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APUNTES SOBRE COUNSELING I (teoría y técnicas)

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NO TA : Tenés en tus manos mas de 200 hojas de escritos propios, de otros
counselors y psicólogos humanistas y de estudiantes de la carrera, con algunos
agregados de textos que encontré en Internet. Algunos son resumidos y puntuales,
otros son extensos y bastante detallados. Te pueden servir para estudiar, para
preparar informes, carpetas de presentación, consultar acerca de teoría,
enriquecerte con técnicas que no conocías, y muchas cosas más. Espero le des un
buen uso. Y por ultimo te pido que si tenés algo en tu computadora que haga crecer
este texto aun mas me lo envíes a la dirección marcoshopff@hotmail.com . SUERTE!!

INDICE
CARL ROGERS, DEFINICIÓN DEL COUNSELING (CONSULTORÍA PSICOLÓGICA) Y DEL
ECP.....................................4 PRIMERA APROXIMACIÓN A LA DEFINICIÓN DEL
COUNSELING.........................................................................
.....................................................4 DEFINICIÓN SEGÚN LIC. ANDRÉS
SANCHEZ
BODAS..............................................................................
.............................................................8 ALGUNOS CAMPOS DE
APLICACIÓN.........................................................................
...................................................................................
......8 LO QUE EL COUNSELING NO
ES. ...............................................................................
...................................................................................
..9 DELIMITACIONES DEL
COUNSELING.........................................................................
...................................................................................
.....9 EL COUNSELOR, SUS CARACTERÍSTICAS Y
CONDICIONES........................................................................
.............................................................9 EN
SÍNTESIS...........................................................................
...................................................................................
................................11 NUESTRO COUNSELING ES HOLÍSTICO Y CENTRADO EN LA
PERSONA............................................................................
.....................................12 EN EL DESARROLLO DE CARL
ROGERS.............................................................................
.........................................................12 QUE NOS BRINDA EL
ULTIMO
ECP................................................................................
...............................................................13 QUE NOS APORTA EL
EHCP...............................................................................
..............................................................................13
¿QUÉ ES EL ENFOQUE CENTRADO EN LA PERSONA? (UNA SÍNTESIS DEL
ECP)...............................................................................
...................14 CARL ROGERS Y SU TRAYECTORIA COMO CREADOR DEL
ECP................................................................................
...........14 EL ECP COMO TERAPIA Y COMO
ABORDAJE...........................................................................
..................................................16 CONDICIONES E HIPOTESIS DEL
ECP COMO
TERAPIA............................................................................
................................17 NOCIONES CENTRALES DEL
ECP................................................................................
.................................................................18 LA NO
DIRECTIVIDAD DEL
ECP................................................................................
..................................................................................1
8 LA TENDENCIA
ACTUALIZANTE.......................................................................
...................................................................................
.........19 LA ESCUCHA
EMPÁTICA ..........................................................................
...................................................................................
...............19 LA ACEPTACIÓN POSITIVA
INCONDICIONAL......................................................................
..............................................................................19 LA
CONGRUENCIA O
AUTENTICIDAD.......................................................................
...................................................................................
...19 CHEQUEOS DE
PERCEPCIONES.......................................................................
...................................................................................
.............20 LA NOCIÓN DE SI
MISMO..............................................................................
...................................................................................
...........20 MÁS ALLÁ DE CARL ROGERS DESARROLLOS TERAPÉUTICOS
POSTERIORES........................................................................
...................................22 CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS PARA EL MUNDO DE
HOY................................................................................
.................................................22 NUEVAS PERSPECTIVAS PARA EL
COUNSELING DESDE EL
ECP ...............................................................................
............................................23 ¿QUE ES EL ACERCAMIENTO CENTRADO A
LA PERSONA? (DIEGO
LAGACHE)...........................................................................
..........................25 LA TERAPIA CENTRADA EN LA
PERSONA............................................................................
