que no cuenta con baño. Sumando los
miembros del hogar en la base de población, podríamos “pegarle” a los hogares una varia-
ble de tamaño. Luego, ya en la base de hogares calcularíamos un cociente entre la cantidad
de personas y la de habitaciones disponibles: esa nueva variable nos revelaría si se trata de
un hogar que padece hacinamiento. Puesto que el hacinamiento severo se define como más
de tres personas por cuarto y en el caso del hogar considerado arrojaría un valor de cuatro,
lo calificaríamos como hacinado. Luego, esa misma variable podría trasladarse a la primer

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matriz –la de población– para adjudicar la condición de hacinamiento a cada uno de los
miembros del hogar.

9. Niveles de análisis: la falacia ecológica o de nivel equivocado

Esto nos muestra las posibilidades teóricas y metodológicas que brinda la conexión
entre matrices, que resulta en un poderoso instrumento para el desarrollo de variables y el
análisis de sus relaciones. Sin embargo, es preciso estar advertido contra ciertas falacias de
razonamiento que se corre el riesgo de cometer cuando se trabaja con unidades de diferen-
te nivel de agregación.
La principal de ellas –acerca de la que advirtiera Galtung (1978)– es la llamada falacia
ecológica o de nivel equivocado. Cuando operamos con unidades agregadas y relaciona-
mos variables que son atributos de ellas, hemos de guardarnos muy bien de no extender
hacia abajo – hacia las unidades de menor nivel de agregación – las relaciones comproba-
das a nivel agregado. ¿Qué quiere decir esto?: un ejemplo contribuirá a aclararlo.
Si se compararan los ingresos familiares promedio que se registran en los distintos
barrios de la Ciudad de buenos Aires, se advertirá que cuánto mayor es la proporción de
personal de servicio doméstico “con cama adentro” que habita en los distintos barrios, tan-
to más elevado resulta ser el ingreso promedio de las personas residentes. En estos casos se
dice que ambas variables se asocian entre sí o bien –más propiamente– que están correla-

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

cionadas: a valores más altos en una de ellas corresponden, en este caso, valores más altos
en la otra. Una interpretación absurda podría, pues, conducir a pensar que las remuneracio-
nes del personal doméstico son muy elevadas. Obviamente no es así: esta asociación exis-
te a nivel de los colectivos –en este caso los barrios– y de propiedades de los mismos: la
proporción de personas que hacen determinada tarea y el ingreso medio de las personas que
habitan en los barrios (ambas serían propiedades analíticas de los colectivos). Y se debe a
que las familias de altos ingresos suelen contar, con mayor frecuencia, con personal de ser-
vicio permanente. No existe, en cambio, asociación alguna a nivel de las propiedades abso-
lutas de los miembros: las personas que se desempeñan en el servicio doméstico no obtie-
nen, por lo común, ingresos muy elevados.
En ocasiones, las correlaciones ecológicas sugieren relaciones entre unidades indivi-
duales que pueden ser hipotetizadas, pero de ninguna manera darse por comprobadas sin la
debida constrastación al nivel de estas últimas. Así, cuando Germani (1973) observaba que
el voto peronista crecía en las jurisdicciones donde había mayor presencia de clase obrera,
esto le permitía suponer que la clase obrera industrial constituía la base social del peronis-
mo. Pero en rigor, contrastar esta proposición requeriría una encuesta a nivel individual
para establecer si realmente eran los obreros industriales quienes votaban al justicialismo.
Podría suceder –como de hecho ocurría– que en estas jurisdicciones con gran presencia
obrera, también los sectores medios manifestaban, en mayor medida que en otros barrios o
localidades, esa inclinación política.
El ejemplo dado por Galtung en su texto clásico sobre el tema, aclarará del todo la cues-
tión: “…si se desea probar que los negros cometen más crímenes que los blancos, los datos
basados en áreas del censo no son suficientes. Una alta correlación entre el porcentaje de
negros y la tasa de criminalidad en un área puede servir de base para una hipótesis, pero
nada más. Si los crímenes cometidos fueran linchamientos de negros y si su frecuencia
dependiera más de la disponibilidad de negros que del número de blancos para ejecutarlos
(..) se obtendría la misma correlación” (Galtung, 1978: 45).

Bibliog rafía

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sos en Argentina”. Presentado a la V Reunión de Economía Social, Panamá.
- CHITARRONI, H. (2002). “El impacto de las becas de retención escolar de nivel
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- ERRANDONEA, A. (1985). Proyecto de investigación sobre integración regional en el
Cono Sur Instituto de Investigación Gino Germani. Facultad de Ciencias Sociales. Uni-
versidad de Buenos Aires.
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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

- GALTUNG, J. (1978). Teoría y métodos de la investigación social. Tomo I. Buenos


Aires: Eudeba.
- GERMANI, G. (1973), “El surgimiento del peronismo. El rol de los obreros y de los
migrantes internos”, en Desarrollo Económico Vol. 13, Nº 51. Buenos Aires: IDES.
- KORN, F. (1973). “El significado del término variable en sociología”. En Conceptos y
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- LAZARSFELD, P. y MENZEL, H. (1973). “Sobre la relación entre propiedades indivi-
duales y colectivas”. En Conceptos y variables en la investigación social. Buenos Aires:
Ediciones Nueva Visión.
- LIPSET, S. (1981). El Hombre Político. Madrid: Tecnos.
- PNUD (2002). “Aportes para el Desarrollo Humano de la Argentina/2002”. Buenos
Aires: PNUD.
- SAMAJA, J. (1987). Dialéctica de la investigación científica. Buenos Aires: Helguera
Editores.
- SEN, A. (2000). Desarrollo y Libertad. Buenos Aires: Planeta.
- TORRADO, S. (1984) “Cuestiones metodológicas relativas a la investigación socio-
demográfica basada en censos y encuestas de hogares”, Cuadernos del CEUR Nº 12,
Buenos Aires: CEUR.

