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Aula Abierta 2012, Vol. 40, núm. 3, pp.

33-46 ISSN: 0210-2773


ICE. Universidad de Oviedo

Necesidad y propuesta de un procedimiento para


programar por Competencias Básicas
Beatriz Sierra-Arizmendiarrieta*, Antonio Méndez-Giménez*
y Jorge Mañana-Rodríguez**
*Universidad de Oviedo (España) y **Centro de Ciencias Sociales y Humanas (CCHS)-
Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC)

Desde la publicación de los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas, tanto de Primaria como de
Secundaria, una de las preocupaciones docentes más urgentes ha girado en torno a la concreción
de las competencias en las programaciones. Incluir las competencias de modo general, únicamen-
te a partir de su descripción en el Anexo I de dichos Decretos, no facilita pistas para el diseño de
unas actividades que realmente favorezcan el desarrollo de las competencias que se persiguen. Y,
además, el nivel o grado alcanzado de cada competencia resulta difuso. De modo que para plan-
tear unas programaciones con una coherencia interna entre competencias, objetivos y criterios de
evaluación, se hace preciso disponer de un procedimiento para la concreción de diversos aspec-
tos de cada competencia que estén, al tiempo, en consonancia con los objetivos buscados en cada
ciclo y puedan justificarse desde ellos. En este artículo se propone un posible procedimiento para
ayudar a hacer más operativo el planteamiento de las nuevas programaciones, ofreciendo un lis-
tado de aspectos de las ocho competencias que tienen como referencia y punto de partida el pro-
pio Real Decreto de Enseñanzas Mínimas de la Educación Primaria. Este procedimiento podría
hacerse extensivo también para la Educación Secundaria Obligatoria.
Palabras clave: Competencias, programación, procedimiento, innovación.

Necessity and procedure proposal for programming with key competencies. Since the publication
of the Minimum Teachings Acts, regarding both primary and secondary education, one of the most
urgent teachers’ concerns revolves around the concretion of competences in programming. To in-
clude competences in general, only from its description in Appendix I of the above mentioned Acts,
does not provide clues for the development of activities that actually promote the development of
the competences to be achieved. Furthermore, the level or degree attained in each competence is
diffuse. So, in order to schedule programming with internal consistency among tasks, objectives
and evaluation criteria, it is necessary to have a procedure for the concretion of various aspects
of each competence which are at the same time, consistent with the objectives designed for each
cycle, and can be justified from them. This article proposes one possible procedure to help mak-
ing the new programming approach more operative, offering a list of aspects from the eight com-
petencies taking as the main reference and starting point the Minimum Teachings Act for the Pri-
mary Education. This procedure could also be extended to secondary education
Keywords: Competences, programming, procedure, innovation.

Introducción y objetivo de este trabajo de de la raíz griega “ikano”, un derivado de


“iknoumai” que significa llegar. “Ikanótis” era
Etimológicamente, “competencia” proce- el equivalente para competencia, que se tra-
duce como la cualidad de ser capaz, tener la
Fecha de recepción: 22/07/2011 • Fecha de aceptación: 17/02/2012
Correspondencia: Beatriz Sierra y Arizmendiarrieta
habilidad de conseguir algo, destreza. Estos
Facultad de Formación del Profesorado y Educación. términos se vinculan asimismo, respectivamen-
Universidad de Oviedo. C/. Aniceto Sela, s/n.
C. P. 33005, Oviedo (Asturias).
te, con la raíz latina “competens” (el ser ca-
Correo-e: bsierra@uniovi.es. paz) y “competentia” (capacidad). En el siglo
34 BEATRIZ SIERRA-ARIZMENDIARRIETA, ANTONIO MÉNDEZ-GIMÉNEZ Y JORGE MAÑANA-RODRÍGUEZ

