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INDICE

MÓDULO 2: CONFIGURACIÓN CONTEXTUAL DEL EJERCICIO DE LA DOCENCIA ........................................... 4

PARTE 1 ....................................................................................................................................................................... 4
LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS ................................................................................................................................. 4
LAS INSTITUCIONES DE NIVEL SUPERIOR ............................................................................................................. 5
EL ESCENARIO FORMATIVO ..................................................................................................................................... 6
NUEVAS TENDENCIAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR......................................................................................... 9
PARA DISCUTIR EN EL FORO ................................................................................................................................. 11

PARTE 2 ..................................................................................................................................................................... 12
ESTRUCTURAS ORGANIZATIVAS DE LAS INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS ................................................ 12

CONFIGURACIÓN CONTEXTUAL DEL EJERCICIO DE LA DOCENCIA EN CIENCIAS DE LA SALUD ............ 15

PARTE 3 ..................................................................................................................................................................... 15
CONTEXTO Y PROBLEMAS ACTUALES DE LA FORMACIÓN DE PROFESIONALES EN CIENCIAS
DE LA SALUD ............................................................................................................................................................ 15
LA PRÁCTICA EDUCATIVA EN EL NIVEL SUPERIOR. MODELOS DE FORMACIÓN DE PROFESIONALES
EN CIENCIAS DE LA SALUD .................................................................................................................................... 15
Pedagogía de la transmisión ...................................................................................................................................... 16
Pedagogía del adiestramiento .................................................................................................................................... 17
Pedagogía de la problematización ............................................................................................................................. 17
ACTIVIDAD OBLIGATORIA ....................................................................................................................................... 18
PARA DISCUTIR EN EL FORO ................................................................................................................................. 25
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Referencias de íconos

Actividad en el Foro.

Actividad de Reflexión no obligatoria.

Actividad Grupal.

Actividad Individual.

Actividad Obligatoria. Debe ser enviada para su evaluación.

Atención.

Audio

Bibliografía. Lecturas Complementarias.

Glosario.

Página web - Internet.

Sugerencia.

Video.
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MÓDULO 2
CONFIGURACIÓN CONTEXTUAL DEL EJERCICIO
DE LA DOCENCIA
PARTE 1
.

LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS

Una práctica educativa es aquella en la que los docentes facilitan, organizan y asegu-
ran un vínculo entre los alumnos y el conocimiento.

Pensar en la práctica educativa implica necesariamente abordarla desde la multiplici-

dad de factores que la atraviesan y la condicionan: factores socio-institucionales y fac-
tores interpersonales.

En este módulo abordaremos y analizaremos el contexto institucional en el que cada

uno de nosotros ejerce la docencia: las universidades y las instituciones de nivel
terciario.

Muchos de ustedes se preguntarán: ¿por qué abordamos estos temas?, y segura-

mente estarán deseosos de entrar directamente a aquello que acontece en las aulas
universitarias y en conocer las herramientas de enseñanza que les posibiliten mejorar
su práctica docente.

La respuesta es: que el contexto político, social e institucional en que las prácti-
cas pedagógicas se desarrollan las condicionan.

Los docentes universitarios desarrollamos nuestra tarea en una institución que se en-
cuentra entre las más complejas de la sociedad contemporánea. Por ello, nuestro rol
de docentes universitarios se construye sobre dos ejes que lo estructuran: el de la
identidad profesional y el del escenario en el que actuamos.

Toda práctica educativa pertenece a un tiempo y un espacio determinados y es el re-

sultado de una historia personal, social y escolar única e irrepetible. Por ello cada do-
cente la realiza desde un punto de vista que no coincide totalmente con el de ningún
otro docente. Nuestras experiencias particulares como estudiantes han configurado
una particular forma de entender, muchas veces inconsciente, de "como se enseña" y
"como se aprende".

Por otro lado, el proceso de socialización profesional 1 incide en la producción, se-

lección y transmisión de competencias mediante el cual se legitima una determinada
manera de entender la actividad profesional, en este caso docente, y por extensión en
las vivencias y experiencias que permiten a los estudiantes adquirir los sistemas de
creencias y atributos motivacionales característicos de la profesión.

Si bien todo profesional ejerce la función docente desde la intuición y desde sus tra-
yectorias de aprendizaje, o sea desde sus experiencias como alumno y los modelos
docentes de su historia escolar, en todo este proceso, se va constituyendo un conoci-
miento pedagógico vulgar, a partir de la imitación, de las costumbres, de los hábitos.

1
Proceso mediante el cual se asimilan los conocimientos, valores y creencias de la cultura de una profesión y de las estructu-
ras de racionalidad que aportan la lógica y el sentido a ese proceso.
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En resumen

• Toda práctica pedagógica se asiente -de manera consciente o inconsciente- en de-

terminados supuestos respecto del significado que tiene enseñar y aprender.
• Toda acción pedagógica supone la opción -implícita o explícita-de un determinado
modelo de enseñanza aprendizaje.
• Toda práctica de capacitación produce ciertos efectos, algunos de ellos explícita-
mente buscados y otros implícitos, muchas veces no previstos o deseados.

No obstante, este pensamiento pedagógico, intuitivo al comienzo, debe re-

construirse al interactuar con teorías pedagógicas científicas.

LAS INSTITUCIONES DE NIVEL SUPERIOR

Todos nos desempeñamos profesionalmente en un ámbito institucional, ya sea en la

función pública o en la función privada o como docentes en instituciones educativas
de nivel superior o algún otro ámbito de formación al que podrán hacer referencia en la
Actividad Nº 1.

Ahora bien, ¿cuáles son las características de esta particular forma de organización a
la que llamamos institución?

• Es una entidad encargada de realizar una función social especializada lo cual le de-
fine sus objetivos.
• Tales objetivos son lo que le dan sentido a la vida institucional. Estos son explícitos
(formales).
• Para que se cumplan los objetivos se crea un sistema normativo del cual el regla-
mento es el aspecto formal. Pero junto a éste se encuentra los usos, costumbres y
reglas no explícitas pero si vigentes, que completan el sistema de control.
• La institución está compuesta por un conjunto de personas, que se vincula a la insti-
tución como miembro de la actividad común, con las vivencias que eso implica: sen-
timiento de pertenencia, necesidad de reconocimiento, posibilidad de participar en la
toma de decisiones.
• La actividad hacia el logro de objetivos implica una división del trabajo y una especia-
lización. Se distribuyen funciones y según la importancia de las tareas y las necesi-
dades de dirección surgen niveles jerárquicos.

A todo este conjunto ordenado y planificado de funciones, comunicaciones y niveles

de jerarquía, lo llamamos “organización”. Esta es la columna vertebral de la institución,
la que articula una parte con otra y mantiene la unidad de conjunto.

• La institución funciona en un ámbito geográfico determinado que constituye parte de

su dimensión material. Tal dimensión material incluye también un equipo instrumen-
tal.
Un aspecto esencial del funcionamiento es el de las comunicaciones.

• Ninguna institución funciona aislada, sino que forma parte de una estructura social;
las influencias entre la institución y su medio resultan reciprocas y altamente signifi-
cativas.
Ahora bien, la principal característica que marca la diferencia específica (de la univer-
sidad con otras organizaciones industriales, gubernamentales o no lucrativas) de la
organización relacionada con el trabajo académico, consiste en que este se organiza
en torno a una materia de naturaleza específicamente intelectual: el conocimiento.
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No obstante las diferencias que separan que existen entre los distintos tipos de univer-
sidades actualmente, lo común a todas ellas es que el conocimiento es la materia pri-
ma de sus actividades. Ya sea para descubrirlo, conservarlo, transmitirlo o aplicarlo,
las universidades se caracterizan por girar en torno al conocimiento.

La institución social privilegiada, funcionalmente diseñada y especialmente dedicada a

la gestión del conocimiento avanzado es, obviamente, la Universidad (Peón, 2003).

Abordar, entonces, el tema de la universidad, implica pensarla desde la multiplicidad

de dimensiones que la configuran. No pretendemos en este módulo abarcar la totali-
dad de estas dimensiones, pero si aquellas más relevantes y que le dan marco a nues-
tra práctica docente.

La universidad está constituida como un escenario complejo y multidimen-

sional en el que inciden y se entrecruzan influencias de muy diverso signo.

Lo que sucede en cada universidad está condicionado por el contexto político, social y
económico en que cada una desarrolla sus actividades: ubicación, características de la
región, fuentes de financiamiento, cultura institucional y su relación con las fuerzas
sociales y económicas del medio.

“…la universidad forma parte consustancial de las dinámicas sociales y está sometida
a los mismos vaivenes e incertidumbres políticos, económicos o culturales que afectan
a cualquiera de las otras realidades e instituciones sociales con las que convive (o en
las que se integra como un subsistema más: la sanidad, la función pública, el resto del
sistema educativo, el mundo productivo, las instituciones culturales, etc.” (Zabalza,
2007).

El siguiente cuadro permite visualizar gráficamente las diversas dimensiones que atra-
viesa el escenario formativo universitario.