Notas

1 Existen, asimismo, otros procedimientos con un fundamento semejante: el método del “vecino más cercano”
consiste en buscar un caso cuasi-gemelo –parecido en todas las demás preguntas que sí fueron respondidas– y
asignar el valor de ese caso en la respuesta ausente.
2 En un capítulo precedente, referido al proceso de medición, el tema de las variables ha sido objeto de un tra-
tamiento detenido.
3 Algunas técnicas estadísticas multivariadas –como el análisis de clusters– se orientan a la agrupación de casos
próximos en un conjunto de dimensiones, pero estudian los grupos de casos y no los casos individuales.
4 Se trata del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo.
5 Es el caso de la investigación llevada a cabo en el Instituto Gino Germani (UBA) por Alfredo Errandonea y
colaboradores (Errandonea et. al., 1985).
6 Como ya sabemos, la información para calcularlas emerge, en nuestro país, de la Encuesta Permanente de
Hogares, que el INDEC llevaba a cabo regularmente dos veces por año (en los meses de mayo y octubre) en el
curso de la década aludida. Actualmente, esta encuesta ha pasado a ser continua y se difunde información con
periodicidad trimestral.
7 Esto es distinto de los ingresos individuales de cada miembro, que pueden o no tenerlos. Un niño no tiene
ingresos propios pero puede pertenecer a un hogar de altos –o de bajos– ingresos.
8 Los datos corresponden a la EPH-INDEC (onda mayo de 2002).
9 Se trata del índice de NBI, que mide ciertas carencias estructurales de los hogares, la mayor parte de ellas rela-
cionadas con condiciones deficitarias de las viviendas que ocupan.
10 Se trata del método de medición indirecta o también denominado de la línea de pobreza: para mayores espe-
cificaciones puede consultarse www.indec.gov.ar
11 Se trata del paquete estadístico para ciencias sociales (Statistical Package for Social Sciences).
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10. L A SE L E C C I Ó N D E L A E V I D E N C I A E M P Í R I C A .
U NI V ER SO S Y MUE STRAS.

Horacio Chitarroni

1. ¿Qué cosa es una mu e s t ra ?

Una población es un conjunto de elementos definidos por ciertas especificaciones: por


ejemplo, las personas que votaron en las últimas elecciones, los habitantes de la Ciudad de
Buenos Aires de 14 y más años, los hogares de la Ciudad de Paraná, los establecimientos
escolares de educación básica de la provincia de Corrientes o las ONGs dedicadas a la
temática de género.
Al interior de una población, pueden distinguirse subpoblaciones o estratos que nos
interese considerar en forma separada para el análisis: por ejemplo, dentro de las personas
que votaron en la última elección pueden separarse a las mujeres de los varones. O bien,
entre las escuelas de Corrientes pueden distinguirse las públicas de las privadas. Ahora
bien, si sólo me intereso por las escuelas públicas, entonces la población está ceñida a ellas:
ya no son un estrato o subpoblación de un conjunto mayor, sino que ellas mismas constitu-
yen toda la población (Chein, 1980).
En muchas ocasiones, las poblaciones son excesivamente grandes para ser indagadas en
su totalidad (un relevamiento total de una población se denomina censo) o bien, aun
pudiendo serlo, no resultaría conveniente ni se justificaría hacerlo así (Mayntz et al, 1975;
Kish, 1993).
En estos casos, se recurre a una muestra: un subconjunto de los elementos que compo-
nen la población (casi siempre una pequeña proporción de ellos) obtenidos bajo ciertos
recaudos de manera que satisfagan nuestras necesidades.
Las muestras pueden obtenerse de diferentes manera, en función de los propósitos a los
que sirven. Pero existe una gruesa distinción entre dos tipos claramente diferentes:
Las muestra probabilísticas o aleatorias, que son aquellas en cuya selección entran pro-
cedimientos de azar. A ellas nos referiremos en primer término.
Las muestras no probabilísticas, o sea aquellas en las que los elementos que las compo-
nen son elegidos por procedimientos que no incluyen el azar. Estas últimas se tratarán en
una sección posterior de este capítulo.

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2. ¿ Po r q u é u s a r mu e s t ra s ?

¿Por qué usar una muestra?. De lo dicho más arriba se infiere que apelamos a ellas toda
vez que los universos que queremos indagar son demasiado vastos, dispersos o numerosos,
de manera que demandaría mucho esfuerzo indagarlos en su totalidad: resultaría muy cos-
toso, llevaría demasiado tiempo o ambas cosas a la vez. Pero esto parece sugerir que hemos
de preferir las muestras como un mal menor, y que si pudiéramos, sería siempre mejor rele-
var la totalidad del universo: es decir, llevar a cabo un censo.
En realidad, no es siempre ni necesariamente así. En todo caso, podría serlo si se trata-
ra de averiguar cosas muy simples, pero si las características que queremos relevar requi-
rieran de un observador especializado, jamás dispondríamos de suficientes personas conve-
nientemente adiestradas como para llevar a cabo este relevamiento exhaustivo. Esta es la
razón por la cual los censos de población, habitualmente, recogen una información muy
escueta: al punto que mucha gente se pregunta por las razones de tanto esfuerzo, en vista de
que se va a obtener un producto tan magro. Los censos implican un esfuerzo extensivo: se
obtiene una información escasa y simple de casi la totalidad de los elementos que compo-
nen el universo. En realidad, ningún censo logra la exhaustividad completa. Hay regular-
mente y por distintas razones, un subregistro de casos, ya que algunas personas se niegan a
ser censadas, en tanto que otras pueden estar en lugares inaccesibles o invisibles para los
censistas1. También hay, con menor frecuencia, dobles conteos. Por eso, aunque –como se
ha dicho en el punto anterior– jamás conoceremos con exactitud el valor del parámetro a
través de una muestra, tampoco lo lograríamos seguramente mediante un censo. Y si la
información a recoger es compleja y exige pericia por parte del encuestador, entonces es
muy probable que la estimación muestral resulte en definitiva más confiable y cercana al
verdadero parámetro que la que se obtendría de un procedimiento censal (Kish, 1993; Slo-
nim, 1974).
Un ejemplo sencillo puede facilitar la comprensión de esta cuestión: supongamos que
quisiéramos saber cuántos fósforos hay en un pack que contiene diez cajas. Cada caja anun-
cia tener 100 fósforos, pero sabemos que esta cantidad puede no ser exacta ¿abriríamos
todas las cajas, volcando en el piso su contenido para, luego, sentarnos a contar los fósfo-
ros uno por uno? Supongamos que así lo hiciéramos: en el primer conteo acaso obtendría-
mos algo menos de mil: digamos 994. Obstinadamente, contaríamos de nuevo: ¿llegaría-
mos al mismo resultado? Es improbable. Si contáramos una y otra vez, seguramente, ade-
más de quedar muy cansados y aburridos, obtendríamos resultados diferentes sin acertar a
saber cuál sería el correcto. También es verdad que ninguno de los resultados se alejaría
demasiado: a veces 994, a veces 1002, en otra ocasión 999, etc. Podríamos sacar un prome-

