Guía Sesiones 1 y 2 Currículo Evaluacion y Didáctica PDF

UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DEL LENGUAJE Y LA LENGUA CASTELLANA
SEMINARIO DE CURRÍCULO, DIDÁCTICA Y EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
DEL LENGUAJE Y LA LENGUA CASTELLANA
GUÍA PARA EL DESARROLLO DE LAS SESIONES 1 y 2
Sede: Universidad del Magdalena. Santa Marta
Docentes: Ph.D. Carmelina Paba Barbosa

Mga. Rebeca González Sanjuán
Fecha: 14 - 15 y 21 – 22 de Junio de 2019
Estimados estudiantes:
El curso de Currículo, Didáctica y Evaluación del Aprendizaje se desarrollará en tres (3) sesiones
presenciales de doce (12) horas cada una, durante los días 14, 15, 21, 22, 28 y 29 de junio de
2019.
Para el desarrollo de las dos primeras sesiones se ofrecen las siguientes actividades y lecturas
que deberán desarrollarse como se indica a continuación:
1. Trabajo académico preparatorio para la primera sesión (14 y 15 de junio)

Para esta sesión se propone que los estudiantes reflexionen a partir de preguntas orientadoras y
del concepto de mediación previamente logrado, acerca de los objetivos de la mediación:
- ¿Cómo es un maestro mediador?

- ¿Qué perspectivas de mediación didáctica encuentran para maestros del nivel educativo al
que se hallan vinculados? ¿Perspectivas de mediación curricular? Cognitiva?
Procedimental? Socioafectiva?
- ¿Cuál es su propuesta de mediación para las propuestas curriculares del gobierno (DBA,
mallas y estándares curriculares)
Las lecturas previas propuestas para esta sesión son:
Tébar Belmonte, L. (2003): El perfil del profesor mediador. Aula XXI, Santillana: Madrid.
- Capítulo primero
El panorama educativo en la sociedad actual. Justificación del cambio de paradigma: el
perfil del profesor mediador del aprendizaje.
- Capítulo segundo
Los fundamentos de paradigma mediador.
- Capítulo tercero
El perfil del profesor mediador
2. Trabajo académico preparatorio para la segunda sesión (21 y 22 de junio)
Se proponen las siguientes preguntas orientadoras

 ¿Qué se entiende por aprendizaje? ¿Cómo se puede potenciar? ¿Cómo se puede
comprender el progreso y dificultades?, ¿Cuáles son los factores fundamentales que
influyen en el aprendizaje?, ¿Cuál es el papel de la motivación, de los estilos y estrategias
en el aprendizaje?, ¿Qué hacen los mejores docentes para promover y fortalecer el
aprendizaje?
 ¿Qué se entiende por evaluación?, ¿Por qué evaluar va más allá de calificar?, ¿Qué
elementos debe tener la evaluación del aprendizaje?, ¿Qué aspectos se deben tener en
cuenta para favorecer y evaluar la lectura y la escritura? , ¿Cuál es su propuesta para
potenciar los procesos de aprendizaje y desarrollo de los estudiantes?
Se plantean como lecturas previas a la segunda sesión los siguientes textos:
 American Pshycological Association. (2015). 20 principios fundamentales de la psicología
para la enseñanza y el aprendizaje desde la educación infantil hasta la enseñanza
secundaria. Disponible en: http://repositorio.minedu.gob.pe/handle/123456789/4824
 Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores de universidad. España: Universidad
de Valencia.
 Crispín Bernardo, M. L. (Comp.). (2011). Aprendizaje autónomo: orientaciones para la
docencia. México D.F: Universidad Iberoamericana: Capítulos I, II y III
 Poggi, M. (2016). Evaluación educativa. Sobre sentidos y práctica. Revista
Iberoamericana de Evaluación Educativa.
 Vallejo, M. y Molina, J. (2014). La evaluación auténtica de los procesos educativos.
Revista Iberoamericana de educación, (64), 11-25.
 Ravela, P. (2016). Fichas didácticas para comprender las evaluaciones educativas.
Programa de Promoción de la reforma educativa en América Latina y el Caribe (PREAL)
Se propone, con base en las lecturas previas, un diálogo entre docente y estudiantes en donde,
en forma colaborativa, se dilucidarán los conceptos de aprendizaje, evaluación, didáctica y
mediación.
A partir de allí se propone discutir entre estudiantes, con la orientación del docente, el papel del
maestro en la evaluación del aprendizaje, el papel del estudiante en el mismo proceso, qué se
evalúa, cómo, cuándo, dónde, con qué y para qué. Este ejercicio se orientará finalmente a la
evaluación de la lectura y la escritura.
Docente y estudiantes reflexionarán a partir de casos ilustrativos sobre los variados tipos de
evaluación en concordancia con los diversos enfoques curriculares.
3. Trabajo académico postsesión