XVI el concepto estaba reconocido en francés, cias que permiten actuar autónomamente,
inglés y holandés. De la misma época datan como comprender el contexto en que se actúa
las palabras “competence” y “competency” en y decide, crear y administrar planes de vida y
la Europa occidental (Mulder, Weigel, y Co- proyectos personales, y defender y afirmar los
llings, 2008). propios derechos, intereses, necesidades y lí-
En la década de los 70 del siglo XX se ini- mites.
cia la historia y uso del concepto de compe- En torno a las competencias han surgido
tencia en el desarrollo de la educación y for- diferentes debates y, entre otras cosas, se cues-
mación profesional. En España el empleo del tiona la oportunidad de las mismas en Educa-
término competencia ya era habitual en el ám- ción Primaria o su grado de práctica como en-
bito de la formación profesional a finales de trenamiento (De la Orden, 2011), así como su
la década de los ochenta. Lo novedoso fue tras- delimitación conceptual y su relación y dife-
ladar el término a la educación general (Tia- rencias con otros conceptos vinculados al de
na, 2011). Como indica De la Orden (2011), ‘competencia’ (Climent, 2010; Ribes, 2011).
la idea de una Educación Basada en Compe- Existen varios enfoques o tradiciones de in-
tencias tiene sus antecedentes en los primeros vestigación, dentro de los cuales podemos en-
métodos de análisis de tareas y, más concre- contrar diferentes definiciones del concepto de
tamente, en la reforma de la capacitación ini- competencia: el enfoque conductista o beha-
cial de los maestros en Estados Unidos (ini- viorista, el enfoque genérico y el enfoque cog-
ciado en 1967) y la renovación de la forma- nitivo (Mulder, Weigel, y Collings, 2008).
ción profesional en diversas partes del mun- Por motivos de espacio, en este artículo no
do. En esos momentos, la Educación Basada se pretende entrar en discusiones teóricas acer-
en Competencias aparecía asociada al Entre- ca de estas cuestiones, para las que habrá tiem-
namiento para el trabajo, al conductismo y a po en posteriores trabajos. Lo que ahora pre-
modelos instructivos como el mastery learning. ocupa es que se ha implantado un nuevo modo
La Ley Orgánica de Educación (LOE), de trabajar y se trata de intentar hacerlo lo me-
promulgada en 2006, introdujo las competen- jor posible, huyendo de prácticas sin funda-
cias básicas en el currículo de la enseñanza mento que sólo pretendan pasar controles bu-
obligatoria. Su antecedente inmediato se en- rocráticos. Llevamos ya cinco años observan-
cuentra en el Proyecto DeSeCo (Definición y do cierto descontento y desorientación docen-
Selección de Competencias) de la OCDE te en la búsqueda de respuestas a problemas
(DeSeCo, 2005). Este Proyecto se encarga de concretos del aula y la programación. El ob-
definir y seleccionar las competencias consi- jetivo de este trabajo será, por tanto, hacer ope-
deradas esenciales para la vida de las perso- rativo el Real Decreto que regula las enseñan-
nas y el buen funcionamiento de la sociedad. zas mínimas de la Educación Primaria (pue-
Busca definir competencias que pueden con- de utilizarse también para el de ESO), para po-
siderarse básicas o esenciales, que llama key der programar y trabajar cada día mejor con
competences o competencias clave. Así, se ha competencias en el aula que es, en este mo-
creado un marco de análisis que identifica tres mento, prescriptivo. Para ello es necesario ar-
categorías de competencias clave: 1. Compe- bitrar un procedimiento que permita elaborar
tencias que permiten dominar los instrumen- un listado de aspectos para cada una de las
tos socioculturales necesarios para interactuar competencias, con el fin de saber qué se debe
con el conocimiento, tales como el lenguaje, trabajar, como mínimo, en cada una de ellas
símbolos y números, información y conoci- en la etapa correspondiente.
miento previo, así como también con instru- Para lograr dicho objetivo, y como cami-
mentos físicos como los computadores; 2. no o estrategia metodológica, se tratará de mos-
Competencias que permiten interactuar en gru- trar una breve panorámica de los puntos de par-
pos heterogéneos, tales como relacionarse bien tida, y las dificultades y decisiones tomadas
con otros, cooperar y trabajar en equipo, y ad- a la hora de hacer una lectura comprensiva y
ministrar y resolver conflictos; 3. Competen- extraer conclusiones del mencionado Real De-
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creto para incluir las competencias en las nue- bido, no se encuentra en él una definición en
vas programaciones. sentido estricto, aunque un intento más apro-
La propuesta que aquí se presenta bebe, ximado de definición aparece en la primera pá-
así, de las orientaciones que figuran en dicho gina asimilando las competencias a la aplica-
documento oficial, punto de referencia obli- ción de los aprendizajes:
gado para el desarrollo de las competencias bá-
sicas, y forma parte del trabajo desarrollado Las competencias básicas, que se incor-
en la primera fase del Proyecto “Desarrollo de poran por primera vez a las enseñanzas mí-
competencias básicas en primaria: hacia una nimas, permiten identificar aquellos apren-
metodología cooperativa interdisciplinar en la dizajes que se consideran imprescindibles
tarea docente”. Este Proyecto ha estado finan- desde un planteamiento integrador y orien-
ciado, desde junio de 2007 a diciembre de tado a la aplicación de los saberes adquiri-
2010, en el marco del Programa 2 “Innovación dos (R.D., 2006, p. 43053).
e Investigación Educativa y Planes de Calidad”
al amparo del Convenio de Colaboración La clave para el análisis de este texto ra-
suscrito entre la Consejería de Educación y dica en la idea de aplicación. Brevemente, se
Cultura del Principado de Asturias y la Uni- puede decir que la aplicación puede realizar-
versidad de Oviedo, para actividades educa- se al menos de dos maneras: de forma mecá-
tivas de 31 de mayo de 2002, B.O.P.A. de 3 nica y mediante un aprendizaje meramente re-
de agosto de 2002. En las dos fases siguien- petitivo, y de forma reflexiva mediante un
tes se ha elaborado un cuestionario sobre la aprendizaje significativo. Ello da pie a dos in-
percepción docente de la enseñanza basada en terpretaciones de competencias distintas (aun-
competencias, que se ha enviado a docentes que podrían alternarse en la práctica) que en-
de todos los centros públicos y concertados del troncarían con dos enfoques curriculares muy
Principado de Asturias, obteniéndose 810 conocidos, el enfoque tecnológico y el enfo-
respuestas, que serán objeto de análisis en un que procesual, que se encuentran en el fondo
artículo posterior (Méndez-Giménez, Sierra- del debate sobre la inclusión de competencias
Arizmendiarrieta, y Mañana-Rodríguez, 2012). en el currículo. Algunos posicionamientos a
En el siguiente apartado se intentará hacer vi- favor o en contra de las competencias se re-
sible el problema a partir de las dudas que pue- ducen a la clásica discusión entre ambos en-
den surgir al leer el Real Decreto. foques, en función de que las competencias se
entiendan de forma más o menos técnica, con
Metodología empleada para la justificación el consiguiente problema de su evaluación. Al
de nuestra propuesta final, todo queda reducido a formas diferen-
tes de concebir la relación teoría-práctica (Sie-
Para acercarnos al objetivo planteado, se rra-Arizmendiarrieta y Pérez-Ferra, 2007). Las
ha utilizado principalmente un método analí- dos posturas mencionadas no se sostienen con
tico con una forma de contrastación hermenéu- radicalidad en la práctica, que suele necesitar
tica sobre la fuente documental citada (Lope- una complementariedad entre ambas. Sin
ra, Ramírez, Zuluaga, y Ortiz, 2010). Para ana- embargo, para el análisis es bueno distinguir-
lizar, comprender y discutir el documento se las. El Real Decreto no se hace eco de este pro-
ha partido de dos preguntas básicas: qué se en- blema, pero, en parte, nos aclara indirectamen-
tiende por competencias en el documento de te la postura que se adopta al explicitar las fi-
análisis y cómo se plantea su inclusión en el nalidades de las competencias en un párrafo
currículo. A partir de estas preguntas han ido del comienzo del Anexo 1:
surgiendo otras derivadas y algunas respues-
tas, que irán mostrándose a continuación. En primer lugar, integrar los diferentes
En un primer acercamiento la curiosidad aprendizajes, tanto los formales, incorpora-
principal fue averiguar qué se entiende por dos a las diferentes áreas o materias, como
competencias en el Real Decreto. Como es sa- los informales y no formales. En segundo lu-
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gar, permitir a todos los estudiantes integrar tación al contexto, pero una creatividad, bien
sus aprendizajes, ponerlos en relación con entendida, soportada por un conocimiento te-
distintos tipos de contenidos y utilizarlos de órico y no como arbitrariedad o casualidad
manera efectiva cuando les resulten necesa- afortunada. Es decir, requiere ordenar y com-
rios en diferentes situaciones y contextos. Y, binar los diferentes conocimientos teóricos para
por último, orientar la enseñanza, al permi- adecuarlos a la resolución de problemas nue-
tir identificar los contenidos y los criterios vos, para los que no siempre tenemos proto-
de evaluación que tienen carácter imprescin- colos o procedimientos fijos. No obstante, es
dible y, en general, inspirar las distintas de- preciso tener en cuenta que en el conocimien-
cisiones relativas al proceso de enseñanza y to práctico no siempre se puede contar con una
de aprendizaje (R.D., 2006, p. 43058). teoría ya existente y, por eso, el conocimien-
to creativo, a diferencia del tecnológico, exi-
En la segunda finalidad, parece que el Real ge una pericia y práctica habitual, que no pres-
Decreto se inclina por la aplicación, en un sen- cinde del conocimiento teórico, pero tampo-
tido más reflexivo, al incluir la idea de los di- co reduce a él su acción (Sierra-Arizmendia-
ferentes contextos y la integración de apren- rrieta, 2006). Precisamente aquí radica la di-
dizajes, lo que hace alusión a un enfoque cu- ferencia entre un conocimiento práctico me-
rricular más procesual que tecnológico con una ramente aplicativo o un conocimiento prácti-
base psicológica más constructivista y signi- co cuya aplicación pasa por la reflexión acer-
ficativa que conductista. ca de los requerimientos particulares de la si-
El primer documento de síntesis del Pro- tuación concreta. Es este último conocimien-
yecto DeSeCo (DeSeCo, 2005) dio lugar a las to práctico el objeto de aprendizaje del plan-
ocho competencias básicas de las que habla el teamiento de las competencias básicas en el
Real Decreto de Enseñanzas Mínimas. En el Real Decreto. Es interesante destacar que, pre-
citado Proyecto se entiende que las competen- cisamente, algunos subrayan el carácter con-
cias incluyen no sólo conocimiento y destre- textual, creativo y reflexivo, como caracterís-
zas, sino también habilidades y actitudes, te- ticas destacadas, entre otras, de las competen-
niendo en cuenta que, en dicho Proyecto, se cias básicas (Viso, 2010).
entiende por conocimiento lo que conocemos Tras delimitar la interpretación de las com-
como contenidos conceptuales. Así, la idea de petencias básicas, lo siguiente que nos pregun-
competencia reúne los tres tipos de conteni- tamos, como se avanzó al comienzo de este
dos con los que hemos trabajado hasta la fe- apartado, es cómo incluir las competencias en
cha –conceptuales, procedimentales y actitu- el currículo. Moya (2008) pone de manifies-
dinales–, que implica saber, saber cómo hacer to que en los Reales Decretos que regulan las
y saber hacer. Es decir, aúna el conocimien- enseñanzas mínimas se incluye una definición
to teórico con el práctico, siendo ambos inse- semántica de competencia, pero falta una de-
parables, en lo que se refiere a los procesos de finición operativa. En una primera lectura su-
enseñanza-aprendizaje. perficial el desconcierto es grande, pues a pri-
Teniendo en cuenta lo anterior, resulta es- mera vista, aunque la asociación de competen-
pecialmente interesante y esclarecedora la idea cias con objetivos no se hace explícita en el
de ‘adaptación a diferentes contextos’. Si plan- texto, parece que se identifican ambos. En el
teáramos la enseñanza de un saber hacer pu- Artículo 3 dedicado a los “objetivos de la Edu-
ramente técnico, podríamos estar hablando de cación primaria” se muestra de forma clara la
un aprendizaje que incorporara procedimien- presencia de las ocho competencias en los ca-
tos para solventar problemas bien definidos. torce objetivos generales planteados para
Efectivamente, en este caso podríamos tam- toda la etapa de Primaria. Las competencias
bién hablar de competencia, pero en otro sen- se formulan a través de los objetivos, pero po-
tido. El concepto de competencia que sugie- demos diferenciar dos niveles en estos últimos.
re el Real Decreto asume la creatividad como En un primer nivel, las grandes finalidades de
parte esencial de la competencia, como adap- la Educación Primaria, que son concretadas en
PROCEDIMIENTO PARA COMPETENCIAS BÁSICAS 37

