ESCRIBIR PARA APRENDER: UNA VISIÓN DESDE LA TEORÍA DE LA

ACTIVIDAD

Anna Camps Universidad Autónoma

de Barcelona

La importancia que el estudio de los textos escritos y de los procesos implicados en su

producción ha tenido en la segunda mitad del siglo pasado se ha visto reflejada en las opciones
que se han tomado en la enseñanza de las lenguas. Desde la mirada que proponemos, la de la
enseñanza de la lengua escrita, se pueden distinguir puntos de vista diversos que han incidido en
la determinación de objetivos, contenidos, y en ocasiones, de la metodología de enseñanza y de
los conceptos subyacentes al aprendizaje. En esta exposición nos centraremos en el enfoque
que considera el aprender a escribir como un espacio de confluencia y de contradicciones entre
sistemas de actividad diversos; previamente nos referiremos brevemente a otros enfoques que
han influido de manera decisiva en la enseñanza de la composición escrita.

Miradas diversas a los textos y a la enseñanza de la escritura1

Apuntamos muy brevemente algunas aportaciones significativas a la enseñanza de la

composición escrita de marcos teóricos diversos que agrupamos en tres apartados: los estudios
sobre el texto, las investigaciones sobre los procesos redaccionales y la consideración de los
factores contextuales en el texto y en el proceso.

1. El texto.
El formalismo ruso y el movimiento denominado New Criticism surgido en los Estados
Unidos, que proponen el estudio de las características estructurales de los textos y de las
relaciones internas entre sus elementos, tuvieron una notable incidencia en la enseñanza de la
composición y de la lectura de textos. En estos enfoques se concibe que el escritor transmite un
significado a través del texto y que la tarea del lector, receptor de este significado, consistirá en
desentrañarlo. El contexto es algo exterior al texto, no se considera inscrito en él. Algunos
ejemplos de dicha influencia:
1. La metodología de análisis de los textos basada en la lectura "minuciosa" propia del New
Criticism, se propone, a partir de los años 40 como modelo pedagógico de comentario de
textos en los niveles de bachillerato en un intento de superar el análisis subjetivo o atomizado
de propuestas anteriores.
2. En los niveles de la enseñanza primaria el análisis de las funciones de los cuentos
tradicionales de Propp (1928) en su libro Morfología del cuento se toma como referente no
sólo en las prácticas escolares sino también en la creación de materiales que permiten

Para una ampliación de este apartado cf. Camps (2006)

 A. Camps

seleccionar y combinar las diferentes funciones identificadas en las narraciones

tradicionales.
3. La influencia de los movimientos formalistas se rastrea también en los "talleres literarios". El
juego con los textos, la creación a partir de las nuevas combinaciones de las piezas que se
han descubierto en el análisis, etc. permiten a los alumnos acercarse a la estructura, a la
forma de los textos, a descubrir su gramática y a "crear".

Más recientemente la lingüística textual y sobre todo los intentos de establecer tipologías de
textos basadas en sus características estructurales y lingüísticas ha ofrecido instrumentos para
adentrarse en la enseñanza de los tipos de textos, especialmente de los que son propios de los
entornos de aprendizaje de las diferentes materias del currículum. La influencia de la tipología
propuesta por Adam (1985) fue decisiva en la escuela y en la producción de materiales
renovadores para la enseñanza de la composición escrita.

2. El proceso de composición escrita

El interés de la investigación sobre los procesos redaccionales se desencadena por la
percepción de una situación de crisis en la competencia escrita de los estudiantes y encuentra su
principal marco de fundamentación teórica en la psicología cognitiva. En este enfoque, el interés
de la investigación se desplazó desde el proceso observable a partir de los productos de la
actividad de escribir (planes, borradores, texto definitivo) a las operaciones mentales que
acompañan dicho proceso y que a menudo no se reflejan en la conducta externa. Los modelos
cognitivos explican las complejas interrelaciones entre las diversas operaciones que llevan a
cabo el escritor (planificar, textualizar, revisar), que no son secuenciales sino altamente
recursivas2. El modelo de Hayes y Flower (1980) se convirtió en referente obligado para
cualquiera que hablara de los procesos redaccionales desde la enseñanza.
En el mundo anglosajón los estudios sobre la composición escrita desencadenaron un
cambio decisivo en la enseñanza de la redacción, hasta tal punto de que el texto dejó de ser el
objetivo de enseñanza y pasó a serlo el proceso. El énfasis recayó en la enseñanza de las
estrategias de resolución de problemas de composición y en la capacitación de los aprendices
para llevar a cabo un control adecuado del proceso de producción textual.
Desde el punto de vista educativo la aportación más destacada es, sin lugar a dudas,
haber hecho patente la necesidad de que la enseñanza de la escritura se desarrolle en las aulas
de forma que el profesor pueda intervenir durante el proceso como guía que proporciona el
andamiaje que los aprendices necesitan para resolver los múltiples problemas que las tareas de
composición plantean.

