Investigacin en la Escuela, n* 1, 1987
th El maestro como investigador
en el aula.
Investigar para conocer,
conocer para ensenar
Rafael Porlan Ariza,
E.U. Magisterio de la Universidad de Sevilla
Introduccién: El Estado de la
cuestion
Gualquier modelo didéetico que pretenda
explicar y dirigir la préctica educativa ha de
considerar, eomo un elemento esencial de su
estructura, el eonjunto de eompetencias profe-
sionales que debe desarrollar el profesor. En
nuestro easo, intentar definir un nuevo modelo
‘asado en Ia investigacién, impliea earacteri-
‘Zar las tareas espectfieas del ensefiante que lo
hhagan viable. Dicho de otro modo, se trata de
defini el papel del profesor que mantenga un
mayor grado de eoherencia eon los prineipios
psicolégicos, sociolégicos y especificamente
didaeticos que defienda dicho model.
En este sentido, la concepeién del profesor
como facilitador del aprendizaje de sus alum-
nos y, al mismo tiempo, como investigador de
los procesos del aula, parece contigurarse co-
mo una propuesta favorecedora de ciertos as-
ppectos esenciales del nuevo modelo; como por
ejemplo:
1. La coneepeién constructivista del apren-
dizaje
2, La importaneia de las representaciones y
errores conceptuales en la eonstruccién
del conocimiento,
3. El papel de la eomunicaei6n en el aula
4, La influeneia de los intercambios ecol6gi-
0s y sociales en los procesos de aprendi-
aaje.
5. El desarrollo de actitudes y valores pro-
los del pensamiento cientifieo en el
alumno.
Ioestigacin on le Escuela
El presente trabajo se centraré, por tanto,
en a discusién sobre la pertinenciay la viabil-
dad de incluir entre las tareas profesionales
‘el maestro la de investigador de las situacio-
nes en las que, como docente, esta inmerso.
Deliberadamente se obviarén los problemas
relacionados con Ja investigacién didlctiea en
general (A. Pérez, 1983), por entender que a
pesar de estar relacionados directamente con
eltema que nos oeupa, no son el objeto central
del mismo y su inclusion alargatia excesiva-
mente el texto de la ponencia
Si bien es cierto que la idea de incorporar la
investigacion al trabajo profesional del maes-
tro n0 es una idea reciente (Furi6y Gil, 1984),
a partir de los afios setenta euando comien-
za cobrar cierta importancia, tanto desde el
punto de vista te6rico como préetico. Hs inte-
resante destacar que los primeros niicleos de
investigadores que se plantean el problema, lo
hacen desde diversas posiciones 0, por decirio
asf, desde diversas «necesidadeso sin vineula-
ciones aparentes entre sf.
E] origen de la expresién el profesor como
investigador hay que asociarlo a Stenhouse
que dirigié durante los afios 1967-1972
Humanities Currieulum Project dentro del
amplio movimiento de desarrollo curricular
que se dio en Gran Bretafia en los afios sesenta
y setenta. Su propuesta (Stenhouse, 1981) se
‘bre camino ante la eonstatacion de que los
‘eurricala basados en objetivos mesurables, a
pesar de aumentar tedricamente el nivel de
eracionalidady de la programacion educativa,
‘no evitaban el uso erréneo y meeédnico de las
6Rafael Porkén Ariza
innovaciones por parte de los profesores, ya
‘que dichos curricula no prevefan el efecto
modelador que introducen las variables espe-
cifieas de cada aul,
Frente a ello Stenhouse disefié un modelo
curricular de tipo procesual que ponta el acen-
to en principios de proeedimiento que gober-
narfan la aetividad en las aules, Igualmente se
proponfan actividades de investigacién para
los maestros (informes, observaciones, regis-
tros, ete.), que les permitieran formula hipd-
tesis singulares sobre la forma de concretar el
curriculum en su caso particular. Estas hipd-
tesis sufrifan un lento proceso de generaliza-
cién y verificacién por contraste entre grupos
amplios de profesores y con a ayuda del equi-
po central del proyecto,
En esta misma linea Bllott y Adelman a
través del Ford Teaching Project (Blliott,
1984) introdueen en la metodologia investiga”
tiva para el aula la técnica de la triangulacién
ick, 1983), téeniea que pone en relacién
directa al profesor con un observador externo
que facilta datos desde fuera de a situaci6n y
que ayuda metodol6gieamente al maestro en
su investigaciOn, El término triangulacién ha-
ce alusion 2 la relaciOn a trio que se establece
centre profesor-alumnos-observaodr, siendo el
primero quien decide, en iltima instancia, los
fines y os medios del estadio.