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dio entre los distintos resultados o aún aceptar cualquiera de ellos sin temor a errar mucho.
Pero, siendo así, ¿no hubiera sido mejor contar los fósforos de un par de cajas y obtener de
ellas el promedio, para luego multiplicarlo por diez, con mucho menor esfuerzo...? Sin
duda, casi todos convendrán en que este último procedimiento es el más práctico.
Ahora bien, en nuestro ejemplo se trataba de una cosa muy simple: tanto como contar.
Pero supongamos que tuviéramos que medir el largo o –peor aún– el diámetro de la cabeza
de cada fósforo para obtener el valor promedio: siguiendo la misma lógica, seguramente,
sería mejor hacer esto muy cuidadosamente con una limitada cantidad de fósforos, sacar el
promedio y –luego– suponer que el promedio general no se situará muy lejano del así obte-
nido. Puesto que si hubiéramos pretendido hacer esta medición, no ya para las diez cajas
sino para el centenar de fósforos que contiene cada una, nos expondríamos a incurrir en
múltiples errores de medición que nos alejarían, en definitiva, del valor verdadero en mayor
medida que la estimación.
En nuestro primer ejemplo, las dos cajas de fósforos que hemos contado serían una
muestra del universo compuesto por el pack de diez cajas. En el segundo ejemplo, el puña-
do de fósforos que sometimos a medición sería una muestra del millar de fósforos conteni-
dos en el pack. En definitiva, y una vez más, es casi imposible conocer el verdadero valor
del parámetro: hemos de contentarnos con estimarlo y, para ello, conviene hacerlo asegu-
rándonos de que hemos seleccionado la muestra de tal manera de que el error en que se
incurre al estimar sea el menor posible. Y por añadidura, es muy deseable poder conocer el
tamaño probable de ese error: vale decir, si el conteo realizado a partir de dos cajas arroja
una cantidad promedio de 97 fósforos (porque una de ellas contenía 96 y la otra 98), ¿en
cuánto nos estaremos equivocando al decir que hay 970 en todo el pack?. Pues bien, las téc-
nicas de muestreo aleatorio tienden a procurar estos objetivos.

3. L a s mu e s t ra s p ro b abilísticas o aleatorias

No es lo menos frecuente que –como en el ejemplo de los fósforos– necesitemos esti-


mar ciertas características del conjunto total (la población) a través de características del
subconjunto (la muestra). Esto, en términos estadísticos, se denomina hacer una inferencia.
Y –como lo sugiere el sentido común– tendrá sentido hacerlo si podemos confiar en que la
muestra se parece aceptablemente a la población: los recaudos que se toman para obtener
una muestra probabilística se encaminan a garantizar esto último.
Como ya se dijo, en el muestreo probabilístico los elementos de la población que inte-
grarán la muestra son seleccionados por procedimientos de azar. Y, al menos en el momen-
to inicial, todos ellos tienen alguna probabilidad de ser seleccionados, que no siempre ni

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

necesariamente ha de ser igual para todos. Esta probabilidad puede ser conocida y cuanti-
ficada (García Ferrando, 1985). Para que esto sea posible, en el momento de seleccionar la
muestra debieran estar presentes –de manera real o virtual– todos los elementos que com-
ponen la población.
Para plantearlo de un modo simple, debiéramos tener, por ejemplo, un listado que con-
tuviera todos los elementos que componen el universo, para poder elegir por sorteo cierta
cantidad de ellos. Este listado, que se denomina marco muestral, no siempre existe ni es
fácilmente accesible (Kish, 1993). Ya veremos que algunas formas de muestreo están indi-
cadas cuando no tenemos un listado de esta clase: por ejemplo las muestras de conglome-
rados polietápicos, a las que se refiere el punto 3.4.5.
Y aun cuando el listado exista, suele suceder que no incluya la totalidad de los elemen-
tos: por ejemplo, por estar desactualizado. Esto sucedería su usáramos el padrón electoral
como marco para una muestra de personas en edad de votar: algunos de los que han alcan-
zado la edad no están, todavía, incorporados, en tanto que otros que sí figuran han falleci-
do y aún no se les dio de baja. Se trataría de un marco muestral defectuoso: faltan unos y
sobran otros. Si quisiéramos disponer de una lista de todas las viviendas de una ciudad, para
obtener una muestra de ellas, podríamos acudir a un registro del catastro municipal. Pero
sucedería lo mismo: algunas de las viviendas que figuran habrán sido demolidas, en tanto
que se habrán construido otras que, tal vez, no estén todavía incorporadas. Casi todos los
marcos muestrales tienen ciertos defectos o imperfecciones, que deben tenerse en cuenta al
analizar los resultados derivados del muestreo (Kish, 1993).
A veces, es posible introducir algunas correcciones al respecto: valiéndonos del último
ejemplo, podríamos tener conocimiento de que en los barrios más pobres de la ciudad se
construyen viviendas precarias que no siempre se inscriben en el registro catastral. De
modo que el marco muestral no las registra adecuadamente y –por eso– tampoco lo haría la
muestra. Si así fuera, podríamos precavernos otorgando a las pocas viviendas de esa clase
que sí están en el listado una probabilidad de integrar la muestra mayor que al resto: ya
veremos que hay diseños muestrales que contemplan esta posibilidad: es el caso de las
muestras estratificadas, que se consideran en el punto 3.4.3.
Por cierto, nunca podemos estar seguros de que lo que averiguamos en una muestra será
exactamente así en la población: por ejemplo, si en una muestra de población de una cierta
ciudad la proporción de mujeres es de 52,3%, no hay garantía alguna de que esta propor-
ción sea la misma en el total de la población. Más aun, casi seguramente no debe ser exac-
tamente la misma (Sierra Bravo, 1995). Y como prueba de ello, si obtuviéramos una nueva
muestra, seguramente hallaríamos una proporción levemente distinta, aunque es de esperar
que no demasiado distinta: por ejemplo, 52,1% o 52,5% (o cualquiera otra, no muy supe-

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rior ni muy inferior).


