10 Guia Metodologica 1 Intermedio PDF

ISBN: 978-9972-246-61-6
9 789972 246616
Guía Metodológica N° 1 - Ciclo Intermedio / Educación Básica Alternativa
© Ministerio de Educación
Programa de Alfabetización y Educación Básica de Adultos
PAEBA - PERÚ
Primera edición
Marzo 2009
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú

N° 2009-03763
ISBN
N° 978-9972-246-61-6
Diseño y Diagramación:
Proyectos & Servicios Editoriales - Telf. 564-5900
Impresión:
Tarea Asociación Gráfica Educativa
Tiraje: 750 ejemplares

GUÍA METODOLÓGICA Nº 1
Ciclo Intermedio - Educación Básica Alternativa 1
2 GUÍA METODOLÓGICA Nº 1
Ciclo Intermedio - Educación Básica Alternativa
ÍNDICE
Introducción
1. MARCO CONCEPTUAL
1.1 El Ciclo Intermedio 7
1.2 Las formas de atención: presencial y semipresencial 7
1.3 El rol del docente 8
1.4 Enfoque metodológico 9
2. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
2.1 La programación curricular 13
2.2 Alcances metodológicos para el área de Comunicación 15
2.3 Alcances metodológicos para el área de Lógico matemática 19
2.4 Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje 22
3. CARACTERÍSTICAS DEL MATERIAL

3.1 Los cuadernos de trabajo 25
3.2 Pautas didácticas 26
3.3 Cuaderno de trabajo «Historias para ver y vivir el presente» 28
Anexos
❐ Modelo de programación del cuaderno «Historias para ver
y vivir el presente» (Nº 1) 47
Bibliografía 51
INTRODUCCIÓN
Esta guía metodológica ha sido elaborada en el marco del Programa de Alfabetiza-

ción y Educación Básica de Adultos (PAEBA-Perú). Tiene como propósito orientar a
los educadores en la utilización del cuaderno de trabajo: “Historias para ver y vivir
el presente” (Cuaderno Nº 1) que corresponde al módulo 3, equivalente al primer
grado del Ciclo Intermedio de Educación Básica Alternativa.
Las orientaciones didácticas y metodológicas que se presentan en la guía inten-

tan responder a la necesidad de organizar y desarrollar actividades que favorezcan
el desarrollo de capacidades y actitudes de las áreas del currículo prescritas para
este módulo o grado.
La presente guía contiene tres capítulos:
❐ El primer capítulo ofrece un marco general sobre el Ciclo Intermedio, presenta

las formas de atención que se brindan, el rol del docente y algunas orientacio-
nes didácticas para la organización de los estudiantes.
❐ El segundo capítulo brinda orientaciones para la organización y planifica-

ción de las sesiones de aprendizaje. Asimismo presenta fundamentos teóri-
cos y metodológicos sobre la comprensión lectora, la resolución de proble-
mas y formas de evaluación.
❐ El tercer capítulo presenta la concepción de los cuadernos de trabajo y sugerencias

para su organización programática.
Además, cuenta con una sección de Anexos con modelos de programación en base
a los cuadernos de trabajo.
Las estrategias planteadas en este documento son presentadas como sugerencias

para el desarrollo de las actividades de los cuadernos de trabajo.
Es nuestro deseo que esta guía se convierta en una herramienta de trabajo técnico
pedagógico y que su lectura, análisis y aplicación motive a los educadores para
trabajar con una visión innovadora por el bienestar de los estudiantes y la mejora de
la calidad educativa.
1. MARCO CONCEPTUAL
1.1 El Ciclo Intermedio desempeño ocupacional equivalente a

Educación para el trabajo.
Está orientado a personas con escolari-
dad incompleta que demuestren tener Este ciclo está dividido en dos módu-
las competencias, capacidades y habi- los: módulo 3 y módulo 4 que son equi-
lidades equivalentes al Ciclo Inicial. valentes al primer, segundo y tercer
grado de EBA. Cada módulo implica
El énfasis está puesto en el dominio por parte del estudiante una dedicación
de competencias comunicativas, ma- de trabajo efectivo de 270 horas aproxi-
temáticas y habilidades cognitivas que madamente; tiempo que podría prolon-
los preparen para sostener procesos de garse o reducirse según el ritmo de
autoaprendizaje (…) y en la contribu- aprendizaje y progreso del estudiante.
ción al mejoramiento de la calidad de
vida de los estudiantes (comprensión 1.2 Las formas de atención:
de los hechos cercanos a su ambiente presencial y semipresencial
natural y social, cuidado de su salud, del
medio ambiente, etc.).1 La asistencia y permanencia de los jó-
venes y adultos a las aulas o periféri-
En este ciclo se implementan las formas cos del CEBA son variables. Los estu-
de atención presencial y semipresencial diantes asisten en forma regular e irre-
con asistencia tutorial. Las estrategias di- gular según sus circunstancias de vida.
dácticas aplicadas en ellas tienen fuerte En respuesta a esta realidad, los mate-
incidencia en la investigación acción y el riales brindan un diseño didáctico y
autoaprendizaje. metodológico que posibilita trabajar en
forma presencial y semipresencial.
Las áreas que se presentan en este ciclo
son equivalentes a las prescritas en el
DCBN del Ciclo Intermedio de Educa- 1.2.1 Forma de atención
ción Básica Alternativa: Comunicación presencial
equivalente a Comunicación Integral,
Lógico matemática equivalente a Ma- Los estudiantes participan regularmente
temática, Desarrollo humano equiva- en sesiones de clases atendidas por un
lente a Ciencia, Ambiente y Salud; Pro- docente, quien está a cargo del aula o
yección y análisis social equivalente a periférico.
Ciencias Sociales, Formación para el
La interacción directa entre el docente
1 MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Diseño Cu-
rricular Básico Nacional de Educación Bá- y los estudiantes da oportunidad de
sica Alternativa. Lima, 2008. Pág. 13. intercambiar opiniones y recibir
retroalimentación mutua en cualquier de se especifiquen las fechas y horas de
momento, lográndose una mayor natu- tutoría, las sesiones presenciales y las
ralidad y espontaneidad en la relación actividades a realizar.
entre los estudiantes, así como un alto
nivel de integración y sentido de perte- Por las características de esta forma
nencia al grupo. Asimismo, al tomar las de atención, el estudiante debe asu-
sesiones de manera presencial, los estu- mir un mayor compromiso, puesto
diantes tienen acceso al uso de las fuen- que tiene una mayor responsabilidad
tes bibliográficas y servicios del CEBA. en la conducción de su formación
educativa, en el cumplimiento del
En las sesiones de clases se combi- cronograma estipulado y en la asis-
nan trabajos individuales y en equi- tencia a las reuniones tutoriales.
po, diálogo participativo entre los
estudiantes y los docentes, visitas de El docente acompañará atentamente el
campo y trabajos de investigación, proceso autoformativo del estudiante.
exposiciones del docente, así como La tutoría juega un rol importante, pues
uso de herramientas tecnológicas en es el único espacio de consulta e inter-
apoyo al aprendizaje. cambio. Por ello, se debe explicar con
claridad las actividades que el estu-
Para el desarrollo de las sesiones de diante realizará porque tendrá que re-
clases se establecen horarios de acuer- solver por sí mismo las dudas o pre-
do a la demanda de los estudiantes, guntas que le surjan durante el desa-
en la mañana, tarde o noche. La asis- rrollo del trabajo.
tencia de los estudiantes debe ser dia-
ria y permanente.
1.3 El rol del docente
En esta forma de atención, el docente
plantea a los estudiantes trabajos o ta- El docente de EBA cumple un rol acti-
reas complementarias (investigaciones) vo, creativo, crítico y reflexivo, tanto
para que las desarrollen en otros momen- de su propia labor como del trabajo
tos que no sean los del aula o periférico. con los estudiantes. Es un orientador
Por ejemplo, realizar entrevistas a miem- que conduce y promueve el aprendi-
bros de su comunidad, visitar institucio- zaje, brinda soportes a los estudiantes
nes, etc. Estas actividades son explica- e interactúa con ellos, convirtiéndose
das en las sesiones de aprendizaje con en un mediador del aprendizaje.
la finalidad de despejar dudas e inquie-
tudes de los estudiantes. Sus características más relevantes son:
❐ Facilitador y orientador del proceso

1.2.2 Forma de atención personal y grupal de aprendizaje.
semipresencial Hace que la experiencia de ense-
ñanza-aprendizaje sea grata; es de-
En esta forma de atención el estudiante cir, genera un clima de apertura y
combina una asistencia en aula con otra confianza donde los estudiantes se
tutorial. sienten seguros de expresar sus sa-
beres previos, sus hallazgos e inves-
Los estudiantes que se acojan a esta tigaciones, de enseñar sus produc-
modalidad deberán establecer con el ciones, así como de dar a conocer
docente un cronograma de trabajo don- sus interrogantes y posturas contra-
rias durante el desarrollo de las di- venes y adultos, hombres y mujeres
versas actividades de los cuadernos. de diversas edades, costumbres, con-
dición laboral, así como de niveles y
❐ Se interesa y conoce a los estudian- ritmos de aprendizaje distintos. Res-
tes (intereses, motivaciones, dificul- pondiendo a esta heterogeneidad,
tades y limitaciones) permitiendo surge la necesidad de organizar a los
una comunicación abierta y since- estudiantes para que trabajen coope-
ra. Los hace sentir cómodos y moti- rativamente y compartan esa riqueza
vados para intervenir porque no se de conocimientos y experiencias de
sienten inhibidos ni censurados por vida.
cometer errores.
En ese sentido, el trabajo cooperativo
❐ Muestra creatividad e ingenio en es el uso educativo de grupos peque-
la preparación de sesiones de apren- ños para que los estudiantes trabajen
dizaje. Selecciona capacidades, re- juntos y aprovechen al máximo el apren-
crea estrategias metodológicas y es- dizaje que se produce en la interrela-
tablece una evaluación permanente ción2.
y formativa.
El trabajo cooperativo genera un am-
❐ Fomenta el trabajo participativo y
biente de trabajo en el que los estu-
cooperativo de los estudiantes, diantes confrontan sus distintos pun-
guiándolos en el proceso y permi- tos de vista, surgiendo conflictos so-
tiendo que cada uno aporte al obje- cio-cognitivos que deben resolver.
tivo común del grupo. Adopta el tono Ello permite que asimilen perspecti-
y la actitud de quien construye con vas diferentes y enriquezcan las pro-
el grupo, no impone su criterio, su- pias. Asimismo, contribuye a una ma-
giere y deja actuar. Si sus argumen- yor riqueza de experiencias ayudan-
tos no son aceptados, busca llegar a do a que los estudiantes examinen de
consensos o acuerdos donde se res- forma más objetiva su entorno, gene-
pete la opinión de todos. rando respuestas variadas y creativas
para la resolución de los diferentes
problemas que deben enfrentar tanto
❐ Respeta los ritmos y niveles de apren-
en el contexto del aula como en la
dizaje de los estudiantes. Seleccio-
vida diaria.
na las actividades más idóneas de
acuerdo a sus necesidades, de ma-
En los estudiantes,
nera que al término de cada cuader-
el trabajo coopera- La interacción en grupo ofre-
no se hayan desarrollado las compe-
tivo tendrá, por un ce una posibilidad de detectar
tencias, capacidades y actitudes se-
lado, efectos cogni- y neutralizar prejuicios, pre-
ñaladas en la guía metodológica.
tivos, ya que al sus- conceptos, inhibiciones, desati-
tentar sus ideas y nos en las habilidades socia-
1.4 Enfoque metodológico opiniones deberán les, etc.; pero, para ello, es
buscar mayor infor- necesario que el maestro haga
mación para apo- más que simplemente asignar
1.4.1 Trabajo participativo yarse en ella y tener tareas en grupo3.
cooperativo argumentos sólidos
Las aulas y periféricos están conforma- 2