Actualmente este movimiento surgido en
Gran Bretatia esté eonstituido como Asocta-
cién Internacional de Investigacién- Aceién en
cl aula y produce eada vez un mayor nimero
de publicaciones con informes de investigacio-
nes realizadas por sus miembros (Nixon,
1981)
En resumen, esta importante corriente,sur-
gia al intentar aplicar nuevos enfoques curr
eulares en Ia escuela, promueve tn modelo de
profesor que investiga en el aula, solo o con la
ayuda de observadores expertos, para resol-
ver los problemas coneretos (investigacién pa~
ra la accién) y, paralelamente, reflexionar,
teorizar y reconstruir progresivamente el cu-
rriculum. Desde esta perspectiva, investiga-
cin en el aula, cambio curricular y formacin
del profesor, son tres aspectos de un mismo
proceso permanente,
Desde otro punto de vista, hacia finales de
Jos afios setenta, se configura on Francia una
corriente de investigacién didéctica centrada
en el estudio del aprendizaje cientiieo de los
nifios (Host, 1978) y mas concretamente en el
‘conocimiento de las representaciones menta-
Jes (Giordan, 1978) que eonstruyen los alum-
nos para explicar los diversos fenémenos na-
‘rales.
El estudio de las meneionadlas representa-
iones se realiza en el marco escolar y de 6l se
cextraen consecuencias didécticas para la in-
tervencién del maestro en el aula, Bsta estre-
cha vineulacién entre investigacién einterven-
cin didéetica leva a esta corriente a
presentar una propuesta de formacién de
‘equipos interdiseiplnarios para la investiga
cién en el aula, equipos que estarfan formados
por maestros y especilistas que trabajarfan
en estrecha vineulaeidn. Ademés se apuntan
también una serie de propuestas metodolégi-
cas (Giordan, 1984) para el estudio de las
representaciones (ObservaciOn, euestionarios,
entrovistas semiestructuradas, ete).
Paralelamente, en Halia en el afo 1978, se
reiinen en torno’a F. Tonueei un grupo’ de
maestros y psicSlogos relacionados con el mo-
vimiento de renovacién pedagégica, para dis-
cutir y profundizar sabre el lugar de a invest-
gacién en la escuela y el papel que los
maestros y especialstas tienen en ella (Tonuc-
ci, 1980). Sus eonelusiones son en cierta medi-
da similares a las de! grupo anterior: se pro-
pugna una estrecha colaboracién de maestros,
psieslogos, didactas te., en el mareo del aula
Yy 8 proponen unas lineas metodol6gicas que
ineorporan a la tradicional metodologfa euan-
titativa-experimental, nuevas opeiones de cor-
te més eualitativo (diario de observaciones,
estudio de las producciones de los alumnos,
sociograma, et.) que facilitan un eonoeimien:
tomas signifieativo dela clase, aun a riesgo de
perder posbilidades de generalizacién inicial
Existen algunas otras aportaciones en la
linea del maestro-investigador (por ejemplo en
Estados Unidos) pero eon muy poca influeneia,
‘en nuestro pats. Se han reeogide, por tanto,
aquellas tradiciones de investigacin més pré-
ximas culturalmente a nosotros y con una
‘evidente incideneia en nuestra experiencia.
En Espafa las primeras aportaciones eon
respecto al tema estén asocladas al andlisis de
la formacién inicial del profesorado. Por un
lado se describe un modelo ideal de profesor
que sirva de referencia para las reformas a
introducir en las Escuelas de Formacién del
Profesorado y entre euyas competencias esta-
ria la de investigador activo (Gimeno y Fer-
néndez, 1980). Por otro lado se aduee la nece-
Irveigacion onl EscuelaEl maestro como investigador en el aula
sidad de practicar 1a metodologia
‘nvestigativa en la formacitn incial eomo for-
‘ma de incorporar las atitudes y eapacidades
el trabajo cientifico a la preparacién de los
‘maestros (Cafial, Gareia y Porlén, 1981).