Se define que los estudiantes incluyan en su propuesta de intervención una propuesta curricular,
de evaluación del aprendizaje y de mediación para ser aplicada en su aula o escuela.
4. Estrategia evaluativa
Se evaluará la participación individual en los diálogos y discusiones de clase teniendo en cuenta
evidencias que ofrezcan de conocimiento del tema con base en las lecturas propuestas o saberes
previos, aporte de nuevas ideas argumentadas, soporte o respaldo bibliográfico de las mismas,
creatividad e innovación y espíritu colaborativo.
Igualmente, se evaluarán la realización y sustentación de los talleres asignados (uno por cada
sesión), uno, sobre elaboración de una propuesta de evaluación de los aprendizajes alternativo
a la propuesta de los documentos del Ministerio de Educación Nacional para el nivel y grado
educativo al que se hallen vinculados (DBA y mallas de aprendizaje) y elaboración de una
propuesta de mediación para esos mismos referentes curriculares.
Como propuesta de evaluación final se prevé la definición del enfoque evaluativo y los tipos de
evaluación adecuados para la propuesta de intervención pedagógica a ser aplicada en el aula o
la escuela donde se haya definido ejecutarla.
Las actividades que se realicen al interior de las sesiones tendrán una valoración de 100 puntos
para la temática de aprendizaje y evaluación y 100 puntos para la temática de didáctica y
mediación.
El trabajo postsesión enfocado a los aportes que desde las temáticas del seminario se hagan la
propuesta de intervención serán valoradas con 200 puntos.
5. Bibliografía:
Alonso, C., Gallego, D., y Honey, P. (2012). Los estilos de aprendizaje: Procedimientos de
diagnóstico y mejora (8.a ed.). Bilbao: Mensajero.
American Pshycological Association. (2015). 20 principios fundamentales de la psicología para la
enseñanza y el aprendizaje desde la educación infantil hasta la enseñanza secundaria.
Disponible en: http://repositorio.minedu.gob.pe/handle/123456789/4824
Castañeda, S. (2004). Educación, Aprendizaje y Cognición. Teoría en la práctica. México: El
Manual Moderno.
Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores de universidad. España: Universidad de
Valencia.
Crispín Bernardo, M. L. (Comp.). (2011). Aprendizaje autónomo: orientaciones para la docencia.
México D.F: Universidad Iberoamericana: Capítulos I, II y III.
De Zubiría Samper, M. (2009). Enfoques Pedagógicos y Didácticas Contemporáneas. Fundación

Internacional de Pedagogía Conceptual. Bogotá.
Paba, Z. (2010). La caricatura sociopolítica como estrategia de mediación cognitiva para el
desarrollo de la lectura crítica. Trabajo de grado Maestría en Educación SUE Caribe.
Universidad del Magdalena. Santa Marta.
Poggi, M. (2016). Evaluación educativa. Sobre sentidos y práctica. Revista Iberoamericana de
Evaluación Educativa
Ravela, P. (2016). Fichas didácticas para comprender las evaluaciones educativas. Programa de
Promoción de la reforma educativa en América Latina y el Caribe (PREAL)
Ruiz, M. V., y Saorín, J. M. (2014). La evaluación auténtica de los procesos educativos. Revista
Iberoamericana de educación, (64), 11-25.
Tébar Belmonte, L. (2009): El perfil del profesor mediador. Aula XXI, Santillana: Madrid.
DOCUMENTO No. 2
Docentes: Ph.D. Carmelina Paba Barbosa, Mga. Rebeca González Sanjuán
APRENDIZAJE MEDIADO:
Teoría del Aprendizaje. Enfoque histórico cultural de Vygotski y del Interaccionismo social
de Feurestein.
Adaptado de Paba, Z. Trabajo de grado Maestría en Educación. SUE Caribe.