Johnson & Johnson, 1991.
dos por grupos heterogéneos de jó- 3
Johnson & Johnson, 1991.
que les permitan fundamentar sus pun- nales. Ello permitirá a los estudian-
tos de vista frente al grupo; y, por otro tes sentirse más seguros de expre-
lado, efectos afectivos, ya que dismi- sarse, sobre todo cuando no se tie-
nuirá la ansiedad y el miedo al fraca- ne mucha experiencia en esta for-
so al verse acompañados en las tareas ma de trabajo.
a realizar; también tendrán mayor sa-
tisfacción y orgullo por el propio ren- ❐ Los grupos deben ser pequeños,
dimiento, al saber que su aporte fue para que todos puedan verse y es-
valioso y necesario para llevar a buen cucharse: en grupos grandes se
término la tarea. pierde la interacción entre todos.
Se recomienda un mínimo de dos
El trabajo cooperativo supone mucho y un máximo de seis personas.
más que acomodar mesas y sillas de
distinta manera y plantear preguntas ❐ Especificar los objetivos de la sesión.
para ser discutidas «en grupo». Explicar la tarea y la meta a donde
deben llegar los estudiantes.
Se trata de enseñarles a cooperar entre sí,
de tal manera que las acciones de uno ❐ Insistir en la responsabilidad indivi-
contribuyan a la consecución de los ob- dual de contribuir con el grupo, y
jetivos comunes. Se pretende el benefi- aumentar así el éxito de la tarea asig-
cio mutuo. De ahí que no se aprenda a nada o elegida.
trabajar cooperativamente en un día, se
requiere tiempo para ello. La práctica de ❐ Arreglar el espacio del aula y co-
las habilidades básicas y la corrección municar a los grupos los materiales
permanente del proceso de aprender a y recursos con los que contarán
cooperar son los ingredientes básicos en para cumplir con el objetivo, así
la enseñanza del trabajo cooperativo. como las funciones que asumirán
para organizarse mejor.
En ese sentido, el trabajo cooperativo
implica dominar unas habilidades que ❐ Monitorear la efectividad de los gru-
deben ser enseñadas y observar cier- pos de aprendizaje cooperativo e in-
tas condiciones para que sea eficaz. tervenir de ser necesario.
De ahí la necesidad de que el trabajo
sea planificado. Puede que en un ini- ❐ Evaluar los logros de los estudian-
cio sea difícil por diversos motivos: tes y ayudarlos en la evaluación
temor de los estudiantes a expresarse, sobre cómo colaboraron unos con
apoyo incondicional a los miembros otros.
de “mi grupo” aun cuando uno no esté
de acuerdo con ellos, puntos de vista
“irreconciliables”, etc. Para un buen
1.4.2 La investigación-acción en
trabajo cooperativo es importante te- los materiales educativos
ner en cuenta algunos criterios4:
Los materiales del Ciclo Intermedio son
❐ Organizar grupos buscando que autoinstructivos y están diseñados des-
exista complementariedad y recono- de una metodología de investigación-
cimiento de las capacidades perso- acción. Tienen como objetivo que los
estudiantes sean los protagonistas de la
4
Adaptado de: Johnson, Johnson y Holubec conducción y construcción de sus pro-
(1993). pios aprendizajes.
Los cuadernos promueven el desarro- Cabe señalar que los materiales no
llo de capacidades que permitirán a sólo apuntan al trabajo individual
las personas jóvenes y adultas des- sino que presentan actividades para
envolverse autónomamente y con ser desarrolladas en grupo, lo cual
asertividad en contextos sociales, la- permitirá que los jóvenes y adultos
borales y académicos. A esto se debe intercambien, dialoguen y confron-
que se enfatice el desarrollo de ca- ten distintos puntos de vista; es de-
pacidades relacionadas con la bús- cir, trabajen cooperativamente. Pro-
queda de información, el análisis, la ducto de este trabajo surgirán nece-
reflexión y el planteamiento de solu- sidades, obstáculos y dificultades,
ciones concretas. que mediante la orientación del do-
cente y la reflexión grupal podrán ser
Las actividades propuestas en los cua- superadas.
dernos relacionan las experiencias de
vida de los estudiantes con el mun-
do del conocimiento. En ese sentido,
1.4.3 Integración de áreas
el conocimiento práctico no es el ob-
jetivo de la investigación-acción sino
el comienzo 5. Los cuadernos de tra- Los cuadernos de trabajo desarrollan
bajo permitirán a los estudiantes re- diversas temáticas, que permiten el
flexionar sobre sus propias prácticas tratamiento articulado de las áreas cu-
y actitudes para que, a partir de la rriculares.
confrontación con la nueva informa-
ción, se produzcan nuevos conoci- En el cuaderno Historias para ver y
mientos y un cambio o una reafirma- vivir el presente (Nº 1), las áreas de
ción de sus actitudes y prácticas de Comunicación y Lógico matemática
vida. De esta manera, el proceso de se presentan de manera explícita en
investigación-acción que los estu- los textos y en los ejercicios prácti-
diantes realizan se constituye en un cos. Las otras áreas se presentan de
proceso de autorreflexión permanen- manera implícita en las actividades
te sobre sí mismos, sobre los demás de reflexión y análisis temático de
y sobre las situaciones que abordan los mismos.
los materiales educativos.
Las temáticas integradoras son: Iden-
Los estudiantes partirán de sus sabe- tidad nacional, sucesos históricos e in-
res para identificar problemas, bus- terculturalidad. Cabe señalar que el
car información, analizarla, sistema- docente debe adecuar las actividades
tizarla y, finalmente, presentar los ha- y generar otras para garantizar el de-
llazgos con sus valoraciones. El pro- sarrollo de aprendizajes prescritos en
ceso de investigación-acción consti- el currículo.
tuye un proceso continuo, una espi-
ral, donde se van dando los momen- Se sugiere la elaboración de hojas de
tos de búsqueda, confrontación, diag- aplicación con ejercicios y problemas
nóstico, análisis, reflexión, aplicación matemáticos relacionados con situa-
y evaluación para luego reiniciar un ciones de vida de los estudiantes.
nuevo circuito partiendo de una nue- Además, solicitar la conformación de
va problematización. parejas o grupos para que elaboren
ejercicios y compartan estrategias y
5
Moser, 1978. respuestas.
Para la programación de las sesiones de aprendizaje y el proceso de evaluación se
debe considerar el siguiente cuadro:
Equivalencias de componentes de las áreas curriculares
Áreas Componentes en el Componentes en la

DCBN DCBN de EBA guía metodológica
Expresión y comprensión oral Comunicación oral
Comunicación Integral
Comprensión y producción de tex- Comunicación escrita

tos Producción de textos
Las capacidades de este compo-

nente se ubican en los componen-
Audiovisual y artístico
tes comunicación oral y comuni-
cación escrita
Números y numeración
Matemática
Sistemas numéricos y funciones

Operaciones
Geometría y medida Medición
Estadística y probabilidad Organización de datos. Estadística
Formación y fortalecimiento de la Participación y toma de decisiones

Ciencias Sociales
identidad y sentido de pertenencia
Formación ética y participación Organización comunal

ciudadana Derecho y ciudadanía
Economía y desarrollo Economía y desarrollo
Desarrollo personal y habilidades

Ciencia, Ambiente
Salud, higiene y seguridad sociales

y Salud
Familia y sociedad
Cuidado y recuperación del am-

Cuidado del medio ambiente
biente
Avances científicos y tecnológicos Avances científicos y tecnológicos

Educación para
Formación básica
el Trabajo
Trabajo y desempeño
Formación técnica
2. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
2.1 La programación curricular distintos niveles de diversificación

curricular. Para lograrla se debe te-
ner presente el currículo nacional, el
La programación curricular es enten-
Proyecto Educativo Institucional (PEI),
dida como el proceso de concreción
el Programa Curricular de Centro
que tiene cualquier propuesta curri-
(PCC) y documentos que norman y
cular nacional que pretenda respon-
orientan el propósito educativo del
der a las necesidades y demandas de
centro y que posibilitan una progra-
su población educativa; es decir, es
mación de corto plazo.
un proceso de análisis, adecuación,
pertinencia e inserción de compe-
tencias, capacidades y actitudes que Una programación de corto plazo es
se dan en los diversos escenarios y la organización de actividades edu-
momentos. cativas previstas. Permite tener cla-
ramente definidos qué productos se
pretende obtener, los aprendizajes
2.1.1 Marco orientador de la que se construirán, materiales reque-
programación ridos para el trabajo, tiempo necesa-
rio para el logro de determinados
El documento normativo y orienta- aprendizajes y la forma cómo se eva-
dor de toda programación en la edu- luarán los avances y dificultades en
cación para jóvenes y adultos es el el desarrollo de los procesos de
Diseño Curricular Nacional de Edu- aprendizaje.
cación Básica Alternativa. Este do-
cumento sintetiza las intenciones del
Sistema Educativo y las expresa prin- 2.1.2 La construcción de una
cipalmente en competencias y ruta de programación
aprendizajes a lograr en los tres ci-
clos de EBA(...) Plantea una base de La ruta de programación que presen-
formación común que asegure equi- tamos a continuación parte de reco-
dad y unidad nacional, lo que per- nocer los cuadernos de trabajo como
mite facilitar la movilidad de los es- materiales organizativos de progra-
tudiantes dentro del país. 6 mación.
La concreción de la programación de ❐ Determina qué problemáticas y ne-

una sesión de aprendizaje pasa por cesidades educativas puedes trabajar
durante el semestre o año académi-
6
MED. Diseño Curricular Básico Nacional. co. Toma como referencia el PEI, el
Lima, 2008. Pág. 32. PCC y diagnósticos realizados.
❐ Revisa y analiza los materiales ❐ Pautas para la organización del com-
educativos con que cuenta la ponente:
institución.
Es necesario constituir Los cuadernos Identifica las capacidades y actitudes
equipos de trabajo entre los de trabajo son que desarrollarás en cada actividad.
docentes para que, por un recursos orga-
lado, conduzcan el análisis nizativos de Revisa el DCBN de EBA y el cartel
de los problemas que se de- programación. de competencias diversificadas que
tectan en los diagnósticos Recuerda ade- se presentan en esta guía. Realiza el
y se reviertan en un queha- cuar los temas proceso de diversificación del con-
cer pedagógico (proceso de que se abordan tenido de las capacidades: contex-
diversificación y programa- en estos mate- tualízalas, desagrégalas e incorpora
ción curricular). Por otro riales con la las que creas pertinentes.
lado, sean el motor de las problemática,
acciones en la gestión edu- necesidades y Determina y recrea las estrategias que
cativa. demandas del implementarás para el desarrollo de
diagnóstico. las actividades. Recuerda prever los
materiales necesarios para la sesión.
❐ Identifica el propósito de cada ac-
tividad planteada en los cuadernos Define la forma de evaluación, ela-
de trabajo. Esta tarea posibilita in- bora instrumentos, indicadores, etc.
corporar temas que el material no
aborda y que Fija un tiempo aproximado de dura-
los estudiantes ción de las actividades.
Te recomendamos que elabo- demandan. La
res programaciones con du- descripción de A continuación se presenta un esquema
ración semanal debido a la los propósitos sugerido de programación:
irregularidad en la asisten- facilita tener
cia de los estudiantes y por-
una idea más Esquema de programación
que eso te permitirá repro-
clara sobre la
gramar más fácilmente.
intención edu- Componente:
cativa y diseñar Actividad:
las actividades hacia el logro de Propósitos y capacidades:
éstos. Cada cuaderno de trabajo
está dividido en componentes que Propósitos Capacidades
se articulan temáticamente.
❐ Determina las posibles activida-

des a desarrollar. Al revisar cada
componente del cuaderno
Ten presente que el percibirás que hay páginas Estrategias, recursos y tiempos:
éxito de tus sesio- que tienen la misma temá-
Estrategias Recursos Tiempo
nes dependerá de tica pero son tratadas des-
la planificación de otra dimensión. En ese
responsable que sentido, debes concretar el
realices y del inge- propósito de cada activi-
nio y creatividad dad para que puedas ad-
que despliegues. vertir qué capacidades y Evaluación:
actitudes desarrollarás.
Recuerda: ción, si no suficiente, sí necesaria para
el éxito educativo.
1º Se considera que buena parte de los