Política (s) de Educación Superior

Avances ciencia, cultura,

La UNIVERSIDAD como contexto institucional

Mundo del Empleo

El escenario y
investigación

sus protagonis-
Contenidos tas (Miguel A.
DOCENCIA
Alumbrado Carrera Zabalza – Ed.
Narce A.).

Profesorado

Colegios Profesionales y Sistemas de acreditación

EL ESCENARIO FORMATIVO

En el escenario formativo universitario se entrecruzan diversas dimensiones (agentes,

condiciones, recursos, fuentes de presión, etc.)- En tal sentido, se identifican cuatro
grandes ejes vertebradotes de la actuación formativa que se lleva a cabo en el esce-
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nario universitario. Esa actuación viene además marcada por un doble espacio de re-
ferencia: un espacio interno 2 y un espacio exterior 3.

Como puede observarse en el cuadro anterior, el contexto institucional, los contenidos

de las carreras, los profesores y los alumnos, constituyen los cuatro vectores del es-
cenario didáctico universitario desde una visión "hacia dentro" de la Universidad. Por
su parte, las políticas de educación superior, los avances de la ciencia, la cultura y la
investigación, los colegios profesionales y el mundo del empleo son los cuatro ejes
"externos" que inciden de manera directa en el establecimiento del "sentido" y en la
gestión de lo "universitario". En cada uno de los cuatro ejes se entrecruzan las influen-
cias internas y externas. Aunque haremos ahora alusión a ambos espacios, este traba-
jo se va a centrar sobre todo en el espacio interior.

Vista de esta manera, la Universidad queda constituida como un escenario complejo y

multidimensional, en el que inciden y se entrecruzan influencias de muy diverso signo.
Precisamente por ello, cualquier consideración que quiera hacerse sobre los procesos
que tienen lugar en el seno de la Universidad exige una contextualización en ese mar-
co más general.

El cuadro podría "leerse" de la siguiente manera:

• El eje 1 (Universidad-política universitaria) es el marco institucional de los estu-

dios universitarios y está constituido por la “Universidad” como institución social a la
que se le encomienda una misión específica. Como toda institución, la Universidad
es una realidad histórica y, por tanto, posee una identidad propia y única (su “estruc-
tura” y dinámica institucional) que condicionará la forma de afrontar dicha misión. Me
estoy refiriendo en este caso a la Universidad en su conjunto (el “mundo universita-
rio”), aunque en análisis más cualitativos y/o pormenorizados podríamos referirnos
también a cada una de sus instituciones (cada una de ellas posee una historia y un
presente sin cuya consideración resulta “incomprensible” la “cultura” institucional de
cada uno de los centros universitarios, lo que sucede en su interior).

Pero este marco institucional interno no funciona de una manera autónoma ni en el

“vacío social o institucional”. Por el contrario, se ve condicionado por un conjunto de
influencias externas que podríamos identificar con la “política universitaria”. Los dos
ejes que ejercen una mayor incidencia en él son la propia legislación sobre la Uni-
versidad y la adscripción de recursos financieros para su funcionamiento.

Buena parte de lo que se puede hacer hoy en día en la Universidad pasa por los fil-
tros de esta dimensión: se exigen cambios pero no se adscriben nuevos recursos, se
exige una mejora sensible de la calidad pero se siguen manteniendo grupos enor-
mes de alumnos, sistemas burocratizados de organización y un bajo nivel de recur-
sos técnicos.

En definitiva, no vale con teorizar o prescribir lo que la Universidad debe hacer, o el

nivel de calidad que debe alcanzar. La consideración no es completa si no se intro-
duce, a la vez, la idea de que la Universidad es una instancia limitada y dependiente.
Incluso en el mejor de los casos es “capaz” de hacer sólo lo que está a su alcance, lo
que puede pretender partiendo de los condicionamientos real en los que se mueve.

• El eje 2 (materias de currículum-ciencia, tecnología) viene dado por el componen-

te cultural y técnico: los conocimientos y habilidades profesionales que en la Univer-

2
Que se correspondería, por así decirlo, con lo que se denomina la `Universidad´ o el `mundo universitario´, considerado en
general.
3
Que se correspondería con las dinámicas de diverso tipo, externas a la Universidad, pero que afectan su funcionamiento.
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sidad se enseñan-aprenden. En buena parte de los sistemas universitarios éste es el

eje central de la definición de las carreras: constituye la sustancia formativa del tra-
bajo universitario. A su vez, este eje interno, se ve contrabalanceado desde fuera de
la Universidad por la presión externa proveniente del statu quo de la ciencia, la tec-
nología y la cultura en general. En este caso, la incidencia es la más de las veces in-
directa, a través de la propia legislación y la normativa (que presumiblemente trata
de adaptar la estructura de las carreras al actual desarrollo de la ciencia y la cultura
así como a las demandas sociales y del mundo del empleo)

• El eje 3 (profesores-mundo profesional) está constituido por los profesores o staff

de las Universidades y por los grupos o asociaciones profesionales de los diversos
campos científicos. También en este caso, los profesores universitarios presentan
características culturales propias (en la forma de construir el conocimiento y de pre-
sentárselo a sus alumnos, en la forma de concebir su trabajo y su carrera profesio-
nal) en buena parte derivadas del proceso de selección seguido y de su propia socia-
lización como “profesorado de Universidad”. Ninguna innovación es pensable al
margen de quienes hayan de llevarla a cabo: los profesores se convierten siempre
en los mediadores y agentes básicos de las innovaciones en la Universidad (siempre
como aplicadores y, con frecuencia, como instigadores y planificadores de los cam-
bios).

También en este eje se produce una clara incidencia externa a través de los círculos
profesionales (colegios profesionales, por ej.) y asociaciones culturales de diverso ti-
po que contribuyen a la legitimación de los conocimientos y habilidades requeridas
en la profesión y controlan, desde fuera, la estructura de las carreras. En algunos
casos no faltan, tampoco, las influencias externas dirigidas a preservar una cierta vi-
sión de la profesión y de las condiciones para ejercerla (número de años de estudios,
limitación de titulados, condiciones para el ejercicio profesional, etc.)

• El eje 4 (estudiantes-mundo del empleo) es el de los alumnos y alumnas universi-

tarios. Por su nivel de madurez (se trata de sujetos adultos con un fuerte background
escolar previo y unas opciones profesionales definidas) y sus particulares caracterís-
ticas sociales, constituye una clientela escolar claramente diferenciada y capaz de
condicionar, al menos en parte, el trabajo a hacer en la Universidad.

En este caso, el mundo del empleo constituye el marco de incidencia externo: no só-
lo en tanto que definidor de las expectativas de empleo (incluyendo la facilidad de
“colocarse” pero también la “imagen social” de la profesión y el nivel de los salarios),
sino también de las condiciones de acceso al empleo y de las necesidades de for-
mación (básica, especializada y complementaria). Todo ello orienta los intereses y
las demandas de los alumnos. Su incidencia será aún mayor cuanto más se abra el
nivel de opcionalidad.

Sirva todo lo anterior para dejar claro que la Universidad no son las clases que en ella
se imparten, ni lo es la organización de las carreras, sino que es un todo complejo en
cuyo seno se entrecruzan dimensiones de muy diverso signo que interactúan entre sí
condicionando cada uno de los aspectos de su funcionamiento interno. Y eso que nos
estamos refiriendo tan sólo a la faceta docente de la Universidad (dejando fuera de
este análisis todo el ámbito de la investigación y el de la gestión institucional). La idea,
en definitiva, es que la enseñanza universitaria es una realidad cuyo conocimiento
exige ampliar el marco de análisis para considerar aquellos factores que más sustan-
cialmente condicionan su desarrollo (el desarrollo de la Universidad y de la formación
que se planifica y desarrollo en su seno).

Ésa es la perspectiva desde la que abordamos la enseñanza universitaria. Espero ha-

ber hecho una opción adecuada y que nos permita movernos en este recorrido analíti-
 9

co con la necesaria agilidad (porque se trata, en definitiva, de un modelo sencillo y

manejable) y la suficiente profundidad (de manera que no dejemos fuera de foco as-
pectos sustantivos de la realidad universitaria).

NUEVAS TENDENCIAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Ahora bien, si hablamos del escenario formativo universitario debemos partir del nuevo
sentido que se atribuye a la universidad y las profundas modificaciones que está su-
friendo. Entonces, ¿cuáles son las nuevas tendencias que asume la educación
superior?

