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LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y


APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO*

Ana Sofía Gaviria Cano1


Elianeth Gómez Escobar2
Yorlady Patiño Alvarez3

SÍNTESIS ABSTRACT
Aproximación a la conceptualización de los procesos Approach to the conceptualization of university
de enseñanza y aprendizaje en el contexto universi- teaching and learning processes context, and reflection
tario y reflexión sobre la importancia de la utiliza- about the importance of using strategies through the
ción de estrategias en los escenarios formativos, como formative sceneries as a tool for promoting self-
herramienta para el fomento de aprendices autóno- apprentices. From here, a distinction between remedial
mos. Se establece una distinción entre el enfoque teaching and autonomous approach is settled up.
remedial de la enseñanza y el enfoque autónomo.
On the other hand, teaching and learning strategies
De igual modo, se desarrollan las definiciones de es- are developed by defining and classifying them in an
trategias de enseñanza y aprendizaje, con su corres- appropriate mode. This way, teaching strategies like
pondiente clasificación. Así, las estrategias de ense- pre-instructional, co-instructional and post-
ñanza incluyen las pre-instruccionales, co- instructional are included, while the learning ones
instruccionales y pos-instruccionales, mientras que las are categorized into supporting, cognitive and meta-
estrategias de aprendizaje se categorizan en cognitivas, cognitive strategies.
metacognitivas y de apoyo. Aunque ambas tipologías Although both of the typologies are explained
se explican por separado se pretende mostrar la separately, it is attempted to show the close connection
estrecha relación que existe entre ellas. between them.

DESCRIPTORES: Estrategias de enseñanza, DESCRIPTORS: Teaching strategies, learning


estrategias de aprendizaje, relación estudiante-maes- strategies, teacher - student relationship, university
tro, contexto universitario. context.

INTRODUCCIÓN

El presente artículo es el resultado enseñanza y aprendizaje y su incidencia


de la fase conceptual del proyecto en Estudiantes y maestros de la UCPR
de investigación sobre estrategias de (Universidad Católica Popular del
* Este artículo se adscribe al proyecto de Investigación en Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje y su incidencia en
Estudiantes y Docentes de la UCPR. Financiado por el Centro de Investigaciones de la Universidad Católica Popular del
Risaralda.
1 Psicóloga, Coordinadora del Programa de Acompañamiento Académico. Investigadora del proyecto en Estrategias de
Enseñanza y Aprendizaje y su incidencia en Estudiantes y Docentes de la UCPR. acompaacademico@ucpr.edu.co
2 Psicóloga, especialista en sexología. Investigadora del proyecto en Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje y su incidencia
en Estudiantes y Docentes de la UCPR. elianethgo@gmail.com.
3 Fonoaudióloga. Investigadora del proyecto en Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje y su incidencia en Estudiantes y
Docentes de la UCPR. yorly19@hotmail.com
Recepción de Artículo: 17 de Enero de 2008. Aceptación del Artículo por el Comité Editorial: 8 de Octubre de 2008.

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Risaralda); cuyo propósito es iden- Partiendo de este interés, el presen-


tificar las concepciones y prácticas te artículo aborda los procesos de
que éstos tienen respecto a los pro- enseñanza y aprendizaje, desde su
cesos de enseñanza y aprendizaje conceptualización, clasificación y las
regulado y autorregulado, además relaciones que se establecen entre
evaluar la manera en que podrían estas, enmarcados en el contexto
transformarse a partir del diseño e universitario. En este sentido, se
implementación de un programa de retoman autores como; Díaz- Ba-
intervención. rriga y Hernández (1999), Pozo y
Monereo (1999), Coll (2001),
El desarrollo del proyecto está com- Weinstein y Mayer (1989), Flavell
puesto de cuatro fases: construc- (1996) y Brown (1978), entre otros,
ción conceptual, diagnóstico, inter- los cuales han generado propues-
vención, y evaluación de impacto; tas a las temáticas referidas sirvien-
por tanto el trabajo aquí expuesto do de sustento a la construcción
hace referencia a la primera fase. del artículo.