Relaciona el contenido del
cuaderno con el diagnóstico problemas que presentan los estu-
realizado. diantes con la lectura se deben a que
carecen de estrategias adecuadas que
les ayuden a comprender lo que es-
tán leyendo. Estas dificultades se
agravan cuando la lectura ya
4º no es un fin en sí misma, sino
Desarrolla el componente: 2º
Revisa y analiza un instrumento para apren-
● Identifica las capacidades
y actitudes. el material educati- der, para asimilar conoci-
● Selecciona las estrategias.
vo. mientos a partir de un texto.
● Determina los recursos y
tiempo.
● Determina cómo será la Aprender a leer significa comprender
evaluación.
lo que se lee, lo cual requiere tener en
cuenta el conocimiento previo, selec-
cionarlo y aplicarlo adecuadamente; es
decir, establecer lazos significativos en-
3º tre el nuevo material de aprendizaje y
Determina las actividades a
desarrollar por componente los conocimientos previos.
y sus propósitos.
Los mensajes escritos tienen la po-
sibilidad de ser analizados y con-
frontados con nuestras ideas o con
2.2 Alcances metodológicos las de otros tex-
para el área de tos. Ello favore- La lectura es un magnífico ins-
Comunicación ce la apropia- trumento para mantener la ac-
ción de la expe- tividad mental. Leer supone
riencia y el co- enfrentar nuestros conocimien-
2.2.1 El significado de la nocimiento hu- tos con los que proporciona el
comprensión lectora mano, ya que texto, supone ajustar estas dos
permite con- realidades con una enorme
Los alcances metodológicos que se vertir las inter- dosis de construcción personal,
abordan en este apartado se refieren pretaciones de donde esta última se ve media-
centralmente a cómo desarrollar las la realidad he- da por nuestras representacio-
competencias para la comprensión y chas por los nes mentales, que vienen sien-
producción escrita, por una razón de demás, o inclu- do algo así como la interpre-
necesidad y demanda de los docen- so por nosotros tación mental del aconteci-
mismos, en algo miento o simplemente la apro-
tes para el trabajo pedagógico con los
material y arti-
piación del significado7.
estudiantes.
culado que pue-
Leer y escribir competentemente cons- de ser gozado, contrastado, concep-
tituye en la actualidad uno de los obje- tualizado e integrado en nuestro
tivos esenciales de la educación bási- conocimiento del mundo 8.
ca. Los estudiantes pasan de aprender
a leer, a leer para aprender. Así, apren- 7
Garate, 1992.
der a leer se constituye en una condi- 8
Colomer, 1997, p. 7.
Las dimensiones básicas que impli- tes en el texto. Una estrategia que per-
can la comprensión lectora son: re- mite llevar a cabo esta tarea es el uso
conocimiento de información, do- de organizadores visuales.
minio del léxico, manejo estructu-
ral, capacidad inferencial y capaci- Los organizadores gráficos o visuales son
dad crítica. herramientas de aprendizaje (esquemas,
mapas conceptuales, tablas, etc.) que re-
i) Reconocimiento de información: presentan simbólicamente la estructura
capacidad para ubicar e identifi- y relaciones que se encuentran en el texto
car elementos que aparecen explí- y permiten incorporar a los esquemas
citamente en el texto, como per- mentales del lector tanto la estructura
sonajes, atributos, situaciones, lu- textual como una visión global del con-
gares, secuencias, relaciones e tenido. Su intención es representar la es-
ideas. tructura del texto, la forma en que las
ideas y la información se presentan, ayu-
ii) Dominio del léxico: conocimiento dando al estudiante a establecer las re-
de la significación, atributos y fun- laciones necesarias.
ciones básicas de las palabras que
integran el texto. Un buen organizador gráfico ayuda a
tener una mejor comprensión de los
iii) Manejo estructural: habilidad para textos porque da cuenta de las ideas
captar y utilizar adecuadamente las relevantes y de la estructura del texto.
partes o elementos que configuran Concretamente los organizadores sir-
el texto, su organización y la trama ven para:
de sus interrelaciones.
❍ Sintetizar información.
iv) Capacidad inferencial: habilidad ❍ Focalizar el propósito de la comu-
para trascender la información ex- nicación.
plícita del texto descubriendo sig- ❍ Organizar los conocimientos que se
nificaciones ocultas, formulando hi- tienen.
pótesis, elaborando conjeturas. ❍ Presentar la información que se ha
reunido.
v) Capacidad crítica: aptitud del lec-
❍ Mostrar la información que todavía
tor para juzgar, evaluar, comparar,
falta conseguir.
y reaccionar frente al contenido
del texto a la luz de su experien- ❍ Localizar ideas clave.
cia, conocimientos, emociones o ❍ Establecer relaciones entre ideas.
valores.
❍ Facilitar el desarrollo del vocabulario.
❍ Facilitar la integración del cono-
2.2.2 Los organizadores cimiento previo con el que se ob-
gráficos o visuales tiene.
❍ Favorecer la identificación de ideas
Una lectura comprensiva implica or- principales y la relación entre con-
ganizar la información de forma que ceptos.
permita destacar las ideas importan- ❍ Promover una mejor comprensión y
tes e identificar las relaciones existen- retención.
❍ Favorecer el pensamiento lógico y CAUSAS
creativo.
ESPINA
MENOR
La selección de un organizador debe ESPINA
tener en cuenta el tipo de informa- PRINCIPAL
ción que se quiere organizar. Se de-

ben identificar las ideas clave (con- ESPINA
ceptos o definiciones) del texto; lue- MENOR
EFECTO
go, asignar términos clave (palabras);
posteriormente, elegir un formato de ESPINA
MENOR
diseño armónico con el contenido
que permita evidenciar las interrela-
ciones entre las ideas y poder expre- ESPINA
MENOR
ESPINA
sar el contenido esencial. PRINCIPAL
CAUSAS
Los organizadores pueden ser usados
antes, durante o después de las lecturas El diagrama causa-efecto ayuda a
que realice el estudiante. identificar todas las causas reales y
potenciales de un suceso o proble-
ma, y no solamente las más obvias o
Existen diversos tipos de organizadores
simples. Además, es idóneo para
gráficos. Cabe señalar que los siguien-
motivar el análisis y la discusión gru-
tes ejemplos son referenciales, depen-
pal, de manera que cada equipo de
derá del docente el adaptarlos, recrear-
trabajo pueda ampliar la compren-
los o idear otros.
sión del problema, visualizar las ra-
zones, motivos o factores principales
La línea de tiempo. Se utiliza para ubi-
y secundarios, identificar posibles
car los sucesos dentro de un periodo de
soluciones, tomar decisiones y orga-
tiempo determinado, de tal forma que
nizar planes de acción.
ayude a comprender la relación tempo-
ral existente entre ellos.
El mapa conceptual. Tiene por finali-
dad representar relaciones significati-
vas entre conceptos en forma de pro-
posiciones. Los mapas conceptuales
deben ser jerárquicos; es decir, los con-
ceptos más generales e inclusivos se
ubican en la parte superior y los con-
ceptos progresivamente más específi-
Diagrama causa-efecto. Es una forma cos y menos inclusivos, en la parte in-
de identificar, clasificar y poner de ferior del mapa.
manifiesto posibles causas de proble-
mas o de sucesos o las relaciones Los mapas conceptuales sirven para:
causales entre dos o más fenómenos.
Ilustra gráficamente las relaciones ❍ Facilitar la organización lógica y es-
existentes entre un resultado dado tructurada de los contenidos de
(efecto) y los factores (causas) que aprendizaje. Son útiles para seleccio-
influyen en él. Se le conoce también nar, extraer y separar la información
como diagrama de Ishikawa o diagra- significativa o importante de la infor-
ma de espina de pescado. mación superficial.
❍ Poner de manifiesto las concepcio- ❍ Al utilizarse imágenes y colores, la
nes equivocadas. fijación en la memoria es mucho ma-
❍ Interpretar, com- yor, dada la capacidad humana de
Los elementos básicos prender e inferir me- recordar imágenes.
de un mapa concep- jor obras literarias
tual son: SERES
como las novelas,
HUMANOS
ya que los estudian-
Conceptos: palabra que tes deben no sólo
se utiliza para nombrar tienen y realizan
leer una obra, sino
un objeto, acción o
extraer algún signi-
acontecimiento: conta-
ficado de ella. Asi-
minación, historia. Asi-
mismo, sirven para
mismo, se pueden incluir PENSAMIENTOS SENTIMIENTOS ACCIONES
tomar notas sobre
expresiones conceptua-
les como “ser humano”. artículos o trabajos
en periódicos, revis-
Palabras enlace: se uti- tas y publicaciones que se combinan
para formar
lizan para unir los con- especializadas, per-
ceptos y para indicar el mitiendo identificar SIGNIFICADOS
tipo de relación que se conceptos y/o pro- DE LA
posiciones clave y EXPERIENCIA
establece entre ellos.
Son ejemplos de pala- reformular de ma-
bras enlace: verbos, nera resumida los El mapa semántico. Es un dispositivo
preposiciones, conjun- principales puntos gráfico que ayuda a percibir la relación
ciones, adverbios. del artículo. Ello entre palabras, de modo que su em-
conducirá a mode- pleo se vincula con el desarrollo del
Frases o proposiciones: lar significados, re- vocabulario, con las estrategias de
constan de dos o más cordar y repasar la comprensión lectora y con las técni-
conceptos unidos por información. cas de estudio. Consta de un término
palabras enlace para central, es decir, una palabra, proble-
formar una unidad se- ❍ Integrar la informa- ma o formulación condensada hacia
mántica. Por ejemplo: ción en un todo, es- donde se dirige la atención; un con-
“El ser humano nece- tableciendo relacio- junto de palabras asociables de distin-
sita oxígeno”. nes de subordina- to modo con el término central; una
ción e interrelación. red de relaciones o lazos diferenciales.
❍ Insertar nuevos conceptos en la
propia estructura de conocimiento. Este organizador visual es más efectivo
cuando se usa en textos expositivos,
❍ Organizar el pensamiento. pero también puede ser usado con tex-
❍ Expresar el propio conocimiento ac- tos narrativos. Para ello, hay que asegu-
tual acerca de un tópico. rarse de que el concepto utilizado para
activar el conocimiento previo sea cen-
❍ Ayudar a los estudiantes a enten- tral dentro de la línea argumental de la
der su papel protagónico en el pro- narración. También constituye un buen
ceso de aprendizaje y fomentar la recurso cuando se leen varias fuentes
cooperación entre el estudiante y relacionadas con el mismo tema. En este
el docente, centrando el esfuerzo caso se puede comenzar a hacer el
en construir conocimientos com- mapa antes de que los estudiantes lean,
partidos en un clima de respeto y se va agregando información en la me-
mutuo y cooperación. dida que ellos la obtienen de la lectura.
Asimismo, puede ser usado para otros herente a un conjunto de datos dentro
fines que ayuden a construir significados; de un contexto. Lo segundo se reduce a
por ejemplo, para resumir un texto, am- una operación algorítmica de un ejerci-
pliar el vocabulario o tener un esquema cio. En la resolución de un problema la
de base para la redacción de un texto. respuesta suele ser única, pero las estra-
tegias resolutorias pueden ser distintas.
MINERÍA AGRICULTURA
Conseguir que los estudiantes resuel-
van problemas no es una tarea fácil,
requiere de un proceso complejo y di-
ACTIVIDADES fícil en el cual intervienen diversas va-
COMERCIO ECONÓMICAS INDUSTRIA riables, entre las que destacan:
❐ Impacto desestabilizador del enun-