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 ESCRIBIR PARA APRENDER: UNA VISIÓN
DESDE LA TEORÍA DE LA ACTIVIDAD

Para una síntesis cf. Camps (1990).

En el terreno de la enseñanza los estudios sobre los procesos redaccionales confluyen

con las concepciones psicopedagógicas de Vigotski que han enriquecido y reorientado líneas de
investigación sobre los procesos de escritura destacando la importancia de la interacción del
aprendiz con el adulto y entre iguales. La confluencia, en ocasiones cotradictoria, entre el modelo
teórico cognitivo de la composición escrita y el modelo pedagógico interaccionista que guía la
enseñanza ofrecerá a ésta vías para avanzar en conceptos más contextuales y pragmáticos de la
escritura.

3. El contexto
El estudio de las situaciones reales de escritura, especialmente las que se llevan a cabo
en entornos de aprendizaje ponen en evidencia la necesidad de considerar aspectos
contextuales en la interpretación de dichas actividades (cf. por ejemplo Shaughnessy, 1977). Las
investigaciones sociocognitivas sobre el aprendizaje de la composición no se interesan sólo por
la situación inmediata de producción, sino por los aspectos sociales y culturales en los cuales se
desarrolla la comunicación y que conforman las formas de usar el lenguaje. En este enfoque los
textos no son independientes del contexto sino que emergen de él y al mismo tiempo lo
conforman. El término discurso expresa esta relación. En esta orientación que relaciona el
proceso de escribir con los entornos sociales, se desarrolla en el mundo anglosajón un amplio
movimiento denominado "writing accross the curriculum" que se orienta a la investigación y a la
enseñanza de la escritura de los textos propios de los entornos académicos en relación con los
diferentes contenidos curriculares. A raíz de este interés numerosas investigaciones y
experiencias escolares han enfocado su atención a la enseñanza de textos clasificados a
menudo como explicativos, informativos o expositivos, que los estudiantes deben dominar en
relación con las actividades escolares o académicas (p. ej.: Castelló, 1997; Milian,1995, Milian y
Camps, 2005)
Los estudios lingüísticos sobre la enunciación y el discurso desarrollados en el ámbito
europeo han tenido una gran incidencia en las investigaciones y propuestas de enseñanza así
como también la ha tenido el desarrollo de la pragmática, de la etnografía de la comunicación y
del análisis del discurso que han ofrecido marcos conceptuales que contribuyen a una mayor
comprensión de la producción escrita como actividad de uso de la lengua.
El concepto de contexto como situación comunicativa (quién escribe, a quién escribe,
con qué intención) que el escritor debe tener en cuenta se incorpora con facilidad a diversas
propuestas de enseñanza. En la escuela se crean espacios de escritura reales en que los
alumnos deben atender a las características de los destinatarios para ajustar los escritos a las
necesidades que la comunicación demanda. Sin embargo, numerosas propuestas van más allá
de esta simple consideración del contexto como situación y toman en cuenta el contexto como

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 A. Camps

espacio social, como comunidad discursiva en que los participantes asumen roles diversos y
comparten conocimientos y tipos de discurso.
La interpretación de lo que ocurre en las aulas cuando se escribe y se aprende a escribir
requiere un marco teórico que permita comprender de qué modo los aprendices construyen su
saber sobre la lengua a través de situaciones que les permitan relacionar los contenidos de
aprendizaje con las actividades de producción y de comprensión en contextos que les den
sentido. Surge aquí un concepto de contexto que se halla en la base de una visión más amplia de
lo que es escribir y aprender a escribir. El contexto como esfera de actividad humana en que los
textos son resultado y a la vez instrumento de mediación en la construcción del diálogo como
proceso cultural. De esto trataremos en el siguiente apartado.

