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TRABAJO FINAL

RESIDENCIA
En el marco de la propuesta de Residencia la cual se inscribe en la formación docente,
se concluye la cursada de la misma realizando anotaciones que se recogió en diarios
escritos los cuales acumulan información sobre prácticas áulicas de educación primaria.

El espacio de la cátedra articula y cierra el trayecto de conocimientos para la formación


de la práctica profesional docente, en tanto recorrido situado en determinados ejes.

Situándonos en el eje I es decir, “pensando en la formación”, se reconstruyen los


procesos formativos y claves de la biografía escolar, identidad docente y escuela
cotidiana. Se observa y registra determinadas construcciones de problemas
pedagógicos-didácticos con determinados análisis interpretativos.

En palabras de Alliaud Andrea, “desde siempre y conforme con la tarea que desempeña,
se pensó en el maestro como: el que enseña. Pero una vez salidos del profesorado, los
alumnos-maestros se convierten rápidamente en maestros-enseñantes”. Aquí cuando
pensamos en prácticas pedagógicas, nos lleva a tener en cuenta la importancia de quién
es esa persona que desempeñará el rol de enseñante, teniendo ese cambio notorio y
brusco de alumno a maestro. El enseñante, una vez en prácticas de ejercicio de la
docencia, sigue aprendiendo y aprehendiendo ciertas cuestiones que llevan a pensar las
demás "cosas" que hacen al oficio.

Un ejemplo de esto, retomando el diario escrito de la Segunda Etapa de las prácticas de


Residencia, se enmarca en el ejercicio de la docencia en una escuela de gestión privada.
La misma abarcó el desempeño del rol docente en 5to grado de educación primaria,
teniendo presente, en la gestión de la misma, que la docente a cargo del aula no era
recibida de la carrera (sin el título oficial) pero considerando su trayecto formativo casi
finalizado (título habilitante).

En esto, se considera que el maestro aprende a enseñar enseñando, pero también


aprende y aprendió a enseñar aprendiendo cuestiones ligadas a ese oficio durante su
trayectoria escolar previa, como alumno del profesorado y en su rol de maestro de
escuela.

Alliaud Andrea, manifiesta que el maestro “necesita saber lo que va a enseñar, necesita
saber cómo enseñarlo pero con eso no es suficiente”. En esta línea y teniendo presente
las biografías escolares, los docentes en formación actuarán de acuerdo a sus creencias y
mecanismos adquiridos socio-culturalmente, es decir que se encuentra una vía más
decisiva de influencias informales, en las socializaciones profesionales, que de
influencias formales (haciendo referencia a la importancia de la formación docente en el
lugar de trabajo).

Las condiciones en que se desarrollaron los procesos de enseñanza-aprendizaje dejan


huellas a partir de las cuales aprendemos a organizar y significar nuestras propias
experiencias, es decir, conformamos hábitos. Estos hábitos, en tanto modelos de
aprendizajes, incluyen también un sistema de representaciones de quiénes somos
aprendiendo. Alliaud nos dice, “al interpretar la realidad a partir de tales
representaciones se ponen en juego determinadas concepciones sobre el conocimiento,
el sujeto y el poder”. Tener presente a las trayectorias escolares, es considerar
importante la construcción de un modelo interno o matriz en donde encontramos lo real,
es decir que, las condiciones en que se desarrollan ciertos aprendizajes dejan huellas a

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partir de las cuales aprendemos a organizar y significar las experiencias, las emociones
y pensamientos los cuales conforman hábitos.

En todo este proceso formativo en donde un sujeto se caracteriza, se encuentran tres


conceptos:

1- Aprendizajes implícitos (por Ana Quiroga).


2- Enseñanzas implícitas (por Philip Jackson).

Ambos remiten a marcas y huellas que producen ciertas experiencias vividas, sobre lo
que se aprende de manera formal (contenidos y aprendizajes). Los docentes mientras
tanto alumnos, aprendieron muchas cosas y entre ellas a ser docentes, a manejarse a
una determinada cultura escolar y su institución.

3- Experiencias formativas (por Jorge Larrosa).

Explica que todo lo que se vivió o aprendió en tanto lo que les pasa a los sujetos, no
como algo que simplemente pasa, es decir que se empieza a considerar a “docentes
noveles”, parafraseando a Alliaud Antelo, los cuales están formados, experimentados y
escolarizados.