La proporción de mujeres (o cualquier otra medida, tal como el promedio de edad o de
ingresos) que encontramos en la muestra se denomina un estimador, puesto que pretende
estimar la verdadera medida poblacional: esta última se designa como parámetro. Vale
decir, que las muestras proporcionan estimadores de los parámetros poblacionales (Padua,
1979).
El cociente entre la cantidad de elementos incluidos en una muestra –el tamaño mues-
tral– y el total de la población o universo, se denomina fracción de muestreo y, generalmen-
te, se trata de un número muy pequeño.

3.1 Por qué una muestra más grande es mejor (¡pero no tanto...!)
Un primer principio del muestro aleatorio, que el sentido común tiende a aceptar de
buen grado, dice que cuanto mayor es el tamaño de la muestra, tanto mejor. Hasta cierto
punto, esto es verdad. Y seguramente, el sentido común nos inclinará a pensar también que
si el universo es muy vasto, tanto más grande habrá de ser la muestra. Pues bien: un segun-
do principio que, en cambio, nos haría fruncir el ceño con cierta desconfianza, afirma que
esto último no es cierto: los universos más grandes no requieren tamaños muestrales mayo-
res.
En definitiva, podremos resumir diciendo que una muestra más grande tiende a ser
mejor, pero que el tamaño muestral es independiente de la magnitud del universo.
Un pequeño ejemplo nos persuadirá de que es así. Resulta muy claro que, cuando arro-
jamos una moneda al aire –puesto que tiene dos lados– la probabilidad de obtener cara es
de 1/2, es decir, 0,502. Sin embargo, si tiramos diez veces la moneda, sólo por casualidad
obtendremos cinco caras: podremos obtener seis, siete, tres o cuatro. Inclusive, también
podrá pasar que obtengamos ocho o dos, etc. Bastará con hacer la prueba para comprobar-
lo3. Muy bien, ¿qué esperaremos que suceda si tiramos la moneda un centenar de veces?:
seguramente no obtendremos 50 caras, pero es muy poco probable que obtengamos seten-
ta o treinta; aún sesenta o cuarenta. Y si la tiramos mil veces: allí tampoco tendremos 500
caras, pero seguramente será imposible obtener 400 o 600: saldrá una proporción de caras
cercana a 50% (por ejemplo, 49% o 51%). Y si obtuviéramos, por ejemplo, 700 caras, pen-
saríamos seriamente que se trata de una moneda tramposa. Vale decir, a medida que aumen-
tamos la cantidad de tiradas (que equivaldría al tamaño muestral), el resultado se va apro-
ximando cada vez más a la probabilidad teórica. Digamos que el error será paulatinamente
más pequeño: sin embargo, no hay ningún número de tiradas –por elevado que sea– que nos
asegure obtener 50% de caras. Después de cierto número de tiradas, el error tiende a esta-
bilizarse y desciende sólo marginalmente con los sucesivos aumentos, de manera que no

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

tiene sentido seguir incrementando desmedidamente las tiradas: lo mismo sucede con los
tamaños de las muestras. Por otra parte, el ejemplo es útil para advertir otra cosa: el resul-
tado se fue aproximando a la probabilidad teórica independientemente de la cantidad posi-
ble de tiradas, que es infinita. Esta cantidad infinita de tiradas posibles sería el equivalente
del universo.
En el caso de las muestras, las cosas son similares: la diferencia estriba en que en nues-
tro ejemplo nosotros conocemos anticipadamente la probabilidad teórica, a la que nos
vamos aproximando a medida que crece nuestra “muestra de tiradas de moneda”. En cam-
bio, en las situaciones usuales del muestreo estamos tratando de estimar algo que descono-
cemos: un parámetro del universo, a partir de los resultados de una muestra de casos. Y
también aquí, a medida que agregamos casos a la muestra, el resultado tiende a aproximar-
se al parámetro, independientemente de cuál sea el tamaño del universo, que bien podría ser
infinito sin que esto dejara de ser cierto.
Un segundo ejemplo resultará de utilidad. Tenemos una enorme bolsa que contiene
bollillas negras y blancas, por mitades. Supongamos que extraemos de ella sólo dos boli-
llas: nada garantiza que saldrá una de cada color. Bien podremos extraer dos negras o dos
blancas. Si aumentamos la cantidad de bollillas extraídas a diez, entonces tampoco acerta-
remos a extraer cinco de cada color, pero nos sorprendería extraer las diez de un mismo
color. Si la muestra obtenida fuera de cien (o de mil) bolillas, las proporciones se irían equi-
librando paulatinamente, aproximándose a las que tenemos en la bolsa. Al punto que si des-
conociéramos estas últimas y, en una extracción de un centenar de bolillas obtuviéramos 48
blancas y 52 negras, no vacilaríamos en pensar que en la bolsa debe haber, aproximadamen-
te, la mitad de cada color. Y a estos efectos sería totalmente indiferente el tamaño de la bol-
sa, que podría contener mil, 10 mil, 100 mil o cien millones de bolillas.
Este mismo ejemplo, complicándolo un poco, nos servirá para introducir otra noción.
Pensemos ahora que en vez de tomar una sola muestra de diez bolillas extraemos diez mon-
toncitos, cada uno de diez. Estas muestras presentarán mezclas bastante diferentes entre sí:
las habrá con distintas combinaciones de colores. Acaso haya alguna que tenga, exactamen-
te, cinco bolillas de cada tonalidad. Y es concebible (aunque poco probable) encontrar
algún montoncito monocolor. Ahora, hagamos el supuesto de que obtenemos otras diez
muestritas pero de mayor tamaño: de cien bolillas cada una. ¿Qué sucederá?: pues sucede-
rá que, si bien persistirá la heterogeneidad, la mayoría de los montoncitos se aproximará a
las proporciones de bolillas blancas y negras existente en la bolsa (50 y 50), en tanto que
pocos se alejarán significativamente de esas proporciones: será muy raro encontrar ahora
mezclas de 70 y 30. Y si repitiéramos la operación, pero ahora con muestras de 300 boli-
llas, entonces se acentuará la tendencia al agrupamiento en torno a las proporciones de la