Teniendo en cuenta que el propó-


sito, en esta ocasión, es socializar ESTRATEGIAS DE ENSE-
la construcción conceptual de la ÑANZA Y APRENDIZAJE EN
enseñanza y aprendizaje, es nece- LA EDUCACIÓN SUPERIOR.
sario aclarar que la conceptualiza-
ción, la investigación y la reflexión La universidad como comunidad edu-
sobre la aplicabilidad de dichos cativa y formadora, determina
procesos son ampliamente abor- lineamientos para alcanzar sus propó-
dados por la educación y particu- sitos fundantes: la formación
larmente por la pedagogía; igual- cognitiva, profesional y ética, en los
mente, la psicología educativa se diferentes campos del saber, éstos son
ha preocupado por su estudio, sin a nivel general los objetivos estratégi-
que ella pretenda reformular las cos que se plantean; sin embargo, para
posturas epistemológicas y las pro- que se logre de manera efectiva, es
puestas de acción con que cuenta necesario contar con actores y esce-
la educación; más bien, su interés narios que propongan, promuevan, y
está centrado en apoyar los pro- ejecuten en el contexto concreto los
cesos que en el contexto educati- quehaceres del proceso de enseñan-
vo se desarrollan, posibilitando un za y aprendizaje. Igualmente es im-
trabajo conjunto y a la vez trans- portante tener propósitos de forma-
formaciones de dicho contexto. ción claros, así como profesionales

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idóneos y metodologías de enseñan- des" que presentan los estudiantes


za que los materialicen en el contex- en sus aprendizajes académicos.
to académico.
Los emprendimientos del enfoque
En virtud de lo anterior, el "apren- remedial, procuran compensar ca-
der a aprender", tal como lo expo- rencias, y para ello despliegan el
ne la propuesta pedagógica de la "aprender a aprender" en cursos
UCPR, se sitúa en el contexto de la breves, "preparatorios" o
educación superior, procurando "compensatorios", que se
fundamentar y describir algunos ras- implementan en espacios
gos que otorgan peculiaridad a la extracurriculares. Así, los propósitos
búsqueda de un "comportamiento de contribuir al aprendizaje autóno-
estratégico" en los estudiantes uni- mo, toman la ruta inversa, en la
versitarios, cuyo fin es el desarrollo medida que desalienta a los estu-
de un aprendizaje autónomo, don- diantes ofreciéndoles pocos desa-
de el estudiante asume una posición fíos, limita el reconocimiento
activa dentro de su proceso forma- institucional y curricular de los maes-
tivo, estableciendo "un diálogo con tros y estudiantes involucrados, y no
la realidad, la historia y el trabajo" avanza (por los límites de sus obje-
(Propuesta pedagógica UCPR, tivos, de tiempo y de valoración aca-
2003, p. 22); por lo tanto, es im- démica) en la enseñanza de los
portante dar una mirada al espacio saberes complejos que demanda la
curricular desde el conocimiento apropiación significativa del cono-
estratégico, el cual referencia que cimiento científico, que constituye
las estrategias de aprendizaje se in- uno de los propósitos del aprendi-
cluyen en el marco de la enseñanza zaje en la universidad.
de los contenidos disciplinares
(Maclure y Davies, 1991; Pozo y Hay que reconocer que la forma-
Monereo, 1999; Martí, 1999), consti- ción de estudiantes no es una tarea
tuyéndose en una alternativa para sencilla de realizar, ya que implica
superar los enfoques remediales, tras- interactuar con otro, que piensa,
cendiendo a un enfoque complejo e in- cree y construye a partir de sus ex-
tegrado. Iniciativas pasadas y aún ac- periencias previas; actuaciones que
tuales, muestran que la enseñanza de muchas veces se terminan olvidan-
estrategias en la Universidad (a me- do a la hora de desarrollar la clase,
nudo con un enfoque centrado en donde finalmente es el maestro
las técnicas de estudio), responde al quien comenta el tema, su impor-
propósito de remediar las "dificulta- tancia, y los planteamientos que di-

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versos autores hacen alrededor de los estudiantes para apropiarse de