ciado de un problema.
PESCA GANADERÍA ❐ Capacidad de discernir entre los da-
tos prioritarios y los distractores.
❐ Iniciativa para elaborar un plan de
2.3 Alcances metodológicos resolución creando estrategias gene-
para el área Lógico rales y específicas.
matemática ❐ Disposición a cambiar de estrategias
y puntos de vista en concordancia
2.3.1 La resolución de problemas con el tipo de problema.
en la matemática
❐ Predominio de la actitud y habilidad
reflexiva frente a la memorística.
Uno de los principales propósitos a
conseguir en el área Lógico matemáti- ❐ Decisión para elaborar un nuevo pro-
ca es que los estudiantes sean compe- blema a partir del problema resuelto.
tentes en la resolución de problemas.
Esto les permitirá resolver situaciones
de su vida cotidiana aplicando nocio-
2.3.2 Estrategias para enseñar a
nes matemáticas, operaciones y razo- resolver problemas
namiento lógico (sacar presupuestos,
leer cuadros estadísticos, hacer cálcu- En los estudios realizados sobre cómo
los, estimar enseñar estrategias para resolver proble-
Para plantear un pro- medidas, etc.). mas, destacan dos de ellas: a) la impor-
blema no basta con tancia del papel de guía que asume el
proponer una situación docente y b) el aprendizaje cooperati-
Resolver un
y una pregunta: es ne- vo que realizan los estudiantes en la re-
problema mate-
cesario que, para quien solución de problemas9.
lo resuelva, signifique mático es distin-
un desafío, una inte- to a hacer un
ejercicio mate- El docente como guía:
rrogante que necesita
mático. Lo pri- Se refiere a su actuación como docen-
la elaboración de un
mero implica te de aprendizajes; es decir, que pro-
plan y el diseño de una
establecer rela- mueve situaciones interpersonales en
estrategia para encon-
trar la respuesta. ciones y dar una
explicación co- 9
Hembree, 1992; Jitendra y Ping, 1997.
tre los estudiantes y con él mismo, que El análisis y discusión del proceso de
van más allá de la acción operativa o resolución: consiste en analizar y dis-
meramente conceptual. El docente pre- cutir el proceso de pensamiento segui-
senta o da pistas para el uso de deter- do en la resolución de una tarea con el
minadas estrategias que propicien el objetivo de que el estudiante sea cons-
diálogo y la participación democrática. ciente de la bondad y eficacia de sus
De otro lado, el docente proporciona propios mecanismos de resolución, de
andamios que sirven de soporte en el manera que pueda, en caso necesario,
proceso de aprendizaje de los estudian- modificarlos.
tes, de modo que puedan resolver si-
tuaciones cada vez más complejas y El aprendizaje cooperativo:
abstractas, además de diseñar y presen- Este método se centra en el estudian-
tar diferentes ayudas pedagógicas y te y pretende
modelos en la resolución de problemas. f avo r e c e r e l En un primer momen-
En un proceso constructivo, la reduc- aprendizaje to, el docente aporta-
ción y la retirada progresiva de estos de determina- rá las ayudas necesa-
andamios permitirán al estudiante el uso das estrategias rias que faciliten al par-
independiente de estrategias y la reso- a partir del in- ticipante ejecutar de-
lución con éxito de nuevos problemas. tercambio de terminadas actuaciones
información cognitivas que sin esta
Dentro de este rubro se dan las siguien- en p e q u e ñ o s ayuda externa no po-
tes estrategias: grupos. La dría realizar y que, en
oportunidad un segundo momento,
El modelado: lo puede hacer un estudian- que tienen los el docente irá retiran-
te o un docente. Se trata de explicar ver- estudiantes de do gradualmente a
balmente el proceso seguido en la reso- ayudarse mu- medida que el partici-
lución de un problema. En la explica- tuamente en la pante sea capaz de uti-
ción, la persona que hace el modelado resolución de lizarlas de manera au-
muestra qué acciones cognitivas realizó una tarea, de tónoma.
y qué aspectos le fueron relevantes en la negociar nue-
toma de decisiones sobre la utilización vos significados, de desarrollar nue-
de determinadas estrategias. vas estrategias y construir nuevos co-
nocimientos repercute positivamen-
La interrogación: consiste en la formu- te en su aprendizaje.
lación de preguntas orientadas a opti-
mizar el proceso cognitivo que sigue En este método cobra importancia el
el estudiante cuando realiza una de- tipo de ayuda que se proporciona a
terminada tarea. Estas preguntas se los estudiantes durante el proceso. El
presentan en forma de guías e inten- aprendizaje es mayor cuando la ayu-
tan regular externamente el proceso da es de un nivel alto y hace referen-
de aprendizaje de diferentes procedi- cia a aspectos del proceso de resolu-
mientos para la resolución de proble- ción del problema. Esta ayuda benefi-
mas. El objetivo de esta interrogación cia tanto al estudiante que la da como
es doble: por un lado, favorece en el al que la recibe. En segundo lugar, la
estudiante la reflexión sobre sus pro- correlación de la ayuda recibida con
pias actuaciones; y, por otro lado, el aprendizaje que los diferentes
consigue que utilice los diferentes pro- miembros del grupo consiguen depen-
cedimientos de manera autónoma e de también de la adecuación de la
independiente. ayuda a la petición realizada.
En ese sentido, es recomendable que, en mos el aprendizaje, menor será el
un primer momento, el docente se acer- esfuerzo del estudiante por aprender
que a cada grupo para garantizar que los y menor será el aprendizaje. Por tan-
procesos de dar y recibir la ayuda sean to, y como ya se mencionó, el do-
los adecuados. Deberá enseñar al grupo cente deberá dar las ayudas que crea
a organizarse y a plantearse preguntas y pertinentes pero también deberá re-
respuestas que lo ayuden a discernir los tirarlas poco a poco, de tal manera
aspectos relevantes de los que no lo son. que el estudiante logre mayor auto-
Para ello, el docente puede preparar fi- nomía y conocimiento en la resolu-
chas con algunas preguntas como en el ción de los problemas.
ejemplo siguiente:
Estos son los pasos que pueden seguir-
❐ Lean el enunciado del problema. se en una sesión de aprendizaje para
Subrayen los datos más relevantes: que los estudiantes resuelvan proble-
¿Qué les pide el problema? mas con mayor autonomía10:
______________________________________ HISTORIA O
ENUNCIADO
______________________________________
❐ ¿Qué datos del enunciado son los
Leo el enunciado. Busco las
más importantes? palabras que no entiendo.
Pido ayuda.
______________________________________
No
______________________________________
❐ Anoten los datos que tienen que en- ¿Lo comprendo?
contrar para solucionar el problema:
Sí
______________________________________
Separo los datos conocidos
y los desconocidos.
______________________________________
¿Puede hacerse de Pienso una estrategia adecuada.

Es importante que las preguntas estén otra manera? ¿Conozco algún problema
¿Me sugiere otros similar, particularizo, busco
bien planteadas, porque señalan las problemas? regularidades, busco un modelo?
pautas sobre el proceso a seguir para
resolver el problema.
Sí No Lo pongo en práctica. Hago
operaciones. ¿Funciona?
Muchos errores en la resolución de
problemas son causados por dificul-
Sí No
tades de comprensión lectora. Hay
una tendencia de los estudiantes por
operar con todos los datos presenta- ¿Es correcto?
dos sin analizar su importancia. Por Compruebo el resultado en la
historia del problema.
otra parte, se señala que los estudian-
tes resuelven mejor los problemas
cuando otra persona los lee. Esto cons-
tituye un error pedagógico muy fre- 10
Adaptado de un gráfico original de Luis Fe-
cuente, porque cuanto más facilite- rrero.
2.4 Evaluación del proceso de ciona una visión general de todos los
aspectos que se desea recoger. Entre
enseñanza-aprendizaje las ventajas de la prueba destaca que
se dispone de un material escrito, in-
Se puede definir la evaluación como el dividualizado y siempre revisable; en-
proceso sistemático de recolección y tre sus desventajas, que algunas veces
análisis de información sobre el nivel los estudiantes pueden bloquearse o
de aprendizaje de los estudiantes. ponerse nerviosos.
Esta información sirve para describir los Como complemento de la prueba es-
niveles iniciales y el progreso educati- crita se puede realizar entrevistas a los
vo de los estudiantes con la finalidad estudiantes, debiendo planificarse y se-
de tomar decisiones que contribuyan a leccionarse las preguntas en función a
un aprendizaje integral y formativo. la información que se pretenda recoger.
2.4.1 ¿Cuándo evaluar? La información que resulta de la eva-

luación inicial o diagnóstica debe ser
Se sugieren tres momentos: al inicio registrada en el cuaderno anecdótico
(diagnóstico), durante el proceso y al fi- o algún otro instrumento de registro
nal (resultado). que permita
contrastar la si- Cabe señalar que estos
a) Al inicio del proceso tuación inicial tres tipos de evaluación
Su finalidad es determinar en qué situa- y los avances no se excluyen; al con-
ción se encuentran los estudiantes. Co- que van lo- trario, son complemen-
nocer sus niveles, características y ne- grando los es- tarios, y cada uno des-
cesidades permitirá tomar una serie de tudiantes. Se empeña una función
decisiones sobre: recomienda específica en el proce-
comunicar a so de enseñanza y
❐ Planificación y programación de las los estudiantes aprendizaje.
actividades de aprendizaje. los resultados
de su evaluación, explicándoles la si-
❐ Estrategias para la atención de los di- tuación en la que están y los puntos
ferentes niveles de aprendizaje de los en los que necesitan poner mayor es-
estudiantes. fuerzo para superarlos.
Desde este supuesto, lo primero que b) Durante el proceso

conviene explorar y conocer son las Su función es advertir los logros, nece-
capacidades y actitudes de los estu- sidades y dificultades del proceso de
diantes, su experiencia de vida, su dis- enseñanza-aprendizaje. Esta evaluación
posición e interés respecto al estudio se da en forma permanente y debe ser
y sus expectativas sobre los Cuader- participativa. El docente involucra a los
nos de Trabajo. estudiantes en este proceso. Genera es-
pacios de reflexión para que tomen con-
Los instrumentos para establecer una ciencia sobre los aprendizajes que van
evaluación inicial no tienen que ba- adquiriendo, cómo se obtienen y cómo
sarse sólo en una prueba escrita, ya serán utilizados en situaciones prácti-
que este tipo de instrumento puede ser cas de la vida. Además, permite adver-
adecuado para evidenciar algunos lo- tir aspectos o dificultades de aprendi-
gros de aprendizajes, pero no propor- zaje para superarlas.
En el desarrollo de los cuadernos de zaje parcial. Según la estructura de
trabajo se establece la elaboración de los cuadernos de trabajo, esta acción
una serie de productos concretos (tex- se realiza al concluir cada compo-
tos, exposiciones, organizadores vi- nente y está determinada por los de-
suales, etc.). El análisis de estos pro- safíos que deben desarrollar y presen-
ductos ayudará al docente a extraer tar los estudiantes.
información sobre los avances y difi-
cultades que tienen los estudiantes. Para el desarrollo de los desafíos es
necesario que el docente explique cla-
Por ejemplo, si la capacidad a desarro- ramente el objetivo de los mismos.
llar es que el estudiante redacte sus pro- Debe también establecer los indica-
pios textos, algunos de los indicadores dores de evaluación.
que permitirán advertir el nivel de de-
sarrollo de dicha capacidad podrían ser:
escribe conjugando los verbos correc- 2.4.2 ¿Quién evalúa?
tamente, utiliza mayúsculas y signos de
puntuación, etc. El proceso de evaluación es realizado
por los estudiantes y los docentes a tra-
Algunos de los instrumentos para reco- vés de la autoevaluación, la coevalua-
ger información relevante de la evalua- ción y la heteroevaluación.
ción de proceso son registros anecdóti-
cos, listas de cotejo, guías de observa- La autoevaluación
ción, hojas de aplicación, pruebas es- Es la apreciación crítica que hace
critas, entre otros. el estudiante sobre su desempeño
y aprendizajes, evaluando las acti-
En vista de los resultados obtenidos, vidades que realiza, sus trabajos y
el docente deberá tomar medidas actitudes. Para ello, puede descri-
como planificar espacios para apo- bir el proceso seguido en la tarea
yar el desarrollo de puntos débiles, encomendada y reflexionar sobre
determinar estudiantes que sirvan de las actitudes demostradas para iden-
apoyo a otros que tienen mayores di- tificar sus logros y dificultades.
ficultades, preparar fichas para ser
trabajadas en casa, etc. Se sugiere que el docente también rea-
lice una autoevaluación de su desem-
Es importante que los docentes re- peño y tome las medidas necesarias
gistren en forma permanente los lo- para mejorar su práctica educativa.
gros y dificultades de aprendizaje.
Además, los estudiantes deben par- La coevaluación
ticipar en la evaluación conociendo Es la apreciación crítica que hacen mu-
y sugiriendo cómo serán evaluados, tuamente los miembros de un equipo
objetivos de la evaluación y los re- sobre su aprendizaje o su
sultados obtenidos. desempeño. Sirve para re- La autoevaluación y la
flexionar y valorar la diná- coevaluación tienen
c) Al final del proceso mica del grupo de traba- como propósito ofrecer
Su función es verificar el logro de los jo: colaboración, dedica- un mayor protagonis-
aprendizajes o en qué nivel de desa- ción, relaciones, etc. y de- mo a los estudiantes en
rrollo se encuentran. Esta evaluación tectar avances, logros, di- su proceso de forma-
se realiza al terminar un proceso de ficultades, méritos que se ción y aprendizaje.
enseñanza-aprendizaje o un aprendi- dieron en el grupo.
La heteroevaluación tomar decisiones sobre el proceso
Es la apreciación crítica que reali- de enseñanza-aprendizaje, re-
za el docente u otros agentes ex- flexionar sobre la pertinencia de las
ternos sobre los aprendizajes de los estrategias aplicadas e identificar
estudiantes. Su finalidad es adver- los intereses y necesidades de los
tir el logro de los aprendizajes para estudiantes.
3. CARACTERÍSTICAS DEL MATERIAL
3.1. Los cuadernos de trabajo ca y reflexiva sobre las situaciones so-

ciales y del mundo del conocimiento.
Son concebidos como materiales edu-
cativos que sirven de recurso pedagó- Los cuadernos de trabajo pueden ser
gico para las actividades de enseñan- desarrollados de diversas maneras. Re-
za-aprendizaje. Concretan la propues- comendamos que se trabajen en for-
ta curricular y sirven como materiales ma lineal y se complementen con fi-
estructurados para que los estudian- chas de trabajo, otros temas y proble-
tes trabajen en ellos y a partir de ellos. máticas que surjan del interés de los
Asimismo, prevén el desarrollo de las estudiantes y del diagnóstico realiza-
competencias, capacidades y actitu- do por el docente. Recuerda que el ma-
des del Ciclo Intermedio. terial educativo no vale por lo que es,
sino por el buen uso que se le dé en el
proceso de aprendizaje.
Los cuadernos del Ciclo Intermedio es-
tán diseñados dentro de una metodolo-
gía de investigación acción, en la que 3.1.1 La estructura de los
la persona joven o adulta desarrolla ca- cuadernos
pacidades que le permitirán desenvol-
verse autónomamente en diversos con- El cuaderno Historias para ver y vivir el
textos: sociales, laborales, académicos. presente presenta tres componentes:
El Módulo 3 es equivalente al primer El primero, Diálogo y reflexión par-