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

bolsa, mientras que se volverán aún más raros los montoncitos “70 y 30” (Noelle, 1970).
En definitiva, que cuanto más grande sea la muestra, podremos confiar más en que se
parece a la población.

3.2. E r ror muestral y probabilidad (precisión y conf ianza)


Cuanto se ha dicho en el punto anterior nos conduce a dos nociones que son muy impor-
tantes en el muestreo: la precisión o margen de error con que podemos hacer una estima-
ción y la confianza o probabilidad con que podemos afirmar que esa estimación es correc-
ta, pues nunca estaremos seguros del todo (Chein, 1980).
La primera de estas dos ideas remite al tamaño del error de muestreo. En el ejemplo del
punto anterior –la bolsa con bolillas negras y blancas– sacaríamos un puñado de bolillas de
la bolsa con el propósito de averiguar, por ejemplo, la proporción de bolillas blancas (o
negras) que ella contiene. Ya vimos que tendríamos un buen motivo para hacerlo así: si vol-
cáramos toda la bolsa en el suelo con el objeto de llevar a cabo un conteo total, además de
tomarnos muchísimo trabajo y tardar largo rato, seguramente nos equivocaríamos. Pero
también vimos que este procedimiento tendría otra consecuencia: si tomamos diez bolillas
nada nos garantizará que la mezcla de colores se asemeje mucho a la que hay dentro del
saco: podría diferir mucho. En cambio, cuando aumentábamos la cantidad de bolillas extra-
ídas, podíamos confiar en que la mezcla de colores se iba aproximando crecientemente a la
que existe en la bolsa. Ya vimos que si en la bolsa hubiera mitad de cada color, una extrac-
ción de diez bolillas podría arrojar cuatro blancas y seis negras o inclusive siete y tres. Con
lo que, a partir de tan solo diez casos, haríamos una estimación de las proporciones existen-
tes sujeta a un error muy grande. En cambio, hemos sugerido que si sacamos un centenar o
un millar, aunque tampoco obtengamos exactamente la misma mezcla de colores que hay
en el total, tendremos una mucho más parecida: jamás obtendríamos 600 y 400 si las pro-
porciones reales son mitad de cada color. Es decir, con una muestra más grande se consi-
gue aumentar la precisión o, en otras palabras, achicar el error de estimación.
Pero también afirmamos que por grande que fuera la muestra, nunca podríamos garan-
tizar una estimación exacta: nada nos asegurará que, sacando un millón, obtengamos 500
mil de cada color. Hasta lo consideraríamos una casualidad si así ocurriera. Es decir, siem-
pre hay un error de estimación, pero disminuye a medida que crece el tamaño de las mues-
tras. Hay procedimientos matemáticos –que no abordaremos aquí– aptos para determinar
cuántos casos necesitamos si es que no queremos superar un cierto margen de error. Por
ejemplo, si queremos estimar la proporción de bolillas negras sin equivocarnos por más de
cierta cantidad de puntos porcentuales. Por ejemplo, que si hubiera 50% de bolillas negras
en la bolsa, la muestra no me pueda engañar en mucho: digamos que contenga entre 47% y

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

53%. O, dicho de otra manera, que si en la muestra tengo una mezcla de 45% blancas y 55%
negras, pueda confiar en que en realidad debe haber entre 42% y 48% de bolillas blancas y
–por lo tanto– entre 52% y 58% de bolillas negras
¿Qué pueda confiar? Pues sí, ¿pero cuánta confianza podría depositar en que es así?
Nunca tendré entera certeza. En el mismo ejemplo brindado en el punto precedente, había-
mos afirmado que si obtuviéramos muchos puñados de bolillas en lugar de uno solo, ellos
diferirían entre sí: presentarían diferentes mezclas de colores. Pero a medida que fueran
más grandes, muy pocos de ellos tendrían mezclas muy apartadas de la que realmente exis-
te en la bolsa y, por lo tanto, también tenderían a parecerse entre sí.
Para ponerlo de otra forma, si los puñaditos fueran pequeños mostrarían una gran diver-
sidad entre ellos y, además, muchos tendrían “mezclas raras” y muy diferentes de la real-
mente existente en la bolsa. Entre las pequeñas muestras de tan solo diez elementos, tal vez
menos de la mitad de ellas contuvieran bolillas negras y blancas por mitades, en tanto que
las otras podrían tener cualquier mezcla. De manera que si seleccionara uno solo de estos
montoncitos, tendría una probabilidad mayor a 50% de incurrir en un error muy grueso, al
obtener una muestra muy poco parecida a la población. En cambio con puñados grandes
–por ejemplo, de un centenar de bolillas– la mayoría contendrían una proporción cercana a
la de la bolsa: por ejemplo entre 47% y 52% de bolillas blancas. Habría unos pocos algo
más apartados: por ejemplo con 55% o 45%. Y serían muy, pero muy escasos, los que guar-
darían una distancia mayor: tal vez tan solo uno o dos de cada cien montoncitos. Si esto últi-
mo fuera así, entonces, al obtener una muestra de tamaño igual a cien, podríamos tener una
elevada confianza en no equivocarnos en más de cinco puntos: digamos de 98%. Quiere
decir que, con una muestra más grande también aumentamos la confianza en nuestras esti-
maciones, así como mejorábamos su precisión.