Diversos autores se han referido a ellas, e intentaré sintetizar los diversos enfoques:

a. El fenómeno de la masificación. Es notable en las últimas décadas el acceso a

los estudios superiores de un número cada vez mayor de ciudadanos. Consecuen-
temente con esto existe una mayor heterogeneidad en cuanto a preparación previa,
motivación, expectativas, recursos económicos, diversificación de las edades (este
último aspecto es principalmente característico de las ofertas educativas bajo la
modalidad a distancia).
b. El desarrollo económico y social, en el momento actual, se caracteriza por la incor-
poración de un nuevo factor productivo, basado en el conocimiento y en el manejo
adecuado de la información. La orientación al mundo del trabajo resulta ser un
punto clave en el nuevo enfoque de la formación universitaria, obligando a las uni-
versidades a ampliar su marco de influencia para la formación de competencias pa-
ra el empleo. Estos cambios significativos en las demandas del mundo productivo y
de los empleadores, hacen que las universidades deban asumir la actualización
continua de los contenidos de sus programas académicos y la formación como ta-
rea a lo largo de toda la vida. La universidad debe ampliar el espectro de su oferta
formativa, llevando a cabo no solo la formación inicial sino incorporando diversos
cursos y carreras de posgrado.
c. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TICs) constituyen
otro factor que han acelerado y modificado los procesos de manejo de la informa-
ción y las comunicaciones. El desarrollo de estas competencias implica la exigencia
de cambios profundos en la pedagogía, nuevos enfoques y otras formas de apren-
dizaje y enseñanza, modificándose el papel tradicional del profesor y del estudiante.
Lo que se espera con la incorporación de las TICs en la educación superior, es su
contribución al mejoramiento de la calidad educativa, la dinamización y la acelera-
ción de los procesos, buscando desarrollar alternativas pedagógicas y metodológi-
cas, que sustituyan, o al menos enriquezcan las prácticas tradicionales.
d. La nueva concepción del perfil profesional, consecuencia del avance del cono-
cimiento y de las herramientas que existen. Es imprescindible que sobre la base de
soportes conceptuales innovadores y más complejos, con una mayor concentración
del conocimiento que en el pasado, se creen nuevas carreras y que aquellas vigen-
tes redefinan el perfil profesional.
La sociedad requiere profesionales con pensamiento crítico, con conocimientos pro-
fundos de su realidad local y mundial, que junto con su capacidad de adaptación,
asuman un compromiso ético con la sociedad.
e. Otro paradigma de la educación actual es que el centro del proceso de enseñan-
za y aprendizaje deja de ser el profesor y pasa a ser el estudiante. Los docen-
tes ceden el escenario, el protagonismo, la palabra y el tiempo a los estudiantes. De
modo que, de la educación centrada en la enseñanza se pase a aquella sustentada
en el aprendizaje.
f. El proceso de globalización, que alcanza a las universidades y es cada vez más
frecuente que las instituciones de nivel superior compartan carreras, currículo (en
nuestro país tenemos algunas experiencias de doble titulación), que mantengan
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programas de movilidad de profesores y estudiantes, proyectos conjuntos de inves-

tigación, etc. Se están dando pasos cada vez más firmes hacia la internacionali-
zación de la educación superior.
g. El control social de la universidad, pese a la autonomía formal de la que siempre
han gozado, fueron surgiendo mecanismos de control desde los poderes políti-
cos. En Argentina contamos con la CONEAU (Comisión Nacional de Gestión y Eva-
luación Universitaria), Es un organismo público dependiente de la Secretaría de Po-
líticas Universitarias del Ministerio de Educación , encargado de la evaluación de
las universidades públicas y privadas y la acreditación de sus respectivas carreras
de grado y posgrado y de sus correspondientes títulos. Comenzó a funcionar en
1996 tras su creación en 1995 como parte de la ley 24.521 de Educación Superior
(LES). Las evaluaciones se realizan con expertos convocados ad hoc organizados
en consultorías, comités asesores y comités de pares, en base a los cuales se
asientan las decisiones de la CONEAU en cada caso. Los integrantes de los comi-
tés asesores y de pares actúan en forma autónoma, según un código de ética y tie-
nen la posibilidad de abstenerse de abrir juicio si lo consideran pertinente.
Todos estos aspectos tienen importantes repercusiones en la formación de la do-
cencia universitaria.

Tales cambios han tenido una notable influencia en nuestro trabajo como profesores
universitarios. Lo que se esperaba de nosotros, las demandas han ido variando y am-
pliando nuestras funciones:

• Ampliación de las funciones tradicionales, basadas en la transmisión de contenidos

científicos, a otras tales como el asesoramiento y apoyo a los estudiantes, coordina-
ción de la docencia con otros colegas, desarrollo y supervisión de actividades de
aprendizaje en distintos escenarios de formación, preparación de materiales es dis-
tintos soportes (para los sistemas a distancia), la creación de materiales didácticos
que faciliten el trabajo autónomo de los alumnos.
• Mayores esfuerzos en la planificación, diseño y elaboración de propuestas docentes.
De ahí la necesidad de reforzar la dimensión pedagógica de nuestra docencia para
adaptarla a las condiciones variables de nuestros estudiantes, revisando los materia-
les y recursos didácticos que ponemos a su disposición para facilitar el aprendizaje.

Con respecto a este último punto, Miguel A. Zabalza habla de un incremento en la bu-
rocratización didáctica. Señala que los docentes ven como una pérdida de tiempo
tener que presentar la planificación de su materia, participar en reuniones de coordina-
ción, etc. Más todavía para aquellos que toman la actividad docente como una activi-
dad marginal a la que le dedican solo el espacio que detraen de otras ocupaciones
más rentables (profesional y económicamente). (Zabalza, 2007).

No obstante, la docencia universitaria precisa de una serie de acciones pre y

post-aula que salvaguarden su sentido didáctico.
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PARA DISCUTIR EN EL FORO

• Analice concretamente en la institución donde usted se desempeña

como docente, cómo se visualizan las nuevas tendencias que asu-
me la Educación Superior.
- ¿Considera que estas han modificado algunas de las exigencias
de su rol docente?
- Para los que no ejercen la docencia, apelar a su experiencia co-
mo alumnos universitarios.
- Compartan en el foro.
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PARTE 2

ESTRUCTURAS ORGANIZATIVAS DE
LAS INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS

Las singularidades propias de la estructura y la dinámica institucional de la Universi-

dad aparecen como un inevitable marco de condiciones de la misma.

La estructura, desde el punto de vista de la teoría de la administración, es el modo en

que una organización establece las relaciones entre sus componentes o subsistemas y
sus modos de interrelación.

La estructura organizativa de una institución no sólo es y actúa como con-

texto (esto es como características general que define el marco en que los proce-
sos y actuaciones institucionales se producen y desde el que hay necesariamente
que contemplarlos) sino como texto (esto es, como objeto de estudio y de inter-
vención).

No podemos entender adecuadamente lo que sucede en las Universidades y mucho

menos pretender hacer propuestas válidas para su mejora sin considerar cómo están
organizadas y funcionan.

La evolución de las instituciones universitarias en la última mitad del siglo XX ha sido

muy fuerte. Tanto su sentido social como su estructura y dinámicas internas, así como
sus relaciones con los otros agentes sociales y económicos han variado profundamen-
te.

Un análisis en profundidad de la dimensión organizativa de las Universidades nos lleva

a considerar algunos aspectos que caracterizan ese marco de condiciones que esta,
como organización, impone a la formación que se desarrolla en su seno.

Miguel Zabalza señala algunas características generales de las universidades en tanto

organizaciones.

• Toda Universidad es un sistema abierto que se halla en un proceso permanente de

interacción con el entorno. El nivel de apertura puede variar. Una de las característi-
cas tradicionales de las Universidades era que se trataba de entidades muy cerradas
(con sus ritos, su propia cultura, con unas fronteras muy marcadas entre el “dentro” y
el “afuera”, entre “ser miembro” y “no serlo”). Las modificaciones en este punto han
sido muy importantes: mayor apertura a la cultura del entorno y a sus demandas,
orientación hacia la profesionalidad y el mercado de trabajo, mayor dependencia de
los recursos provenientes de las fuerzas productivas, etc.
• Los miembros o componentes de la organización desarrollan entre ellos una red de
relaciones mutuas y con la organización como un todo; es decir con lo que la organi-
zación tiene de imagen, de objetivos, de realización de tareas, de obtención de pro-
ductos, etc. Esas relaciones no dependen del hecho de pertenecer a la organización
sino de todo un conjunto de factores personales y sociales que actúan a nivel indivi-
dual y grupal.

Una de las características básicas de la organización es cómo se definen, se regulan y

se producen las relaciones entre los individuos y la propia organización. En cierta ma-
nera, eso marca uno de los signos de identidad de las organizaciones. En la Universi-
dad este tipo de relación es uno de los rasgos más distintivos y, por ello, uno de los
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que más frecuentemente se ha visto afectado por los cambios en la cultura institucio-
nal de nuestros centros. La tendencia al individualismo (sacralizado por la libertad de
cátedra), la incorporación de la filosofía de la democracia, la nueva ética de la practici-
dad (buscando aquel tipo de estrategias más eficaces para el desarrollo personal), los
nuevos modos de colegialidad, las nuevas formas de relación interpersonal (entre el
profesorado y entre profesores/as y alumnos/as), los nuevos procesos de generación
de filias y fobias entre sujetos y grupos derivados de la diseminación de los órganos de
poder y de toma de decisiones (la importancias de las elecciones y de las oposiciones
en la configuración de grupos), etc., constituyen interesantes fuentes de influencia so-
bre el desarrollo de la docencia universitaria.

• Los miembros de la organización son reconocidos como “agentes”, esto es, como
poseedores de un cierto nivel de autonomía en el seno de la organización, como
“generadores” de organización (informal, al menos) y, en definitiva, como “actores”.