2. Escribir y aprender a escribir como actividades complejas

El breve repaso que hemos hecho a diferentes focos de atención sobre la actividad de
escribir permiten constatar su complejidad. En realidad los diferentes focos (escritor, tarea, texto,
situación, interacción) son elementos que pueden considerarse variables que contribuyen a la
construcción de la realidad humana a través de la palabra y que entran en la configuración de
actividades y de sistemas de actividad interrelacionados. Antes de considerar esta interrelación
explicitaremos algunos conceptos clave sobre:
- el concepto de género como actividad discursiva, los cual permitirá explicar el proceso de
construcción de los textos escritos en situación de aprendizaje desde una visión dinámica y
abierta de los géneros discursivos.
- la teoría de la actividad de Leontiev para explicar la complejidad de las actividades que
confluyen en las situaciones de enseñanza de la composición escrita que se basan en proyectos
de escritura y que son, a la vez, situaciones de aprendizaje

3.1. Los géneros discursivos como actividad

Una de las mayores aportaciones de Vigotsky ha consistido en considerar los sistemas
simbólicos, en especial el lenguaje, como instrumentos de desarrollo de la condición humana.
Los instrumentos están ahí cuando nos adentramos en cierta actividad pero al mismo tiempo son
producto de ella y como tales están cambiando constantemente a través de la misma actividad.

3.1.1. El concepto de género discursivo

Siguiendo a Bakhtine (1982) consideraremos que la actividad humana se desarrolla en
ámbitos diversos (esferas, las denomina este autor) todas ellas relacionadas con el uso de la
lengua.

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DESDE LA TEORÍA DE LA ACTIVIDAD

"Cada enunciado separado es, por supuesto, individual, pero cada esfera del uso de la lengua
elabora sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que denominaremos géneros
discursivos. (...) La riqueza y diversidad de los géneros discursivos es inmensa, porque las
posibilidades de la actividad humana son inagotables y porque en cada esfera de la praxis existe
todo un repertorio de géneros discursivos que se diferencia y crece a medida que se desarrolla y
se complica la esfera misma" (248).
Todorov (1987) habla de la institucionalización de los géneros a través de la cual
comunican en la sociedad en que están vigentes. Determinadas propiedades discursivas son
recurrentes en determinados ámbitos de uso. La codificación de estas propiedades constituye un
género. Los textos individuales se perciben en relación con la norma que constituye dicha
codificación. Por esto funcionan como "horizonte de expectativa" para los lectores y como
"modelos de escritura" para los autores.
"Si los géneros discursivos no existieran y si no los domináramos, si tuviéramos que crear por
primera vez en el proceso de la palabra, si tuviéramos que construir cada uno de nuestros
enunciados, el intercambio verbal sería casi imposible" (Bakhtine, 1978: Estética y teoría de la
novela)

3.1.2. Una visión dinámica de los géneros discursivos

Berkenkotter y Hutckin (1997:478) se basan en este concepto de género y hacen una
síntesis de numerosos trabajos que sobre el tema. El marco teórico en que basan sus
investigaciones sobre la construcción por parte de los implicados en la situación de aprendizaje
de los géneros en entornos académicos parte de cinco principios: Dinamismo: Los géneros son
formas retóricas dinámicas que se desarrollan como respuesta a situaciones recurrentes y sirven
para estabilizar la experiencia y darle coherencia y significado. Los géneros cambian
constantemente en respuesta a las necesidades sociocognitivas de los usuarios.
Situacionalidad: Nuestro conocimiento de los géneros deriva de y está inserto en nuestra
participación en actividades comunicativas en nuestra vida diaria y profesional. Como tal, el
conocimiento del género es una forma de "cognición situada" que continúa desarrollándose a
medida que participamos en actividades del entorno cultural.
Forma y contenido: El conocimiento del género abarca forma y contenido, incluyendo la
percepción de qué contenido es apropiado para un determinado propósito en una situación
particular y en un determinado momento.
Dualidad de la estructura: A medida que usamos de las reglas del género para implicarnos en
actividades profesionales, constituimos estructuras sociales (en contextos profesionales,
institucionales y organizativos) y simultáneamente reproducimos dichas estructuras. El uso del
lenguaje es una creativa aplicación y combinación de convenciones que transforma y al mismo

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 A. Camps

tiempo reproduce estas convenciones en constante tensión entre lo que está dado (la
convención) y el proceso activo de crear nuevas formas, las cuales llegarán a ser también
convenciones.
Pertenencia a una comunidad: Las convenciones de género son indicio de las normas,
epistemología, ideología y ontología social de una comunidad de discurso. Los discursos
pertenecen a redes de conocimiento y poder creado por disciplinas e instituciones de acuerdo
con motivaciones e interrelaciones complejas.

