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INTRODUCCIÓN

Previa a cualquier intervención destinada a modificar conducta se hace necesaria


una observación y un registro que posibiliten su análisis. Sólo por medio de la
observación (o por una entrevista a los padres o profesores que han observado
previamente) podremos recoger medidas de la conducta y establecer contingencias entre
la respuesta y sus antecedentes o consecuentes.
No obstante, tampoco será posible la observación si, previamente, no se ha realizado una
adecuada definición de la conducta a modificarse. Es decir nos basamos en el siguiente
esquema sobre la conducta:
1. DEFINICIÓN –> 2. OBSERVACIÓN –> 3. REGISTRO –> 4. ANÁLISIS –> 5.
MODIFICACIÓN

2. DEFINIR LA CONDUCTA
La conducta es nuestra unidad de análisis, por tanto debemos definirla
bien. Conducta y comportamiento pueden tomarse como sinónimos, pero no
así conducta y respuesta (o acción o reacción). La conducta es todo el conjunto formado
por el estímulo antecedente, la respuesta y el estímulo consecuente (en el aprendizaje
operante): E ? R ? Er+
Así, la conducta puede ser, por ejemplo, “cruzar la calle”, pero no el mover las piernas. La
conducta tiene un “sentido”: cuando estoy ante ciertos estímulos (calle), muevo las piernas
(respuesta), para cruzar la calle (Er+). Eso es lo psicológico, no la “reacción”, que es algo
de nivel biológico.
Lo mismo para el condicionamiento clásico: en el caso de Pavlov la conducta es: “salivar
ante el sonido de la campana”. Es decir, la conexión entre el estímulo previo (situación de
sonar la campana) y la respuesta condicionada (salivación). Cuando decimos que la
conducta se aprende, es eso lo que queremos decir: que establecemos una conexión entre

estímulos y una respuesta nuestra.


Una vez aclarado esto, debemos también afirmar, desde un nivel menos teórico (sobre
todo, cuando habléis con otras personas: padres, profesores…), la conducta se debe
definir en términos que permitan medirse o, al menos, afirmar si se han producido o
no. Por ejemplo, no nos sirve de nada definir que un niño es “malo”, “torcido”, “perezoso”,
“degenerado”… o, peor aún, recurrir a la “herencia” o al “destino” para definirle: “es igual
que su tío”.
Estas definiciones imposibilitan el acuerdo entre personas y suponen caer en
interpretaciones. Los padres y los profesores deben estar de acuerdo sobre las conductas
para que puedan ser modificadas. Las definiciones adecuadas son aquellas que precisan
con exactitud qué hace el sujeto. Nada más y nada menos. De forma que si un padre me
dice: “este niño es un vago, un desastre” (lo cual no me da una idea en absoluto clara de
qué hace en concreto en casa) le invitaremos a que comente ejemplos concretos en que
eso se produce.
Por ejemplo observad la diferencia que supone, ante el mismo suceso, las siguientes
afirmaciones: “Pepe es un caprichoso” (Mal: no está claro por qué). “Si a Pepe no le dan
dulce en el postre se tira al suelo y patalea” (Bien: está claro).
Otro ejemplo: “Luis es celoso. Luis es agresivo (Mal). “Luis empujó a su hermano cuando
le quitó el juguete” (Bien). Otros términos inadecuados: “es muy nervioso”, “ha sido muy
bueno”, “es muy agresivo”, “es muy cochino”… Hay que precisar mucho más.
Otro aspecto práctico importante es que las buenas definiciones mencionan lo que sucede
en “positivo”; es decir, en cosas que se hacen, no en cosas que se dejan de hacer.
Ejemplos: “Juan no debe olvidar sus obligaciones” “no
debe holgazanear” (Mal). “Juan debe sacar la basura por la tarde” (Bien). Estas
definiciones son las que posibilitan que se pueda hacer una observación correcta porque
no hay interpretaciones: hay observación y descripción, no valoración.