Seguramente, en ningún otro contexto institucional tienen los individuos un papel tan
relevante como en la Universidad. Ésta es una de las fuentes de poder y a la vez de
debilidad de las actuales Universidades. Los individuos constituimos el principal patri-
monio de las Universidades. De cada uno de nosotros, de nuestra aptitud intelectual,
creatividad, capacidad de búsqueda e investigación, producciones científicas o artísti-
cas, etc., depende lo que la Universidad es y lo que puede aportar a la sociedad. Pero,
simultáneamente, esa orientación extremadamente individualista en que tendemos a
funcionar limita la posibilidad de un desarrollo global y sinérgico: resulta difícil desarro-
llar estrategias de conjunto o hacer ofertas más adaptadas a las demandas del en-
torno.

Conocer el marco legal de una institución, su estructura material y formal es, desde
luego, conocer poco y quedarse exclusivamente en eso supone desconocer lo que
realmente es y cómo funciona: lo que la institución tiene de instituido y de instituyente,
de tensiones y de acuerdos, los patrones de distribución de poder y de relaciones en-
tre personas y funciones, etc. En definitiva, lo que constituye la “cultura” de cada insti-
tución.

En las instituciones universitarias siempre se puede distinguir una estructura formal y

otra informal, donde la primera se refiere a la misión, estrategia y cultura organizacio-
nal adoptadas y la segunda, a las relaciones internas que no han sido previstas. En
ocasiones, la estructura informal llega a sustituir en parte a la formal y ello se debe a
que ambas no se hallan bien articuladas. Por esta razón, la estructura no puede ser
considerada estática, sino que tiene que ser redefinida a medida que los cambios ex-
ternos lo requieran:

• El componente formal, estructural y en cierta manera prescriptivo (surgido por una

exigencia externa de tipo legal o estatutario) de la organización que podríamos de-
nominar organigrama (de hecho con frecuencia viene expresado en términos gráfi-
cos señalando un vértice y el escalonamiento jerarquizado de las diversas instancias
o niveles) caracterizado por otorgar, al menos sobre el papel, una determinada posi-
ción y capacidad de actuación (espacio competencial) a cada una de esas instan-
cias.
• El componente dinámico, vivo, real, histórico, que está caracterizado por los “juegos
relacionales” y que habría que entender tanto en términos de relación personal
como en términos de distribución del poder, y tanto en términos de dinámica inter-
na como de relación con el exterior. En tal dinámica habría que distinguir también en-
tre los componentes explícitos del juego relacional y los componentes o dimensiones
implícitas de ese juego.
 14

Además de la estructura, las instituciones tienen una cultura que está constituida por
relatos, creencias y valores compartidos, que contribuyen a proporcionar una identi-
dad institucional. Este aspecto simbólico o cultural implica la construcción de signifi-
cado inherente a toda acción humana.

A su vez, dentro de la universidad también se producen subculturas que responden a

los diferentes roles que se desempeñan en la institución. Los estudiantes, profesores
y el personal de administración tienen sus propios intereses y valores.

También dentro de los docentes pueden advertirse distintas orientaciones que se de-
ben a las diferentes funciones que se desarrollan en las universidades: la docencia, la
investigación y la extensión.

Cada institución de nivel superior poseen una distinta cultural organizativa:

modos legítimos de pensar y actuar en la organización, expectativas con
respecto a la conducta de los otros y a los modos de relación aceptables,
modos de acceder y desempeñar el poder, circuitos de influencia, relaciones
con el exterior, defensa de imagen, etc.

Sean una u otras las cualidades funcionales que caractericen a cada institución con-
creta, sea mayor su formalización o su dinamismo, se trata siempre de grupos de per-
sonal que operan en contextos específicos y que, por tanto, configuran un universo
complejo de variables que se estructuran en diversos niveles (explícitos e implícitos,
formales y dinámicos) que van evolucionando y adquiriendo diversas configuraciones
en función de las interacciones internas y con el exterior.

Los componentes materiales de las organizaciones son también un elemento impor-

tante por cuanto definen las condiciones de funcionamiento de la organización y afec-
tan tanto al producto que se ha de obtener como a los recursos disponibles y al marco
espacial en que se opera.

El desarrollo de una organización, no sucede en el vacío sino que está vinculada al

desarrollo del ambiente del que forma parte, con el que interacciona y por el que se ve
condicionada.

La Universidad es un sistema abierto. En el caso concreto de instituciones, organiza-

ciones o contextos de aprendizaje no es posible ni conocerlos ni intervenir sobre ellos
como si se tratara de realidades cerradas, autosuficientes y autogenerativas. Muy al
contrario se trata de espacios sociales cuya dinámica interna viene prefigurada (mode-
los sociológicos más estrictos dirían que predeterminada) por la dinámica social de la
que es reflejo.

El organigrama de una institución u organización refleja dos aspectos comunes: la

existencia de una estructura y el hecho de que tal estructura es jerárquica. Las insti-
tuciones poseen una estructura jerárquica cuyo grado de formalización dependerá de
las características de la institución y del proceso evolutivo seguido; por lo general,
cuanto más se estabiliza una institución o un grupo más se va fijando su estructura
interna.
 15

CONFIGURACIÓN CONTEXTUAL DEL EJERCICIO

DE LA DOCENCIA EN CIENCIAS DE LA SALUD
PARTE 3

CONTEXTO Y PROBLEMAS ACTUALES DE LA FORMACIÓN DE

PROFESIONALES EN CIENCIAS DE LA SALUD

Los procesos de formación de recursos humanos son motivo de preocupación cons-

tante para los responsables de tomar decisiones en salud desde hace mucho tiempo.
Pero tal preocupación ha variado en la medida que se fue modificando la concepción
de “recursos humanos”. Desde las propuestas de hace cuatro décadas cuando se en-
fatizaba la formación del profesional como la cuestión esencial, cuando se identificaba
a un solo tipo de profesional como el responsable único del cuidado de la salud de las
poblaciones, cuando se privilegiaba la atención a los problemas cuantitativos del per-
sonal (cobertura), y cuando se consideraba que “el marco general de la cuestión esta-
ba dado por el conocimiento vigente (sancionado por el aparato institucional y formal)
acerca de las características y las formas de manifestarse “la enfermedad”, como un
ente aislado ,-concepto este derivado de una connotación biologicista e individualista-
ignorando la influencia de otras áreas del conocimiento en el problema, y en especial,
sus implicancias sociales”. (Haddad, Davini y Classen).

A partir de la década del 80 se ha desarrollado un profundo y mejor conocimiento so-

bre todos y cada uno de los aspectos que intervienen en el proceso de salud, y sobre
las implicancias de estos en los ámbitos y escenarios en que dicho proceso se da.

Fue tomándose conciencia de que la educación del personal de salud requería de una
profunda transformación en su teoría y en su práctica.

Haddad, Davini y Classen, mencionan como los procesos de desarrollo de recursos

humanos en salud resultan influenciados por el desarrollo alcanzado en otras áreas
del conocimiento relacionado con salud:

• La evolución de las ideas y concepciones acerca de la salud.

• Los avances en el conocimiento acerca del proceso de trabajo en salud.
• El mayor desarrollo alcanzado alrededor de la dimensión estratégica de la edu-
cación permanente.
• La diversificación, la diseminación y un mejor conocimiento acerca de los mé-
todos y estrategias educativas que pueden ser utilizadas para instrumentar
una propuesta pedagógica basada en la problematización de situaciones.

LA PRÁCTICA EDUCATIVA EN EL NIVEL SUPERIOR. MODELOS DE

FORMACIÓN DE PROFESIONALES EN CIENCIAS DE LA SALUD

Por formación de recursos humanos en salud nos referimos a “todo el proceso educa-
cional que hace que una persona adquiera los conocimientos, habilidades y actitudes
de una determinada profesión de Salud, obteniendo al mismo tiempo a través de ese
proceso sistemático y formalizado, un título o credencial que le autoriza a ejercer le-
galmente tal profesión” (Rovere, M., 1993:50).
 16

Los profesionales del área de salud cumplen una función educativa en la formación de
recursos humanos en distintos campos, tales como la formación de carreras de grado,
carreras de posgrado, la capacitación en los servicios de salud, y en la educación co-
munitaria entre otros.

Los procesos educativos en el campo de salud pueden ser considerados

como intervenciones capaces de movilizar, circular, producir y transferir co-
nocimiento, tecnología y valores.

Al trabajo en salud se le entiende como una práctica compleja que conlleva una di-
mensión técnica (que supone la aplicación de conocimientos y tecnología para satis-
facer necesidades relevantes de la sociedad) y una dimensión social (que se refiere
a las relaciones sociales que moviliza), por lo que la línea de trabajo de Educación
Permanente en Salud, que la OPS promueve desde 1984, se ha desarrollado tratando
de establecer vínculos entre estas dos dimensiones: el trabajo y la educación, a par-
tir de las instituciones en las que el personal de salud se desempeña.

Para la función docente es fundamental la capacitación pedagógico didácti-

ca.

Si bien todo profesional ejerce la función docente desde la intuición, y desde sus tra-
yectorias de aprendizaje, o sea sus experiencias como alumno y los modelos docentes
de su historia escolar. En todo este proceso se va constituyendo un conocimiento pe-
dagógico vulgar, que se constituye a partir de la imitación, de las costumbres, de los
hábitos.