el Artículo 3. En un segundo nivel, los obje- punto de vista, resulta más complicado con-
tivos de área, expresados en el Anexo 2, que cretar los aspectos a trabajar de cada una ellas.
parecen ser una concreción de las competen- Veamos por qué.
cias para cada una de las áreas. Pero, a partir En la introducción del Real Decreto se afir-
de ahí, parece que el tratamiento de las ocho ma lo siguiente: “Los criterios de evaluación,
competencias es diferente, puesto que única- además de permitir la valoración del tipo y gra-
mente se plantean objetivos para las diferen- do de aprendizaje adquirido, se convierten en
tes áreas, y éstas tienen una vinculación más referente fundamental para valorar el desarro-
directa con cuatro de las ocho competencias llo de las competencias básicas” (R.D., 2006,
respectivamente, a excepción del área de p. 43053). Más adelante, en el tercer punto del
Educación Física que no tiene una correspon- Artículo 9 se dice casi lo mismo, pero refirién-
dencia directa con una competencia afín dose ya directamente a las áreas: “Los crite-
(Méndez-Giménez, López-Téllez, y Sierra- rios de evaluación de las áreas serán referen-
Arizmendiarrieta, 2009). te fundamental para valorar el grado de adqui-
Podríamos decir, por ello, que las compe- sición de las competencias básicas” (R.D.,
tencias básicas se pueden distribuir en dos gru- 2006, p. 43055). Sobre estas dos afirmaciones,
pos o tipos de competencias: 1) Competencias hay que destacar fundamentalmente dos cues-
relacionadas directamente, aunque no de tiones. En primer lugar, al hablar de ‘grado de
modo exclusivo, con contenidos de área, adquisición’ se confirma la interpretación en
como son la competencia en comunicación lin- la comprensión de las competencias como fi-
güística, competencia matemática, competen- nalidades abiertas cuyo aprendizaje se reali-
cia en el conocimiento e interacción con el za a lo largo de toda la vida, como plantea el
mundo físico, y competencia cultural y artís- Proyecto DeSeCo, y no sólo como metas que
tica; 2) Competencias relacionadas con pro- exigen resultados concretos al acabar un de-
cedimientos, actitudes y valores transversales, terminado periodo de aprendizaje, que enla-
como son la competencia en el tratamiento de zaría con un planteamiento tecnológico en el
la información y competencia digital, compe- logro de competencias. En segundo lugar, si
tencia social y ciudadana, competencia para los criterios de evaluación son el referente para
aprender a aprender, y competencia para la au- valorar la adquisición de competencias, enton-
tonomía e iniciativa personal. El primer gru- ces vuelve a aparecer la confusión entre
po se relaciona más estrechamente con las áre- competencias y objetivos, puesto que sabemos
as de lengua castellana y literatura, lengua ex- que en el currículo siempre se encuentran li-
tranjera, matemáticas, conocimiento del me- gados criterios de evaluación y objetivos. A
dio y artística, respectivamente. Aunque el des- raíz de ello, se puede decir, una vez más, que
arrollo de dichas competencias no es exclusi- en el Real Decreto no se da el mismo trata-
vo de dichas áreas, sino que, en consonancia miento a las ocho competencias, porque los cri-
con el planteamiento integrador que preside terios de evaluación sólo se refieren a las áre-
el Real Decreto, han de trabajarse cada una de as de contenido, y el grupo de competencias
ellas desde todas las áreas. Según apunta acer- que hemos denominado transversales no tie-
tadamente Tiana (2011), “la relación entre áre- nen relación directa con ningún área. Esta di-
as y materias, de un lado, y competencias, de ferencia de tratamiento no tiene por qué im-
otro, no es biunívoca” (p. 69). Por eso, afir- plicar que unas sean más importantes que otras.
ma que ése es precisamente el motivo de que No obstante, es precisamente esta diferencia
las competencias exijan un planteamiento la que obliga a proponer un procedimiento para
global. El segundo grupo de competencias, a poder elaborar los diferentes aspectos de
diferencia del anterior, no tiene una relación cada competencia que será necesario desarro-
directa con un área en particular, por lo que llar en primaria, teniendo en cuenta, además,
quizá sea más fácil abordar su desarrollo des- que las competencias son las mismas que han
de cualquiera, dada su transversalidad. No obs- de trabajarse en la ESO. Sólo hay que ver que
tante, a pesar de su menor dificultad desde este la descripción de las ocho competencias que
38 BEATRIZ SIERRA-ARIZMENDIARRIETA, ANTONIO MÉNDEZ-GIMÉNEZ Y JORGE MAÑANA-RODRÍGUEZ