Santa Marta 2010
Para el análisis de la temática partiremos del concepto de desarrollo humano en la confluencia

de dos aspectos diferentes: la maduración orgánica y la historia cultural. Por una parte está la
evolución biológica de nuestra especie procedente del "homo sapiens" y, por otra, la evolución
cultural que proviene desde las primeras comunidades de hombres y mujeres que se organizaron
en tribus y comunidades. Separando ambas líneas evolutivas, desde esta postura bio-
sociocultural, Vygotski plantea que en el desarrollo cultural se crean instrumentos que, sin tener
consecuencias biológicas, amplifican las capacidades naturales (biológicas) con que cada
individuo está dotado. Es decir, el paso de lo natural (biológico) a lo humano (cultural) queda
mediado por el conjunto de artificios convencionales y arbitrarios que la especie humana ha
elaborado, en el transcurso de las relaciones e intercambios sociales de sus miembros. Estos
instrumentos son fundamentalmente signos. (Chomsky) los muestra investidos de significación,
de tal forma, que su uso no implica únicamente una adaptación pasiva al medio, sino un principio
de transformación.
El aprendiz que desde los primeros niveles de escolaridad percibe su entorno inmediato no
requiere de intermediarios para captarlo. Luego se generan en él retos y nuevas necesidades de
ampliar ámbitos de relación, esferas de actuación; así mismo, de comenzar a llegar a lo no
inmediato, de traer hacia sí lo que no ha experimentado, lo cual lo lleva a utilizar mediadores que
actúan como amplificadores de posibilidades de relación y de identidad; con ellos introduce en su
cotidianidad las estrategias comunicativas y el fenómeno de comunicación, interacción, de
mediación entre él y los objetos de conocimiento.
De otro lado, la actividad humana se caracteriza por modificar y transformar la naturaleza, yendo
más allá de una simple adaptación pasiva, como pregonan los teóricos que ven en la conducta
simples respuestas del organismo ante los estímulos. Los signos tienen en Vygotski un valor
funcional, un valor de uso. El lenguaje es el signo principal y con mayor valor funcional como
mediador de cultura.
El pensamiento de Lev Semionovich Vygotski y el de Jerome Bruner contienen una serie de

implicaciones investigables en relación con el desarrollo humano y el proceso educativo
mediatizado desde la perspectiva de zonas de desarrollo próximo. Según Vygotski, el camino
hacia el desarrollo de los potenciales intelectuales se logra gracias a la interiorización de procesos
que primero se dan en el plano intersubjetivo, mediado por adultos y por la intervención de
mediadores; entre ellos, el principal es el lenguaje. Bruner plantea que tenemos a nuestra
disposición como humanos varios sistemas de acción que nos permiten la transformación del
mundo físico, pero también la manipulación de imágenes y símbolos mediante abstracciones.
Según estas aseveraciones la mayor parte del trabajo intelectual consiste en operar con
representaciones o modelos de la realidad en lugar de actuar directamente sobre el mundo.
Más recientemente Richard Lazarus (1991) y Mark Williams (1997) sustentan el principio de la
mediación cognitiva, que se puede resumir diciendo que la reacción (o respuesta emotiva o
conductual) ante una situación (o estímulo) está mediada por el proceso de significación (o
evaluación) en relación con los objetivos (metas, deseos) de cada persona. Así, el contacto con
el mundo de los objetos es mediado y las representaciones son formas de correspondencia entre
lo real y la mente de los sujetos, es decir, las representaciones del mundo son productos de la
interacción y la mediación.
Es importante profundizar en el análisis de los aportes conceptuales de diversos autores así:
Modificabilidad cognitiva y perfectibilidad. La teoría del desarrollo cognitivo de Feuerstein está

emparentada con los postulados de Vygotsky y Budoff. Para este autor el crecimiento cognitivo
es resultado del aprendizaje mediado que consiste en el entrenamiento por parte de un adulto
experimentado que enmarca, orienta, enfoca, retroalimenta, crea escenarios apropiados de
aprendizaje. Feuerstein afirma que muchos adolescentes se encuentran en inferioridad de
condiciones por falta de experiencias de aprendizaje mediado – EAM - en su historia inicial1.
La Mediación tiene la propiedad de generar cambios estructurales provocados en los organismos