Situándonos en el Eje II “Pensando en la teoría-empiria”, se construye la metodología y


configuración didáctica como categorías clave para resituar las prácticas docentes en
general y las prácticas de enseñanza en particular.

Un ejemplo aquí, retomando el diario escrito de la Primer Etapa de las prácticas de


Residencia, son las observaciones que se registraron de la docente de 6to grado de
educación primaria de una escuela pública local, en cuanto a la modalidad áulica y de
sus planificaciones. Una de las cuestiones es que la docente era explicativa-aplicativa,
explicaba teoría, preguntaba y respondía ella misma. Una situación constante en todas
las clases. Otra cuestión a resaltar es que a la hora de planificar, la docente retomaba los
títulos de los temarios de los libros escolares, y los utilizaba como recortes en sus
planificaciones, no utilizaba el Diseño Curricular de la provincia o documentos
curriculares para esto.

Nos proponemos entonces a pensar en los conceptos de práctica y formación. Práctica


docente concebida como una dimensión histórica y social, la cual se producen y
produjeron para tratar de comprender una práctica docente, se requiere de entender dos
dimensiones:

1- La trayectoria biográfica de los sujetos.


2- Considerar la historia social que ese sujeto comparte con otros.

Formación entendida como un proceso de largo plazo, tomando en cuenta todo aquello
vivido desde que los docentes empezaron a formarse, cuyo origen puede remontarse a la
experiencia escolar vivida por ellos siendo alumnos.

En cuanto a práctica docente, se trae a colación las observaciones realizadas en las


secuencias de la docente de aula en la primera etapa. La misma presentaba una
fundamentación breve, explica solo de qué se trata el contenido. No se presenta un
enfoque, qué y para qué enseñar. Tiempo de dos semanas. Solo realiza actividades de
inicio y desarrollo. No se observa la intervención docente, sino que solo refleja el rol del

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alumno y lo que éstos deberán realizar en cada actividad. De cada clase se presenta
título del tema y dos objetivos. En algunos temas se refleja la actividad de observar
mapa – discutir algunas preguntas oralmente – entregar imágenes en copia a los
alumnos – discutir oralmente.

Se puede observar entonces que las trayectorias escolares implican situarlas en


contextos lo cuales son amplios, porque implica reconocer que existen diversos y
distintos caminos que son reconocidos y relacionados muchas veces con los
posicionamientos laborales que los docentes ocupan hoy en día.

Sobre esto, Alliaud Antelo clasifica dos hipótesis.

1- Hipótesis de Grandeza, es decir los maestros jóvenes asumen quizás con mucha
carga y con una responsabilidad excesiva el proyecto de educar, aunque confían
bastante poco de sí mismos a la hora de enseñar.
2- Hipótesis de Transparencia, es decir los profesorados a diferencia de los
orígenes de la profesión docente, ya no aparecen como instituciones que
homogeneizan, en un sentido igualador, sino que el pasaje por ellos deja
transparente las diferencias sociales, culturales y familiares que portan los
sujetos que ingresan.

Entonces enseñar y educar no es solo transmitir contenidos, sino propiciar un tipo de


contacto con la cultura. Explicar aquí que la experiencia cultural del docente tiene
mucho que ver con la experiencia que está llamado a provocar en los alumnos.

Retomando el diario realizado durante la segunda etapa, en el colegio de gestión


privada, se puede observar muchas y variadas actividades realizadas, en donde lo que se
resalta es el uso de las nuevas tecnologías, porque el contexto del colegio es ese.
Entonces se puede observar trabajos en computadoras, uso constante del proyector,
videos, pizarra y la alternancia entre fotocopias – carpeta – computadora.

Sobre esto, destacar y tratar de pensar en el maestro que enseña (y en sus necesidades)
como un aprendiz justamente para potencializar los efectos de su enseñanza. Alliaud
Antelo refiere a que habría que preguntarse primero cómo facilitar el aprendizaje de los
maestros antes que cómo lograr que enseñen mejor. En palabras de la autora, las
reflexiones “parten de considerar a la docencia como una actividad que requiere además
de conocimientos y estrategias metodológicas, un aprendizaje de oficio ligado
directamente con la acción que sólo acontece en la medida que se realiza”.