se realiza en el Anexo 1 de los Reales Decre- gias personales” (R.D., 2006, p. 43098). Este
tos, que regulan las enseñanzas mínimas para criterio intenta valorar de alguna manera la
Primaria y ESO, son idénticas. aproximación al objetivo 3. Pero preguntémo-
Tanto objetivos como criterios de evalua- nos: teniendo en cuenta la descripción que se
ción no expresan en su totalidad, porque no realiza en el Anexo 1 acerca de la competen-
pueden hacerlo, ninguna competencia. Lo que cia matemática, ¿podríamos decir que un
hacen es describir, con más o menos acierto, alumno que cumple en alto grado con este cri-
las distintas capacidades que se incluyen en terio de evaluación y, por tanto, con el obje-
cada una de ellas. Por eso, en el siguiente apar- tivo correspondiente, posee competencia ma-
tado se hablará de ‘aspectos’ de cada compe- temática? La respuesta tiene que ser positiva
tencia. Tener una competencia, en mayor o me- a cierto nivel, pero no podríamos afirmarlo en
nor grado, supone cierto dominio de un con- sentido general, pues existen muchas otras ca-
junto de capacidades. No basta con una capa- pacidades expresadas en otros objetivos y cri-
cidad o con lo que en este trabajo se ha llama- terios de evaluación que completarían dicha
do aspectos de las competencias. No obstan- competencia.
te, estamos hablando de capacidades traduci- En sentido estricto, por tanto, no podemos
das a acciones concretas, pues de otro modo decir que se enseña una competencia, sino que
no estaríamos hablando de competencia, sino se ayuda a desarrollar éste o aquel aspecto de
de una capacidad potencial, es decir, no des- una competencia. En primer lugar, porque una
arrollada y sin la seguridad de que pueda es- competencia no puede enseñarse o aprender-
tarlo. Así, la competencia ha de entenderse se directamente. Y, en segundo lugar, porque
siempre como un saber hacer con un alto gra- el docente lo que puede hacer es enseñar con-
do de dominio en la ejecución de algo que pue- ceptos, procedimientos y contribuir a generar
de ir mejorando con el tiempo, y tener muy di- actitudes -como se ha hecho hasta ahora-, pero
versos modos de ejecución, pero que no se lla- lo que en este momento se pretende es que
ma propiamente competencia hasta que no se ponga al alumno en situación (para eso están
ejecuta bien. Así, en el aprendizaje de las com- las actividades y las diferentes metodologías)
petencias, lo que se aprende en realidad no es de adquirir diferentes capacidades (que sólo
la competencia, sino el ejercicio de diversas se logran con el ejercicio) que le capaciten y
acciones que integradas y puestas en prácti- le hagan ser competente en un ámbito: sea en
ca en diversos contextos, configuran una relación con su entorno sociocultural, en su re-
competencia. lación con los demás o en el conocimiento de
Pongamos un ejemplo para verlo más cla- sí mismo. Por eso en la bibliografía de los úl-
ro. En los objetivos de Matemáticas (Anexo timos años cobra cada vez mayor peso el tér-
2 del Real Decreto), el objetivo 3 dice: mino ‘entrenamiento’ (en la práctica) ligado
“Apreciar el papel de las matemáticas en la al de ‘competencia’ (García-Peinado, 2009).
vida cotidiana, disfrutar con su uso y recono- Los problemas surgirán, de nuevo, con el sen-
cer el valor de actitudes como la exploración tido más o menos técnico que se le dé.
de distintas alternativas, la conveniencia de la Si pensamos en cualquiera de las compe-
precisión o la perseverancia en la búsqueda de tencias básicas y en lo que suponen, vemos que
soluciones” (R.D., 2006, p. 43097). Este ob- implican muchas facetas o aspectos. Y es la ar-
jetivo, como todos los demás, posee un nivel monía y equilibrio entre ellos lo que configu-
de generalidad muy alto, puesto que se pro- ra una competencia. Dicho esto, es importan-
pone para toda la etapa de Primaria. Si vamos te no confundir área y competencia. Así, cuan-
a los criterios de evaluación de primer ciclo do decimos que hay que trabajar la competen-
vemos que se concreta algo más y precisamen- cia lingüística tenemos que pensar en algo más
te el tercero dice: “Realizar, en situaciones co- que trabajar el área de lengua y literatura o el
tidianas, cálculos numéricos básicos con las de lengua extranjera. Aunque esta adverten-
operaciones de suma, resta y multiplicación, cia parece obvia, en la práctica resulta a ve-
utilizando procedimientos diversos y estrate- ces muy fácil que ocurra, precisamente por-
PROCEDIMIENTO PARA COMPETENCIAS BÁSICAS 39