Es decir que:

• Toda práctica pedagógica se asiente –de manera consciente o inconsciente- en

determinados supuestos respecto del significado que tiene enseñar y apren-
der;
• toda acción pedagógica supone la opción –implícita o explícita- de un determi-
nado modelo de enseñanza aprendizaje;
• toda práctica de capacitación produce ciertos efectos, algunos de ellos explíci-
tamente buscados y otros implícitos, muchas veces no previstos o deseados.

No obstante, este pensamiento pedagógico debe reconstruirse, al interactuar con teo-

rías pedagógicas científicas.

Si bien la formación de recursos humanos en salud puede ser analizada desde dife-
rentes perspectivas, centraremos nuestro abordaje desde una perspectiva pedagógica,
analizando los modelos pedagógicos que sustentan estilos de formación de recursos
humanos en salud.

Dentro del variado cuadro contemporáneo relativo a la teoría y práctica de la educa-

ción de adultos, la formación profesional y la capacitación en servicio del personal se
distinguen tres modelos pedagógicos, con algunas notas características de los mis-
mos:

Pedagogía de la transmisión
• El saber impartido se presenta como incuestionable y se parte de la ilusión de su
neutralidad y eficiencia para enfrentar cualquier problema, institución o agentes.
• El modelo de enseñanza es de corte intelectual, especialmente se dirige a la memo-
ria y en él la afectividad no tiene lugar.
 17

• La relación que se establece entre docentes y enfermeros, técnicos, auxiliares, etc.,

es de dependencia.
• El profesor es el que sabe y está allí para resolver todos los problemas, la iniciativa
del que aprende se ve muy reducida.
• Se produce así la ruptura entre teoría y práctica. Solo se apela a la actividad práctica
para aplicar las nociones impartidas en el curso.

Pedagogía del adiestramiento

• Reduce cada práctica a una “técnica” sin conocimiento de los fundamentos científi-
cos que la justifican y sin articulaciones entre sí.
• Se refuerza la dependencia del trabajador respecto del profesor.
• Solo enseña lo mínimamente necesario y no desarrolla la iniciativa y creatividad, sino
la precisión y la rapidez.
• El proceso de trabajo es fragmentado en tareas asiladas o específicas.
• La teoría es nula y la práctica, el campo de la repetición a partir de las consignas
recibidas.

Pedagogía de la problematización

• El fin último perseguido es una modificación profunda de las actitudes ligada a un

enriquecimiento en los conocimientos.
• Su punto de partida es la indagación sobre la práctica entendida como la acción hu-
mana y profesional dentro de un contexto social e institucional.
• La teoría llega, aquí, para iluminar los problemas de la práctica detectados por el
grupo.

Cada modelo pedagógico se apoya en hipótesis y supuestos fundamentales

propios y tiene estratégicas de acción práctica y estilos de trabajo diversos.
 18

ACTIVIDAD OBLIGATORIA

• Lea el texto: Modelos y opciones pedagógicas para la forma-

ción del personal de las instituciones de salud, de María Cristi-
na Davini, profundizando en las características de cada modelo.
• Realice un cuadro comparativo entre los tres modelos presentados.
• ¿El proceso de formación profesional por usted vivido responde a al-
guno de estos modelos?, ¿A cuál?, ¿Cuál considera que es el modelo
más adecuado para la formación del profesional de salud? Funda-
mente su respuesta.

MODELOS Y OPCIONES PEDAGÓGICAS PARA LA FORMACIÓN DEL

PERSONAL DE LAS INSTITUCIONES DE SALUD

1.1.- Las opciones formativas

La mayor parte de las veces, la práctica profesional que se realiza en los

hospitales o en diversos centros de salud le deja al personal poco o ningún
tiempo libre para la reflexión sobre sí misma, para realimentarse con nuevas
fuentes de información o intercambiar experiencias. Por ello, las prácticas
pedagógicas destinadas a la formación de recursos humanos se ven con
frecuencia libradas a acciones ocasionales y discontinuas o bien a la repro-
ducción de procesos formativos anteriores. Esta situación pone en cuestión
la propia práctica y su eficacia.

Es común escuchar que la verdadera formación es aquella que promueve el

desarrollo personal, profesional y social de los sujetos, así como la autono-
mía de pensamiento y acción. Existe suficiente consenso al respecto, y para
alcanzar esa finalidad se plantea la necesidad de que los trabajadores ten-
gan dominio de su ciencia y de su técnica y actúen con iniciativa propia y de
manera reflexiva.

Se concuerda también en que la formación debe estimular el compromiso

social con la salud de la población. La responsabilidad ética hacia la tarea y
la participación institucional. Los propósitos mencionados requieren la reali-
zación de una tarea de capacitación que desarrolle un comportamiento soli-
dario y transformador, un sólido conocimiento profesional y una actitud re-
flexiva frente a la propia práctica. No obstante, una rápida visión de las acti-
vidades de capacitación en servicio muestra una importante ruptura entre
esos objetivos y las prácticas formadoras.

Sin desconocer los factores determinantes estructurales y las condiciones

objetivas de trabajos que determinan la práctica del personal, es claro que
existe gran espacio de intervención pedagógica que aún no ha sido lo sufi-
cientemente explorado. Al menos debe aspirarse a que dicha intervenciones
no contribuyan a reforzar condicionantes contextuales.

Es necesario explicitar claramente que:

• Toda práctica pedagógica se asiente -de manera consciente o in-

consciente- en determinados supuestos respecto del significado que
tiene enseñar y aprender;
• toda acción pedagógica supone la opción -implícita o explícita- de un
determinado modelo de enseñanza aprendizaje;
• toda práctica de capacitación produce ciertos efectos, algunos de ellos
explícitamente buscados y otros implícitos, muchas veces no previstos o
deseados.
 19

Es útil reflexionar acerca de estas opciones pedagógicas, tanto en lo refe-

rente a sus supuestos como a sus efectos manifiestos y latentes. El presen-
te texto pretende arrollar aluna luz en tal sentido. Su objetivo final es contri-
buir con la reducción del espontaneísmo, el mecanismo y la falta de con-
ciencia en la acción y disminuir de ese modo las contradicciones entre las
finalidades proclamadas y las prácticas.

1.2.- Los modelos pedagógicos

Dentro del variado cuadro contemporáneo relativo a la teoría y práctica de la

educación de adultos, la formación profesional y la capacitación en servicio
del personal se distinguen tres modelos pedagógicos:

• Pedagogía de la transmisión.
• Pedagogía del adiestramiento.
• Pedagogía de la problematización.

Cada uno de ellos se apoya en hipótesis y supuestos fundamentales pro-

pios y tiene estratégicas de acción práctica y estilos de trabajo diversos. En
última instancia apuntan a distintos fines formativos y, al confrontarlos, pue-
den clarificarse sus diferentes aspectos. De hecho, los modelos aludidos no
son nuevos, de manera que cada uno, en mayor o menor grado, posee una
historia distinta y un origen particular, ya que fueron elaborados como res-
puesta a objetivos y proyectos de sociedad diferentes y, en el ámbito de la
formación profesional remiten a una discusión más amplia sobre la relación
existente entre educación y trabajo. Aquí únicamente presentarán los as-
pectos pedagógicos más significativos.

En los últimos tiempos, los modelos mencionados se vieron enriquecidos

por la contribución de la investigación. La didáctica y la tecnología, gene-
rándose en consecuencia esquemas intermedios. Sin embargo, una depu-
ración de sus aspectos fundamentales permite clarificarlos, de modo que las
opciones pedagógicas que se realicen en la práctica sean más consistentes.

1.2.1.- Pedagogía de la transmisión

Este modelo pedagógico puede simbolizarse como el modelo de la nutri-

ción.

A A-formador

Da de comer

B B-formado

Aquí la principal actividad recae en el profesor (A), mientras que el trabaja-

dor (B) es sustancialmente pasivo; su actividad se limita a la copia mental
de las informaciones que le son presentadas. Pedagógicamente hablando, 3
tiene un gran número de oportunidades de limitar en forma considerable su
actividad. La relación es del tipo:

Alimentador alimentado

Dador receptor

Superior inferior

Este esquema es el más difundido en las instituciones escolares, no solo

para los primeros años de la infancia, sino también durante la vida adulta.
 20

Más allá de las instituciones escolares formales, el modelo tiende a repro-

ducirse y proyectarse en ámbitos formativos no escolares, tal como las ins-
tancias e perfeccionamiento en servicio de trabajadores de salud, al margen
de la experiencia adquirida en el ejercicio laboral.

La tendencia a repetir este modelo en cualquier ámbito y para cualquier fi-

nalidad explica, en parte, por qué ha sido incorporado a la enseñanza desde
la temprana infancia, representando así un modelo conocido, que otorga
seguridad. Al parecer, el esquema resulta adecuado para introducir en las
cabezas un número considerable de informaciones en un corto lapso. Sin
embargo, como toda opción pedagógica, produce diversos efectos no bus-
cados o implícitos que colocan en riesgo cualquier proceso de formación
que pretenda modificar cualitativamente las prácticas de trabajo en los cen-
tros de salud.