3 . 3 E l t a m a ñ o d e l a mu e s t r a ( ¿ l o a d i v i n a m o s . . . ? )
Tal como se ha visto, un factor decisivo, tanto en la precisión como en el grado de segu-
ridad de las estimaciones es el tamaño de la muestra. Esto conduce a pensar que dicho
tamaño no se determina en forma caprichosa o azarosa. De lo contrario podría suceder que,
tras obtener trabajosamente una muestra de 500 casos, advirtiéramos que resulta insufi-
ciente para nuestras necesidades de precisión. En tal caso, ¿qué haríamos? ¿Obtendríamos
otra muestra más grande, para probar si así resulta adecuada? Este método de “ensayo y
error” resultaría exasperante y antieconómico. Más prudente sería tratar de determinar,
antes de extraer la muestra, cuál es el tamaño requerido. Así se procede en la realidad y el
tamaño muestral puede ser determinado con fundamento estadístico. Ello exige la aplica-
ción de una serie de fórmulas y cálculos que no consideraremos aquí4, ya que estamos abor-

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

dando la cuestión del muestreo de un modo conceptual. Sin embargo, procuraremos dar una
idea acerca de los principales factores que se tienen en cuenta al determinar el tamaño de
las muestras.
Uno de ellos es la precisión con que queremos estimar: al decir cuál será el porcentaje
de votantes que sufragarán por cierto partido en las próximas elecciones, ¿aceptaremos
equivocarnos por un punto, por dos o por tres?
Otro es la confianza que pretendemos asignar a nuestras estimaciones: esta confianza
también se puede cuantificar, puesto que es posible decidir, antes de elegir la muestra, si
queremos afirmar algo con una seguridad de 99% o nos conformaremos con una de 95%.
Un tercer elemento estriba en una característica de la población: su heterogeneidad: los
universos más heterogéneos requieren muestras más grandes. Ello es lógico, puesto que es
más difícil captar la diversidad que la uniformidad: si todos los botones son de igual color,
para muestra basta un botón... Efectivamente, Si en la bolsa de nuestro ejemplo hubiera
sólo bolillas blancas –o negras– bastaría con sacar una muestra de tan solo un elemento
para describir el conjunto. Si las hubiera de dos colores, acaso una treintena nos brindaran
una razonable aproximación. En cambio, si la policromía llegara a una decena de colores,
sin duda necesitaríamos una muestra mucho más grande. La heterogeneidad de las pobla-
ciones también es cuantificable mediante una medida estadística: se trata del desvío están-
dar, que no trataremos aquí5.
En términos generales, son estos tres elementos mencionados –el error que estamos dis-
puestos a aceptar, la seguridad que pretendemos otorgar a nuestras estimaciones y una esti-
mación de la heterogeneidad de la población– los que se combinan en una fórmula mate-
mática que permite determinar el tamaño de la muestra. En cambio, como ya fue señalado
más arriba, muy poco tiene que ver el tamaño de la población. Baste señalar que si la bol-
sa tuviera millones de fichas, pero todas de un único color, seguiría bastándonos con una.
Pero lo habitual –sobre todo en las disciplinas sociales– es que los fenómenos no estén
distribuidos de un modo tan uniforme: ya se sabe, por ejemplo, que las condiciones de vida
o las opiniones de las personas suelen variar considerablemente. Por lo tanto, cuando se
pretenden estimaciones dotadas de razonable precisión y confianza, lo habitual es que se
requieran muestras de –al menos– varios centenares de casos.
Más allá de la determinación del tamaño de la muestra con fundamentos estadísticos,
que hemos expuesto en esta última parte, existe un criterio más empírico que complemen-
ta al anterior. Consiste en contemplar un mínimo de casos muestrales por celda, que hagan
posible un análisis razonable. En tal sentido, suele afirmarse que, teniendo en cuenta el cua-
dro de mayores dimensiones que se proyecte realizar, se contemple un mínimo de 20 casos
muestrales promedio por cada celda, más un adicional de 20%. De suerte que, si tuviéra-

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

mos una variable de tramos de edades de cinco categorías y una variable de nivel educativo
que tenga siete, el cruce de ambas generaría un cuadro de cuarenta celdas. Si multiplicamos
cuarenta celdas por veinte casos obtenemos 800. Si a ello le sumamos un 20% adicional lle-
garíamos a un tamaño muestral de 960 casos mínimos.

3.4. Tipos de muestras probabilísticas


Bajo estos fundamentos, existen varias maneras de obtener muestras probabilísticas. La
opción por unas u otras depende tanto de los propósitos de la investigación que se desea lle-
var a cabo, como de las características de la población a indagar y de los recursos y posibi-
lidades con que cuenta el investigador. Los cuatro tipos básicos de muestras de probabili-
dad son:
- las muestras al azar simple
- las muestras al azar sistemático
- las muestras estratificadas
- las muestras por conglomerados o clusters

3.4.1. Muestras al azar simple


En las muestras de azar simple, hemos de contar con un listado completo de los N ele-
mentos que componen la población (Kish, 1993). Estos elementos deben ser numerados y,
a continuación, se eligen mediante una tabla de números al azar, un bolillero o cualquier
otro medio aleatorio, n elementos que integrarán la muestra. El procedimiento es, pues,
similar al que aplica quien saca papelitos numerados de una galera. A condición de que sea
con reposición –es decir que cada uno de los elementos que salen sorteados se vuelvan a
“meter dentro de la galera” – realmente cada elemento de la población tiene una probabili-
dad igual a los demás de integrar la muestra. Si no se lo hiciera así, en el caso de que fué-
ramos a elegir n casos sobre una población de 1.000, el primer elemento elegido habría
tenido una probabilidad de ser seleccionado de 1/1.000 = 0,001. Pero el segundo tendría
una probabilidad algo mayor: 1/999, mientras que el tercero sería elegido con probabilidad
1/998, etc. Aunque en la práctica no suele emplearse muestreo con reposición, las variacio-
nes son, sin embargo, desdeñables (Blalock, 1986).
En otros términos, si de un total de 3 mil escuelas de una jurisdicción cualquiera se qui-
siera seleccionar al azar simple 300, con el propósito de hacer una inspección sobre su esta-
do edilicio, la probabilidad de selección de la primera escuela sería 1/3000. Si una vez que
fue elegida la tacháramos del listado, para no volver a seleccionarla, al hacer la segunda
selección la probabilidad sería algo mayor: 1/2999.
Las muestras al azar simple constituyen una suerte de ideal que muchas veces no puede