éste, dejando de lado, en muchos dichos contenidos, ya que el traba-
casos, la aplicabilidad de los mismos jo del maestro no debe consistir sólo
en un contexto concreto. en dar ciencia, sino también en en-
señar a adquirirla (Carrasco, 1995),
Con la situación antes descrita, se emergiendo como propuesta alter-
encuentra un estudiante que aún no na al enfoque remedial. En ese mis-
maneja un aprendizaje autónomo, mo sentido se alude que el énfasis
el cual responde a la opción de es- del aprendizaje autónomo "no ra-
cucha y reproducción ofrecida por dica en el aprendizaje de los conte-
el maestro; donde el estudiante no nidos, sino en el desarrollo de aque-
se cuestiona sobre qué, cómo y para llas habilidades de pensamiento que
qué aprende, simplemente conside- le posibiliten al estudiante acceder
ra que aprende porque acumula posteriormente a cualquier tipo de
saberes, como resultado de la me- conocimiento" (Propuesta pedagó-
morización de nombres, fechas, su- gica UCPR, 2003, p. 22).
cesos, autores, teorías y procedi-
mientos; por consiguiente, el estu- Así la función del maestro estará
diante da cuenta de los contenidos centrada en dos aspectos: la ense-
cuando el maestro interroga al res- ñanza de estrategias de aprendizaje
pecto; teniendo como referente de y la generación de escenarios que
su aprendizaje la nota y la aproba- conlleven al desarrollo de habilida-
ción de materias. des para la apropiación del conoci-
miento, las primeras posibilitan
El enfoque remedial, es precisamen- avanzar hacia lo segundo, y ambas
te en lo que no se puede convertir contribuyen al mejoramiento en los
la educación y mucho menos la de procesos de aprendizaje, permitien-
nivel superior, la cual exige una con- do que los estudiantes se constitu-
vicción por parte de quien aprende yan en aprendices reflexivos, críti-
pero también de quien enseña, una cos y propositivos, características de
responsabilidad frente a las funcio- un aprendiz autónomo, por ende
nes que debe cumplir dentro del profesionales reflexivos.
proceso de su formación.
Por lo tanto, la universidad debe
Por ello, antes que pensar única y apostar a la formación de sus profe-
exclusivamente en los contenidos sionales maestros, para que no sólo
es necesario tener en cuenta qué posibiliten la construcción de cono-
estrategias de aprendizaje manejan cimientos conceptuales, sino que

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apoyen procesos transformadores Si se pretende que el estudiante asu-


desde la praxis, generando así una ma un papel verdaderamente pro-
formación integral, que potencie el tagonista en su formación, es él
conocimiento declarativo4 el cono- quien debe disponer de sus saberes
cimiento procedimental5 y a su vez, que le ayudan a ser más reflexivo de
el conocimiento condicional6, ele- sus aprendizajes, a tomar decisio-
mentos claves para la formación de nes adecuadas en situaciones nue-
un profesional competente. En este vas y a aventurarse a la originalidad.
sentido, la Educación Superior debe Se entiende entonces que apren-
enfrentarse al reto de 'Educar para la der sobre el aprendizaje para orien-
autonomía' o en términos de Pozo tar sus propios aprendizajes (Novak
y de la propuesta pedagógica de la y Gowin, 1984) requiere que los
UCPR "Aprender a aprender". mismos estudiantes conozcan los
aportes de la investigación en el área
Por ello, llegar a ser un "maestro estra- disciplinar y que puedan confron-
tégico" supone también ser "aprendiz tarlos sistemáticamente con sus ex-
estratégico", de allí la importancia de periencias como aprendices; siendo
que la formación debe ofrecer alter- función del maestro posibilitar es-
nativas para que quienes se van a tas construcciones en el aula.
encargar de enseñar y del aprender
encuentren espacios de reflexión so- Sin embargo, no es esperable que
bre el aprendizaje y sobre el propio desde una sola asignatura puedan
aprendizaje; sobre el conocimiento promoverse actuaciones estratégi-
a enseñar y sobre el modo en que cas en los estudiantes universitarios;
este se concibe y se constituye en ya que en el contexto de la universi-
conocimiento científico y en cono- dad la responsabilidad es comparti-
cimiento a ser aprendido. da en cuatro ámbitos: el curricular,
donde las asignaturas centradas en
De este modo, la reflexión el conocimiento estratégico no ocu-
metacognitiva y la reflexión pen espacios marginales, sino que
epistemológica, deben tener cabida se integren en el diseño con articu-
en los currículos de formación del laciones claras; el de los maestros a
maestro orientados hacia la forma- cargo de esas asignaturas, cuya for-
ción de "profesionales reflexivos" mación especifica en conocimien-
(Macchiarola, 2000). to estratégico debe vincularse al

4 Aquel que esta sustentado en teorías o conceptos de un saber especifico y que puede dar cuenta de ello
5 Son los pasos para resolver una situación.
6 Referido al porque y al cuando utilizar lo que se conoce.