y segundo grado de EBA. El cuaderno ticipativa, tiene por objeto recoger
Historias para ver y vivir el presente saberes y conocimientos previos
(Nº 1) corresponde a este módulo y de los estudiantes sobre las temá-
su desarrollo equivale al primer gra- ticas tratadas en el cuaderno. Las
do del Ciclo Intermedio de Educación temáticas se desarrollan a través de
Básica Alternativa. actividades estrechamente relacio-
nadas con hechos cotidianos de
La información que se brinda en los los jóvenes y adultos. De esta ma-
cuadernos permite que los estudiantes nera, se dará una participación
conozcan y reflexionen a partir de si- activa y espontánea de los estu-
tuaciones caso, textos informativos, diantes y permitirá que el docen-
lecturas de imágenes, investigaciones. te-facilitador advierta cuáles son
El objetivo es que los materiales ofrez- las expectativas, opiniones y con-
can una información básica que pro- tradicciones en el grupo para abor-
voque conflictos cognitivos e intelec- dar de mejor manera el desarrollo
tivos que desarrollen una actitud críti- del tema.
El segundo componente, Confron- 3.1.2 Temas del cuaderno N°1
tación de saberes, tiene como pro-
pósito que los estudiantes confron- Historias para ver y vivir el presente
ten las reflexiones y consensos ob- (Nº 1)
tenidos con nueva información
Este cuaderno pretende hacer un recorri-
que les permita profundizar y am-
do por algunos hechos históricos que
pliar el tema que trabajan. Este
muestran cómo se ha constituido y se vie-
componente se relaciona con el
ne constituyendo el país social y cultural-
proceso de construcción de
mente. Da cuenta de su diversidad cultu-
nuevos aprendizajes. Se presentan
ral y de la negación de la misma como
diversas lecturas, tests y situacio-
consecuencia de la línea histórica de los
nes caso, que servirán como pun-
sucesos. A partir de esto, provoca la re-
to de partida para el análisis, el in-
flexión sobre las causas de los hechos his-
tercambio de ideas y la búsqueda
tóricos, el sentido de pertenencia e iden-
de mayor información a través de
tidad y la percepción de marginalidad que
diversas fuentes (orales, escritas,
tienen los estudiantes de sí mismos, de su
virtuales).
grupo social y del país.
El tercer componente, Retos para
El cuaderno presenta la historia desde los
la investigación, se relaciona con
diversos rostros y escenarios que confor-
el proceso de transferencia de lo
man nuestro país. A partir de esta re-
aprendido. Las actividades están
flexión se profundiza en cómo somos los
dirigidas a que el estudiante re-
peruanos, cómo nos vemos y cómo nos
suelva un reto, para lo cual debe-
ven otras personas. Asimismo, se pre-
rá aplicar una técnica de investi-
sentan distintos análisis e interpretacio-
gación-acción que le permita obte-
nes de los hechos históricos para que los
ner información, analizarla a la luz
estudiantes adviertan los encuentros y
de los aprendizajes adquiridos en
desencuentros de nuestra historia.
los componentes anteriores y emi-
tir una valoración final en la que
exprese sus opiniones y saberes. 3.2 Pautas didácticas
Cabe señalar que al final de cada El trabajo con personas jóvenes y adul-
componente se presenta un Desa- tas exige presentar actividades interesan-
fío, que se concreta en trabajos tes y motivadoras, que les provoquen
prácticos y de sistematización de conflictos cognitivos y les permitan rela-
lo aprendido. cionar sus experiencias de vida con los
nuevos aprendizajes, encontrando espa-
El desafío servirá para la evaluación cios reales donde aplicarlos: mundo fa-
de cierre de cada componente. miliar, comunal, académico, laboral, so-
cial. Se sugieren las siguientes activida-
Los componentes –a inicio de pági- des como medios para alcanzar los pro-
na– presentan un organizador que sin- pósitos deseados:
tetiza el objetivo, el proceso y los pro-
ductos de los mismos. Además, se Intercambio de saberes y experiencia
cuenta con la sección de Anexos, donde vida entre los estudiantes. Esta ac-
de se presentan fichas, esquemas, for- tividad permitirá a los estudiantes afir-
matos o mapas necesarios para desa- mar su autoestima y reconocerse como
rrollar las actividades propuestas. personas poseedoras de experiencias
útiles y significati- Organización y análisis
El proceso de apren- vas para su proce- de la información. Es un Aprender un conte-
der constituye una so de aprendizaje, proceso que, en un ini- nido implica atri-
actividad individual – haciendo que va- cio, necesita del apoyo buirle un significado,
aunque se desarrolle loren sus aportes y más cercano e indivi- construir una repre-
en un contexto social los de sus compa- dualizado del docente, sentación o un «mo-
y cultural– que se rea- ñeros. quien deberá orientar y delo mental» del
liza a través de un retroalimentar a los es- mismo. La construc-
proceso de interioriza- tudiantes en cómo se- ción del conocimien-
Se trata de un in-
ción en el que cada to supone un proce-
tercambio de sa- leccionar información
estudiante concilia los so de «elaboración»
beres para estable- (identificar ideas princi-
nuevos conocimientos ya que el estudiante
cer el punto de pales, ideas secunda-
con sus estructuras selecciona y organi-
partida desde sus rias, tema central, etc.),
cognitivas previas. Di- za las informaciones
conocimientos y cómo extraerla y orga-
chas estructuras son que le llegan por di-
los saberes que poseen experiencias. El nizarla (organizadores
ferentes medios, es-
los estudiantes, cons- docente deberá visuales, resúmenes, fi-
tableciendo relacio-
trucciones personales crear un clima de chas, etc.), para luego
nes entre los mismos.
que provienen de sus confianza y aper- hacer un análisis y emi-
experiencias de apren- tura que permita al tir una opinión.
dizaje y de vida y so- estudiante expre-
bre los cuales se apo- sar libremente sus Las ayudas que brinde el docente
yarán los nuevos co- ideas, opiniones y deberán ir disminuyendo gradual-
nocimientos. experiencias sin mente hasta lograr la autonomía del
sentirse evaluado estudiante.
ni juzgado. Se trata también de que
valore y escuche al otro y que apren- Presentación y confrontación de in-
da y enriquezca sus propios saberes. formación. El docente incentivará en
las aulas o periféricos debates, pues-
Búsqueda de información. Esta activi- tas en común, intercambios, exposi-
dad promoverá en el estudiante inte- ciones y otras estrategias con el fin de
rés por acudir a diversas fuentes de in- que los estudiantes compartan y ana-
formación: verbales (vecinos, familia- licen información y hallazgos recogi-
res, miembros de la comunidad), es- dos en sus investigaciones o trabajos;
critas (libros, revistas, periódicos, bo- motiva a los estudiantes para que ex-
letines) y virtuales (páginas web), y así presen sus puntos de vista, cuestio-
obtener la información necesaria para namientos, opiniones, ideas, argu-
desarrollar las actividades planteadas mentos y posturas.
en los cuadernos y otras que surjan du-
rante el desarrollo de las sesiones de Desarrollo de los desafíos. Los de-
aprendizaje. safíos son los mayores retos que
proponen los cuadernos. Es aquí
Es importante que el docente dé donde el estudiante deberá mostrar
pautas claras y precisas sobre las lo aprendido. Esta tarea se realiza-
fuentes a las que podrá recurrir el rá en forma paralela al desarrollo
estudiante y cómo acceder a ellas, del componente. Por ello, el docen-
previendo coordinaciones para el te deberá identificar el momento en
uso de la biblioteca del CEBA, Aula que los estudiantes tengan los ele-
Mentor u otros servicios de institu- mentos necesarios para iniciar su
ciones locales. desarrollo.
Los desafíos requieren la trabajo, que toma en cuenta la estructu-
Recordemos que la
asesoría cercana y orien- ra y la temática que desarrolla cada com-
función adaptativa del
tadora del docente, quien ponente como elementos orientadores
aprendizaje reside en
debe generar los espacios de las actividades que se programarán
la posibilidad de en-
para presentar el reto a los en las sesiones de aprendizaje.
frentarse a situaciones
nuevas, asimilándolas estudiantes, explicárselos
a lo ya conocido11. y seguir muy de cerca Cabe señalar que son sólo sugeren-
sus avances, preguntando cias, pues es labor del docente revi-
por las dificultades y dudas que se pre- sarlas, modificarlas o adaptarlas según
senten durante su desarrollo. En ese los intereses, necesidades y niveles de
sentido, brindará las herramientas ne- aprendizaje de los estudiantes.
cesarias, propondrá esquemas varia-
dos para los informes y sugerirá ideas
para la presentación de los trabajos. 3.3.1 Descripción de los
propósitos de cada
3.3 Cuaderno de trabajo componente
«Historias para ver y vivir el
presente» Se pretende que los propósitos que des-
cribimos a continuación brinden una vi-
A continuación se presenta la organiza- sión clara y global de los objetivos y te-
ción programática de este cuaderno de máticas que presenta el cuaderno.
Historias para
ver y vivir el
presente
Diálogo y reflexión Confrontación de Retos para la

Componentes participativa saberes investigación
(Primer componente) (Segundo componente) (Tercer componente)
Reflexionamos y Reconocemos hechos Investigamos las

construimos un históricos y la percepciones y
Títulos
concepto de diversidad étnico valoraciones de lo
identidad cultural del país que es ser peruano
Se trata de abordar la iden- Se trata de analizar las cau- Este componente acerca
tidad desde la diversidad sas y consecuencias de los a los estudiantes a las va-
de razas, costumbres, tra- hechos históricos así como loraciones que tienen los
diciones que hay en el país la coyuntura en la que se miembros de su comuni-
y puedan los participantes dieron, para comprender dad sobre lo que es ser
ir construyendo una iden- el porqué del presente. peruano, teniendo que
Propósitos tidad como pueblo y país. Asimismo, se continuará dar cuenta del porqué de
Asimismo, de que reflexio- profundizando en torno al dichas apreciaciones,
nen sobre cómo vemos a conocimiento del otro, confrontándolas con los
los demás, cuáles son los desde el sentido originario hechos estudiados.
estereotipos y las actitudes de la persona, de sus raí-
de discriminación y por ces, para una mejor com-
qué surgen. prensión de lo que somos.
11
Pozo, José Ignacio. Aprendices y maestros, p. 80.
3.3.2 Cartel de competencias, capacidades y actitudes
Las competencias, capacidades y actitudes prescritas a continuaciónson las que
deben desarrollar los estudiantes, y a la vez, sirven para guiar al docente en su
labor pedagógica.
Área de Comunicación
(Comunicación Integral)
Comunicación oral
Comunica de manera asertiva sus necesidades, opiniones y demandas. Analiza y
valora críticamente los discursos ideológicos.
✓ Escucha y comunica ideas u opiniones de manera espontánea sobre discrimina-

ción, identidad, diversidad cultural, hechos históricos, entre otros.
✓ Interpreta imágenes referidas a la diversidad, estereotipos, hechos históricos del