.....................................................25 CARL
ROGERS.............................................................................
...................................................................................
...................27 CARL ROGERS, “¿PERSONA O CIENCIA? UNA PREGUNTA FILOSÓFICA"
(1955).............................................................................
.......................30 CONCEPTOS PRINCIPALES DE LA TEORÍA DE C.
ROGERS.............................................................................
........................40 VALORACIÓN ORGANÍSMICA E INCONGRUENCIA, SEGÚN CARL
ROGERS.............................................................................
.................................54
TENDENCIA A LA ACTUALIZACIÓN, CONCEPTO DEL YO Y EL ENFOQUE PERSONALIZADO, SEGÚN
ROGERS ...............62 LA TEORÍA DE PRIMERA
MANO...............................................................................
.....................................................................68 COMENTARIOS
POSTERIORES DE CARL
ROGERS.............................................................................
..................................................................74 EL CONCEPTO
DEL SÍ MISMO (SELF) REAL Y DEL SÍ MISMO (SELF) IDEAL
(EJERCICIO)...............................................75 ESCUCHAR Y COMPRENDER
(EJERCICIO)........................................................................
..........................................................77 EL SÍ MISMO FRENTE AL
SÍ MISMO IDEAL
(EJERCICIO)........................................................................
.................................77 EL TERAPEUTA CENTRADO EN EL CLIENTE
(EJERCICIO)........................................................................
..............................78 LA FENOMENOLOGÍA EN LA ARGENTINA: SU RECEPCIÓN Y
MUTACIÓN...........................................................................
......................................78 SOBRE LA RELACIÓN DE AYUDA SEGÚN
CARKUFF............................................................................
................................................................85 EL VÍNCULO.
DIMENSIÓN CONCEPTUAL Y TRASCENDENCIA. SU IMPORTANCIA COMO FACTOR DE SALUD
(1) ........................................................105 ENCASILLAMIENTO
NOSOGRÁFICO U ORGANIZACIÓN DE UN SENTIDO SINGULAR. DEL UNIVERSO AL
MICROCOSMOS .............................................110 EDITH STEIN: "EMPATÍA,
RESPONSABILIDAD MORAL Y
DIOS" .............................................................................
............................................114 COUNSELING EN
ADICCIONES.........................................................................
.............................................................................121
CONCEPTOS DE DROGA, DEPENDENCIAS, TOLERANCIA, ABSTINENCIA, SÍNDROME AMOTIVACIONAL,
RECAÍDAS, VÍAS DE ADMINISTRACIÓN......................121 FACTORES PSICOLÓGICOS
TEMPRANOS EN LA ESTRUCTURACIÓN DE LA PERSONALIDAD ADICTA. CRISIS DEL PRIMER AÑO DE
VIDA. CRISIS DE LA
ADOLESCENCIA.......................................................................
...................................................................................
..............................122 PERFIL PSICOLÓGICO DE LA PERSONA ADICTA.
CARACTERÍSTICAS
FAMILIARES.........................................................................
...........................123 TIPOS DE COMUNIDAD
TERAPÉUTICA........................................................................
..................................................................................1
25 COUNSELING EN
SEXUALIDAD ........................................................................
............................................................................130
DEFINICIÓN DE SEXUALIDAD, SENSUALIDAD, DESEO, AMOR, EXCITACIÓN Y
EROTISMO...........................................................................
...............130 CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO SEXUAL EN CADA ETAPA
EVOLUTIVA..........................................................................
................................130 EL FUNCIONAMIENTO CEREBRAL EN LA SEXUALIDAD Y
SU
EVOLUCIÓN..........................................................................
....................................130 FASES DE RESPUESTA SEXUAL
HUMANA.............................................................................
...........................................................................130 EL
ORGASMO. ORGASMO FEMENINO Y MASCULINO. SU IMPORTANCIA EN LA
SEXUALIDAD.........................................................................