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campo del conocimiento y de ac- el estudiante ya ha conseguido una


tuación de la carrera; la responsabi- cierta autonomía personal
lidad generada por acuerdos bási- (Zimmerman, 1986), ello no signifi-
cos entre los maestros que por afi- ca que haya que prescindir del maes-
nidad de las líneas curriculares o por tro, al contrario, en el aprendizaje
la pertinencia de sus enfoques auto-regulado el maestro realiza una
metodológicos, pueden contribuir de labor todavía más importante que en
manera privilegiada al desarrollo del el estadio de hetero-control, porque
conocimiento estratégico; y la res- ahora es cuando el estudiante nece-
ponsabilidad asignada a los estudian- sita un tipo de ayuda o de media-
tes, a quienes en su condición de es- ción más cualificada.
tudiantes universitarios se ofrece un
cuerpo de conocimientos que pue- La enseñanza es la principal tarea
de contribuir a que ellos sean respon- del maestro, pero siempre estará al
sables de su propio aprendizaje. servicio del aprendizaje, en otras
palabras, enseñar es dejar aprender;
En los procesos de enseñanza y las acciones del maestro condicio-
aprendizaje, lo usual es que el apren- narán fundamentalmente las accio-
dizaje sea regulado, al principio, por nes del estudiante, es por ello que
el maestro, porque es el que sabe lo enfocar estrategias de enseñanza
que hay que aprender y cómo hay como algo independiente de las es-
que aprenderlo. Es lo que se llama trategias de aprendizaje significa
un aprendizaje basado en el hetero- concebir una dicotomía que es con-
control; pero a medida que el apren- traria a la dinámica del proceso de
dizaje avanza, el maestro debe trans- enseñanza-aprendizaje, en tanto
ferir al estudiante la dirección de ese que, el proceso de enseñar incluye
aprendizaje. En este momento se también el de aprender, y aún más
pasa del hetero-control al auto-con- el de enseñar a aprender.
trol, es decir, al aprendizaje
autorregulado (Vygotsky, 1978). En este orden de ideas, se entiende
que los procesos de enseñanza y
Como han señalado los expertos aprendizaje, se encuentran
(Perkins, 1992), lo más importante indisolublemente relacionados, ya
del aprendizaje no es lo que se apren- que según Coll (2001) el aprendiza-
de, sino el aprender a aprender, sólo je constituye el propósito funda-
se puede decir que un estudiante ha mental de la educación, y a su vez
aprendido a aprender cuando pue- es la enseñanza, el principal medio
de dirigir su aprendizaje. En este caso, para alcanzar tal propósito.

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Los procesos de enseñanza y apren- se ejercen esas acciones y (d) los sis-
dizaje, están habitados por tres ac- temas de reglas operacionales o de
tores, que de una u otra manera ya conocimientos teóricos y prácticos
vienen siendo mencionados en lí- que son necesarios para llevarlas a
neas anteriores, estos son: maestros, cabo; además, da cuenta de activi-
estudiantes y contenidos, los cuales dades específicas que se utilizan
construyen y transforman las prác- para enseñar y / o aprender de
ticas educativas y el conocimiento. manera mecánica.
Para que esto sea posible es necesa-
rio contar con una serie de estrate-
gias, las cuales maneja el estudiante ESTRATEGIAS
y guía el maestro. DE ENSEÑANZA.

Aunque las estrategias de enseñanza Las estrategias de enseñanza han


y aprendizaje son interdependientes sido definidas como "procedimien-
y complementarias, se mencionarán tos o recursos utilizados por el agen-
por separado para una te de enseñanza para promover
profundización en cada una de ellas; aprendizajes significativos" (Mayer
sin embargo antes de iniciar su ex- 1984, Shuell, 1988, citados por Díaz
plicación es pertinente definir los y Hernández, 1999).
términos ESTRATEGÍA y TÉC-
NICA, considerándose la primera Existe una clasificación macro so-
como una guía de las acciones que bre las estrategias de enseñanza, la
hay que seguir, las cuales son siem- cual está relacionada con los mo-
pre conscientes e intencionales, diri- mentos que experimenta quien en-
gidas a un objetivo relacionado con seña, los cuales incluye el antes
el aprendizaje y / o la enseñanza; ade- (preinstruccionales), el durante
más, son las encargadas de estable- (coinstruccionales) y el después
cer lo que se necesita para resolver (posinstruccionales), de unos con-
bien la tarea y determina las técni- tenidos curriculares específicos.
cas más adecuadas a utilizar (subra- (Díaz y Hernández, 1999).
yar, repetir, deducir, inducir).
En cuanto a las estrategias
Por su parte, la técnica está referida preinstruccionales estas preparan y
a la ejecución de un proceso que alertan al estudiante en relación a
involucra: (a)un sistema de accio- qué y cómo va a prender. Aquí se
nes, (b) el resultado de esas accio- incluyen el diseño de objetivos y los
nes, (c) los materiales sobre los que organizadores previos. Los prime-