(individuos humanos) por programas deliberados de intervención para facilitar un crecimiento
continuo en las capacidades perceptivas, cambios que afectarán el futuro desarrollo de los
individuos. En este sentido, se plantean dos formas de interacción entre el individuo y sus
entornos que contribuyen al desarrollo de la estructura cognitiva: la exposición directa a los
estímulos y las experiencias de aprendizaje mediatizado por un agente. Ambas formas son
esenciales para el desarrollo de la cognición. Las diferencias en cuanto niveles de este desarrollo
se atribuyen más o se relacionan más con las experiencias mediatizadas. Este tipo de
1FEUERSTEIN, REUVEN. (1979). Instrumental Enrichment. An Interuention Program for Cognitiue Modifiability. Altimore: University
Park Press.
experiencias proporcionan al individuo estrategias y equipos, instrumentos que le permitirán

obtener mayores beneficios de la exposición directa a estímulos.
La Mediación Cognitiva. La mediación es, según Beltrán, “un proceso de interacción entre el
organismo humano en desarrollo y el adulto con experiencia e intención… que selecciona, enfoca,
retroalimenta las experiencias ambientales y los hábitos de aprendizaje”; de otra parte Feuerstein
determina que “la mediación es el resultado combinado de la experiencia directa al mundo y la
experiencia mediada por la que se transmiten las culturas”2.
La Evaluación Dinámica. Feuerstein, en contraposición a las medidas estáticas de los tests

psicométricos, propone la Evaluación del Potencial de Aprendizaje, un procedimiento que
consiste en pequeñas situaciones de enseñanza. Feuerstein presenta algunas características de
la enseñanza requisitos para el aprendizaje mediado3:
 Intencionalidad: intento consciente por parte del adulto para influir sobre el aprendiz.
 Reciprocidad: receptividad del aprendiz, deseo o disposición a recibir la comunicación del
adulto.
 Mediación del significado: mediatizar el acercamiento al contenido (modular el tono de
voz, tornando el conocimiento en significativo, cercano al interés del niño).
 Trascendencia: ir “más allá”, ser un puente entre la experiencia concreta del individuo y el
pensamiento hipotético deductivo, provocando operaciones mentales superiores, al ir de
lo concreto a lo abstracto, de lo percibible a lo concebible, al realizar anticipaciones, al
buscar relaciones causa-efecto, etc.
 Mediación de la competencia: inducción de sentimientos, de sucesos.
 Mediación de la autorregulación: ayudar a inhibir la impulsividad y promover la atención.
 Mediación psicológica: empatía, distancia óptima para graduar las ayudas necesarias.
 Enfoque en el objetivo, planificación: ayudar a descubrir el propósito de la tarea,
promoviendo estrategias para alcanzar la solución del problema.
 Compartir el propósito: percibir las situaciones desde el punto de vista del aprendiz y tener
una experiencia de aprendizaje compartida con él.
 Mediación del cambio: hacer comprender al alumno que puede sacar provecho de la
experiencia, que puede aprender.
 Mediación de desafío: promover el máximo grado de desarrollo de las habilidades del
alumno asegurando que la experiencia requiere un alcance conceptual pero sin
sobredimensionarla. Trabajar sobre la zona de desarrollo próximo.
 Responsabilidad contingente: extensión hasta la cual el adulto responde rápida y
apropiadamente.
 Involucración afectiva: conexión con el alumno, calidez. El objetivo es optimizar la
experiencia de aprendizaje mediado del individuo (mejora de la autorregulación, de sus
2 LOMELI, MARICELA. (2006). El papel del tutor como mediador. Eje temático 2.Competencia tutorial en el concepto del modelo
educativo institucional. México.Instituto Politécnico Nacional C.E.C.Y T. No. 5 Benito Juárez. 2º Encuentro Institucional de Tutorías.
3 FEUERSTEIN, REUVEN. (1979). Instrumental Enrichment. An Intervention Program for Cognitive Modifiability. Altimore: University
Park Press.
funciones cognitivas y superación de las disfunciones). Los resultados se determinan de