3.1.3. Géneros sociales vs géneros académicos o escolares

Si analizamos las situaciones de uso de la lengua en los entornos educativos, y por lo
tanto de los géneros que se manejan en ellos y los que se plantean como objetivos de
aprendizaje, en especial de la escritura, nos encontramos con una gran diversidad que
intentaremos agrupar en tres apartados:
a) Los entornos educativos generan prácticas discursivas propias, que profesores y
estudiantes aprenden a través de la experiencia y que se enraizan en teorías implícitas de lo
que es enseñar y aprender, prácticas que raramente se revisan. En el momento actual la
investigación sobre los géneros discursivos que se generan en estos entornos empieza a ser
abundante. Por ejemplo:
- El discurso del profesor ha sido objeto de estudios diversos: características dialógicas
del discurso académico oral, las estrategias para marcar a la vez la proximidad y la
distancia, la utilización de la argumentación, la regulación de la densidad informativa a
través de diferentes formas de repetición, etc. (Sánchez Miguel, 1994; Cros, 2000; Vilá,
2000).
- Géneros escritos a los cuales se atribuye una función epistémica (toma de apuntes,
ensayos, "papers" resumenes, recensiones de libros) Los resultados de algunos estudios
apuntan que los objetivos que los estudiantes atribuyen a estas tareas y que motivan la
actividad condicionan el tipo de estrategia que utilizan y que no siempre es la más eficaz
para promover la construcción del conocimiento (Castelló, 1999; Monereo et al., 1999;
Flowers, ). Estos tipos de escritos son los que se plantean como objeto de enseñanza
formal (estructura, formas lingüísticas adecuadas, etc.), a menudo de forma puramente
transmisiva.

Los tipos de discurso ejemplificados responden a prácticas docentes basadas en una

concepción de la enseñanza como transmisión del conocimiento. Ahora bien, la innovación de la
enseñanza primaria y secundaria y también universitaria promueve otros usos del discurso.

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 ESCRIBIR PARA APRENDER: UNA VISIÓN
DESDE LA TEORÍA DE LA ACTIVIDAD

b) Los usos sociales del lenguaje escrito se plantean en muchos centros educativos
como objetivo de aprendizaje prioritario. Recordemos las propuestas del grupo de Didáctica
de la Lengua de la Universidad de Ginebra (Dolz, Schneuwly) que toman los géneros sociales
como objeto de enseñanza directa a través de secuencias de actividades pormenorizadas que
atienden a las características de cada género (carta de opinión, relato histórico, etc.)
Otro enfoque problematiza esta relación directa y se pone el acento la creación de
situaciones en que los alumnos deberán elaborar una representación de la situación
comunicativa no sólo como punto de partida, sino como guía de las acciones que se llevan a
cabo durante una SD.
c) Los géneros científicos y profesionales pueden ser objeto de enseñanza en los
entornos de enseñanza primaria y secundaria y en los académicos universitarios. Los entornos
científicos y profesionales dan lugar a una gran diversidad de géneros discursivos. Por ejemplo,
en la comunicación entre especialistas en medicina: discusiones científicas, sesiones clínicas,
mesas redondas, conferencias, libros, artículos científicos, informes, memorias, prospectos,
historias clínicas, diarios de laboratorio, etc. (Gutiérrez Rodilla, 2000). Estos géneros conforman
las relaciones verbales de las instituciones pero al mismo tiempo, como apuntábamos los
procesos de cambio en los entornos profesionales inciden el la evolución de los usos verbales y,
por lo tanto, dan lugar a nuevos géneros.
Muchas prácticas de enseñanza universitaria parten de situaciones de simulación que
puedan llevar a los estudiantes a poner en práctica usos verbales propios de los ámbitos en los
que desarrollaran su trabajo profesional o en que se desarrollarán como ciudadanos.
Las investigaciones de Freedman y colaboradores;(Freedman, Adam y Smart, 1994)
mostraron las diferencias entre los discursos simulados y los llevados a cabo en el ejercicio de la
profesión, por ejemplo, los discursos reales de los abogados en un juicio. La consideración
dinámica de los géneros discursivo que hemos esbozado entra en estrecha relación con la
consideración del espacio del aula como lugar de confluencia de distintos tipos de actividad. Por
ello se hace imprescindible referirnos a este marco teórico.

3.2. Algunos conceptos clave de la teoría de la actividad

La denominada teoría de la actividad no es una "teoría" en el sentido estricto del término,
sino que consiste en un conjunto de principios básicos que constituyen un marco conceptual
dentro del cual se han desarrollado teorías específicas (Liam Bannon). Nos limitaremos a
exponer algunos conceptos basándonos la obra de Leontiev, uno de los autores que se hallan en
el origen de esta línea de pensamiento. Nos referiremos a los conceptos de actividad y acción y a
los de significación y sentido, tal como el autor los define en su obra Problemas del desarrollo del
psiquismo (1981)