que para evaluar la adquisición de una com- listados de aspectos a trabajar en cada una de
petencia no tenemos más remedio que acudir, las ocho competencias, pues, de otro modo, es-
siguiendo las instrucciones del Real Decreto, taríamos bastante perdidos al intentar desarro-
a los criterios de evaluación de las áreas. Aun- llar de manera eficaz cada una. Así, nuestro
que hablar de evaluación de competencias nos procedimiento para la selección de los aspec-
alejaría del tema central de este trabajo, me- tos a trabajar en cada competencia pasa por
rece la pena señalar que es uno de los elemen- las siguientes fases: 1. Tomar como punto de
tos más complejos en el desarrollo de las com- referencia los objetivos de etapa de cada
petencias, si pensamos, sobre todo, en la di- área; 2. Aislar los que son exclusivos del área
ficultad en la elaboración de instrumentos de en cuestión, considerándolos aspectos de la
evaluación (Fernández-Alonso y Muñiz, competencia afín; y 3. Redistribuir los obje-
2011). tivos no exclusivos del área, y que pueden co-
nectar con más competencias, entre las cua-
Un procedimiento para concretar aspectos tro de carácter más trasversal.
de las competencias El extraer los distintos objetivos de un área
para que sirvan como aspectos de las diferen-
Todos los análisis son útiles desde el pun- tes competencias, no implica que se cambien
to de vista conceptual, pero no olvidemos que esos objetivos. Siguen estando ahí, como re-
lo más importante, en este caso, es que las ferentes de cada área, pero se reutilizan para
competencias han de incluirse en las progra- tener a la vista, sin intuiciones o vaguedades,
maciones. Y recordemos que las ocho compe- qué aspectos generales (la concreción es
tencias se trabajarán tanto en Primaria como asunto de la práctica) de cada competencia hay
en Secundaria. Por tanto, no podemos traba- que trabajar. Mientras los objetivos marcan la
jar con ellas de modo general, sino que habrá pauta de la enseñanza-aprendizaje de los
que tener claro ‘hasta dónde’ es preciso llegar contenidos de cada área, los aspectos de cada
en cada etapa, cómo puede desglosarse cada competencia sirven para plantear diferentes ac-
competencia, que es a lo que llamaremos ‘as- tividades interdisciplinares que ayuden al
pectos’. Para extraerlos, reubicaremos la in- alumno a adquirir las distintas competencias.
formación y las pistas que nos da el Real De- Lo que se plantea, en definitiva, es sepa-
creto, porque no aparece en ningún documen- rar en los objetivos de cada área los que son
to qué se espera de cada competencia para Pri- exclusivos del área, y sólo pueden ser traba-
maria. Aunque en este trabajo nos hemos cen- jados desde ella, y los que no lo son. Unos y
trado en el Real Decreto de Primaria, el pro- otros se ubican, reformulados, en las ocho
cedimiento podría aplicarse de igual modo en competencias, para configurar sus distintos as-
Educación Secundaria Obligatoria. Dado que pectos. De esta forma se garantiza que cada
las competencias básicas se plantean a lo lar- uno de dichos aspectos pueda evaluarse con
go de toda la enseñanza obligatoria, no pode- los criterios de evaluación de cada área (en
mos extraer dichos aspectos directamente cada ciclo).
del Anexo 1 del Real Decreto, donde se des- Se procede así con los objetivos de etapa
cribe cada una de ellas, pues no sabríamos en del área de matemáticas, de conocimiento del
qué centrarnos en Primaria, y cómo evaluar. medio, y artística. En el caso de la competen-
Tendremos que fijarnos en dos cosas: los ob- cia lingüística, no se opera exactamente igual,
jetivos de etapa en cada área y los criterios de puesto que el punto de referencia directo para
evaluación de cada ciclo para analizar de for- la competencia lingüística no es únicamente
ma más rigurosa su logro o aproximación. Pero un área, sino dos: el área de Lengua Castella-
recordemos que tenemos un problema con las na y el área de Lengua Extranjera. Por su par-
competencias que hemos denominado trans- te, el área de Educación Física requiere un tra-
versales porque no disponemos para ellas ni tamiento especial, pues se echa de menos su
de objetivos, ni de criterios de evaluación. vinculación con una competencia básica, por
Nuestro objetivo es elaborar, por tanto, unos lo que se ha creído necesario tener en cuenta
40 BEATRIZ SIERRA-ARIZMENDIARRIETA, ANTONIO MÉNDEZ-GIMÉNEZ Y JORGE MAÑANA-RODRÍGUEZ

sus objetivos propios, que han de ser valora- se ha retocado en muchos aspectos de cada una
dos en la adquisición de las competencias. Al de las competencias, precisamente para no con-
no disponer de una competencia afín, se ha in- fundirlos con los objetivos). Por un lado, no
tentado redistribuir la mayor parte de sus ob- se contempla el contenido de los objetivos 4
jetivos entre las ocho competencias o, al me- y 6, puesto que, en el análisis realizado se con-
nos, realizar algunas aportaciones a la formu- sidera que el objetivo 4 podría reubicarse como
lación de los aspectos en los que se concretan aspecto de la competencia de autonomía per-
las mismas, que abarquen de alguna forma con- sonal, siempre que se plantearan las habilida-
tenidos propios de la Educación Física o lo que des con carácter general eliminando la pala-
llamaríamos competencia motriz. bra ‘matemáticas’, y quedando, por tanto, in-
Es preciso recordar una vez más que la ne- cluidas todo tipo de habilidades. Por su par-
cesidad de plantear este (u otro) procedimien- te, el objetivo 6 se incluye como un aspecto
to deriva de la ausencia de puntos de referen- a tener en cuenta en la competencia de trata-
cia y criterios de evaluación para las cuatro miento de la información y competencia di-
competencias que no se corresponden con un gital, eliminando la referencia a las matemá-
área afín y tienen mayor grado de transversa- ticas, para plantearlo de modo general. No ha-
lidad. bría problema en considerar estos dos objeti-
Como muestra del procedimiento que se vos por duplicado, tanto en matemáticas
ha propuesto, se han de recordar los objetivos como en las otras dos competencias. No obs-
de etapa del área de matemáticas (Tabla 1). Si tante, se ha considerado que, al quedar inclui-
se comparan los objetivos para el área de ma- dos en su expresión general, y dado el plan-
temáticas con el conjunto de aspectos que in- teamiento interdisciplinar adoptado, no hacía
tegra la competencia matemática para Prima- falta repetir aspectos. Además, se podrá adver-
ria (en el siguiente apartado), veremos algu- tir que en el listado de aspectos de la compe-
nas diferencias, al margen de su expresión (que tencia matemática hay algún pequeño añadi-

Tabla 1. Objetivos del área de matemáticas (Educación Primaria)