3. REGISTRO DE LA CONDUCTA
El registro de conducta en modificación de conducta es imprescindible pues si
no tenemos medidas, niveles de conducta, no podremos luego saber si realmente se
ha modificado.
La lógica del registro de la conducta exige el especificar los niveles preintervención (línea
base) de la que se toman al menos tres medidas (pero esto es lo mínimo), los niveles
durante la intervención (tratamiento) y los niveles tras la intervención (seguimiento) o sea,
cuando se ha retirado ya la intervención.
La elección de unidades para el tiempo (por ej, días, horas, meses…) y para
las conductas (número total de conductas, tasa por tiempo…) dependen enteramente del
tipo de problema ante el que estamos; pues unos serán muy frecuentes y otros
muy infrecuentes. Además, la naturaleza de la conducta nos indicará qué es lo más
adecuado.
En cualquier caso, lo que sí se mantiene es que la tasa de respuesta se sitúa sobre
la ordenada y el tiempo sobre la abscisa. En muchos casos será bueno que sea el propio
niño quien registre la conducta.
Ej. nº de veces que el niño llora
Gracias a estos gráficos podemos saber si nuestra modificación ha sido adecuada o no.
Proyectando cómo serían los resultados si no hubiese habido intervención (y considerando
las tendencias, rampas, estabilidad a lo largo del tiempo…) sabemos si nuestro trabajo ha
sido satisfactorio. Existen programas estadísticos que nos permiten calcular objetivamente
si el cambio resulta significativo (programa ARIMA), pero el número de medidas que hay
que tomar es muy grande y tienen bastantes requisitos metodológicos.
3.1. Algunos aspectos importantes sobre el registro
1. Es necesario que haya una estabilidad en la línea base antes de empezar
la intervención, sin pendientes ni fluctuaciones (para esto suele bastar con una o
dos semanas si la conducta es muy frecuente, pero si no es así esperaremos el
tiempo necesario para que la conducta se estabilice).
2. Si el cambio entre la línea base y el tratamiento es instantáneo debemos dudar de
la eficacia en sí del tratamiento, es posible que no haya sido nada más que la
nueva situación. Puede comprobarse esto si, al cabo de un tiempo, se vuelve a los
niveles anteriores.
3. En realidad, a no ser que luego volvamos a quitar el tratamiento (serie A-B-A-B) o que
empecemos varios tratamientos a la vez (línea base múltiple) no podremos
estar completamente seguros de que los cambios se deben a nuestra intervención
(puede haber sido por maduración del sujeto, por otras cosas que han empezado a la vez
y desconocemos…) —no obstante, aquí lo que nos importa es la eficacia del cambio y no
la investigación. No es ético volver al sujeto a como estaba antes de la intervención sólo
para ver si ésta es eficaz (además esto es imposible en algunos casos).
4. También es importante que el seguimiento sea largo (depende de la conducta, pero al
menos debe ser de varios meses), ya que si no los efectos de nuestra intervención pueden
revelarse excesivamente pasajeros. En la fase de seguimiento debemos comprobar si se
ha producido generalización.
5. El método de línea base múltiple puede emplearse —y será muy conveniente ya
que ofrece más garantías de control— cuando tengamos un niño que presenta
varias conductas que queremos modificar. Cada una de estas conductasempieza
el tratamiento en momentos distintos y así podemos ver si los cambios se deben realmente
al tratamiento. En estos casos, un sujeto puede tener una de las conductas disruptivas en
línea base, otra ya en tratamiento y otra ya en seguimiento.
6. Para el desvanecimiento de cualquier programa (para pasar a la última fase)
es necesario: (1) haber sustituido el reforzador artificial por el natural (lo lógico es que la
propia conducta positiva, su funcionalidad, haga que se mantenga sin otro reforzador); (2)
ir aumentando progresivamente el auto-control del sujeto.

4. ANÁLISIS DE LA CONDUCTA
Existen dos análisis básicos en modificación de conducta: el análisis topográfico y
el análisis funcional.
4.1. Análisis topográfico de la conducta
El análisis topográfico alude a los aspectos observables y registrables —tal y
como acabamos de ver en las gráficas— de la conducta. Típicamente se utilizan cuatro
parámetros en el análisis topográfico de la conducta (se usa uno o varios de ellos
dependiendo del tipo de conducta):
a. Número de conductas (o variedad). Ej. Juan salta, pega a su hermano, rompe
cosas… cuando no quiere ir al colegio
b. Intensidad. Ej. Muy intenso (lloro muy fuerte; pega causando mucho daño; no
come prácticamente nada…).
c. Frecuencia (nº de veces por unidad de tiempo). Ej. Se levanta 7 veces durante
la comida.
d. Duración. (Duración de una conducta: Ej. Llora durante 1 hora; tarda 30 minutos
en tomarse el desayuno…).
4.2. Análisis funcional de la conducta
El análisis funcional, que también es típico de la modificación de conducta (y quizás más
definitorio de ésta) alude a la relación funcional entre las respuestas y los
estímulos antecedentes y consecuentes. La relación que se establece con una función
determinada: ej. Juan llora para que le dejen comer lo que quiera… Esa es la relación que
quiero descubrir con mi análisis funcional.
Básicamente, en el análisis funcional lo que registramos es lo que sucede antes (y es,
posiblemente, el estímulo antecedente o discriminativo para la respuesta), la conducta y
las consecuencias de la conducta (estímulo reforzador).

La situación puede incluir: lugar, personas presentes, antecedentes de lo que


ha pasado… Gracias al registro, conseguimos ver qué situaciones (Ed) probabilizan que
se dé la conducta y luego, con el análisis de la última columna, vemos cuáles son
los reforzadores que están manteniendo la conducta. En teoría cualquier conducta que no
es reforzada se extingue, por tanto, tiene que existir algún reforzador unido a la emisión de
la conducta que estamos analizando. Resulta fundamental encontrar el reforzador de
cualquier conducta si queremos tener esperanzas de poderla modificar.
Por supuesto, existen consecuencias a corto plazo y a largo plazo de cualquier conducta.
Las consecuencias a corto plazo son las que, en la mayoría de los casos, mantienen las
conductas, aunque las consecuencias a largo plazo puedan ser negativas. Ej. comemos
mucho porque a corto plazo nos gusta, aunque luego, a largo plazo, nos arrepintamos…
En los análisis funcionales también se suelen especificar antecedentes remotos (cosas
que explican la tendencia a optar por esa conducta) y próximos (los que desencadenan la
conducta).
Por otro lado, las situaciones no tienen que ser topográficamente iguales necesariamente,
lo importante es que evoquen la conducta. Aunque las situaciones sean muy distintas
topográficamente pueden ser similares funcionalmente. Eso es lo importante. Por ejemplo,
si yo me excito ante la foto de una mujer desnuda esa foto está teniendo la misma función
de estímulo que si realmente viese a la mujer desnuda. Son funcionalmente similares.
Existen muchos modelos de análisis funcional. Los más típicos son los que especifican: E -
> O -> R -> C (Estímulo, Organismo, Respuesta, Consecuencias). E -> O -> R -> K -> C
(Estímulo, Organismo, Respuesta, Programa de Reforzamiento o Contingencia, y
Consecuencia)
Pero hay muchos otros análisis funcionales bastante más complejos, como
el Interconductual, que diferencia lo funcional de lo disposicional.