La relación que se establece entre docentes y enfermeros, técnicos, auxilia-

res, etc., es de dependencia. El resultado que arroja es el reforzamiento de
la pasividad del personal.

Sin duda, la relación pedagógica es asimétrica; hay uno que sabe y otro que
sabe menos. No obstante, con este modelo generalmente se ignora lo que
“sabe” el personal. La consecuencia es desconocer el saber de la experien-
cia que el trabajador posee y, por lo tanto, ignorar el propio servicio como
fuente de conocimiento y de problemas.

El profesor es el que sabe y está allí para resolver todos los problemas, la
iniciativa del que aprende se ve, pues, muy reducida. Al fomentarse la pasi-
vidad y la dependencia, se margina su creatividad. La relación que se esta-
blece es de individuo a individuo, profesor-alumno, rompiéndose la estructu-
ra del grupo como unidad de interacción y aprendizaje. Ciertos profesores
que enmarcan su enseñanza en este modelo introducen alguna “técnica
grupal”, pero en realidad este momento de la enseñanza acaba siendo un
intervalo para amenazar la clase; se resuelven ejercicios según la enseñan-
za “bajada”, se comenta lo que fue enseñado, se plantean ejemplos sobre el
modelo principal, etc., después de lo cual se retoma la metodología clásica.

Se decide desde afuera de la práctica del servicio de salud lo que los distintos
trabajadores “deben saber”. Al ser el curso una instancia seleccionada por los
docentes con prescindencia del análisis colectivo-grupal de los problemas de
la práctica, el proceso de trabajo queda “afuera” del curso y a este lo deciden
los que “saben”.

Se produce así la ruptura entre teoría y práctica. Solo se apela a la actividad

práctica para aplicar las nociones impartidas en el curso. Esto corresponde
al modelo deductivo, en el cual la teoría antecede a la práctica, quedando
esta última como mero campo de aplicación y no como fuente de saber. De
este modo el conocimiento viene “listo” y tiene “tamaño”; se organiza gene-
ralmente en número de horas de clase en las que se supone que cualquier
ser “inteligente” asimila la información. Este paquete listo, generado al mar-
gen de la práctica y reflexión colectiva de los trabajadores de los centros de
salud, tiende a producir la abdicación de la necesidad de pensar, ya que
únicamente es necesario retener la información que después será evaluada.

El papel del docente queda definido como de autoridad y control. Luego de

impartir la enseñanza, pasará a verificar si los agentes “acumularon” la in-
formación o si la aplican en la práctica. El conocimiento que se transmite fue
procesado en otro contexto y en otros centros de decisión. Se evita de esta
manera la construcción del conocimiento desde los participantes, a partir de
sus problemas concretos.

El saber impartido se presenta como incuestionable y se parte de la ilusión

de su neutralidad y eficiencia para enfrentar cualquier problema, institución
 21

o agentes. La enseñanza se efectúa principalmente a través de la palabra y,

en general, se basa en los códigos lingüísticos “elaborados” del docente o
de la “ciencia”. Cuando se dirige a trabajadores con escasa formación aca-
démica es común observar que se ignoran los códigos lingüísticos del “sa-
ber práctico”, produciéndose una verdadera fractura en la comunicación.

Este modelo de enseñanza es de corte intelectual, especialmente se dirige

al memorial y en él la afectividad no tiene lugar. Cuando la misma se mani-
fiesta, lo hace de manera parasitaria, ligada a la admiración por el profesor
o convertida en agresividad o resistencia a su figura. Muchas veces la resis-
tencia se expresa a través del olvido de lo enseñado o de la repetición de
las fórmulas sin integrarlas posteriormente a la práctica del servicio.

Si el objetivo es transformar el servicio y aumentar el compromiso social con

la salud de la población o modificar actitudes en la práctica profesional, el
modelo pedagógico descrito se revela como muy poco perfil. No es suficien-
te incluir “cursos” y “conferencias” de este corte para lograr tales objetivos.
Sin embargo, es necesario explicitar que el camino no consiste en “eliminar”
la palabra autorizada de un docente o especialista. Lo que se requiere es
repensar su función e inserción dentro de un proceso pedagógico más am-
plio que reestructure su significación, de modo que las informaciones que se
incorporen redunden positivamente en la consecución de aquellos objetivos.

1.2.2.- Pedagogía del adiestramiento

El segundo modelo puede ilustrarse perfectamente con el ejemplo del reflejo

condicionado usado para el adiestramiento en comportamientos mecánicos:

Estímulo respuesta premio/castigo

Repetición

Se trata de un tipo de enseñanza individualizado, calcado del modelo de en-

trenamiento industrial y su objetivo es logar la eficiencia. En general sigue
los siguientes pasos:

a. Estudio de la tarea: para ello, el trabajador recibe una nota que detalla
lo que hay que hacer con dibujos, gráficos, ilustraciones, etc., otra hoja
de operaciones que dice como hacer; otra de informaciones tecnológicas
que señala con qué hacer y (a veces) una cuarta de informaciones adi-
cionales que indica por qué hacer. Cada nueva tarea es semejante a la
anterior, no presentando más de las operaciones nuevas.
b. Demostración de la tarea: la realiza el instructor. En algunos casos, se
utiliza el sistema de video tape que el trabajador puede ver individual-
mente cuantas veces quiera.
c. Ejecución de la tarea: cada “aprendiz” se ubica en su puesto de trabajo.
Durante el tiempo en que ejecuta la tarea, él es responsable por la má-
quina o instrumental. Sigue una guía preestablecida apropiada por el ins-
tructor que tiene a su cargo un número reducido de aprendices.
Con el transcurso del tiempo el “aprendiz” es inducido a desprenderse de
la guía, una vez que se supone que ha internalizado todas las operacio-
nes que la tarea requiere.
d. Evaluación de la tarea: esta etapa no es en realidad una cuarta fase,
sino algo que ocurre permanentemente. El instructor corrige cuando el
trabajador yerra y lo induce a autoevaluarse en cuanto a su práctica, al
uso de las herramientas o instrumental, a la limpieza rigurosa de las má-
quinas, a su rapidez, etc., buscando la perfección de la tarea, puntuali-
dad y responsabilidad. El error es visto como algo negativo que hay que
eliminar.
 22

Sin aplicar materiales elaborados y sin respetar cada “paso” de la secuen-

cia, este modelo se aplica con frecuencia en la capacitación en servicio del
personal de la salud. Por ejemplo, dentro del área de enfermería es común
que los docentes hagan demostraciones de distintas técnicas y procedi-
mientos (esterilización de materiales, conservación de vacunas, desinfec-
ción de ambientes de trabajo, asepsia de heridas, atención a embarazadas,
etc.) sin que se explique ni indague sobre el porqué de los mismos.

Reducida cada práctica a una “técnica” sin conocimiento de los fundamen-

tos científicos que la justifican y sin articulaciones entre sí, el trabajador se
ve limitado a repetir cada operación demostrada “hasta adquirir destreza en
su manejo”. Al no adueñarse de fundamentos, el trabajador se muestra in-
competente para resolver las distintas situaciones que le plantean el servicio
y los pacientes que, a diferencia de la máquina, presentan desafíos cons-
tantes.

Al igual que en el caso del modelo de la transmisión, en este se refuerza la

dependencia del trabajador respecto del profesor, debiendo acudir a él ante
cada caso que presente diferencias respecto del ejercicio inicial. Del mismo
modo, la unidad de relación pedagógica es individuo-individuo, rompiendo-
aún más abruptamente-la estructura del equipo de trabajo.

Lo intelectual, ligado a la conformación de automatismos, es escasamente

estimulado. La instancia afectiva ligada a la valoración (premios/castigos) de
los comportamientos individuales es reducida al punto mínimo. En general
el modelo estimula la competencia entre los sujetos. Como enseñanza utili-
tarista, solo enseña lo mínimamente necesario y no desarrolla la iniciativa y
creatividad, sino la precisión y la rapidez. Asimismo, no comparte la visión
del proceso de trabajo como un todo y mucho menos de la institución donde
se realiza y de los destinatarios de la acción. El proceso de trabajo es frag-
mentado en tareas asiladas o específicas. La institución es neutralizada o,
en todo caso, se presenta en forma latente bajo las consignas de puntuali-
dad y eficiencia y los destinatarios de cada tarea atomizada son más las
máquinas/instrumental que los pacientes o la comunidad. La teoría es nula y
la práctica, el campo de la repetición a partir de las consignas recibidas.

Este modelo de entrenamiento se ha extendido a diversos ámbitos educati-

vos, incluyendo las instituciones escolares, tal como lo revela la profusa lite-
ratura dedicada a la formación de docentes. Alcanzó un desarrollo importan-
te merced al apoyo de los métodos de enseñanza individualizada, instruc-
ción programada y por competencias y enseñanza por módulos, producidos
a partir de la psicología conductista, cuya expresión más clara es la obra de
Skinner.