...........130 MASTURBACIÓN. CARACTERÍSTICAS FEMENINAS Y MASCULINAS. PROBLEMÁTICAS
DERIVADAS.
MITOS..................................................................131 SIDA. SU
INCIDENCIA EN LA SEXUALIDAD. FORMAS DE PREVENCIÓN. DESCRIPCIÓN DEL CONTINUO
PSICOAFECTIVO QUE VIVEN LAS PERSONAS CON
HIV+ ..............................................................................
...................................................................................
............................................131 EL PROCESO DE ASESORAMIENTO
ORIENTACIÓN A LAS PERSONAS QUE VAN A RECIBIR SU ANÁLISIS DE HIV DE ACUERDO A CADA
UNO DE LOS
RESULTADOS ........................................................................
...................................................................................
..................................................131 MITOS ACERCA DEL
FUNCIONAMIENTO SEXUAL. MITOS DE LOS ROLES, DE IDENTIDAD, DEL COITO Y DE LA
CONFORMACIÓN DEL APARATO GENITAL.......132 HOMOSEXUALIDAD. DEFINICIÓN, DIFERENTES
TEORÍAS ACERCA DE SU POSIBLE ORIGEN. HOMOSEXUALIDAD FEMENINA Y MASCULINA. ACTITUDES
EN EL COUNSELOR
SEXUAL.............................................................................
...................................................................................
.................132 ¿ES LA HOMOSEXUALIDAD UNA
ENFERMEDAD? .......................................................................
.....................................................................132
DISFUNCIONES SEXUALES. CONCEPTOS BÁSICOS DE NORMALIDAD Y ANORMALIDAD. CLASIFICACIÓN
DE LAS DISFUNCIONES FEMENINAS Y MASCULINAS SEGÚN SU NATURALEZA
TRIFÁSICA..........................................................................
...................................................................................
.132 DETERMINANTES PSICOLÓGICOS QUE MÁS SE DESTACAN EN LAS DISFUNCIONES
SEXUALES...........................................................................
.........132 CARENCIA DE DESEO: PRINCIPALES CAUSAS.
TRATAMIENTOS.......................................................................
.....................................................133 DISFUNCIÓN SEXUAL
FEMENINA: DISFUNCIÓN SEXUAL GENERAL
(FRIGIDEZ).........................................................................
..............................133 DISFUNCIÓN SEXUAL FEMENINA: DISFUNCIÓN ORGASMICA
(ANORGASMIA).......................................................................
..................................133 DISFUNCIÓN SEXUAL FEMENINA:
VAGINISMO..........................................................................
.......................................................................133
DISFUNCIÓN SEXUAL MASCULINA: EYACULACIÓN
PRECOZ.............................................................................
...................................................133 DISFUNCIÓN SEXUAL MASCULINA:
EYACULACIÓN
RETARDADA..........................................................................
................................................135 DISFUNCIÓN SEXUAL MASCULINA:
DISFUNCIÓN ERECTIVA
(IMPOTENCIA).......................................................................
.....................................135 TRATAMIENTOS DE LA SEXUALIDAD. PRINCIPIOS
BÁSICOS Y CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES DE LAS NUEVAS TERAPIAS
SEXUALES..........................135 PARAFILIAS
(PERVERSIONES).....................................................................
...................................................................................
..............135 LA FUNCIÓN DEL COUNSELOR EN LAS PROBLEMÁTICAS
SEXUALES:..........................................................................
..........................................136 COUNSELING EN PAREJA Y
FAMILIA............................................................................
..............................................................137 ORGANIZACIÓN Y
ESTRUCTURA.........................................................................
...................................................................................
......137 TERAPIA FAMILIAR SISTÉMICA, SUS
ORÍGENES:..........................................................................
....................................................................137 TEORÍA DE
LA
COMUNICACIÓN:......................................................................
...................................................................................
.........139 EL CICLO VITAL
FAMILIAR:..........................................................................