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 A. Camps

3.2.1. Actividad y acción

Una actividad se concibe como un sistema del hacer humano por medio del cual las
personas actúan sobre objetos con la finalidad de obtener algún resultado. Según Leontiev "la
actividad es un formato social organizador y regulador del comportamiento humano". El concepto
se aplica a toda organización colectiva de los comportamientos orientada hacia una finalidad, en
la cual se inscriben las interacciones del individuo con el medio. Las actividades se distinguen
según la finalidad en torno a la cual se articulan, por ejemplo: conseguir alimento, aprender,
comunicarse con otros, etc. Toda actividad tiene un motivo, "lo que estimula la actividad", que
tiene su origen en las condiciones sociales en que se desarrollan las actividades y en el
desarrollo de la persona a través de ellas.
En el marco de las actividades los individuos (o los grupos) llevan a cabo acciones que
se insertan en dichas actividades. La acción se concibe como forma que se construye en el
marco de la actividad; implica "la asunción por parte de un agente de un objetivo intermedio en el
marco de la cooperación social". Supone la separación del objeto de la actividad y su motivo.
El ejemplo que pone Leontiev ilustra estos conceptos: la actividad de cazar que tiene
como objetivo conseguir alimento; en ella participa un grupo humano cada uno de cuyos
miembros realiza acciones diversas todas ellas tendentes a un mismo fin; espantar la caza no es
la finalidad de la actividad, pero es asumida por uno de los individuos como objetivo que
coadyuva a ella. La conciencia humana puede establecer una distinción entre la actividad (por
ejemplo, obtener alimento) y sus objetos (por ejemplo espantar la caza). "...la relación existente
entre el objeto (su objetivo) y el generador de la actividad (el motivo) se le aparece claramente al
sujeto, en forma inmediatamente sensible, en forma de actividad de trabajo de la colectividad
humana." (Leontiev, 1981:62)
La acción supone, pues, separación entre el sujeto y el objeto: "La separación de una
acción supone que el sujeto activo tiene posibilidad de reflejar psíquicamente la relación
existente entre el motivo objetivo de la acción y su objeto. En caso contrario, la acción es
imposible, al estar vacía de sentido para el sujeto". (Leontiev, 1981:61)

3.2.2. Significación y sentido

Los conceptos de actividad y acción se pueden ilustrar por medio del ejemplo del mismo
Leontiev en una cita que es útil también para comprender la distinción que hace del autor entre
significación y sentido.

"Imaginemos a un alumno leyendo una obra científica que le ha sido recomendada. He

aquí un proceso consciente que apunta a un objetivo preciso. Su objetivo consciente es
asimilar el contenido de la obra. Pero ¿cuál es el sentido particular que toma para el

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 ESCRIBIR PARA APRENDER: UNA VISIÓN
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alumno dicho objetivo y, por consiguiente, la acción que le corresponde? Esto depende del
motivo que estimule la actividad realizada en la acción de la lectura. Si el motivo consiste
en preparar al lector para su futura profesión, la lectura tendrá un sentido. Si en cambio se
trata para el lector de aprobar sus exámenes, que no son más que una simple formalidad,
el sentido de la lectura será otro, leerá la obra con ojos distintos; la asimilará de una
manera diferente." (Leontiev, 1981:75-76)

La significación3 de la acción viene dada por aquello que es común a un grupo humano.
"Psicológicamente hablando, es el reflejo generalizado de la realidad elaborado por la
humanidad y fijado en forma de conceptos, de saberes o incluso de habilidad." "Es el reflejo de la
realidad independientemente de la relación individual o personal del hombre con ésta" (p. 75). El
individuo nace y crece en un entorno que le ofrece significaciones ya preparadas, elaboradas
históricamente y se las apropia, lo mismo que se apropia de la herramienta, precursor material de
la significación.
En cambio el hecho propiamente psicológico, el sentido personal que la significación
tenga para cada persona condicionará que ésta se apropie o no de una significación
determinada, de que la asimile o no, del grado en que la asimile y también en qué se convertirá
para su personalidad. En palabras de Leontiev:

"Desde un punto de vista psicológico concreto, este sentido consciente es creado por la
relación objetiva que se refleja en el cerebro del hombre, entre lo que le incita a actuar y
aquello hacia lo cual se orienta su acción como resultado inmediato. En otras palabras, el
sentido consciente traduce la relación entre el motivo y el objetivo." (p. 75)

Las investigaciones llevadas a cabo por el grupo GREAL se han adentrado en el análisis
de las actividades de escritura en el proceso de escritura en situaciones de aprendizaje. En ellas
se constata que en estas situaciones las actividades llevadas a cabo son complejas y diversas y
que establecen entre ellas relaciones en ocasiones de confluencia y en otras de contraposición.
Como dice Kress (1985):