Objetivos del área de matemáticas

1. Utilizar el conocimiento matemático para comprender, valorar y producir informaciones y mensajes


sobre hechos y situaciones de la vida cotidiana y reconocer su carácter instrumental para otros cam-
pos de conocimiento.
2. Reconocer situaciones de su medio habitual para cuya comprensión o tratamiento se requieran opera-
ciones elementales de cálculo, formularlas mediante formas sencillas de expresión matemática senci-
llas o resolverlas utilizando los algoritmos correspondientes, valorar el sentido de los resultados ob-
tenidos y explicar oralmente y por escrito los procesos seguidos.
3. Apreciar el papel de las matemáticas en la vida cotidiana, disfrutar con su uso y reconocer el valor de
actitudes como la exploración de distintas alternativas, la conveniencia de la precisión o la perseve-
rancia en la búsqueda de soluciones.
4. Conocer, valorar y adquirir seguridad en las propias habilidades matemáticas para afrontar situacio-
nes diversas, que permitan disfrutar de los aspectos creativos, estéticos o utilitarios y confiar en sus
posibilidades de uso.
5. Elaborar y utilizar instrumentos y estrategias personales de cálculo mental y medida, así como procedi-
mientos de orientación espacial, en contextos de resolución de problemas, decidiendo, en cada caso,
las ventajas de su uso y valorando la coherencia de los resultados.
6. Utilizar de forma adecuada los medios tecnológicos tanto en el cálculo como en la búsqueda, tratamien-
to y representación de informaciones diversas.
7. Identificar formas geométricas del entorno natural y cultural, utilizando el conocimiento de sus ele-
mentos y propiedades para describir la realidad y desarrollar nuevas posibilidades de acción.
8. Utilizar técnicas elementales de recogida de datos para obtener información sobre fenómenos y situa-
ciones de su entorno; representarla de forma gráfica y numérica y formarse un juicio sobre la misma.
PROCEDIMIENTO PARA COMPETENCIAS BÁSICAS 41

do. Esto ocurre, en algún caso, con ésta y otras competencia lingüística en la práctica, pero cu-
competencias, debido a uno de los tres moti- yos aspectos, a nivel teórico, que son los que
vos siguientes: a) destacar algún aspecto im- se expresan en estos listados, permanecen in-
portante, y no recogido en los objetivos, de la variables.
descripción de cada competencia; b) incorpo- Los aspectos de las competencias plantea-
rar parte de lo expresado, como se ha adver- dos únicamente pretenden ser una propuesta
tido, en los objetivos del área de educación fí- para hacer más fácil las programaciones, pero,
sica; c) incluir, expresado con carácter gene- en ningún caso, tienen una pretensión de mo-
ral, alguno de los objetivos del currículo de la nopolio procedimental. Asimismo, no intentan
comunidad autónoma que corresponda, que agotar de forma exhaustiva el desarrollo de cada
pueda generalizarse para poder ser adaptado competencia, sino sólo plantear los mínimos ne-
a otras comunidades. Hechas estas adverten- cesarios para trabajar en Primaria. En la elabo-
cias, se ofrecen en el siguiente apartado las lis- ración de los aspectos de las ocho competen-
tas de aspectos propuestos para el desarrollo cias ha participado nuestro grupo de investiga-
de cada competencia. ción y doce maestros de dos centros de Prima-
ria de Oviedo -C.P. Baudilio Arce y C.P. Ges-
Propuesta de aspectos de cada una de las ta I-, en los que se incluyen sus respectivos di-
competencias básicas para Primaria rectores, así como el asesor de Primaria del CPR
de Oviedo en el tiempo que se desarrolló la pri-
Hay que recordar que para extraer los as- mera fase de este Proyecto. La participación e
pectos de cada una de las competencias con implicación de todos ha sido fundamental. Sin
carácter general, para todo el sistema educa- ellos no hubiera podido realizarse, y por ello es
tivo español, se tendrán en cuenta, los obje- de justicia citarlos a continuación: María Oli-
tivos de cada área para la etapa y los criterios va Andrés Casielles, Carmelo Bardón García,
de evaluación por ciclos, plasmados ambos en José Antonio Díaz García-Tuñón, Isabel Fer-
el Anexo 2 del Real Decreto de enseñanzas mí- nández Fernández, Manuel A. González Pérez,
nimas. No obstante, para concretarlos aún más, Javier Hidalgo Tuñón, Jesús A. Lobo Rodríguez,
como ya se ha indicado, se considerarán los José Luis Menéndez Prieto, José M. Pérez Pé-
objetivos y criterios de evaluación completa- rez, Mercedes Rodríguez García, José I. Rubial
dos en el currículo de las diferentes Comuni- Álvarez, Luis Veloso Aguirre, y José Luis No-
dades Autónomas. En nuestro caso, hemos acu- voa (asesor CPR).
dido al currículo de Educación Primaria del La participación de todos ellos responde
Gobierno del Principado de Asturias. Pero, pre- a dos motivos principalmente: la necesidad de
cisamente para garantizar la mayor generali- contrastar la teoría con la práctica del aula con-
dad y aplicabilidad posible, se ha intentado tando con su experiencia para considerar
plasmar sólo los aspectos que pudieran conec- factible la propuesta; y nuestro convencimien-
tar con los intereses de todas las comunidades, to de la necesidad de una mayor colaboración
puesto que en lo que se refiere a competencias, y equipos de trabajo docente para poder
no hay diferencia, o no debería haberla, entre afrontar la nueva cultura de las competencias.
los niños y niñas de un mismo país. Las dife- Ya hace años Hargreaves (1996) defendió la
rencias en el currículo afectan únicamente a cultura colaborativa. Perrenaud propone diez
algunos -pocos- contenidos, pero no deben re- nuevas competencias para enseñar, entre las
percutir en las competencias adquiridas. De ser que incluye saber trabajar en equipo afirman-
así, se estaría identificando competencia con do que, más que una opción, “trabajar en gru-
área de contenido. Por ejemplo, una diferen- po se convierte en una necesidad” (Perrenaud
cia obvia se refiere al aprendizaje de distintas , 2004, p. 68) dentro de las rutinas del profe-
lenguas cooficiales en algunas comunida- sorado. Asimismo, otros autores (Hunt, 2008;
des. Ello no tiene por qué configurar una com- Vaillant, 2011) destacan la pertenencia a co-
petencia diferente, sino que supone el mane- munidades de aprendizaje como una exigen-
jo de un contenido más que complica la cia de efectividad docente.
42 BEATRIZ SIERRA-ARIZMENDIARRIETA, ANTONIO MÉNDEZ-GIMÉNEZ Y JORGE MAÑANA-RODRÍGUEZ