...................................................................................
...........139
GENOGRAMA:.........................................................................
...................................................................................
.............................141 INTRODUCCIÓN Y GUÍA PARA REALIZAR
GENOGRAMAS.........................................................................
..........................................................141 FAMILIA Y TERAPIA
FAMILIAR...........................................................................
...................................................................................
.....149 EL SISTEMA
FAMILIAR...........................................................................
...................................................................................
.................149 ALGUNAS TÉCNICAS DE TERAPIA SISTÉMICA (“EL PROCESO DE CAMBIO”
DE PEGGY
PAPP)..............................................................................
....150 “EN BUSCA DE SOLUCIONES
1” ................................................................................
...................................................................................
..........................................151 “ACERCA DE ESTAR SANO EN UN MEDIO
ENFERMO” ..........................................................................
...............................152 “EN BUSCA
DE SOLUCIONES
2”.................................................................................
.................................................................153 OTRAS TÉCNICAS
SISTÉMICAS SEGÚN TEXTO: “EN BUSCA DE SOLUCIONES. UN NUEVO ENFOQUE EN PSICOTERAPIA”
DE W. HUDSON, O´HANLON Y M. WEINER-
DAVIS..............................................................................
...................................................................................
......................153 COUNSELING EN
ADOLESCENCIA.......................................................................
........................................................................161 EL
FENÓMENO ADOLESCENTE SEGÚN FREUD Y
ERICKSON ..........................................................................
....................................................161 CARACTERÍSTICAS DE LA
ADOLESCENCIA SEGÚN LAS CORRIENTES ANTROPOLÓGICAS
CULTURALES......................................................................161
DEFINICIÓN DE ADOLESCENCIA, PUBERTAD, PUBESCENCIA Y ETAPAS DE LA
ADOLESCENCIA.......................................................................
.............162 LOS CAMBIOS FÍSICOS EN LA
ADOLESCENCIA.......................................................................
..........................................................................162 LOS
CAMBIOS COGNOSCITIVOS EN LA
ADOLESCENCIA.......................................................................
..............................................................163 LOS DUELOS EN LA
ADOLESCENCIA.......................................................................
...................................................................................
...164 ADOLESCENCIA Y CRISIS DE
IDENTIDAD .........................................................................
.............................................................................164
CONCEPTO DE REMOCIÓN, APORTADO POR L. KAPLAN EN EL MARCO DE LA TEORÍA
PSICOANALÍTICA ....................................................................
165 CARACTERÍSTICAS DE LA SOCIEDAD Y DE LA ADOLESCENCIA
POSMODERNA. .......................................................................
...............................166
FUNCIONES PRINCIPALES DEL GRUPO DE PARES ESPONTÁNEO EN LA ADOLESCENCIA.
CARACTERÍSTICAS DE ESTOS GRUPOS EN LA PRE-ADOLESCENCIA (PUBESCENCIA) Y EN LA
PRIMERA ETAPA DE LA
ADOLESCENCIA.......................................................................
.................................................166 SEXUALIDAD Y ADOLESCENCIA.
TEMORES, RIESGOS. PAPEL DEL
COUNSELOR. ........................................................................
...........................168 EL ROL PREVENTIVO DEL COUNSELOR EN EL TRABAJO CON
ADOLESCENTES. LOS PILARES SOBRE LOS QUE SE ASIENTA LA IDONEIDAD DEL COUNSELOR PARA
ESTE
TRABAJO............................................................................
...................................................................................
...........................168 MOTIVOS DE CONSULTA HABITUALES. SIGNOS DE ALARMA Y
TEMAS
ESPECIALES.........................................................................
.......................168 CARACTERÍSTICAS DE LA RELACIÓN COUNSELOR-CONSULTANTE
ADOLESCENTE. PUNTOS IMPORTANTES EN EL
ABORDAJE. ..........................................170 CARACTERÍSTICAS DE LA
RELACIÓN COUNSELOR-PADRES DEL CONSULTANTE
ADOLESCENTE........................................................................