Perú, etc. y expresa sus comentarios al respecto.
✓ Describe acontecimientos de la historia del Perú y otros que suceden en su entor-

no adoptando una posición crítica al respecto.
✓ Identifica y comprende las ideas centrales de los mensajes orales y de historias

que escucha o lee, emitiendo una opinión crítica al respecto.
✓ Argumenta con pertinencia y claridad ideas y opiniones propias reconociendo y

respetando opiniones distintas a las suyas en torno a los temas de diversidad,
interculturalidad, historia, instituciones, entre otros.
✓ Valora la importancia del diálogo como medio para compartir experiencias y

proyectos personales.
✓ Expresa el resultado de trabajos e investigaciones realizadas, reconstruyendo el

proceso seguido, y emite una valoración del mismo.
Comunicación escrita
Lee de manera comprensiva textos escritos literarios y no literarios que utiliza como
fuente de información. Los valora como fuente de aprendizaje.
✓ Formula hipótesis y predicciones sobre el contenido del texto vinculándolas con

sus experiencias.
✓ Lee globalmente textos sobre diversos contenidos con el propósito de informarse

y emitir una opinión crítica al respecto.
✓ Lee textos literarios y no literarios por propio interés y placer por la lectura en sí
misma. Respeta los signos de puntuación.
✓ Reconoce y analiza críticamente la intención del mensaje en los textos que lee,
como noticias, testimonios y hechos históricos.
✓ Utiliza técnicas de comprensión básicas, como cuadro anticipatorio, subrayado,

organizadores visuales, método cloze, entre otros.
✓ Analiza los mensajes implícitos de los medios de comunicación masiva y emite

opinión crítica sobre ellos.
Producción de textos
Produce textos escritos literarios y no literarios según sus intereses y necesidades en
diferentes situaciones comunicativas. Rescata el valor de su producción.
✓ Escribe textos sobre sus experiencias, hechos históricos, interculturalidad, identi-

dad, etc. respetando el orden de la secuencia narrativa.
✓ Escribe diversos tipos de textos (informes, monografías, etc.) expresando clara-

mente el mensaje que desea comunicar y trasmitiendo sus ideas y opiniones.
✓ Escribe textos relacionados con el quehacer cotidiano. Respeta aspectos formales

básicos:
● Usa conectores narrativos y signos de puntuación.
● Establece la relación de concordancia de género, número y persona en los

textos que produce.
Área de Lógico matemática

(Matemática)
Números y numeración
Procesa, sistematiza y comunica información cuantitativa necesaria en su vida diaria
utilizando números naturales, fraccionarios y decimales. Cuida el proceso que realiza.
✓ Lee y escribe números naturales hasta millones para registrar datos históricos,
comunales y nacionales según sus necesidades e intereses.
✓ Compara números naturales utilizando las relaciones “mayor que”, “igual que” y
“menor que”.
✓ Constituye sucesiones de números naturales en base a patrones explícitos.
✓ Extrae e Interpreta información numérica de los diversos textos que lee (noticias,
artículos, informes, etc.). Establece relaciones y emite una opinión sobre la infor-
mación que se presenta.
Operaciones
Resuelve y crea problemas aplicando técnicas operativas y estrategias personales
con números naturales y decimales.
✓ Aplica estrategias personales y técnicas operativas para resolver problemas de

adición, sustracción, multiplicación y división, relacionadas con temáticas como
interculturalidad, hechos históricos, periodos de tiempo y situaciones de su vida.
✓ Crea problemas relacionados con situaciones de la vida comunal y nacional, y

aplica las técnicas operativas y estrategias que crea necesarias para su resolución.
✓ Analiza el procedimiento seguido en la resolución de problemas reflexionando

sobre la aplicación de otras estrategias para su solución. Reflexiona sobre el pro-
ceso seguido.
✓ Utiliza instrumentos de cálculo (yupana) para resolver problemas referidos a si-

tuaciones comunales y nacionales.
Organización de datos. Estadística

Registra y analiza información cuantitativa utilizando cuadros, esquemas y códigos.
Aprecia el lenguaje gráfico estadístico.
✓ Lee e interpreta diagramas, esquemas, y gráficos relacionados con información

significativa de su entorno comunal y nacional.
✓ Formula preguntas y conclusiones a partir de la interpretación de datos y gráficos

estadísticos.
✓ Elabora e interpreta esquemas (cuadros de doble entrada y tablas) para represen-

tar y organizar información diversa acerca de su localidad y de su país.
✓ Utiliza lenguaje gráficos estadísticos para representar e interpretar información

familiar, comunal y nacional expresando comentarios sobre la información pre-
sentada.
Área de Desarrollo humano

(Ciencia, Ambiente y Salud)
Desarrollo personal y habilidades sociales

Actúa con seguridad y asertividad en diferentes contextos de interacción social al
tomar decisiones. Valora sus capacidades personales y las de su grupo.
✓ Expresa sus ideas y opiniones sobre temas diversos relacionados con su núcleo
comunal y nacional (hechos históricos, interculturalidad, identidad, etc.).
✓ Participa en el grupo opinando, proponiendo, tomando decisiones y actuando
críticamente ante otras opiniones.
✓ Reconoce capacidades, habilidades y actitudes en sí mismo con respecto a sus

aprendizajes (metacognición) y en las personas de su entorno, valorando sus cua-
lidades (coevaluación).
✓ Asume una posición crítica y conciliadora en situaciones difíciles. Muestra tole-

rancia y empatía hacia otras personas.
Área de Proyección y análisis social

(Ciencias Sociales)
Participación y toma de decisiones

Promueve espacios para el diálogo como medio para la toma de acuerdos respon-
sables y se reconoce como actor social con opinión propia en el desarrollo de su
comunidad.
✓ Analiza y confronta valores, opiniones e ideales como elemento motivador para

mejorar su calidad de vida.
✓ Se identifica y valora como integrante de un país multicultural y plurilingüe, con

vocación democrática e intercultural.
✓ Establece e identifica relaciones favorables o desfavorables (discriminación, alie-

nación, interculturalidad, identidad, etc.) que se dan en su entorno inmediato y
no inmediato y toma acciones para reforzarlas o revertirlas.
✓ Ubica hechos significativos de la historia local y nacional y los relaciona con su

experiencia de vida.
Derecho y ciudadanía
Reflexiona sobre las características del sistema democrático y valora su participa-
ción en él.
✓ Identifica hechos significativos del proceso histórico peruano, señala causas y

consecuencias y asume una actitud crítica frente a ellos.
✓ Reflexiona sobre los problemas sociales actuales (discriminación, alienación, en-

tre otros) y propone alternativas de solución.
✓ Reflexiona sobre sus derechos y deberes, es consciente de la responsabilidad que

implica el defenderlos y cumplirlos.
✓ Identifica hechos de su vida familiar, comunal y nacional que promuevan o dificul-
ten la vigencia de los derechos humanos. Asume una actitud crítica frente a ellos.
✓ Reconoce las instituciones y organizaciones de su localidad que protegen sus

derechos.
3.3.3 Actividades sugeridas para el desarrollo de cada componente

La organización de las actividades que se presentan a continuación responde a las
temáticas que desarrolla cada página del cuaderno.
Reflexionamos y construimos un concepto de identidad (Componente: Diálogo y

reflexión participativa)
Este componente se ha organizado en cuatro actividades: Interpretamos la diversi-

dad desde los rostros, Reconocemos estereotipos peruanos y formas de discrimina-
ción, Nos aproximamos a descubrir nuestra identidad como peruanos, Nuestras va-
loraciones sobre los peruanos.
Actividad: Interpretamos la diversidad desde los rostros

Páginas: 12 y 13
En esta actividad se espera que los estudiantes inicien la construcción sobre la no-
ción de identidad y del significado de ser peruano, reconociendo la diversidad como
base de la identidad nacional.
Para ello, motívalos para que analicen las imágenes del cuaderno y otras que
puedas proporcionar. Plantea preguntas en torno a la identidad y la diversidad:
¿Con qué rostro te identificas? ¿Por qué? ¿Crees que falta algún rostro? ¿Se puede
hablar del peruano
o de los peruanos?
Fomenta el inter-
cambio de expe-
riencias sobre los
lugares de origen
de los estudiantes.
Utiliza el mapa del
Perú para ubicar-
los. Aprovecha el
mapa para identifi-
car los departamen-
tos y capitales, así
como las principa-
les características
(costumbres, recur-
sos naturales) de
cada uno. Orienta
la producción de
textos tomando
como referentes las historias de vida, costumbres y tradiciones típicas que han
compartido. Promueve la lectura de historias (Cuentos vivos), que ayuden a los
estudiantes a tener más elementos sobre la diversidad.
Actividad: Reconocemos estereotipos peruanos y formas de discriminación

Páginas: 14, 15 y 16
En esta actividad se pretende que los estudiantes adviertan estereotipos sobre

su percepción como peruanos y que ana-
licen las causas y consecuencias de estos
prejuicios.
Para ello, te sugerimos las siguientes es-

trategias: realiza pequeños diagnósticos
de cómo describirían a los peruanos se-
gún sus lugares de procedencia, su len-
gua, sus costumbres, etc. Promueve una
lluvia de ideas en torno a cómo son co-
nocidos los peruanos, para que reflexio-
nen sobre las diversas percepciones y el
porqué de ellas. Haz que analicen e in-
terpreten las frases del cuaderno: ¿Por qué
se originan? ¿Qué quieren dar a entender?
Motívalos para que elaboren otras frases
similares y cotidianas. Plantea la pregun-
ta ¿Cómo se pueden revertir o reforzar
esas percepciones?
Actividad: Nos aproximamos a descubrir nuestra identidad como peruanos
Páginas: 17 y 18
Se pretende que los estudiantes compartan sus ideas sobre lo que significa ser peruano.
Aplica una técnica

de relajación y diles
que imaginen que
salen de sus cuerpos:
¿Cómo se visuali-
zan? Después pide
que cierren los ojos
e imaginen con qué
objeto o animal se
representarían como
peruanos. Pregunta:
¿Se visualizaron de
la misma forma am-
bas veces? ¿Por qué?
Haz que compartan
impresiones. Pide
que lean el texto
«Qué es ser perua-
no» en silencio. In-
vítalos a una segunda lectura silenciosa con el fin de que subrayen las partes que no
comprendan e identifiquen las palabras desconocidas. En grupos interpretan esas partes,
que lleguen a consensos sobre las ideas que desea transmitir el texto y, después en
plenaria, dialoguen sobre ellas. Aplica el método cloze. Por grupos o en consenso haz
que definan qué es ser peruano para ellos. Coloca estas ideas en un lugar visible del aula.
Actividad: Nuestras valoraciones sobre los

peruanos
Página: 19
Recuerda que las orientaciones para el de-

safío se van dando en forma paralela al de-
sarrollo del componente.
Guía la elaboración del texto dando pautas

precisas a los estudiantes, como por ejem-
plo: que escriban las ideas centrales en tor-
no a las cuales girará el texto, que las ideas
no se repitan, que cada párrafo tenga una
idea central, que escriban con orden, clari-
dad y precisión, que se preocupen por la
presentación del texto, etc.
Recuerda que este desafío se constituye en

la evaluación de cierre y, por ello, los estu-
diantes deben conocer los indicadores con que se evaluarán sus textos (si tienen o
no una argumentación sólida, orden en la secuencia de ideas, ortografía, etc.).
Además, debes devolver los trabajos corregidos para que los estudiantes eviden-
cien sus logros y dificultades.
Reconocemos hechos históricos y la diversidad étnico-cultural del país (Compo-

nente: Confrontación de saberes)
Este componente se ha organizado en 7 actividades: Reconocemos los principales

hechos históricos, Identificamos los tiempos transcurridos en la historia, Leemos su-
cesos de nuestra historia, Operamos con la yupana, Identificamos la noción de inter-
culturalidad, Escribimos nuestro testimonio sobre interculturalidad y Presentamos
nuestra monografía.
Actividad: Reconocemos los principales hechos históricos

En esta actividad se pretende que los estudiantes reconozcan hechos de nues-

tra historia, los analicen e identifiquen su implicancia en el desarrollo del país.
Para ello, motiva la conversación sobre qué es la historia, quiénes la escriben,
cómo surge, qué es lo que está detrás de las interpretaciones, etc. Utiliza la
técnica del garabato para generar la reflexión anterior (ver ejemplo en modelo
de programación).
Pide que observen la línea de tiempo presentada en el cuaderno, haz que reco-
nozcan los hechos, que te den referencias sobre lo que saben de ellos. En base
a estos hechos realiza prácticas de lectura y comprensión: ordenar los párrafos,
detectar la idea central de cada párrafo, construir el texto como si ellos lo estu-
vieran narrando, reconocer causas y consecuencias en la construcción de nuestra
identidad, etc.
Motiva a los estudiantes para investigar y compar-
tir otros hitos históricos de su interés o profundizar
los expuestos en el cuaderno. Para ello, muéstrales
los libros o fuentes a las que pueden acudir y píde-
les que lleven otros materiales. Guíalos en el pro-
ceso de identificar ideas principales e información
relevante, acompáñalos en la redacción de sus tra-
bajos. Te sugerimos elaborar una línea de tiempo
gigante, en la cual se ubicarán los hechos trabaja-
dos y los datos de las investigaciones realizadas por
los estudiantes.
Motiva la reflexión sobre las actividades laborales de las