A continuación, se ofrecen los diferentes • Utilizar técnicas elementales de reco-


aspectos propuestos para el desarrollo de gida de datos para obtener información
cada una de las ocho competencias básicas. sobre fenómenos y situaciones de su
entorno; representarla de forma grá-
Competencia matemática fica y numérica y ser capaz de inter-
• Utilizar, valorar y disfrutar con el co- pretarlo.
nocimiento matemático para:
— comprender y producir informa- Hay que recordar que la siguiente compe-
ciones y mensajes sobre hechos y tencia reúne aspectos contemplados en dos áre-
situaciones de la vida cotidiana y as: Lengua Castellana y Lengua Extranjera,
reconocer su carácter instrumen- constituyendo el aprendizaje de lenguas extran-
tal para otros campos de cono- jeras un aspecto particular en el conjunto de
cimiento esta competencia que se expresa en el último
— reconocer el valor de actitudes punto, como puede apreciarse. En el caso de
como la exploración de distintas las lenguas cooficiales -como contenido aña-
alternativas, la conveniencia de la dido en algunas Comunidades-, como ya he-
precisión o la perseverancia en la mos indicado, servirían los mismos aspectos
búsqueda de soluciones propuestos para la competencia lingüística con
— contribuir al desarrollo de las ca- carácter general.
pacidades cognitivas como la
abstracción, simbolización, de- Competencia lingüística
ducción y formalización, procu- • Comprender y expresarse oralmente
rando que éstas se apliquen tanto y por escrito de forma adecuada en los
en la vida cotidiana como en to- diferentes contextos de la actividad so-
das las materias curriculares. cial y cultural, haciendo uso de los co-
• Reconocer situaciones de su medio ha- nocimientos sobre la lengua y las nor-
bitual para cuya comprensión o trata- mas del uso lingüístico.
miento se requieran operaciones ele- • Ampliar el vocabulario y fijar la or-
mentales de cálculo, formularlas me- tografía para escribir y hablar de for-
diante expresiones matemáticas sen- ma adecuada, coherente y correcta, y
cillas y resolverlas utilizando los al- para comprender textos orales y escri-
goritmos correspondientes, valorando tos, iniciando la reflexión progresiva
el sentido de las estimaciones o resul- sobre el uso de la lengua, establecien-
tados obtenidos y explicando oralmen- do relaciones entre los aspectos for-
te y por escrito los procesos seguidos. males y los contextos e intenciones co-
• Elaborar y utilizar instrumentos y municativas a los que responden,
estrategias personales de cálculo men- para mejorar el uso personal del len-
tal y medida, así como procedi- guaje.
mientos de orientación espacial, en • Utilizar, en situaciones relacionadas
contextos de resolución de problemas, con la escuela y su actividad, las di-
decidiendo, en cada caso, las ventajas versas clases de escritos mediante los
de su uso y valorando la coherencia de que se produce la comunicación con
los resultados. las instituciones públicas o privadas,
• Identificar formas geométricas del y emplear la lengua eficazmente en la
entorno natural y cultural, utilizando actividad escolar tanto para buscar, re-
el conocimiento de sus elementos y coger y procesar información, como
propiedades para describir la realidad para escribir textos propios del ámbi-
y desarrollar nuevas posibilidades de to académico.
acción, valorando dichas composi- • Leer con fluidez y entonación adecua-
ciones. das, utilizando la lectura como fuen-
PROCEDIMIENTO PARA COMPETENCIAS BÁSICAS 43

te de placer y de enriquecimiento per- estos conocimientos a la comprensión


sonal, y aproximarse a obras relevan- de otros momentos históricos.
tes de la tradición literaria para des- • Conocer las principales características
arrollar hábitos de lectura. de los distintos territorios –desde los
• Comprender textos de géneros diver- próximos e inmediatos hasta los más
sos adecuados en cuanto a temática y lejanos o foráneos–, su historia y su
complejidad. cultura, respetarla y contribuir a la me-
• Identificar aspectos fonéticos, de rit- jora y conservación del patrimonio na-
mo, acentuación y entonación, así tural y cultural.
como estructuras lingüísticas y aspec- • Comportarse de acuerdo con los há-
tos léxicos de las lenguas y usarlos bitos de salud y cuidado personal que
como elementos básicos de la comu- se derivan del conocimiento del cuer-
nicación. po humano, mostrando una actitud de
• En el aprendizaje de las lenguas ex- aceptación y respeto por las diferen-
tranjeras: cias individuales (edad, sexo, carac-
— Escuchar y comprender mensajes terísticas físicas, personalidad).
en interacciones verbales variadas, • Analizar algunas manifestaciones de
manifestando una actitud recepti- la intervención humana en el medio,
va y de confianza para su apren- valorándola críticamente y adoptando
dizaje. un comportamiento en la vida cotidia-
— Expresarse e interactuar oralmen- na de defensa y recuperación del
te en situaciones sencillas y habi- equilibrio ecológico y de conservación
tuales que tengan un contenido y del patrimonio natural y cultural.
desarrollo conocidos, utilizando • Interpretar, expresar y representar
procedimientos verbales y no ver- hechos, conceptos y procesos del
bales y adoptando una actitud medio natural, social y cultural, me-
respetuosa y de cooperación. diante códigos numéricos, gráficos,
— Escribir textos diversos con fina- cartográficos y otros.
lidades variadas a partir de mo- • Planificar y realizar proyectos y dis-
delos. positivos sencillos con una finalidad
— Leer de forma comprensiva tex- previamente establecida utilizando
tos diversos, relacionados con el conocimiento de las propiedades
sus experiencias e intereses, extra- elementales de algunos materiales,
yendo información general y es- sustancias y objetos.
pecífica de acuerdo con una fina-
lidad previa. Competencia cultural y artística
• Indagar en las posibilidades del soni-
Competencia en el conocimiento e interacción do, la imagen y el movimiento como
con el mundo físico elementos de representación y comu-
• Identificar los principales elementos nicación y utilizarlas para expresar ide-
del entorno natural, social y cultural, as y sentimientos, contribuyendo con
analizando su organización, sus carac- ello al equilibrio afectivo y a la rela-
terísticas e interacciones y progresan- ción con los demás.
do en el dominio de ámbitos espacia- • Explorar y conocer materiales e ins-
les cada vez más complejos. trumentos diversos y adquirir códigos
• Reconocer en el medio natural, social y técnicas específicas de los diferen-
y cultural, cambios y transformacio- tes lenguajes artísticos para utilizarlos
nes relacionados con el paso del tiem- con fines expresivos y comunicativos.
po e indagar algunas relaciones de si- • Aplicar los conocimientos artísticos en
multaneidad y sucesión para aplicar la observación y el análisis de situacio-
44 BEATRIZ SIERRA-ARIZMENDIARRIETA, ANTONIO MÉNDEZ-GIMÉNEZ Y JORGE MAÑANA-RODRÍGUEZ