..........171 INSTRUMENTOS OPERATIVOS DEL COUNSELING EN ADOLESCENCIA SUS
OBJETIVOS..........................................................................
......................172 COUNSELING
EDUCACIONAL........................................................................
...............................................................................173
LA TEORÍA EDUCATIVA DE CARL R. ROGERS; ALCANCES Y
LIMITACIONES.......................................................................
..................................173 PUNTOS A TENER EN CUENTA PARA EL DIAGNOSTICO
DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DE CULTURA FAMILIAR CON GESTIÓN
CASERA............................191 APLICACIÓN DEL COUNSELING
EDUCACIONAL........................................................................
........................................................................193
EDUCACION Y
CREATIVIDAD........................................................................
..............................................................................193
CONCEPTOS Y PRINCIPIOS DE LA PSICOLOGÍA
EDUCATIVA..........................................................................
.....................202
Ca r l Roger s, def ini ción del Coun sel ing (Consu lto ría Psico lógic a) y del E
CP
Extracto del libro “¿Crear salud o curar enfermedad?” de Andrés Sánchez Bodas y
colaboradores, Edit. Holos

Primera aproximación a la definición del Counseling


Intentaremos alcanzar una definición lo más satisfactoria posible del counseling.
Esta debe ser una enunciación de los caracteres y objetos, que explique lo que es y
de qué se ocupa, facilitando su demostración en una praxis. Importa mucho alcanzar
una didáctica clara, dado lo novedoso de esta profesión en la República Argentina.
Sabemos también que, a pesar de ser una disciplina ampliamente desarrollada en
muchos lugares del mundo, no es fácil lograr un consenso en su definición y
alcances. Para muchos es dudoso el límite que tiene con la psicoterapia por una
parte y la educación por la otra. Estas cuestiones se refieren muchas veces a
reales problemas de limites en su práctica, y otras a posturas teóricas diferentes,
que devienen de la ubicación de los autores en el vasto campo de los distintos
movimientos psicológicos. Desde un enfoque multidimensional, centrado en la persona
y en el vínculo, basado en la psicología humanística, de lo cual daremos cuenta más
adelante, pretendemos alcanzar una definición, y a partir de ella desgranar el
texto. Counseling es, en inglés, un gerundio, que como tal indica una noción de
proceso, una acción temporal de continuidad y despliegue. Su traducción no es
sencilla, si se intenta hacerlo literal es inevitable caer en la traición del
concepto (traduttore, traditore), es por ello que mencionaremos posibles formas de
hacerlo al castellano, buscando aquella que mejor se aproxime a nuestra concepción.
Consejería es una forma que algunos autores utilizan. Pone énfasis en una forma
directiva de ejercer ayuda psíquica, la referida a dar consejos profesionales. La
palabra consejo proviene del latín consilium, parecer o dictamen que se da o toma
acerca de una cosa. Significa también la unión de "con" o "juntos" más "tomar" o
"asir", lo que integrado sería algo así como "tomar juntos". En el uso cotidiano,
aconsejar implica recomendar, dar direcciones recomendadas a un asunto por el cual
se pide ayuda. Si bien una tarea probable del counselor puede ser, en algún
momento, dar un consejo, en el sentido de "tomar juntos" una decisión con la mayor
parte de elementos de análisis posibles, esta forma de traducirlo produce
confusiones, porque no es lo principal que hace un profesional del counseling.