épocas presentadas y las actuales.
Actividad: Identificamos los tiempos transcurridos en la

historia
Páginas: 25 y 26
En esta actividad se pretende que los estudiantes apliquen operaciones combinadas

para ubicar los años transcurridos entre un suceso histórico y otro. Ademas, que orde-
nen cronológicamente los hechos y adviertan el tiempo transcurrido. Ten en cuenta
explicar que la historia se divide en dos grandes periodos de tiempo: antes de Cristo y
después de Cristo. Haz que los estudiantes creen problemas similares a los del cuader-
no, los intercambien y resuelvan. Promueve la explicación de las estrategias utilizadas
para su resolución. Advierte dónde están las dificultades (en el algoritmo, en la com-
prensión del enunciado) para que plantees actividades que lleven a superarlas. Prepa-
ra hojas de aplicación con ejercicios complementarios. Refuerzan las relaciones
“mayor que”, “menor que” e “igual que”.
Actividad: Leemos sucesos de nuestra historia
Páginas: 27, 28, 29, 30 y 31
En esta actividad se pretende que los estudiantes lean y reflexionen sobre otros
hechos históricos con la finalidad de que profundicen en torno a cómo somos
los peruanos y por qué. Aprovecha las lecturas para trabajar comprensión lecto-
ra, da pautas claras: subrayar ideas principales y secundarias, organizar la infor-
mación en organizadores visuales, jerarquizar las ideas, entre otras que consideres
convenientes. Asimismo, para aprovechar el contenido de las lecturas, puedes
organizar a los estudiantes para que elaboren sociodramas, historietas, noticias,
crucigramas, etc. Recuerda ir colocando
estos hechos en la línea de tiempo gigante.
Proporciona a cada grupo periódicos. Pide que

los revisen e identifiquen noticias que favo-
rezcan o limiten el desarrollo de su localidad
o país. Fundamentan sus respuestas y las ex-
ponen en plenario. Tratan de buscar alternati-
vas de solución a las dificultades detectadas.
Motívalos para confrontar diversas versiones

de un mismo hecho. Para ello, busca informa-
ción de diversos autores sobre un hecho histó-
rico determinado y haz que los estudiantes
comparen las versiones y valoren las diversas
posturas. También puedes hacer que revisen
una misma noticia en diferentes periódicos y
que analicen cómo se presenta con la finali-
dad de emitir un juicio crítico.
Actividad: Operamos con la yupana

Páginas: 32, 33, 34, 35, 36, 37 y 38
En esta actividad se pretende que los estudiantes identifiquen y comprendan el uso de

la yupana como método de cálculo e instrumento usado en el mundo andino. Además
que realicen prácticas de adición, sustracción y multiplicación. Ten presente que, con
la yupana, los estudiantes podrán tener una visión concreta sobre el algoritmo al rea-
lizar los canjes y que, para realizar la multiplicación con este instrumento, deben
operar con números pequeños (3 x 4; 12 x 3). Asimismo, que reflexionen en torno a los
saberes y manifestaciones culturales de otras culturas. Para ello, puedes motivarlos a
que intercambien las formas de cálculo que utilizan en sus lugares de procedencia.
Solicita voluntarios para leer las páginas del cuaderno y explica paso a paso el pro-
cedimiento. Pide a los estudiantes recortar la hoja de la yupana (anexo) y pegarla
sobre un cartón. Además cada estudiante
debe tener una bolsa con semillas para reali-
zar las representaciones y operaciones soli-
citadas. Plantea otros ejercicios y fomenta
concursos entre los estudiantes.
Forma parejas para que intercambien

sus estrategias y respuestas a los pro-
blemas planteados en el cuaderno.
Prepara hojas de aplicación con ejerci-
cios similares a los del cuaderno y otros
con datos de interés para los estudiantes.
Pide que intercambien sus hojas y evalúen
las respuestas.
Solicita que cada estudiante plantee sus pro-

pios ejercicios. Indica que pueden usar como
referencia la línea de tiempo y los hechos
históricos vistos anteriormente.
Recoge los ejercicios planteados y entréga-

los indistintamente. Después solicita volun-
tarios para que lean los problemas y expli-
quen cómo los resolvieron.
Actividad: Identificamos la noción de interculturalidad

Páginas: 39, 40, 41 y 42
En esta actividad se pretende que los estudiantes construyan la noción de intercultu-

ralidad a partir de la reflexión en torno a la diversidad y al conocimiento de otras
culturas. Para ello, se parte de acercarlos a un testimonio de vida para que adviertan
cómo esa persona “vive” la interculturalidad. A partir de ese testimonio los estudian-
tes pueden elaborar sus propios testimonios. Haz que los compartan y analicen cómo
perciben la interculturalidad. Asimismo, busca otros textos que los lleven a confron-
tar las diversas visiones y valoraciones que se tienen sobre este tema. Promueve el
uso del diccionario para buscar el significado de las palabras desconocidas
Actividad: Escribimos nuestro testimonio sobre interculturalidad
Páginas: 43, 44, 45 y 46
Esta actividad tiene como propósito que los estudiantes plasmen lo trabajado sobre
interculturalidad a través de un testimonio escrito.
Para ello, haz un recuento de lo trabajado sobre el tema. Provoca el diálogo en torno
al texto «La interculturalidad» y recoge opiniones sobre la definición dada y lo que
ellos anteriormente habían formulado, puntos semejantes o diferentes. Antes de que
resuelvan la siguiente actividad del cuaderno, sugiéreles que pueden volver a leer
el testimonio de
Rojas Wachapa de
tal manera que lo
relacionen con la
lectura, encontran-
do ideas semejan-
tes o diferentes.
Luego, que la com-
partan en grupos
pequeños.
Recoge experien-
cias de los estudian-
tes sobre el juego El
zorro y las ovejas o
la taptana lúdica.
Haz que intercam-
bien juegos de sus
regiones, de mane-
ra que profundicen en torno a la diversidad de manifestaciones culturales que tene-
mos en nuestro país y cómo es necesario conocerlas para valorarlas. Esta parte la
puedes realizar diariamente o dejar un proyecto para que los participantes hagan
una ficha técnica con el juego que conocen: pequeña reseña, dónde se juega, qué se
busca con este juego, etc.
Actividad: Presentamos nuestra monografía

Página: 47
Recuerda que las orientaciones para el desafío se dan en forma paralela al

desarrollo del componente. Para este segundo desafío debes explicar cómo ela-
borar una monografía. Algunos de los pasos a seguir
son: planificación del trabajo (definir las tareas a rea-
lizar, planificarlas, seguir de cerca el desarrollo, es-
pacios para que se planteen las dificultades encon-
tradas, etc.), búsqueda de información, realizar las
primeras lecturas exploratorias sobre el tema, con-
sultar a personas que conozcan sobre el tema, redac-
ción del primer borrador, evaluación intermedia (a
partir de una relectura detallada se pueden hacer los
ajustes necesarios), plan de redacción definitivo para
exponer el trabajo (se ajustan los títulos, párrafos,
cantidad de páginas, gráficos, etc.), entre otros pasos
que consideres pertinentes.
Recuerda que este desafío se constituye en la evalua-

ción de cierre y, por ello, los estudiantes deben co-
nocer los indicadores con que se evaluarán sus tex-
tos. Devuelve los trabajos corregidos indicando sus
logros y dificultades.
Investigamos las percepciones y valoraciones de lo que es ser peruano (Componen-
te: Retos para la investigación)
Este componente se ha organizado en 4 actividades: Nos organizamos para la entrevis-

ta, Estructuramos la entrevista, Procesamos la entrevista y Presentamos nuestro informe
sobre las entrevistas.
Actividad: Nos organizamos para la entrevista

Páginas: 50, 51, 52 y 53
En esta actividad se
pretende que los
estudiantes identi-
fiquen los pasos
previos a una en-
trevista. Para esto,
procura que expre-
sen sus conoci-
mientos sobre en-
trevistas y reconoz-
can su utilidad
como técnica para
recabar informa-
ción. Haz que pla-
nifiquen el trabajo
que desarrollarán
en el desafío, de-
terminando cómo
lo harán, a quiénes
entrevistarán, entre
otras pautas dadas
en el cuaderno.
Solicita voluntarios
para la lectura de
los textos. Aclara
las dudas que sur-
jan y ejemplifica
cada etapa.
Puedes llevar videos

de entrevistas perio-
dísticas para que los
estudiantes advier-
tan la pertinencia de
las preguntas, la ac-
titud del entrevista-
dor, duración de la
entrevista, etc.
Oriéntalos en la selección de los entrevistados, la elaboración del cronograma y los
materiales a tener en cuenta.
Solicita voluntarios para que expongan sus avances y fundamenten sus respuestas.
Motiva el intercambio de opiniones y sugerencias para mejorar la etapa previa de la

entrevista.
Actividad: Estructuramos la entrevista

Páginas: 54 y 55
En esta actividad se pretende que los estudiantes identifi-

quen las partes de una entrevista. Para ello, puedes si-
mular entrevistas entre uno y otros estudiantes y pedir a
los demás que observen y escriban cómo se realiza. Lue-
go, haz que confronten los pasos seguidos y que den sus
impresiones.
Pide que advier-
tan los elementos
que se deben te-
ner en cuenta y
las recomenda-
ciones sobre la
manera de reali-
zarla. Recuerda
que el producto
de esta actividad
es la elaboración del cuestionario de la en-
trevista. Guía el proceso de elaboración de
las preguntas y recuerda que éstas pueden ser
formuladas de diferente manera. Haz que los
estudiantes ensayen entrevistándose unos a
otros y adviertan sus dificultades y logros.
Actividad: Procesamos la entrevista

En esta actividad los estudiantes reconocen las pautas para procesar la información
recopilada a través de las entrevistas. Toma como base la información obtenida de
las entrevistas que se realizaron entre ellos, para hacer un ejemplo práctico de cómo
lo harán después. Luego, haz que realicen las entrevistas del desafío y ayúdalos a
procesar la información recogida.
Solicita voluntarios para que lean los textos del cuaderno y ejemplifica cada paso.
Lleva modelos de informes escritos en papelógrafos para que los estudiantes advier-
tan su estructura y características.
Presenta informes con errores de ortografía, de coheren-
cia y que no tomen en cuenta las partes determinadas
para que los estudiantes adviertan los errores y planteen
estrategias para corregirlos.
Actividad: Presentamos nuestro informe sobre las en-

trevista
Página: 59
Para este tercer desafío debes explicar las pautas de

cómo preparar un
informe final en
base a los procesos
anteriores: elabora-
ción, aplicación y
procesamiento de
las entrevistas.
Orienta sobre las

pautas para la exposición: revisar nuevamen-
te el informe, pedir que lo observen en una
simulación de la exposición, revisar el mate-
rial en que se apoyará, etc.
Recuerda que este desafío constituye la eva-

luación de cierre y, por ello, los estudian-
tes deben conocer los indicadores con que
se evaluarán sus textos y recibir sus traba-
jos con comentarios sobre sus logros y difi-
cultades.
ANEXOS
Modelo de programación del cuaderno
«Historias para ver y vivir el presente» (Nº 1)
Componente: Reflexionamos y construimos un concepto de identidad (Componente: Diálogo y reflexión par-
ticipativa)
Actividad: Interpretamos la diversidad desde los rostros
Páginas: 12 y 13
Propósito y capacidades:
Propósitos Capacidades y actitudes
Que los estudiantes inicien la construcción de la ■ Escucha y comunica ideas u opiniones de manera
noción de identidad y del significado de ser pe- espontánea sobre diversidad.
ruano, reconociendo la diversidad como base de ■ Lee globalmente un texto sobre identidad extrayen-
la identidad nacional. do información relevante y emite una opinión críti-
ca al respecto.
■ Escribe textos donde refiere sus experiencias sobre
su lugar de origen, respetando el orden de la se-
cuencia narrativa.
Estrategias, recursos y tiempo:
Técnica inicial
■ Se pide a los estudiantes formar un círculo. 10 min
■ Se les explica que desarrollarán la dinámica: “Ha llegado una carta”
y que deben de agruparse respetando las consignas que se den. Por
ejemplo, di que dirás “Ha llegado una carta para todas aquellas per-
sonas que tengan ojos negros”. Las personas que tengan esa caracte-
rística se reúnen al centro del círculo, mencionan sus lugares de na-
cimiento o procedencia y luego vuelven a su lugar inicial. Se conti-
núa con esta dinámica cambiando las consignas con otros rasgos
físicos (color de piel, tamaño, etc.).
■ Al final de la dinámica se reflexiona sobre las características que pre-
sentamos, cómo nos hacen diferentes y si dichas características nos
hacen vernos mejor o peor. Indica que éste será el tema a trabajar el
día de hoy.
Cuadro anticipatorio
■ Se forman grupos de 3 ó 4 estudiantes y se pide que observen las ■ Cuadro antici- 45 min
páginas 12 y 13. Después, cierran sus cuadernos. patorio
■ Se prepara con anticipación el siguiente cuadro anticipatorio en un ■ Cuaderno de
papelógrafo: trabajo “Histo-
rias para ver y
Gr1 Gr2 Gr3 Gr4 vivir el presen-