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alcanzarse (Kish, 1993). En primer lugar, porque frecuentemente no tenemos un listado lo


suficientemente completo de los elementos componentes de la población, que nos permita
numerarlos y seleccionarlos con tanta sencillez. Pero también, a veces resultarían costosas
y poco prácticas. Piénsese en el mismo ejemplo de las escuelas: ellas podrían estar disper-
sas a lo largo y ancho de un territorio muy vasto y los inspectores gastarían una enormidad
de tiempo y dinero trasladándose de una a otra: luego veremos que hay formas más prácti-
cas de resolver problemas como este. A la inversa, podría muy bien suceder que no saliera
sorteada ninguna escuela situada en un lejano confín del territorio, del cual lo ignoramos
todo y, por eso mismo, sería importante inspeccionar al menos alguna de sus escuelas
¿Cómo garantizar que el azar la haga aparecer? También hay soluciones para ello: ya lo
veremos.
La figura 1 esquematiza un muestreo al azar simple de n = 4 elementos sobre una pobla-
ción total de N = 20. La fracción de muestreo sería, pues, 0,2.

Figura 1: muestra al azar simple

n=4 N= 20
1 1 6 11 16
8 2 7 12 17
11 3 8 13 18
19 4 9 14 19
5 10 15 20

f = n/N = 4/20 = 0,2

3.4.2. Muestras al azar sistemático


El muestreo al azar sistemático requiere, al igual que el de azar simple, de un listado o
marco muestral. El paso inicial consiste en obtener un cociente entre N (cantidad de ele-
mentos que componen la población) y n (cantidad de ellos que hemos de incluir en la mues-
tra). En el ejemplo de las escuelas este cociente sería 3000/300 =10. Luego, se determina
un primer número al azar entre 1 y N (en este caso, entre 1 y 3000). Supongamos que sal-
ga el 115: pues bien, la primera escuela elegida será la n° 115 en el listado. A partir de ella
elegiremos las otras 299 con intervalo igual a N/n, es decir igual a 10. De manera que hecha
la primera selección, le seguirá la 125, luego la 135, etc. Puesto que llegaríamos al final del
listado antes de haber agotado la selección, continuaríamos contando desde el principio.
El muestreo al azar sistemático asegura dispersión a lo largo de toda la población, pero

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podría acarrear algún inconveniente en caso de que el listado guardara un orden predeter-
minado y no azaroso (Blalock, 1986). Si en el ejemplo anterior el marco muestral estuvie-
ra ordenado en forma decreciente por el tamaño de estos establecimientos y la primera elec-
ción al azar recayera sobre una escuela situada al comienzo del listado, tenderíamos a ele-
gir escuelas algo más grandes que si comenzáramos a elegir desde un punto más avanzado.
La figura 2 esquematiza un muestreo al azar sistemático, donde –como en el caso ante-
rior– se han seleccionado cuatro elementos sobre veinte. La primera elección recayó sobre
el elemento n° 2 y de allí en mas se realizaron las siguientes selecciones con un intervalo
de 20/4 = 5.

Figura 2: muestra al azar sistemático

n=4 N= 20
2 1 6 11 16
7 2 7 12 17
12 3 8 13 18
17 4 9 14 19
5 10 15 20

f = 4/20 = 0,2
N/n = 20/4 = 5

3.4.3 Las muestras estratificadas


Pero hay otras modalidades de muestreo al azar, de las que hemos de ocuparnos. Una de
ellas es el muestreo estratificado, donde, antes de seleccionar la muestra, se separa el uni-
verso en estratos o subuniversos. Para ello debemos disponer un marco muestral, vale decir,
un listado de los elementos que componen la población, que contenga la información sufi-
ciente como para hacer tal división.
Por ejemplo, si fuera necesario seleccionar una muestra de alumnos de la facultad de
ciencias sociales, con el propósito de entrevistarlos y averiguar sus opiniones y expectati-
vas, podríamos decidir estratificar por carrera. De manera que elegiríamos submuestras
separadas de alumnos de cada carrera: bastaría para ello, con disponer de las listas de alum-
nos separadas para cada carrera (o de una sola lista donde para cada alumno figurara la
carrera que cursa) y seleccionaríamos al azar simple o sistemático de cada una de estas lis-
tas.
En otro caso, si fuera preciso seleccionar una muestra de escuelas de la Ciudad de Bue-

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

nos Aires para evaluar el rendimiento de los alumnos, antes de obtenerla podríamos estra-
tificar la ciudad con criterios geográficos: por ejemplo, un estrato integrado por los barrios
de la zona sur, otro por los barrios de la zona norte y un tercero –más grande– con los
barrios centrales. En este caso, confeccionaríamos listados separados de las escuelas situa-
das en los distritos escolares de las tres zonas y, sobre estos listados obtendríamos las res-
pectivas submuestras, seleccionando escuelas al azar.
Hay que notar que uno no elige arbitrariamente la variable estratificadora: en el primer
caso, probablemente elegimos la carrera porque suponemos que las opiniones de los alum-
nos pueden diferenciarse significativamente en función de este criterio. En el segundo
ejemplo, hemos elegido estratificar por zonas porque sabemos que estas zonas difieren en
su conformación socieconómica y es probable que esto influya en los rendimientos escola-
res de los alumnos. Obviamente, pues, se estratifica con variables cuya distribución en el
universo es conocida.