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ros establecen las condiciones, el tipo conceptos o ideas importantes, los


de actividad y la forma de evalua- cuales se estructuran de manera je-
ción del aprendizaje del estudiante rárquica y se interrelacionan median-
y los segundos mencionan la infor- te conectores.
mación de tipo introductoria y
contextual. Por su parte, las analogías son pro-
posiciones que indican que una cosa
Las estrategias coinstruccionales, o situación (concreta o conocida)
por su parte, apoyan los conteni- es similar a otra (desconocida o
dos curriculares durante el proceso compleja).
de enseñanza. Entre ellas están las
ilustraciones, redes semánticas, ma- La estrategia de claves discursivas
pas conceptuales, analogías, claves son señalamientos que hace el
discursivas e inclusión de pregun- maestro para enfatizar u organizar
tas; convirtiéndose en herramientas elementos claves del contenido tra-
didácticas que posibilitan la explica- bajado en el proceso de enseñanza.
ción de los contenidos.
Finalmente la Inclusión de pregun-
Las ilustraciones hacen referencia a tas alude a interrogantes que for-
la representación visual de concep- mula el maestro para el manteni-
tos, objetos o situaciones de un miento de la atención e identifica-
tema específico, entre las que se en- ción de la comprensión de los con-
cuentran: fotografías, dibujos, dra- tenidos que se vienen trabajando.
matizaciones y otros.
En la tercera clasificación de estrate-
En segundo lugar las Redes semánticas gias se encuentran las
son una representación gráfica que posinstruccionales, presentadas des-
expresan la organización entre con- pués del contenido que se ha de
ceptos relacionados jerárquicamente. aprender, permitiendo al estudiante
De forma que los conceptos más formar una visión crítica del material,
amplios despliegan otra serie de con- valorando su propio aprendizaje. Es-
ceptos más específicos los cuales se tas incluyen resúmenes finales, redes
relacionan mediante nexos. semánticas y mapas conceptuales.

Mientras que, los mapas conceptua- Tener en cuenta esta serie de estra-
les son una estrategia de visualiza- tegias por parte del maestro posibili-
ción gráfica rápida y efectiva del ta que su enseñanza sea estratégica,
conocimiento, donde se identifican en la medida que se planea, ejecuta y

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evalúa cada situación de enseñanza; Al revisar los conceptos más relevan-


en ese sentido desarrolla los conte- tes sobre el tema de las estrategias de
nidos de la asignatura construyendo aprendizaje se encuentran una amplia
conocimiento con sus estudiantes, gama de definiciones que reflejan la
sobre qué y como aprender. diversidad existente con dicho con-
cepto. No obstante, el presente artícu-
lo retoma la definición propuesta por
ESTRATEGIAS los autores (Weinstein et al, 2000, cita-
DE APRENDIZAJE. do por Donolo, Chiecher y Rinaudo,
2004), que definen las estrategias de
Las estrategias de aprendizaje, son un aprendizaje como todo tipo de pen-
proceso mediante el cual el estudian- samientos, comportamientos e inclu-
te elige, coordina y aplica los procedi- so emociones que permiten y apoyan
mientos para conseguir un fin rela- la adquisición de la información de
cionado con el aprendizaje. Enseñar manera consciente e intencional y la
estrategias de aprendizaje a los estu- relacionan con el conocimiento pre-
diantes, es garantizar el aprendizaje vio, con el fin de dar respuesta a un
eficaz, y fomentar su independencia. determinado objetivo, dependiendo
de las características de la situación edu-
Los estudiantes cuando se enfren- cativa a la que se enfrenta.
tan a un nuevo conocimiento, en al-
gunas ocasiones no saben como A nivel taxonómico las estrategias de
abordarlo, o no utilizan las estrate- aprendizaje, incluyen tres grandes
gias apropiadas para adquirir el co- categorías: estrategias cognitivas,
nocimiento; por eso los maestros metacognitivas y de apoyo.
deben enseñar la manera de cómo
aprender los contenidos y estrate- Las estrategias cognitivas hacen
gias para lograr un buen desempe- referencia a la integración del nue-
ño; ya que, tanto las competencias vo material con el conocimiento pre-
cognitivas como la aplicación de las vio, es decir; son utilizadas para
estrategias posibilitan en él formas aprender, codificar, comprender y
más eficaces para aprender. Por tan- recordar la información al servicio
to el maestro, debería facilitar a los de unas determinadas metas de
estudiantes las herramientas y recur- aprendizaje. Dentro de este grupo
sos de aprendizaje necesarios para se distinguen tres clases de estrate-
que puedan enfrentarse a los cons- gias: las estrategias de repetición, las
tantes cambios que se viven a diario de elaboración y las de organiza-
a nivel social y tecnológico. ción (Weinstein y Mayer, 1986).