nes y objetos de la realidad cotidiana perativa, asumiendo distintas funcio-


y de diferentes manifestaciones del nes y colaborando en la resolución de
mundo del arte y la cultura elaboradas los problemas que se presenten para
por hombres y mujeres para compren- conseguir un producto final satisfac-
derlos mejor y formar un gusto propio. torio.
• Conocer y valorar diferentes manifes- • Utilizar las capacidades físicas, habi-
taciones artísticas del patrimonio cul- lidades motrices y el conocimiento de
tural propio y de otros pueblos, cola- la estructura y funcionamiento del
borando en la conservación y renova- cuerpo para adaptar el movimiento a
ción de las formas de expresión loca- las circunstancias y condiciones de
les y estimando el enriquecimiento que cada situación.
supone el intercambio con personas de • Regular y dosificar el esfuerzo, llegan-
diferentes culturas que comparten un do a un nivel de autoexigencia acor-
mismo entorno. de con las propias posibilidades y la
• Conocer algunas de las profesiones de naturaleza de la tarea.
los ámbitos artísticos, interesándose
por las características del trabajo de los Competencia para aprender a aprender
y las artistas y disfrutando como pú- • Identificar, plantearse y resolver inte-
blico en la observación de sus produc- rrogantes y problemas relacionados
ciones. con elementos significativos del entor-
• Conocer y valorar la diversidad de ac- no, utilizando estrategias de búsque-
tividades físicas, lúdicas y deportivas da y tratamiento de la información, for-
como elementos culturales, mostran- mulación de conjeturas, puesta a prue-
do una actitud crítica tanto desde la ba de las mismas, exploración de so-
perspectiva del participante como del luciones alternativas y reflexión sobre
espectador. el propio proceso de aprendizaje.
• Utilizar las diferentes estrategias y téc-
Competencia en autonomía e iniciativa per- nicas de trabajo intelectual y físico, los
sonal conocimientos y las experiencias pre-
• Manifestar una actitud receptiva, in- vias para una adquisición más rápida,
teresada y de confianza en la propia eficaz y autónoma de nuevos conoci-
capacidad de aprendizaje. mientos.
• Desarrollar la iniciativa, la toma de de- • Aprender a utilizar con progresiva au-
cisiones, el trabajo cooperativo, el es- tonomía todos los medios a su alcan-
píritu crítico, la creatividad y la flexi- ce, incluidas las nuevas tecnologías,
bilidad, valorando la importancia del para obtener, seleccionar informa-
esfuerzo, de la responsabilidad perso- ción y para comunicarse.
nal, de la equidad y de la solidaridad. • Usar los medios de comunicación
• Conocer, valorar y adquirir seguridad social y las tecnologías de la informa-
en las propias habilidades para afron- ción y la comunicación, para obtener,
tar situaciones diversas, que permitan interpretar y valorar informaciones y
disfrutar de los aspectos creativos, es- opiniones diferentes, y como instru-
téticos o utilitarios y confiar en sus po- mento de mejora del aprendizaje y de
sibilidades de uso. las habilidades sociales.
• Desarrollar una relación de auto-con- • Mantener una actitud de búsqueda per-
fianza con la producción personal, res- sonal y colectiva, articulando la per-
petando las creaciones propias y las de cepción, la imaginación, la indagación
las otras personas y sabiendo recibir y la sensibilidad y reflexionando a la
y expresar críticas y opiniones. hora de realizar y disfrutar de diferen-
• Realizar producciones de forma coo- tes producciones.
PROCEDIMIENTO PARA COMPETENCIAS BÁSICAS 45

• Conocer y valorar el cuerpo y la ac- terísticas propias, valorando las diferen-


tividad intelectual y física como me- cias con otros grupos y la necesidad del
dio de exploración y disfrute de las respeto a los Derechos Humanos.
propias posibilidades, de relación con • Valorar las lenguas en general como
los demás y como recurso para orga- medio de comunicación y entendi-
nizar el tiempo libre. miento entre personas de procedencias
y culturas diversas y como herramien-
Competencia en el tratamiento de la informa- ta de aprendizaje de distintos conte-
ción y competencia digital nidos, mostrando una actitud recepti-
• Buscar, seleccionar, registrar y anali- va y respetuosa hacia sus hablantes y
zar la información, utilizando técnicas su cultura, y apreciándolas como
y estrategias diversas para acceder a muestra de riqueza cultural.
ella según la fuente a la que se acuda • Utilizar la lengua para relacionarse y
y el soporte que se utilice (oral, impre- expresarse de manera adecuada en la
so, audiovisual, digital o multimedia). actividad social y cultural adoptando
• Utilizar de forma adecuada los medios una actitud respetuosa y de coopera-
tecnológicos en la búsqueda, trata- ción, para tomar conciencia de los pro-
miento y representación de informa- pios sentimientos e ideas y para con-
ciones diversas. trolar la propia conducta, desarro-
• Utilizar las tecnologías de la información llando la sensibilidad, la creatividad y
y la comunicación como instrumento la estética en el uso personal del len-
para obtener información y aprender y guaje.
compartir conocimientos, manteniendo • Reflexionar sobre los diferentes usos
una actitud crítica y reflexiva ante su uso sociales de las lenguas para evitar los
y sus contenidos, valorando su contribu- estereotipos lingüísticos que suponen
ción a la mejora de las condiciones de juicios de valor y prejuicios clasistas,
vida de todas las personas. racistas, sexistas o xenófobos.
• Conocer algunas de las posibilidades
de los medios audiovisuales y las tec- Conclusión
nologías de la información y la comu-
nicación en los que intervienen la ima- El procedimiento propuesto en estas pá-
gen y el sonido, y utilizarlos como re- ginas da como fruto los listados de aspectos
cursos para la observación, la búsque- de las ocho competencias básicas ofrecidos en
da de información y la elaboración de el último apartado, que pretenden ser una con-
producciones propias, ya sea de for- tribución para facilitar la elaboración de unas
ma autónoma o en combinación con programaciones más rigurosas y coherentes
otros medios y materiales. con la nueva filosofía de la enseñanza basa-
da en competencias. Las programaciones no
Competencia social y ciudadana pueden incluir las competencias como un aña-
• Participar en actividades de grupo dido a lo que ya había, sino que se requiere un
adoptando un comportamiento respon- nuevo planteamiento de las mismas en el que
sable, constructivo y solidario, respe- las competencias se constituyan como el eje
tando los principios básicos del fun- que les da sentido. La enseñanza por compe-
cionamiento democrático en igualdad. tencias exige varios cambios, tanto a nivel cu-
• Responsabilizarse en el ejercicio de los rricular, en todos los elementos que forman
derechos y de los deberes que corres- parte de las programaciones, como en la or-
ponden a cada persona como miem- ganización, al menos, de los espacios y tiem-
bro del grupo en el que se integra. pos en los centros educativos. Sería útil poder
• Reconocer y apreciar la pertenencia a mostrar cómo utilizar los listados de los aspec-
grupos sociales y culturales con carac- tos de cada competencia y su función en las
46 BEATRIZ SIERRA-ARIZMENDIARRIETA, ANTONIO MÉNDEZ-GIMÉNEZ Y JORGE MAÑANA-RODRÍGUEZ

programaciones, así como poder explicitar al- grupo de investigación (Sierra-Arizmendiarrie-


gunos de los cambios mencionados. Estas ta, Méndez-Giménez, y Mañana-Rodríguez,
ideas se desarrollarán en otro trabajo de este en prensa).

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