acuerdo a la modificabilidad del alumno y la intensidad de la ayuda necesaria.
Finalmente, la idea de usar mediaciones es evitar proveer el conocimiento directamente y

propiciar el desarrollo de operaciones intelectuales de orden superior, invariantes que servirán
para aprender de manera autónoma.
La noción de mediación supone la intervención de un ser humano entre un organismo en

crecimiento y los estímulos ambientales con la finalidad de hacer posible la asimilación consciente
de éstos por aquél, en función de una necesidad adaptativa que trasciende el presente. Es decir,
el organismo en crecimiento al interaccionar en su entorno no siempre está en capacidad de
internalizar los estímulos del ambiente que les afectan, lo cual genera un cierta tensión o conflicto
cognitivo, que se resuelve con la intervención de un mediador humano quien, por la vía
comunicativa resuelve la disonancia cognitiva que genera dicha situación. En tal sentido, Funes
manifiesta que la mediación cognitiva puede ser entendida como “aquella acción intencional que,
usando los recursos pertinentes, produce los cambios necesarios para conseguir los fines que
pretendemos cuando interaccionamos4.
El concepto de mediación ha sido ampliamente desarrollado por investigadores como Feuerstein,

Hoffman y Rand5, quienes prefieren usar la expresión Experiencia de Aprendizaje Mediado
(EAM). Para ellos la EAM es definida como “una cualidad de la interacción del organismo (sujeto
que aprende) y su ambiente (contexto y experiencia específica de aprendizaje)”. Esta calidad está
asegurada por la interposición de un adulto iniciado, quien deliberadamente y con base en su
experiencia y formación cultural (ideología, creencias, religión, valores, patrones de
comportamiento) hace posible que un determinado estímulo sea asimilado por el organismo en
crecimiento6.
De acuerdo con Tébar7 las instituciones necesitan transformarse debido a todos los cambios
socioeconómicos, políticos y de ciencia y tecnología dentro de la perspectiva globalizadora, para
lo cual debe entender y redefinir su razón de ser; de ahí el lugar que otorga a la mediación, la
cual permitiría reorientar y enriquecer el trabajo educativo. Por ello cita los siguientes motivos:
4
RUIZ, CARLOS. (s.f.). El Correo Electrónico como Herramienta de Mediación Cognitiva y Retroinformación del Aprendizaje. Instituto
Pedagógico de Barquisimeto Universidad Pedagógica Experimental Libertador Venezuela. Consultado el día 24 de octubre de 2008.
Disponible en: www .ucv.ve/edutec/pusointernet.htm
5
FEUERSTEIN, REUVEN. HOFFMAN, MAUREANE Y RAND, JACOOV. (1990). Cognitive modificability in adolescence. Cognitive
Structure and the effects in intervention. The Jornal of Special Education. Pag. 7.
6
RUIZ, CARLOS. (s.f.). El Correo Electrónico como Herramienta de Mediación Cognitiva y Retroinformación del Aprendizaje. Instituto
Pedagógico de Barquisimeto Universidad Pedagógica Experimental Libertador Venezuela. Consultado el día 24 de octubre de 2008.
Disponible en: www .ucv.ve/edutec/pusointernet.htm
7
TEBAR, LORENZO. (2001). El paradigma de la Mediación como respuesta a los desafíos del
Siglo XXI. El paradigma de la mediación cognitiva en cuestiones. Red Latinoamericana Talento – Red Talento. Consultado el día 24
de octubre de 2008. Disponible en:
http://www.redtalento.com/Bienvenidos/_Lo_nuevo/V_Congreso/Conferencias/Paradigma/paradiga.html.
a) porque se trata de un trabajo en el que la dimensión relacional es esencial,