El concepto de significación ha sido ampliamente discutido por diversos autores. Como la finalidad de este texto no es
profundizar en él, adoptamos por su claridad el que ofrece Leontiev. Nos parece, sin embargo interesante consignar dos
ideas que sobre el concepto de significación apunta Rabardel (2002) en su propuesta de elaboración de lo que denomina
una teoría instrumental extendida (o generalizada): 1) "La significación constituye alrededor de este artefacto que es la
palabra una zona de estabilidad" (...) "alrededor de todo artefacto elaborado socialmente y situado existe una zona de
valor funcional compartida relativamente estable que constituye una condición de posibilidad para los intercambios y las
interacciones en el seno de los grupos sociales (274). 2) "La segunda idea formulada por Vigotsky es que, aunque la
significación de la palabra sea estable no contribuye más que parcialmente al sentido de la palabra para el sujeto en
situación". Rabardel habla de zona de valor funcional situado para referirse a la posibilidad de los instrumentos de
cambiar de valor funcional en relación con el contexto de uso. (275)

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 A. Camps

"Los textos toman forma y significado a través del discurso y el género, son el producto de
locutores individuales que, como agentes sociales, son a su vez formados en los discursos a
través de textos, que tiende a dar sentido a diferentes discursos con intenciones y finalidades
contradictorias y en competencia".

4. La enseñanza de la composición escrita como confluencia de actividades diversas

Las situaciones de aprendizaje de la composición escrita en el marco de secuencias

didácticas complejas ofrecen ejemplos de la diversidad de sentidos que los alumnos atribuyen a
una misma acción. Un ejemplo extraído de la investigación de Ribas (2000) servirá para
ilustrarlo.
Un grupo de alumnos está escribiendo un texto de opinión sobre la conveniencia del
trabajo de la mujer. La escritura de este texto se inscribe en una secuencia didáctica basada en el
proyecto de redacción de un texto para ser publicado en una revista de jóvenes para jóvenes. Los
objetivos y los contenidos de aprendizaje de la secuencia didáctica en la cual se inscribe la
redacción del texto hacen referencia a las característica lingüísticas y discursivas del género
argumentativo que denominamos artículo de opinión. En diversos momentos de la secuencia
didáctica se trabajó sobre dichos contenidos a partir de lecturas, de explicaciones, de ejercicios
diversos; se escribieron borradores y se elaboraron pautas para guiar la redacción y en especial
para la revisión. Los ejemplos de diálogo entre un grupo de tres alumnos, un chico y dos chicas,
pertenecen a la situación de redacción del texto final con la ayuda de una pauta.
En primera parte de su conversación el grupo toma decisiones sobre la situación de
enunciación. Los enunciadores serán unos chicos y chicas jóvenes que se dirigen a unos
destinatarios jóvenes como ellos.

85 P: ... de un grupo de jóvenes que estén... por ejemplo en este plan así: "pero venga, chicos, tú,
que ya estamos en la edad moderna y no hace falta tratar a las mujeres como si fuesen tal, que
ya nos empezamos a modernizar y tal", y todo esto ...
( .)
108 P: Esto es igual, sí, como de nosotros hacia los chicos y las chicas indiferentemente, es
igual.

Aunque la intención del texto no se define explícitamente al principio de la tarea, queda

clara a lo largo de la sesión. La concretan con la utilización de formas estilísticas que den al
escrito un tono directo, coloquial, que llegue al lector joven: sin citas eruditas, con un tono
animado, alegre, optimista, de tú a tú. La forma de diálogo que terminan por adoptar les permitirá
usar este lenguaje directo, próximo al oral, que huye del lenguaje académico e incluso del que

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 ESCRIBIR PARA APRENDER: UNA VISIÓN
DESDE LA TEORÍA DE LA ACTIVIDAD

caracteriza los artículos periodísticos de opinión que se habían analizado en clase. Esta
intención guía todo el proceso de composición de estos tres estudiantes y es el criterio con el cual
ellos juzgan su trabajo, como se puede constatar en los tres fragmentos de conversación en tres
momentos distintos del proceso: en un momento relativamente inicial de la redacción (turno
561-563), en una consulta a la profesora avanzado ya el trabajo (11961198) y al final, una vez
que dan por terminado su texto (1233-1235).

561 P: ¡ No! no no no no no. Ya está. La hemos pifiado. Tenemos que hablar como un
grupo de chicos jóvenes, porque esto empieza a parecerse a este de aquí. Esto no
puede ser, ¿eh?
562 R: ¿Qué dices, gendarme?
563 P: No, porque esto empieza a ser demasiado "heavy"... aquí toope la... aaa... empieza
y luego allá... como el Hitler, allá: no tal no sé qué. No esto no puede ser.