La metodología del adiestramiento, útil para ciertos aprendizajes mecánicos

tales como desarrollar habilidades motoras (por ejemplo aplicar inyeccio-
nes), utilizada como paradigma de todos los procesos de formación de los
trabajadores, representa un entrenamiento adaptativo y alienante. Al traba-
jador le está vedado comprender el proceso y las relaciones de trabajo y el
contexto socioinstitucional, en virtud de estar en contacto exclusivamente
con las tareas fragmentadas que debe realizar. Por último, él no es más que
la prolongación del instrumental, su relación es sobre todo con él y difusa-
mente con un supervisor al que debe obedecer.

Esta pedagogía contribuye más con el logro de eficiencia técnica en tareas

mecánicas específicas que con la transformación del proceso de trabajo.
Sin embargo, las características del trabajo en el ámbito de las instituciones
de salud en relación con el paciente y la comunidad hacen que el tipo de
técnica que pueda ser sometida a este tratamiento pedagógico sea muy re-
ducida. Cada paciente es una singularidad y la institución trata con seres
humanos. Es más importante la comprensión global y la capacidad de inter-
acción que la manipulación de aparatos.
 23

1.2.3.- Pedagogía de la problemática

La idea del tercer modelo puede encontrarse en el esquema de la catálisis

química. Los alumnos se convierten en el soporte principal de la formación y
en fuente privilegiada de conocimiento. El docente es más un estimulador,
orientador y catalizador que un instructor.

B
A

Esta acción de formación puede entenderse de dos maneras:

B: posee todo dentro de sí, pero lo ignoraba y va a redescubrirlo en una si-

tuación mayeútica. O bien.

B: no tiene ese saber todavía dentro de sí pero cuenta con la posibilidad,

sobre todo si se le facilitan los pasos de descubrir por sí mismo, a través de
la reflexión y la elaboración el saber que se desea que adquiera.

A este tipo de enseñanza reservamos el calificativo de “formación en pro-

fundidad”. No se trata de una transmisión de conocimientos que interesa so-
lamente a las áreas intelectuales de la personalidad, sino de una interacción
de experiencias entre los sujetos que hace entrar en juego tanto el nivel
consciente de sus conocimientos como la afectividad y la psicología profun-
da. El fin último perseguido es una modificación profunda de las actitudes li-
gada a un enriquecimiento en los conocimientos. Esta línea pedagógica tie-
ne orígenes muy antiguos, puesto que un principio de ella se encuentra en
la mayeútica socrática. Los tiempos modernos la han visto constituirse a
través de diversas corrientes de la pedagogía activa. La pedagogía de diag-
nóstico, los grupos operativos, el desarrollo de comunidades, las pedago-
gías participativas, las corrientes contemporáneas de educación de adultos,
las corrientes humanistas. En América Latina ha alcanzado una configura-
ción importante en la obra de Paulo Freire.

Las características centrales de esta pedagogía muestran puntos de interés

para la formación de los trabajadores de los servicios de salud. Su punto de
partida es la indagación sobre la práctica entendida como la acción humana
y profesional dentro de un contexto social e institucional. El camino de la in-
dagación es la pregunta, por lo que también se ha dado en llamar “pedago-
gía de la pregunta”: ¿Cómo hago? ¿Qué dificultad encuentro cuando lo ha-
go? ¿En qué situación lo hago? ¿Por qué lo hago de esta manera?

El pensar la práctica no debe ser un acto individual, sino colectivo. Esto im-
plica contextualizar el pensar reuniendo los aportes individuales en el pen-
samiento del grupo. El co-pensar cooperativamente y la discusión solidaria
lleva a detectar los problemas del equipo de trabajo.

La identificación de los problemas de la práctica representa un punto fun-

damental. Hay que avanzar distinguiendo los problemas subjetivos sentidos
como tales, pero que permanecen en el plano superficial o individual de los
objetivos que son los determinantes de la situación del equipo. En este mo-
mento, la constante pregunta del docente-orientador debe ayudar al grupo a
discriminar unos de otros para avanzar prioritariamente sobre los segundos.

Una vez detectados los problemas, se avanza en la búsqueda de fuentes de

información para comprenderlos y profundizarlos. Este es el momento de la
reflexión teórica. En esto la pedagogía de la problematización se separa ra-
dicalmente de las pedagogías que dicotomizan la teoría de la práctica o que
ignoran la práctica. La teoría llega, aquí, para iluminar los problemas de la
práctica detectados por el grupo. A través de la reflexión teórica se elaboran
 24

hipótesis de solución al problema. Una vez más la teoría aparece efectiva-

mente comprometida con la solución/transformación de la práctica. Final-
mente las hipótesis de solución son probadas en la práctica verificando su
adecuación para la resolución del problema y la modificación de dicha prác-
tica. El camino recorrido puede graficarse de la siguiente manera:

Conviene destacar algunos aportes de esta línea pedagógica para la capa-

citación del personal de los servicios:

• Se muestra más fecunda para la transformación efectiva del trabajo y de

las instituciones. El diagnóstico inicial está dirigido al compromiso con la
modificación de las prácticas y actitudes.
• Permite generar nuevos conocimientos puesto que el grupo, al reflexionar,
indagar y buscar información apropiada para el problema y el contexto en
que se actúa evita la transferencia indiscriminada de “soluciones” genera-
das en otros contextos de poder y se mantiene activo.
• Integra lo individual a lo grupal, institucional y social en la definición de los
problemas.
• Trabaja con lo intelectual y lo afectivo indisolublemente, fortaleciendo el
compromiso social y profesional.
• Desarrollo la conciencia del grupo, contribuyendo a afianzar la identidad
de la categoría profesional.

Sin embargo, el enfoque presenta algunos requerimientos y desafíos. Uno

de ellos es estimular un ámbito participativo en las instituciones y una buena
integración docente/asistencial alrededor de los principios pedagógicos del
método. Otro se refiere a la organización de la capacitación como proceso
pedagógico continuo y sistemático sobre el conjunto de los conocimientos
teóricos y técnicos de un determinado grupo profesional. Esto requiere una
programación que, concebida en forma participativa otorgue un tratamiento
específico a dichos conocimientos o contenidos de la enseñanza.

Algunas experiencias realizadas, por no considerar este último aspecto, han

vaciado notablemente su poder formativo, limitándolos a enseñanzas oca-
sionales o a organizar grupos de reflexión sin llegar a apropiarse de los co-
nocimientos científicos que fundamentan las prácticas y dan autonomía
efectiva al trabajador.
 25

PARA DISCUTIR EN EL FORO

Otra visión de la institución de salud

La institución de salud (el hospital, el ambulatorio, el centro de salud, el

consultorio) entra dentro de esa categoría denominada construcción social,
en cuanto resultado de un proceso histórico de gestación colectiva de valo-
res, cultura, saber y capacidades, que se producen y reproducen como
prácticas en continuo movimiento. Es interesante resaltar esta noción debi-
do a que ciertas formas de entender la gestión de servicios de salud han
privilegiado la noción física de construcción (establecimiento) y dejando de
lado la noción social.

Al tratar de fundamentar una propuesta de educación permanente es esen-

cial entender que la institución de salud es también un lugar de trabajo y de
educación y que en él se encuentran un conjunto complejo de relaciones,
acontecimientos y procesos de naturaleza ideológica, cultural, técnica y
económica, que definen en suma un espacio social.

Ese lugar es influido por un conjunto de determinaciones tan complejas co-

mo diversas, como son la tecnología, el financiamiento, las políticas socia-
les, el paradigma médico, las modalidades de formación de personal, el
mercado de trabajo, la situación del empleo, etc. Estos factores están expe-
rimentando vertiginosos e importantes cambios que afecten la arquitectura
del sector y la existencia misma de los servicios. En este apartado se
desean resaltar algunos componentes institucionales de importancia para
entender los cambios y en la medida que son espacios de realización de
prácticas: la cultura institucional, la estructura de poder y el proceso de tra-
bajo.

La cultura institucional

El hospital o el ambulatorio deben ser comprendidos en su contexto, por su

finalidad o función social, pero también en la dimensión cultural. El servicio
es un lugar de encuentro de personas. De unas que buscan satisfacción a
determinadas necesidades y de otras que están allí porque se han calificado
y diferenciado social y técnicamente por su conocimiento y capacidad para
contribuir a satisfacer esas necesidades. En ese encuentro, entre otras co-
sas, se produce y reproduce cultura.

Una categoría que puede ser útil para entender ese clima y esos intercam-
bios culturales es el “habitus”, propuesta por Bourdieu. Los habitus son sis-
temas de disposiciones duraderas y transferibles, principios generadores y
organizadores de prácticas y de presentaciones que pueden o no estar
adaptadas a sus objetivos sin suponer una pretensión consciente de alcan-
zar fines y el dominio expreso de las operaciones para alcanzarlos. Estas
disposiciones son regulares y reguladas sin que sean el producto de la obe-
diencia a reglas, como si fueran colectivamente orquestadas, sin ser por ello
producto de la acción organizadora de ningún director de orquesta. Todo
profesional de salud ha pasado por la experiencia de enfrentarse a nuevos
habitus, siendo casi como respirar “otro aire”, al ingresar a trabajar en una
nueva institución.