Finalmente, situándonos en el Eje III titulado “Pensando la reflexión colectiva”, se


encuentra el trabajo docente en el aula y la escuela en donde surgen determinadas
perspectivas como espacio de reflexión y acción, en cuanto a un análisis interpretativo
de la experiencia.

La configuración del pensamiento práctico del profesor que se expresa en las


situaciones de enseñanza, Perez Gómez (1988) lo define como “conjunto idiosincrático,
y por tanto, en sí mismo coherente de carácter cognitivo y afectivo, explicativo y
normativo, de conocimientos, capacidades teóricas, creencias y actitudes”. Entonces, el
saber apoyado en la experiencia se constituye en un “saber de referencia” que es la
expresión de lo que el adulto ha tomado del mundo circundante, de los otros y de él
mismo.

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En esta línea, cabe destacar que las dos etapas de las prácticas docente, fueron en
contexto escolares muy diferentes. Una primera etapa en una gestión pública, y la
segunda etapa en una gestión privada. Por un lado una escuela en donde la docente
dictaba las clases de ciencias sociales en cuatro aulas, de sexto grado, diferentes. En
donde los recreos eran abundantes (con mucha cantidad de niños), los alumnos pocos
participativos en las aulas, siempre en silencio. En donde había prácticas o rituales
escolares tanto para saludar a la bandera o realizar filas antes y después de entrar a las
aulas. Por otro lado, un colegio privado en donde la docente dictaba las clases en un
solo quinto grado, con abundantes niños en un solo salón y en donde predominaban las
nuevas tecnologías.

Luego de repasar estos tres ejes y en especial repasar este último párrafo, se pensará en
la siguiente pregunta: ¿qué significa ser practicante? En palabras de Edelstein, Gloria se
diría que la imagen mental que suele construirse al aludir a un practicante es “la de una
persona individualizable, que aún no se ha recibido de docente-maestro-profesor” es
decir, que aún “no es” docente. En esta línea, se retomará a la segunda etapa de
residencia en donde ya se dijo que la docente de aula aún no era recibida y que de
acuerdo a esto, trabaja en un colegio de gestión privada. Aquí, dice Edelstein, se
adjudica la categoría de “ser” a una forma particular de adscripción a un rol o función.
Desde esta perspectiva se “es” la profesión en tanto el sujeto es contrastado con una
historia. Otra cuestión interesante de destacar en este caso es definir el “ser practicante”
como equivalente a “no ser docente”. Podría admitirse entonces aquí, que se trata de un
alumno muy particular, al que se le demanda asumir un conjunto de acciones propias de
la tarea docente. De acuerdo a la autora, en este caso, relacionar al practicante que
trabaja en posición de enseñante es una elección, tiene “vocación” para ello, o porque
simplemente se trata de una opción laboral independiente de los factores vocacionales,
que sabe algo sobre los contenidos a enseñar, que en la mayoría de los casos no tiene
una experiencia previa pero que cuenta con la posibilidad de instrumentar propuestas y
realizará gran parte de la tarea que le compete al profesor.

Para finalizar, responder la siguiente pregunta tomando a Edelstein: ¿qué marcas deja en
el sujeto esta experiencia novedosa? Tener en cuenta que alcanzar la acreditación con el
título que se otorgará al concluir con la formación, se instala ya una diferencia de
estado. Es el medio por el cual se autoriza de manera “formal” el hecho de dejar de ser
alumno para pasar a ser docente. En este acto principal de poder dar clases de manera
formal, también se hace presente la trayectoria del sujeto que fue practicante con
fundamentos, programas y en donde se actúan múltiples deseos y mandatos, múltiples
maneras ya instituidas de pensar y actuar. Y cuando se reconozca este rol, y se recuerde
las primeras prácticas formadoras, se reconocerá un gran esfuerzo de búsqueda que se
materializará en recursos y estrategias metodológicas con idea de modificar aquello que
se observó con el desafío de transformar los elementos del aula que pueden ser
diferentes por efecto de una intervención de prácticas que impacten. Se instaurará así
una apuesta personal, y que transcurridos los años, no se volverá a vivir algo semejante
a las prácticas formadoras que quizás solo fue un paréntesis en la historia de ese sujeto,
en su trabajo docente y en la construcción de un plan de formación.