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Las estrategias de repetición controlan relaciona cada una de ellas a diferen-


los procesos de retención y memo- tes tipos de aprendizajes que realizan
ria a corto plazo, a través de la co- los estudiantes. Plantea que las estra-
pia, pronunciación o de mencionar tegias de organización y elaboración
de forma repetida los estímulos pre- están vinculadas al aprendizaje por
sentados dentro de una tarea de reestructuración y aproximación pro-
aprendizaje. Estas facilitan un nivel funda del aprendizaje, mientras que
de comprensión superficial. las estrategias de repetición se encuen-
tran relacionadas con un aprendizaje
Las estrategias de elaboración pre- asociativo y con una aproximación
tenden una comprensión más pro- superficial de aprendizaje.
funda de los contenidos de los
aprendizajes, tratando de integrar En cuanto a la segunda clasificación
los materiales informativos relacio- de las estrategias de aprendizaje, se
nando la nueva información con la encuentran las metacognitivas, las
información ya almacenada en la cuales son definidas por Weinstein et
memoria para conseguir así apren- al. (1986) como el conocimiento que
dizajes significativos, entre ellas se una persona tiene acerca de sus pro-
encuentran: la toma de apuntes, los pios procesos cognitivos y el control
esquemas y los resúmenes. que es capaz de ejercer sobre estos
últimos, lo cual alude a la habilidad que
Las estrategias de organización impli- tiene tal persona para planear,
ca el dominio de sistemas de agru- monitorear, modificar y evaluar sus
pamiento, ordenación y procesos cognitivos de acuerdo con
categorización, permitiendo obte- los resultados obtenidos como con-
ner una representación de la estruc- secuencia de su aplicación.
tura de la información, en la cual
se fomenta el análisis, la síntesis, la En este mismo sentido es pertinen-
inferencia y la anticipación. Entre te mencionar que las estrategias
ellas, se encuentran las redes metacognitivas poseen tres catego-
semánticas, los modelos, los rías: (a) las características de los su-
diagramas de decisión, los mapas jetos que aprenden, (b) las particu-
conceptuales y los mapas menta- laridades de una tarea cognitiva y
les. (Weinstein et al., 1989). (c) el uso de estrategias para reali-
zar una tarea. (Flavell, 1996)
A partir de la clasificación de las es-
trategias cognitivas realizadas por En relación con la categoría perso-
Weinstein et al. (1986), Pozo (1989) na (Mateos, 2001), se refiere a la con-

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ciencia y conocimiento que se tiene vidades como: (a) Establecer el ob-