Las instituciones de salud definidas históricamente como lugares de ciencia y de

cura, generan y mantienen activamente sus habitus. Son productos de la historia
y producen prácticas individuales y colectivas y por lo tanto producen historia.
Aseguran la vigencia de experiencias pasadas que depositadas en cada orga-
nismo bajo la forma de esquemas de percepción, de pensamiento y de acción,
tienden a garantizar la conformidad de las prácticas y su constancia a través del
tiempo, de un modo más seguro que todas las normas explícitas.
 26

El habitus institucional es el clima cultural e ideológico en el que transcurre

la vida laboral, en el que se producen, pautados por normas implícitas o ex-
plícitas (gestión), los encuentros y desencuentros entre profesiones y profe-
sionales, donde se dan en definitiva las relaciones de producción o servi-
cios.

La estructura de poder

El espacio institucional contiene una estructura y una dinámica política de

características especiales: por un lado, se trata de un poder compartido
disputado activamente: por otro lado, una parte importante de ese poder
que se disputa se refiere a poder simbólico, derivado de la tenencia de de-
terminado conocimiento relevante, el conocimiento médico. Mirado desde la
sociología las profesiones aparece claro que son los médicos quienes de-
tentan el poder, la conducción de los servicios. Políticamente, la estructura
de poder formal coincide con la informal y en la realidad, en muchos casos,
no son los directores (si bien delegados de otro poder) quienes efectivamen-
te dirigen los servicios.

Esa desigual distribución del poder construye estructuras piramidales rígi-

das, jerarquías que definen las reglas técnicas del funcionamiento de servi-
cios. Se configura así un territorio altamente conflictivo, complejo y difícil
gobernabilidad.

“La enfermera es confundida con un empleado cualquiera, con una

mucama. Se la usa para ir a buscar cosas, para llevar o para traer. Los
médicos no saben cuál es enfermera y cuál es auxiliar. Para ellos es lo
mismo”. (Un jefe de departamento de enfermería de un hospital en Argen-
tina)

En los últimos tiempos y debido en parte a la crisis y el ajuste, otro protago-

nista importante ha aparecido en el escenario político de los servicios de sa-
lario, en un contexto de mayor importancia de la condición asalariada aún
entre las profesionales liberales, las condiciones y el medio ambiente de
trabajo en deterioro, las propuestas de flexibilidad-inestabilidad laboral, etc.,
han obligado a que estos actores busquen mayor presencia y hagan mayor
presión. Sin embargo, es interesante constatar que la mayoría de reivindi-
caciones del personal, al tiempo que presionan por mejores condiciones de
trabajo, tienden a preservar las rigideces del actual orden laboral y la estrati-
ficación en los servicios. Con frecuencia entran en contradicción los intere-
ses de los trabajadores, de los dirigentes de los servicios y de los usuarios.

Aunque estos tiempos no son de auge del conflicto laboral clásico (como fue
hace muy pocos años) y son más los conflictos de baja intensidad que re-
percuten negativamente en las relaciones interprofesionales (disputa por las
“incumbencias” y objetos de trabajo) y en la calidad de servicio, la presencia
de los gremios es ahora obligatoria y necesaria en esa escena del poder.

La cuestión del poder institucional en salud nos lleva a considerar la gestión

y sus estilos como otra variable importante en la conformación de las posibi-
lidades y escollos para una estrategia de cambio que reubique al trabajador
y al trabajo como elemento clave en la mejoría del servicio y su calidad. No
se refiere solamente a la mayor o menor democracia interna que se esta-
blezca en la institución y las posibilidades de participar, sino a la visión es-
tratégica de la conducción para rescatar y mantener la finalidad del servicio,
para abrir o respaldar oportunidades de cambio en el marco de procesos ac-
tualmente en marcha como son por ejemplo, la descentralización, los pro-
gramas de garantía de calidad, los proyectos de modernización institucional
o estrategias de eficiencia, de moda en la Región.
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Existe una relación no siempre percibida entre poder, estilo de gestión y tra-
bajo en los servicios de salud. Se refiere a la vigencia del principio de sepa-
ración entre planificación y ejecución (entre lo político y lo técnico), entre
pensar y hacer (según la premisa taylorista aún vigente en la mayoría de los
servicios). Este principio consagra la separación, la verticalidad y la asime-
tría de las relaciones de poder y de trabajo en la institución.

El proceso de trabajo

El trabajo que se realiza en las instituciones de salud (sea de atención mé-

dica o de salud integral) se caracteriza por su gran complejidad, heteroge-
neidad y fragmentación. Se ha dicho con razón que un hospital es una de
las instituciones de mayor complejidad por la diversidad de profesiones, pro-
fesionales, usuarios, tecnología, relaciones sociales e interpersonales, for-
mas de organización, espacios y ambientes, que alberga. Pero es compleja
esencialmente por la naturaleza de los procesos que hacen a su finalidad:
los procesos de salud, enfermedad, muerte; así como por las variables que
entran en juego en las decisiones y acciones que esos procesos conllevan.

El proceso de trabajo se puede caracterizar como la modalidad de organi-

zación que conjuga una gama de factores como la tecnología, los recursos
(materiales y económico financiero) y el personal, para su transformación en
un determinado producto o resultado (en este caso, atención médica o
atención integral), capaz de satisfacer una necesidad socialmente determi-
nada, como finalidad de ese proceso.

En salud este proceso es un extremo heterogéneo. Engloba muchos proce-

sos de trabajo, algunos de los cuales pareciera que poco tienen que ver en-
tre sí. Si bien apuntan a una finalidad común, esta muchas veces queda
oculta o alterada debido a la forma de organización del proceso y su articu-
lación con otros (similares o diferentes).

Sin embargo, si existe una característica del actual orden laboral en las ins-
tituciones de salud que es definitoria en lo técnico y en lo social, ésta es la
fragmentación. Está basada en el principio de Taylor de la separación entre
concepción y ejecución de la actividad, como condición de la productividad.
Se trata de una fragmentación que encierra varias dimensiones: conceptual
(entre pensar y hacer), técnica (definida por la aplicación de diversos cono-
cimientos y tecnologías por diversos trabajadores cada vez más especiali-
zados) y social (se establecen relaciones de jerarquías y subordinación –
división social – al interior y entre diversas categorías profesionales).

La gran diversidad de procesos que componen el trabajo en salud no

sería otra cosa que una propiedad funcional de la producción de tales
servicios o un desafío a ser enfrentado en su gerencia, si en realidad
no implicara simultáneamente someter al usuario, con su personalidad
viva, a los ritmos diversos de decenas de engranajes parciales que, al
interactuar con su propio cuerpo, producen el efecto útil esperado de
los servicios. De hecho, del usuario se espera que cumpla el papel de
vivir la lógica de la fragmentación de esos servicios en su propia piel:
el ritmo administrativo de la orden médica y la espera por la consulta
de uno o tal vez dos o tres especialistas en medicina; el pasaje por in-
numerables instancias de exámenes “complementarios”; las entrevis-
tas de consejo psicológico, del asistente social, entre otros. El usuario
se ve obligado a recurrir a un dédalo de servicios y de especialidades
o subespecialidades médicas, teniendo que obtener una cosa aquí,
otra allí, ignorando para qué cada una de esas intervenciones es reali-
zada -y realizada sobre su propio cuerpo-. Como si fuera poco, le soli-
citan además su participación activa en cada acto.

Esa forma de organizar el trabajo (técnica, social y especialmente), en un

clima cultural o habitus que tiende a entender las cosas de la vida en térmi-
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nos biológicos y mecánicos, con una estructura de poder compartido, ha

generado locus diversos para diversas modalidades de procesos de trabajo.
Esta condición se refleja en la tipología de servicios comúnmente aceptada
para los hospitales: servicios finales o de atención directa, de apoyo técnico
de diagnóstico y tratamiento, de apoyo general o logístico y de apoyo admi-
nistrativo. Lo curioso es que la condición o cualidad de apoyo se refiere
siempre al servicio final que brinda la atención médica directa y no precisa-
mente a la finalidad de la institución como un todo.

Desde otro punto de vista se puede decir que un servicio como el hospital
tiene en lo laboral un “desarrollo desigual y combinado”: hay áreas de tipo
“oficio y taller” (lavandería, maestranza, cocina), áreas de organización tay-
loriana (quirófano, radiología) y otras áreas “fordistas” (laboratorio, cuidados
intensivos, urgencias) para mayor productividad o mejor control del proceso.
No existe una modalidad paradigmática del trabajo en el hospital y esa es,
entre otras (formas de remuneración, procesos de profesionalización dife-
rentes), una de las razones de dificultad para lograr incrementos en la pro-
ductividad.

El papel de la tecnología en el trabajo en salud es determinante. Es el factor

más dinámico del desarrollo de la atención médica en el período reciente y
una de las razones del incremento de los costos. La tecnología organiza y
reorganiza el trabajo: genera nuevas competencias, especialidades y nue-
vas relaciones técnicas que luego se plasman en nuevas relaciones socia-
les.

Pero la tecnología no es solamente un factor de producción y ordenador del

trabajo, al mismo tiempo es también un elemento estructurador de formas
de atención y modalidades de práctica, por tanto es un factor ideológico y
cultural de prácticas futuras (en los servicios) y de putas de consumo o de-
manda de atención (en la población).
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