1. El texto refiere los hechos históricos del
te” (Nº 1)
país ■ Papelógrafos
2. El texto trata sobre los diferentes ofi- ■ Plumones
cios de los peruanos
3. El texto describe que existe diversidad ■ Cinta maskinta-
en el país pe
4. El texto hace referencia a dos dimen- ■ Lista de cotejo
sione: pasado y futuro
Recuerda que las proposiciones que aparecen en el cuadro son

extraídas casi literalmente de la lectura y que algunas de ellas pue-
den ser falsas.
■ Se pega el cuadro en la pared y se da un tiempo a cada grupo
para que conversen sobre la veracidad o falsedad de las afirma-
ciones del cuadro. Luego, cada grupo marca sus respuestas en el
papelógrafo.
■ Se invita a los estudiantes a leer el texto de la página 13, primero
en forma silenciosa y luego en forma oral. Se vuelven a leer las
proposiciones del cuadro y se contrastan con el texto para veri-
ficar si son verdaderas o falsas.
■ En forma individual se les pide subrayar en el texto las ideas
principales.
■ En grupos se les pide compartirlas y consensuar entre todos cuá-
les son esas ideas.
■ Se pide a uno de los grupos que señale la o las ideas principales
del texto y se inicia el diálogo en torno a ella: cómo la identifica-
ron, cómo saben que es la idea principal, cómo se reconoce, etc.
Una vez acordada cuál es la idea principal se les pide subrayarla.
■ Se escribe en un papelógrafo los pasos seguidos para identificar
las ideas principales del texto. Este papelógrafo se coloca en un
lugar visible y debe ser enriquecido en la medida en que se pro-
fundice en el tema.
Analizan la diversidad desde los rostros

■ Se les pide observar detenidamente las imágenes y se les orienta ■ Cuaderno de 45 min
con las siguientes preguntas: ¿Qué personas observas? ¿De dón- trabajo “Histo-
de serán? ¿Con qué rostro te identificas? ¿Por qué? ¿Crees que rias para ver y
falta algún rostro? Comparten respuestas e impresiones. vivir el presen-
■ Se entrega a cada grupo una tira de cartulina para que escriban en te” (Nº 1)
ella un título para la composición de fotos. Cada grupo presenta y ■ Tiras de cartuli-
argumentan el por qué del título. Se promueve una votación para na
elegir el título definitivo que se colocará sobre las fotos. ■ Papelógrafos
■ Se les pide volver a observar las imágenes y en grupo reflexio-
■ Plumones
nen en torno a las preguntas: ¿Crees que falta incluir algún ros-
■ Cinta maskinta-
tro? ¿Por qué? ¿Se puede hablar del peruano o los peruanos? Se
pe
les da un tiempo para que conversen y presenten sus trabajos. Se
anotan las ideas principales en un papelógrafo.
■ Se les pide resolver las preguntas del cuaderno. Primero en for-
ma individual, luego que las comenten en grupo y obtengan un
producto grupal.
■ Cada grupo presenta sus trabajos e incorporan las ideas centrales en

el papelógrafo anterior.
Evaluación del día

■ Se les pide que en forma individual piensen cuál es el tema tratado en ■ Ficha de au- 10 min
la sesión, qué fue lo que trabajaron y qué aprendieron concretamen- toevaluación
te.
■ Se pide voluntarios para que compartan sus respuestas y entre todos
determinar lo trabajado y si hubo algún aprendizaje.
■ Se les entrega la ficha de autoevaluación.
■ Se pide voluntarios para que compartan sus impresiones sobre la se-

sión.
Técnica inicial: Qué lugar será

■ Se prepara tarjetas dibujando rostros, bailes, características o tradi- ■ Tarjetas con tra- 10 min
ciones típicas de algunos lugares. diciones, ros-
■ Se reparte las tarjetas a los grupos y se les pide que averigüen a qué lugar tros de diversos
pertenece dicha tradición. lugares, etc.
■ Se comparte impresiones sobre la dinámica: les fue fácil asociar los
rostros y tradiciones a algún lugar, cuáles les fue más fácil y cuáles
más difícil y por qué. Se les dice que el propósito de la sesión es
intercambiar información sobre sus lugares de orígenes y sobre cómo
son vistos las personas que viven ahí.
Comparten sus lugares de procedencia

■ Se forman parejas y conversan sobre sus lugares de orígenes: su ubi- ■ Mapa del Perú 30 min
cación, cómo es, cómo es la gente, qué recursos tiene y qué les gusta ■ Cartelitos
más de ese lugar. Se les invita libremente a acercarse e identificar su
■ Papelógrafos
lugar de origen en el mapa del Perú.
■ Plumones
■ Cada pareja presenta a su compañero y ubica su nombre en el depar-
tamento donde nació compartiendo lo conversado. ■ Cinta maskinta-
pe
■ Al final de las presentaciones reflexionan si conocían los datos
que compartieron, si tenían alguna impresión distinta de algún lugar
en particular o sobre cómo son las personas de ahí. Se registran
estos datos para usarlos cuando se trate el tema de discriminación
y estereotipos.
Escriben una historia sobre sus lugares de origen

■ Se les pide elaborar un pequeño texto donde describan su lugar de ■ Hojas 40 min
origen teniendo en cuenta lo compartido anteriormente. Se orienta ■ Lapiceros
en el proceso de producción: ¿De qué tratará tu historia? ¿De qué
■ Lista de cotejo
lugar escribirás? ¿Qué escribirás?
■ Se les sugiere ordenar sus ideas y escribirlas antes de iniciar la
redacción. Se asesora individualmente a los estudiantes, dándoles
las pautas necesarias: Poner punto al final de cada idea, darle se-
cuencialidad, etc.
■ Se les da el tiempo necesario para que redacten mientras se les
asesora.
■ Cuando hayan terminado, se les pide revisar nuevamente el texto e

intercambiarlo con el compañero que tengan más cerca.
■ Cada uno lee el texto que le alcanzaron y busca al dueño del texto
para comentarle sus impresiones y consejos para mejorar la redac-
ción y ortografía.
Nota: Se puede aprovechar el trabajo con el mapa del Perú para que
realicen ejercicios de ubicación de lugares que les parezcan intere-
santes.
Evaluación:
Para registrar el progreso de los estudiantes se hará uso de los siguientes instrumentos:
■ Ficha de autoevaluación:
¿Cómo fue mi desempeño durante

la sesión de hoy?
______________________________
_________________________________
■ Lista de cotejo para las capacidades:

- Escucha y comunica ideas u opiniones de manera espontánea sobre diversidad.
Indicadores Comunica con claridad Escucha con atención Aporta sus ideas oportu-
sus ideas a los demás las ideas de los demás y namente a la discusión
sobre diversidad las respeta siguiendo la temática
Estudiantes que están tratando
1.
2.
L: Lo logró P: En proceso I: En inicio
- Lee globalmente un texto sobre identidad extrayendo información relevante con el propósito de infor-
marse y emite una opinión crítica al respecto:
Indicadores Identifica y subraya las Manifiesta la compren- Expresa comentarios y

ideas principales del sión del texto leído me- opiniones que muestran
texto leído de identidad diante la interpretación una actitud crítica frente
Estudiantes del mismo al contenido del texto
1.
2.
- Escribe textos donde refiere sus experiencias sobre su lugar de origen, respetando el orden de la
secuencia narrativa.
Indicadores Escribe un texto tenien- Escribe un texto donde
do como tema central plasma sus experiencias
su lugar de origen de de manera secuencial
Estudiantes forma clara y coherente
1.
2.
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Presenta información sobre resolución de problemas.
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Presenta información sobre trabajo cooperativo.
http://www.aiteco.com/ishikawa.htm
Presenta información sobre los organizadores visuales.
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Presenta información sobre organizadores gráficos.
http://www.comenius.usach.cl/webmat2/enfoqueroles.htm#Caracterizaci%F3n%
20del%20rol%20del%20estudiante
Presenta información sobre el rol del docente facilitador.
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Presenta información sobre estrategias didácticas innovadoras.
http://www.eduteka.org/DiagramaCausaEfecto.php
Presenta información sobre el diagrama causa-efecto.
http://www.gestiopolis.com/recursos/documentos/fulldocs/ger/diagcausefec.htm.
Presenta información sobre el diagrama causa-efecto.
http://www.lamadrid.mun.gba.gov.ar/Educacion/Emprendedores.html.
Presenta información sobre aspectos relacionados a la comunicación.
http://www.pacorey.net/mapcon/zaguan.htm.
Presenta información sobre los mapas conceptuales.
http://www.pucp.edu.pe/cmp/estrategias/asignificativo/Conf_cognitivo.htm.
Presenta información sobre conflicto cognitivo.
http://www.uc.cl/sw_educ/didactica/medapoyo/fichas/ficha4.htm
Presenta información sobre organizadores gráficos.
http://www.xtec.es/~jcorder1/problema.htm
Presenta información sobre la resolución de problemas.
ISBN: 978-9972-246-61-6
9 789972 246616

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Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú

Tiraje: 750 ejemplares

3. CARACTERÍSTICAS DEL MATERIAL

Esta guía metodológica ha sido elaborada en el marco del Programa de Alfabetiza-

Las orientaciones didácticas y metodológicas que se presentan en la guía inten-

La presente guía contiene tres capítulos:

❐ El primer capítulo ofrece un marco general sobre el Ciclo Intermedio, presenta

❐ El segundo capítulo brinda orientaciones para la organización y planifica-

❐ El tercer capítulo presenta la concepción de los cuadernos de trabajo y sugerencias

Las estrategias planteadas en este documento son presentadas como sugerencias

1.1 El Ciclo Intermedio desempeño ocupacional equivalente a

❐ Facilitador y orientador del proceso

Las aulas y periféricos están conforma- 2

Equivalencias de componentes de las áreas curriculares

Áreas Componentes en el Componentes en la

Comprensión y producción de tex- Comunicación escrita

Las capacidades de este compo-

Sistemas numéricos y funciones

Geometría y medida Medición

Estadística y probabilidad Organización de datos. Estadística

Formación y fortalecimiento de la Participación y toma de decisiones

identidad y sentido de pertenencia

Formación ética y participación Organización comunal

Economía y desarrollo Economía y desarrollo

Desarrollo personal y habilidades

Salud, higiene y seguridad sociales

Cuidado y recuperación del am-

Avances científicos y tecnológicos Avances científicos y tecnológicos

2.1 La programación curricular distintos niveles de diversificación

La concreción de la programación de ❐ Determina qué problemáticas y ne-

❐ Determina las posibles activida-

1º Se considera que buena parte de los

ción que se quiere organizar. Se de-

❐ Impacto desestabilizador del enun-

¿Puede hacerse de Pienso una estrategia adecuada.

2.4.1 ¿Cuándo evaluar? La información que resulta de la eva-

Desde este supuesto, lo primero que b) Durante el proceso

3.1. Los cuadernos de trabajo ca y reflexiva sobre las situaciones so-

El Módulo 3 es equivalente al primer El primero, Diálogo y reflexión par-

Diálogo y reflexión Confrontación de Retos para la

Reflexionamos y Reconocemos hechos Investigamos las

✓ Escucha y comunica ideas u opiniones de manera espontánea sobre discrimina-

✓ Interpreta imágenes referidas a la diversidad, estereotipos, hechos históricos del

✓ Describe acontecimientos de la historia del Perú y otros que suceden en su entor-

✓ Identifica y comprende las ideas centrales de los mensajes orales y de historias

✓ Argumenta con pertinencia y claridad ideas y opiniones propias reconociendo y

✓ Valora la importancia del diálogo como medio para compartir experiencias y

✓ Expresa el resultado de trabajos e investigaciones realizadas, reconstruyendo el

✓ Formula hipótesis y predicciones sobre el contenido del texto vinculándolas con

✓ Lee globalmente textos sobre diversos contenidos con el propósito de informarse

✓ Utiliza técnicas de comprensión básicas, como cuadro anticipatorio, subrayado,

✓ Analiza los mensajes implícitos de los medios de comunicación masiva y emite

✓ Escribe textos sobre sus experiencias, hechos históricos, interculturalidad, identi-

✓ Escribe diversos tipos de textos (informes, monografías, etc.) expresando clara-

✓ Escribe textos relacionados con el quehacer cotidiano. Respeta aspectos formales

● Usa conectores narrativos y signos de puntuación.

● Establece la relación de concordancia de género, número y persona en los

Área de Lógico matemática

✓ Constituye sucesiones de números naturales en base a patrones explícitos.

✓ Aplica estrategias personales y técnicas operativas para resolver problemas de

✓ Crea problemas relacionados con situaciones de la vida comunal y nacional, y

✓ Analiza el procedimiento seguido en la resolución de problemas reflexionando