En fechas mas recientes aparecen trabajos
de mayor envergadura, més centrados en el
problema en euestiOn, aunque todavia en el
marco de la discusién te6rica. Uno de los
trabajos de més interés os la completfsima
revisiGn realizada por Gimeno Sacristn sobre
los diferentes modelos de formacin del profe-
sorado (Gimeno, 1983) en la quo se sugiere
como paradigma alternativo, en la linea de
Stenhouse y Eliott, el del profesor como in-
vestigador en el aula.
En otros trabajos se describen las diversas
facetas que implicaria el nuevo modelo de
profesor Porién y Cafial, 1984:
1, Concebir la programacién como hipdtesis
de trabajo en construceién permanente.
2.Coneebir la evaluacién como investiga-
cin de los acontecimientos del aula,.a la
luz de la programacin disefiada.
8, Fomentar las actitudes cientifieas en los
profesores.
4.Incorporar capacidades y habilidades
propias del trabajo cientiieo.
5. Partir, siempre que sea posible, de las
representaciones y errores coneeptuales
de los alumnos.
Por éitimo, en una de las més recientes
aportaciones sobre el tema, se analizan los
posibles problemas que un modelo de actua-
cién profesional como el propuesto pueden
encontrar (Furié y Gil, 1984). Se alerta ante
‘una posible tribiaizacion que haga pasar por
investigacién, por ejemplo, experiencias de
innovacion pedagégiea. Por otro lado, este
‘trabajo plantes los primeros tanteos empiricos
sobre estrategias para iniciar alos ensefiantes,
en la investigacién. En conereto, los autores
hhablan del conflieto didéetico como medio pa~
rassituar a los profesores en contradiccién con
sus propias limitaciones profesionales, lo que,
segiin los autores, despierta el interés de los
rmismos hacia la metodologia investigativa.
tras aportaciones con una larga trayecto-
ria en la investigacion pedagégica en nuestro
pais, como es el aso de la pedagogia operato-
ria (Sastre y Moreno, 1980), i bien no explici-
tan una altemativa elaborada al papel del
profesor, evidentemente sus propuestas peda
Ioesigacin en la Eucla
‘gégicas implican necesariamente una asun-
cién por parte del mismo de ciertos métodos y
puntos de vista tipicos del investigador.
El profesor investigador:
una nueva concepcién
profesional
Indudablemente la tarea profesional que
consideramos esencial en un profesor/a es la
deensefiar. Podriamos afirmar, probablemen-
‘te con el acuerdo de la mayoria delos ensefian-
tes, que el buen profesor es un facilitador del
aprendizaje de sus alumnos, Sin embargo,
pretendemos argumentar que existe una enor
‘me dificultad, en la préctica, para realizar eon
ézxito la mencionada tarea si no va acompafia-
da de un eonocimiento conseiente, racional, y
en cierta manera cientffico, de los provesos y
elementos més significativos del aula.
El aula: un sistema singular
y complejo
Existe una idea bastante generalizada de
gue el aula es un sistema simple, formado por
‘tres elementos bésicos: alumnos, profesor y
libro de texto, y definido por una estructura
elemental basada en la interaecién del profe-
sor con el grupo-alumnnos a través de! libro de
texto que gula la actuacién del profesor y el
aprendizaje de los segundos. Existe la idea,
también, de que este sistema, precisamente
por su seneillez, es un sistema generalizable,
es decir susceptible de ser analizado, com:
prendido y planifieado de manera universal,
independientemonte de las diversas peculiari-
dades contextuales y especifias de cada caso
(Fig. 1).
Frente a esta representacién ingenua del
aula, se postula un modelo de tipo contextual
(ikunoff, 1979) y ecoldgico (Doyle, 1977),
donde el sistema aula se configura como una
compleja malla de interaeciones a diversos
niveles (académico, psicosoeial, simbélico,
ete.) y donde las variables contextuales dan
sentido particular, en muchos casos, a los
pprocesos que acontecen en el mismo; esto