Orientación psicológica y/o relación orientadora, es otra manera de aproximarse que
implica que hay un alguien que orienta a otro. Orientar significa dirigir hacia
algún lado, informarse acerca de algo que uno desconoce, para actuar en
consecuencia con el mejor conocer. También esto puede hacer un counselor, pero
desde nuestra perspectiva sigue indicando que hay una fuente de saber externa al
consultante, implicando además un énfasis en aspectos racionales, que son muy
importantes en un proceso de counseling, pero que no fundan su accionar. Es una
forma de poner el eje en sólo uno de los modos de actuar, definiendo el todo por
una de las partes. Al traducirlo como asesoramiento pasa algo parecido que con
consejeria, dado que en un sentido literal, asesorares dar consejos e indicaciones
acerca de lo mejor para el asesorado. Produce a su vez confusiones cuando se
utiliza en ámbitos distintos como el económico, el financiero, asesoría en seguros,
en pompas fúnebres, en compra-venta de bienes raíces, asesores de gobiernos, de
empresas, en inversiones de bolsa, etc. Si bien esto último se podría solucionar
agregándosele la palabra "psicológico" a continuación, sigue en pie la impronta del
consejo como dato clave, y no da cuenta plena del sentido de esta práctica. Si se
considera que lo que empieza a definir un accionar en el proceso de counseling es
la noción de Consulta Psicológica, donde la ayuda centrada en la persona del/los
consultante/s es lo principal, la mejor forma de traducirlo (para nosotros) es la
de Consultor Psicológico. Esta denominación comienza a indicar una ideología que
transcurrirá en el texto, en el cual se utilizará en forma indistinta las
denominaciones en inglés y en español, a saber: Counseling, Consultoría Psicológica
en referencia a la profesión y al proceso, y Counselor/Consultor Psicológico cuando
se menciona al profesional que lo realiza. Se aclara también que en el inglés de
Inglaterra se escribe Counselling y Counsellor (con doble l), a diferencia del
"American English", donde va con una sola 1. Se prefiere esta segunda forma por dos
razones: La primera es que la mayoría de la bibliografía proviene de Estados
Unidos, país de origen de esta disciplina psicológica, y la segunda es que en ese
país los consultores psicológicos se autodenominan con una sola 1, para
diferenciarse de los de finanzas, seguros, bienes raíces, que se automencionan con
doble 1, es decir Counsellors. El uso de la palabra en inglés es de la versión
norteamericana- se funda en que Counseling se ha convertido en un término técnico,
que aparece en cualquier idioma en que se escriba. Similar tratamiento conllevan,
por ejemplo, los términos insight, acting out, awareness, experiencing. Otra
aclaración importante a realizar está referida a una confusión que se observa
circular: la de identificar al counseling con la teoría y práctica del Dr. Carl
Rogers, dándolos como sinónimos. Si bien este último es el principal inspirador y
creador de esta forma de ayuda, ésta, el counseling, es una profesión que puede
abrevar
de diferentes teorías y metodologías. Por otra parte iría en descrédito del
pensamiento de Carl Rogers, que ha sido mucho más amplio en sus aportes, siendo uno
de los fundadores de la Psicología Humanística y habiendo creado un modelo
psicológico denominado En[oque Centrado en la Persona (Person Centered Approach)
que puede ser aplicado en psicoterapia, educación, relaciones humanas, ciencias
humanas en general y además- y por supuesto en el counseling. Si bien este libro
tiene un basamento humanístico, y toma como principal autor al mencionado Rogers;
yendo hacia un enfoque multidimensional integrativo, existen modos "puros", tales
como los cognitivistas, sístémicos, conductistas, racional-emotivos,
transaccionales de lectura analítica, etc. Esperando que con lo anterior se aventen
algunas probables confusiones terminológicas y se facilite la lectura de otras
bibliografías del counseling, pasaremos a la búsqueda de una definición potable e
instrumentalmente útil. Tomaremos las posturas de diferentes autores, observando
las múltiples posibilidades de acercamiento al concepto: El counseling es "una
relación de ayuda en la que una persona se esfuerza por ayudar a otra a comprender
y resolver sus problemas de adaptación". Hacen más adelante referencias a campos de
aplicación en lo educativo, vocacional, laboral y personal-social. Estos
tratamientos se indican en personas "normales", y el consultor requiere una
formación específica profesional. Esta definición de un diccionario, algo antiguo
ya, ubica cómo fueron desarrollándose históricamente los conceptos. Veamos otras
que fueron dándose a través de años; y que han sido extraídas del Manual para el
asesoramiento psicológico (Counseling) de B. Shertzer y Stone. "(...) proceso
mediante el cual el consultor ayuda al consultado a interpretar hechos relacionados
con una elección, un plan o ciertos ajustes que necesita hacer". "(...) proceso que
tiene lugar en una relación de persona a persona entre un individuo perturbado por
problemas que no puede manejar solo y un profesional cuya formación y experiencia
lo califican para ayudar a otros a alcanzar soluciones para diversos tipos de
dificultades personales". "(...) el proceso mediante el cual la estructura del yo
se relaja en el medio seguro de la relación con el terapeuta y se perciben
experiencias previamente negadas que se integran entonces en un yo modificado".