de sí mismo como aprendiz y pen- jetivo y la meta de aprendizaje, (b)
sador, de las competencias y limita- seleccionar los conocimientos pre-
ciones cognitivas, aspectos que se vios que son necesarios para llevarla
forman a partir de las percepciones a cabo, (c) descomponer la tarea
y comprensiones desarrolladas. en pasos sucesivos, (d) programar
un calendario de ejecución, (e) pre-
En cuanto a la categoría tarea, se ver el tiempo que se necesita para
refiere a la reflexión sobre el tipo de realizar esa tarea, los recursos, y es-
problema que se va a tratar de re- fuerzo, y (f) seleccionar la estrate-
solver; esto significa averiguar los gia a seguir.
objetivos de la misma, si es familiar
o novedosa, para determinar todas El Monitoreo y control, se realiza
aquellas características que influyen en el transcurso de la tarea, mediante
sobre su mayor o menor dificultad. la revisión del grado en el que la meta
Es muy importante conocer qué se se está o no logrando, y la verifica-
pretende con cada tarea pues este ción de las estrategias utilizadas, para
conocimiento ayuda al sujeto a ele- determinar si requieren ser modifi-
gir la estrategia más adecuada. cadas o si se continua con las mis-
mas. Las actividades que se reali-
A nivel de la categoría estrategia, esta zan pueden ser: (a) formular pre-
requiere una comprensión de los as- guntas, (b) seguir el plan trazado, (c)
pectos declarativos, procedimentales ajustar el tiempo y el esfuerzo re-
y condicionales de las estrategias. querido por la tarea, y (d) modifi-
car y buscar estrategias alternativas
El otro componente de la en el caso de que las seleccionadas
metacognición abarca las activida- anteriormente no sean eficaces.
des de regulación cognitiva, según
Brown (1978, citado por Baker, La evaluación, valora la ejecución
1994), los cuales implican procesos y el grado en que la meta se alcan-
tales como: zó. La cual incluye actividades
como: (a) revisar los pasos dados.
Planificación, entendida como la (b) valorar si se han conseguido o
anticipación de la acción que ocu- no los objetivos propuestos. (c) eva-
rre en un ambiente diferente al de luar la calidad de los resultados fina-
la tarea, donde se da la represen- les, y (d) decidir cuando concluir el
tación y el diseño de ésta. En la proceso emprendido, cuando hacer
planificación se llevan acabo acti- pausas y la duración de las mismas.

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En el tercer grupo de estrategias de de los recursos y materiales destina-


aprendizaje se encuentran las de apo- dos para llevar a cabo el proceso de
yo, las cuales permiten al aprendiz enseñanza y aprendizaje, reconocien-
mantener un estado mental propicio do así que dicho proceso no es una
para el aprendizaje, poniendo en mar- actividad exclusiva del aula de clase,
cha el proceso y ayudando a sostener sino que existen diversos espacios
el esfuerzo. Siendo éstas características para aprender. Tal es el caso de las
personales las que se asumen en dicho bibliotecas virtuales, las bases de da-
proceso, tales como: las referidas a las tos, y procesadores de texto, que po-
condiciones físicas, ambientales, y a sibilitan representar gráficamente la
las condiciones psicológicas. información; de esta manera es ne-
cesario contextualizar las estrategias
Las condiciones físicas incluyen: des- cognitivas, metacognitivas y de apo-
canso, regulación del sueño, ausencia yo a las nuevas formas y contextos
de dolor de cabeza y/o de vista. Las de aprendizaje.
condiciones ambientales: adecuada ilu-
minación, temperatura, incluso el En virtud de lo anterior, el proceso de
mobiliario, disminución de ruido; y las enseñanza no debe suponer que el es-
condiciones psicológicas incluyen: las tudiante es estratégico, sino por el con-
actitudes adecuadas, el auto concep- trario crear escenarios en los que se
to, reducción del estrés, el control de la desarrolle el aprendizaje de estrategias
ansiedad, relajación, la motivación y la para posibilitar la aprehensión de los
supervisión del tiempo. El uso de las conocimientos. Teniendo en cuenta
estrategias de apoyo, generan un im- que el uso permanente de ellas contri-
pacto indirecto en la información que buye a formar un estudiante con una
se ha de aprender y su propósito es postura activa, estratégica y autóno-
mejorar el nivel de funcionamiento ma en su proceso de aprendizaje.
cognitivo del aprendiz. (Weinstein et
al., 1986); contribuyendo al mejora- Las estrategias que el maestro y el es-
miento de las condiciones anterior- tudiante ponen en marcha en los pro-
mente mencionadas. cesos de enseñanza y de aprendizaje
dan cuenta de su interdependencia.
Actualmente las personas se desenvuel- De ahí, la importancia que se establez-
ven en diferentes contextos, los cuales can procesos de formación tendien-
exigen el desarrollo de habilidades tan- tes al desarrollo de estrategias de ense-
to mentales como tecnológicas, para ñanza y aprendizaje en el contexto
dar un uso apropiado de las estrate- Universitario, ya sea desde escenarios
gias; obligando a replantearse el tema de aula ó virtuales.

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