b) por la doble competencia de la mediación para ayudar al aprendiz en su aproximación
a los saberes, y en su labor de modelo para interpelar y reestructurar los esquemas de
conocimiento;
c) por ser un concepto complejo que implica procesos y roles plurales en el docente;
d) y por ser un concepto clave en la orientación de las Reformas Educativas y en las
corrientes de la Pedagogía actual, que explicita el rol del mediador, estudia el trabajo
cognitivo exigido al aprendiz y construye un marco idóneo para conseguir las metas
educativas.
Tébar define la mediación de la siguiente forma:
“La mediación es un estilo de interacción educativa, orientado por una serie de creencias
y principios antropológicos y psicopedagógicos. Tiene su fundamentación en la obra de
Piaget, Vygostski, Feuerstein, con múltiples coincidencias con la de Ausubel, Bruner,
Sternberg, Cattell, Gardner y otros psicopedagogos actuales. Es un concepto social
porque implica transmisión de cultura, códigos, valores y normas. Tiene una dimensión
educativa porque actúa con intención de intervenir sobre las competencias cognitivas de
los aprendices. Pero va más allá de una simple interacción para llegar al reencuentro, a
la confiada aceptación e implicación en un proceso transformador, modificador y
constructor de la persona. No se da sino en la reciprocidad del hombre para el hombre,
para llegar a descubrir la esencia de sí mismo y la esencia de las cosas. Es mediación
cognitiva porque debe ser consciente, significativa, recíproca, intencional y trascendente.
Esto exige que el sujeto conozca los procesos que genera. No es reencuentro sino acción
entre dos, experiencia de ser y de crecimiento. No hay imposición, sino cercanía,
acompañamiento y selección de las óptimas condiciones para acceder a los aprendizajes.”
8
.
8
TEBAR, LORENZO. (2001). El paradigma de la Mediación como respuesta a los desafíos del Siglo XXI. El paradigma de la mediación
cognitiva en cuestiones. Red Latinoamericana Talento – Red Talento. Consultado el día 24 de octubre de 2008. Disponible
en:http://www.redtalento.com/Bienvenidos/_Lo_nuevo/V_Congreso/Conferencias/Paradigma/paradigahtml.

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Sede: Universidad del Magdalena. Santa Marta

Docentes: Ph.D. Carmelina Paba Barbosa

Fecha: 14 - 15 y 21 – 22 de Junio de 2019

1. Trabajo académico preparatorio para la primera sesión (14 y 15 de junio)

- ¿Cómo es un maestro mediador?

Las lecturas previas propuestas para esta sesión son:

2. Trabajo académico preparatorio para la segunda sesión (21 y 22 de junio)

Se proponen las siguientes preguntas orientadoras

3. Trabajo académico postsesión

De Zubiría Samper, M. (2009). Enfoques Pedagógicos y Didácticas Contemporáneas. Fundación

Adaptado de Paba, Z. Trabajo de grado Maestría en Educación. SUE Caribe.

Para el análisis de la temática partiremos del concepto de desarrollo humano en la confluencia

El pensamiento de Lev Semionovich Vygotski y el de Jerome Bruner contienen una serie de

Es importante profundizar en el análisis de los aportes conceptuales de diversos autores así:

Modificabilidad cognitiva y perfectibilidad. La teoría del desarrollo cognitivo de Feuerstein está

La Mediación tiene la propiedad de generar cambios estructurales provocados en los organismos

experiencias proporcionan al individuo estrategias y equipos, instrumentos que le permitirán

La Evaluación Dinámica. Feuerstein, en contraposición a las medidas estáticas de los tests

funciones cognitivas y superación de las disfunciones). Los resultados se determinan de

Finalmente, la idea de usar mediaciones es evitar proveer el conocimiento directamente y

La noción de mediación supone la intervención de un ser humano entre un organismo en

El concepto de mediación ha sido ampliamente desarrollado por investigadores como Feuerstein,

a) porque se trata de un trabajo en el que la dimensión relacional es esencial,

Tébar define la mediación de la siguiente forma:

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