( .)
1196 P: (dirigiéndose a la profesora) Hemos hecho un recurso que no lo decís vosotras. .
1197 T: ¿A ver?
1198 P: Esto va como un especie de diálogo entre un grupo de jóvenes que están
hablando, pero así. Si te lo quieres leer, no sé si lo vas a entender, es igual. Hemos
hecho un diálogo que no explicaba aquí. (se refiere a la pauta).

( .)
1233 P: Claro, este texto. ¿sabes lo guapo de este texto? que. que.
1234 E: Que no tiene nada (rie)
1235 P: No, que que. que hemos hecho, o sea, el ejemplo de la gente mayor, vale, pero
que hemos hecho como un grupo de jóvenes concienciados, sin. solo con lo que
ellos pensaban. Esto es lo bueno.

La teoría de la actividad puede iluminar la interpretación de lo que ocurre en los

diferentes grupos. Podemos considerar que en las situaciones de enseñanza y aprendizaje
basadas en proyectos de escritura confluyen dos sistemas de actividad, cada uno de ellos con
sus objetivos propios que en ocasiones confluyen y en otras se contraponen: a) El primero de
ellos es convencer por escrito por medio de un texto de opinión en un periódico para jóvenes
sobre la conveniencia del trabajo de la mujer y, por lo tanto, de compartir las tareas del hogar:
una actividad comunicativa;

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 A. Camps

b) El segundo, prender a escribir un texto, actividad que se desarrollada en el marco de la

institución escolar dentro del curriculum de segundo de bachillerato y para la cual se han
definido unos contenidos de aprendizaje específicos referidos al género argumentativo
"artículo de opinión".
En esta confluencia los alumnos del grupo del ejemplo han hecho prevalecer el objetivo
relacionado con la comunicación frente al objetivo de mostrar a la profesora que son capaces de
usar los contenidos elaborados a través de la secuencia didáctica. La representación de la
situación comunicativa plateada y compartida por todo el grupo les ha llevado a prescindir de la
forma propia del género de opinión y utilizar "otros" referentes que seguramente provienen del
mundo televisivo o de la representación de las "formas de hablar" de los jóvenes.
Este panorama nos enfrenta a un espacio de tensiones entre diferentes géneros discursivos y
entre diferentes actividades que confluyen en las situaciones de enseñanza y aprendizaje de la
composición escrita. La historia discursiva individual es una historia de contradicciones,
tensiones, desajustes, incompatibilidades, cuya resolución proporciona una fuente constante de
diálogo, y por lo tanto de texto, sea habla silenciosa para uno mismo o se lleve a cabo en el
diálogo con otro.
A partir del marco teórico dibujado y a través del ejemplo anterior se puede concebir que
los estudiantes que escriben en situaciones "reales" o de simulación en situación educativa
(escuela, universidad) se hallan implicados en dos tipos de actividad:
(i) Una actividad comunicativa que se desarrolla a través de la escritura o la lectura de
textos con finalidades sociales o profesionales: informes de investigaciones científicas,
actas de juicios, historias clínicas, etc. motivada por la necesidad de convertirse (y de
actuar como si...) en ciudadanos activos y/o en miembros de comunidades científicas
o profesionales.
(ii) Una actividad de aprendizaje en que como aprendices utilizan los discursos para
construir los saberes que las instituciones educativas (educación obligatoria,
universidad) consideran necesarios.

Este es el punto de partida de las Secuencias didácticas para aprender a escribir (V.
esquema en el anexo) en que se han basado las investigaciones del grupo GREAL. En la
investigación a que hemos hecho referencia la hipótesis inicial era que el proceso de revisión de
los textos con la ayuda de una pauta constituía el punto de coincidencia de las dos actividades: a)
la de producción textual cuyo proceso implica revisión y b) la de evaluación (entendida como
evaluación formativa) en que la pauta servía de síntesis de las características lingüísticas y
discursivas del género argumentativo que los alumnos debían aprender y de instrumento de