Por qué estratificamos


¿Cuáles son las razones por las que se suele apelar a la estratificación? Un buen motivo
puede ser asegurarnos de que en nuestra muestra habrá suficientes elementos de cada uno
de estos estratos (Chein, 1980). Si bien el azar suele garantizar que así suceda, podría ocu-
rrir que alguno de los estratos tenga un escaso peso en la población y, sin embargo, impor-
te desde el punto de vista del análisis. Por ejemplo, alguna de las carreras que se dictan en
la facultad podría tener un alumnado muy escaso: correríamos el riesgo de que en la mues-
tra no apareciera ningún alumno o bien que fueran seleccionados muy pocos. Lo mismo
podría suceder si alguno de los estratos definidos al interior de la ciudad fuera muy peque-
ño.
Por esta misma razón, puede ocurrir que sea necesario otorgarle a los estratos un peso
diferente en la muestra del que tienen en la población. A esto se lo denomina muestreo
estratificado no proporcional. Vale decir, supongamos que hemos dividido una población
que consta de 100 mil elementos (N = 100.000) en dos estratos. El primero contiene el 90%
de los casos (N1 = 90.000) en tanto que el restante sólo alberga al 10% (N2 = 10.000). Si
debemos obtener una muestra de mil casos (n = 1.000), la fracción de muestro general
sería:
f = n/N = 1.000/100.000 = 0,01
Supongamos también que decidimos obtener una muestra estratificada. ¿Cómo distri-
buimos los casos entre los estratos?6 La primera alternativa consistiría en obtener una
muestra estratificada proporcional, manteniendo iguales fracciones de muestreo. En ese
caso, seleccionaríamos 900 casos del primer estrato y sólo 100 del segundo:

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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social

f1 = n1/N1 = 900/90.000 = 0,01


f2 = n2/N2 = 100/10.000 = 0,01
Pero tal vez pensemos que sólo 100 casos son pocos para llevar a cabo el análisis. Enton-
ces, podríamos asignar los casos a los estratos en forma no proporcional: por ejemplo, la
mitad a cada estrato. Si ello fuera así, tendríamos fracciones muestrales diferentes: mayor
en el estrato pequeño:
f1 = n1/N1 = 500/90.000 = 0,0055
f2 = n2/N2 = 500/10.000 = 0,05
Pero hay, también, una segunda razón –algo más complicada– que podría inducirnos a
emplear el muestreo no proporcional. Hemos visto que al determinar el tamaño de la mues-
tra juegan tres factores: a) la seguridad que queremos conferir a nuestras estimaciones (por
ejemplo, 95%), b) el error de estimación que estamos dispuestos a tolerar (por ejemplo, +-
3%) y c) el grado de heterogeneidad en la distribución poblacional de la variable que que-
remos estimar. Los primeros dos factores dependen de decisiones que se toman a priori,
pero el tercero nos resulta impuesto: la distribución de los ingresos familiares o la de los
jefes de hogar por sexo es como es. Si la población es muy heterogénea, ya lo hemos visto,
necesitaremos una muestra más grande.
Sin embargo, podemos hacer algo al respecto: supongamos que necesitamos estimar el
ingreso promedio de las familias que habitan en una ciudad. Supongamos también que esta
ciudad presenta tres áreas o estratos geográficos bien diferenciados y que sabemos que los
tres estratos de la ciudad son heterogéneos entre sí pero relativamente homogéneos al inte-
rior. Vale decir, la mayor parte de lo hogares del estrato norte poseen ingresos altos y rela-
tivamente parecidos, en tanto que en el estrato sur hay hogares homogéneamente pobres.
Finalmente, en el estrato intermedio, hay más heterogeneidad, porque convive una mezcla
de hogares de diferente nivel socioeconómico. De suceder así, no habría motivos para que
adjudicáramos iguales fracciones muestrales, respetando en la muestra el mismo peso que
los estratos tienen en la población (a los efectos de este ejemplo, para simplificar, asumire-
mos que en la población los tres estratos tienen igual tamaño). Un uso óptimo de los casos
muestrales, que obtuviera de ellos el máximo rendimiento posible, sugeriría asignar
muchos al estrato heterogéneo y pocos a los más homogéneos (Chein, 1980).
Para una mejor comprensión de esto, podemos volver a nuestro ejemplo inicial de la
gran bolsa que contenía bolillas negras y blancas. Supongamos que, al interior de la bolsa
grande, hubiese tres bolsas pequeñas, que contuvieran un tercio del total. En las dos prime-
ras hay fichas de un solo color, mientras que en la última las bolillas están mezcladas: si
tuviéramos que estimar qué proporción de fichas de cada color hay en total extrayendo una
muestra de treinta fichas, ¿tomaríamos diez de cada bolsa?. Evidentemente, no tendría sen-

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tido: en las bolsas monocromáticas bastaría con una sola ficha para saber de qué color son
las demás. En cambio, sería bueno destinar las 28 restantes a la bolsa mezclada.
Para decirlo de una vez, allí donde exista una gran diversidad, difícil de captar, destina-
remos más casos. Donde hay una realidad homogénea, en cambio, necesitaremos menos
(Mayntz et al, 1975). Pero, ¿cuánto más o cuánto menos? Existe una fórmula estadística
que permite resolver la cuestión7.

El error en el muestreo estratificado


Aun cuando no se conozcan las dispersiones de los estratos, si tenemos razones para
suponer que ellos son internamente más homogéneos que la población considerada en su
conjunto, valdrá la pena estratificar, porque ello reducirá el error de estimación que –como
ya lo hemos visto– crece a medida que aumenta el desvío estándar de la población (Chein,
1980; Mayntz et al, 1975). En este caso, la estratificación habrá de redundar en una estima-
ción sujeta a un menor error.

La ponderación posterior en el muestreo no proporcional


A esta altura, el lector podría haber advertido –con gran sagacidad– que, toda vez que
hubiéramos alterado en la muestra el peso que realmente tienen los estratos en la población,
estaríamos distorsionando los datos. Por ejemplo, nuestra muestra de universitarios podrá
incluir una proporción exagerada de alumnos de cierta carrera o la de escuelas podría con-
centrar un exceso de las situadas en ciertas zonas de la ciudad en desmedro de otras, ya que
utilizamos fracciones de muestreo diferentes.
Efectivamente, así sería. Pero la solución a este problema no es dif