"(...)la interacción que se produce entre dos individuos llamados consultor y
cliente, que tiene lugar en un contexto profesional, y que se inicia y se mantiene
como medio para facilitar que se produzcan ciertos cambios en la conducta del
cliente "(...)el proceso que implica relaciones interpersonales entre un counselor
y uno o más clientes, el primero emplea métodos psicológicos basados en el
conocimiento sistemático de la personalidad humana para tratar de mejorar la salud
mental de los segundos". . "(...) ayudar a un individuo a tomar conciencia de si
mismo y de los modos en que reacciona a las influencias que ejerce su ambiente en
su conducta. Lo ayuda también establecer algún significado personal de esta
conducta y a desarrollar y clarificar un conjunto de metas y valores que orienten
la conducta futura En estas definiciones podemos observar algunos factores comunes.
Se presupone la existencia de dos partes: el consultor y la el consultante. El
primero es un profesional que se ha preparado para dicha tarea, ya sea como un
estudio en sí mismo o como una especialización dentro del campo de otra anterior
profesión. El consultante es, en estas primeras aproximaciones, una persona que
pide ayuda por sentir algún grado de disconformidad consigo mismo y/o en sus
conductas. Actualmente, las referencias al que consulta incluyen más de una
persona: se habla de grupos, de parejas y familias, de instituciones, de
organizaciones. Desde una primera etapa donde el énfasis estuvo puesto en trabajar
con las cogniciones y/o los constructos cognitivos como determinantes de los
comportamientos y conductas, en la actualidad se ha integrado lo emocional, las
experiencias vivenciales, como dadoras de significado y basamento en la instalación
de la manera de ser en el mundo. Estas y a partir de aquí, en todos los modos de
conceptualizar el counseling, la noción de proceso es un elemento esencial. Se
habla de camino, de acontecer, de acciones dirigidas hacia adelante, a superar la
dificultad y facilitar el desarrollo. Se mencionan planes, ajustes a realizar,
soluciones para diversos tipos de dificultades personales, la toma de conciencia de
si mismo como factor clave para el cambio y para alcanzar las metas autopropuestas.
Se vislumbra la posibilidad de la autoayuda, la autorrealización, la búsqueda de
metas y valores más integrados. Otro dato muy importante es el referido al "clima"
en la relación de ayuda, donde se debe observar: calidez, tolerancia, aceptación,
comprensión y comprehensión, actitudes que fueron muy trabajadas por el Enfoque
Centrado en la Persona ideado por Carl Rogers. Prosiguiendo con los aportes de
Patterson, sinteticemos lo que consideramos útil para definir (según el autor) qué
es el counseling: a.- Es una metodología de ayuda que proporciona condiciones para
facilitar el cambio voluntario del consultante. b.- En todo proceso de consultoría
hay metas a alcanzar, que si bien dependen del cliente en su mayor parte, no se
puede negar que estarán muy influidas por los valores y filosofía del consultor. Es
por ello muy importante que éste las tenga muy claras.
c.- Las condiciones facilitantes son brindadas en las entrevistas, donde la actitud
de escucha basada en la comprensión es el eje de las mismas. B. Shertzer y S.