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 ESCRIBIR PARA APRENDER: UNA VISIÓN
DESDE LA TEORÍA DE LA ACTIVIDAD

mediación en este aprendizaje; sin olvidar, claro está, el proceso interactivo que la situación
desencadena.
Otros grupos de la misma clase se plantearon la tarea de forma más "escolar" intentando
ajustar su texto a las demandas formales que habían identificado como características del
género.
La actividad que hacen prevalecer unos y otros es diferentes y, por lo tanto, la motivación
y la relación entre motivación y acción otorgan un sentido diferente a las acciones que llevan a
cabo. En palabras de Leontiev podríamos decir que la significación es la misma, pero que el
sentido que cada grupo otorga a la actividad es diferente, lo cual ha llevado al grupo a un uso no
canónico del lenguaje, a saltarse las reglas que permiten ajustarse al género objeto de
aprendizaje. Esta constatación no es óbice para pensar que estos alumnos no han aprendido las
características de un artículo de opinión. Se puede pensar que el hecho de romper la norma de
manera consciente es también una señal de haber aprendido.
Las consideraciones que hemos hecho hasta nos permiten concebir que el uso y, por lo
tanto, el aprendizaje de los géneros, implica, como hemos dicho, tensiones; entre otras
podemos mencionar las que se dan:
1. entre actividades diversas con motivos diversos,
2. entre lo que está dado, lo canónico, institucionalizado, de los géneros y el proceso activo
de crear nuevas formas,
3. entre el objetivo de la enseñanza de la escritura y los procesos de construcción del saber
escribir que siguen los estudiantes,
4. entre sentidos diferentes que se juegan en la actividad de aprendizaje: diferentes
disciplinas, estudiantes y profesor, etc.,
5. entre las diferentes disciplinas.

4. Conclusión: Escribir y aprender a escribir: un espacio de tensiones

Los enfoques teóricos apuntados y los resultados de algunas investigaciones nos llevan a
dos tipos de conclusiones, unas referidas a las prácticas de enseñanza de la composición escrita
en las aulas y otras referidas a las preguntas que la investigación de debería formularse para
avanzar en el conocimiento de dichas prácticas.
Desde el punto de vista de la enseñanza se plantea la necesidad de:
1) establecer objetivos de aprendizaje en relación con los géneros académicos, profesionales
y sociales que se pretenden enseñar;
2) concebir el aprendizaje como participación en prácticas discursivas que permitan a los
estudiantes acercarse críticamente al dominio de los géneros que socialmente se consideran
necesarios para la participación en una sociedad alfabetizada.

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 A. Camps

Desde el punto de vista de la investigación es necesario plantear un programa que tome

como objeto de análisis las actividades de escribir y aprender a escribir que integre las
aportaciones de los estudios sobre el texto y sobre los procesos con el fin de comprender e
interpretar las acciones que llevan a cabo los sujetos, nuestros alumnos, cuando están
implicados en ellas en situación escolar. Algunas preguntas que surgen al tomar como objeto de
investigación este espacio de tensiones son entre muchas otras las siguientes: ¿Cómo se
interrelacionan las actividades de escribir y de aprender a escribir?, ¿y las de enseñar y de
aprender a escribir?
¿Cómo se construye el saber de y sobre los géneros canónicos, sociales, académicos y
profesionales? ¿Qué incidencia tiene el conocimiento de las características lingüísticas y
discursivas en el dominio progresivo de los géneros? ¿Cómo se construye el saber sobre los
géneros formales a partir del conocimiento de los usos cotidianos del lenguaje? ¿Cómo cumplen
su función de ayudar al desarrollo del pensamiento y del conocimiento los géneros escolares y
académicos? ¿Cuáles son las características de las situaciones de escritura y de los géneros
que contribuyen a ello? ¿Qué tipo de organización y de intervención se requiere para ayudar a
los alumnos en este proceso de aprendizaje? ¿Qué sentido atribuyen los alumnos a las diversas
actividades de escritura y de aprendizaje de la escritura? ¿Qué incidencia tienen los sentidos
atribuidos a las actividades de escritura en la escuela en el aprendizaje?

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14
 ESCRIBIR PARA APRENDER: UNA VISIÓN
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 A. Camps

Anexo 1 Secuencias didácticas para aprender a escribir (adaptación del esquema publicado en Camps 1994)

Representación inicial
Evaluación
de la(s) tarea(s)
Desarrollo de la(s)
tarea(s)

Acciones tendentes a la escritura del texto: De los textos escritos

planificación, recopilación de información, Se ajustan a las
Objetivo discursivo:
caracterización de los personajes, elaboración de convenciones del
Proyecto de escritura
borradores, revisiones, etc. género, son interesantes
(p.ej. una novela de para los lectores, etc.
aventuras que se
publicará y se repartirá el
día del libro)
Objetivo de De los aprendizajes
aprendizaje del procedimentales,
género "novela de Acciones tendentes a aprender las conceptuales
aventuras" características del género: lectura de textos,
análisis de sus características, resúmenes,
elaboración de pautas, etc.

Evaluación formativa (en el proceso de composición del texto y en el de

aprendizaje): elaboración de instrumentos, interacción verbal, etc.

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