Stone, por no poder aportar una definición propia en esa oportunidad, hacen una
adaptación de la definición de Blocher: "El asesoramiento (así se menciona al
counseling) es un proceso de interacción que facilita una comprensión significativa
del yo y el medio, y da como resultado el establecimiento y/o el esclarecimiento de
las metas y los valores con miras a la conducta futura".11 Es muy útil considerar
la postura de estos autores -si bien se encuadra dentro de un modelo que no es el
nuestro-, en principio por su claridad conceptual, de la cual se deducen con
facilidad los roles del consultor psicológico, y además por la búsqueda de una
definición que implique una lectura humanística que pueda integrar aportes
metodológicos hacia un modelo multidimensional. En este camino nos encontramos con
Georg Dietrich, que dice: "El counseling es en su núcleo sustancial esa forma de
relación auxiliante interventiva y preventiva, en la que un counselor, sirviéndose
de la comunicación lingüística y sobre la base de métodos estimulantes y
corroborantes, intenta en un lapso relativamente corto provocar en un sujeto
desorientado, sobrecargado o descargado inadecuadamente, un proceso activo de
aprendizaje de tipo cognitivo-emocional, en el curso del cual se puedan mejorar su
disposición a la autoayuda, su capacidad de autodirección y su competencia
operatoria " Una larga definición que debe ser analizada en sus componentes, tanto
desde el propio autor como desde la ubicación de nosotros al respecto. Sintetizando
a Dietrich, según un modo por nosotros elegido: a.- Se habla de un núcleo
sustancial, de un centro de gravedad o punto focal, que depende del modelo teórico
o perspectiva práctica que se despliegue: al.- Como fuente de información. a2.-
Como consejo directo. a3.- Como ayuda para el cambio de conductas y
comportamientos. a4.- Como apoyo para la solución de problemas. a5.- Como
intervención no directiva. a6.- Como proceso de interpretación y descubrimiento de
lo reprimido. b.- La relación de ayuda que se propone es la que supone la
posibilidad que tiene el/los que consultan para autoactivar su cambio. Si no existe
esta factibilidad, se debe apelar a otras ayudas, tales como las médicas y las
psicoterapias. El consultor dispone su persona actitudinalmente en el marco de un
clima que favorece el despliegue del potencial de las/la persona consultante. c.-
La comunicación linguística implica actos verbales y paraverbales (no verbales). Se
plantea un diálogo acerca de problemas. que necesitan soluciones. Esta conversación
debe favorecer las decisiones. d.- Cuando se mencionan procedimientos interventivos
se entienden por éstos a todos los que se encaminan a la eliminación de problemas y
conflictos, desorientaciones, trastornos, etc. En otro capítulo mencionaremos
Metodologías Propias de Counseling y otras que pueden adaptarse óptimamente, aunque
hayan sido creadas para la psicoterapia, como formas multimodales, holísticas, que
un profesional counselor puede utilizar. e.- Lo preventivo ubica el campo de lo
higiológico como basamento del accionar de los counselors. Tiene por objeto impedir
que se estructuren estados personales negativos y/o conflictivos que dificulten el
desarrollo. También más adelante hablaremos de este aspecto, haciendo mención de
una posición preventiva al estilo de Caplan, más los aportes de autores del
Movimiento Humanístico. f.- El consultor psicológico, colocado en la definición
como un aspecto -sino el más clave de los procesos de counseling. ¿Cuáles deben ser
sus cualidades y condiciones? Dietrich menciona algunas y nosotros agregamos otras.
Pueden dividirse en dos aspectos: los de formación técnica y los actitudinales.
f1.- Con respecto a los primeros, debe conocer los métodos fundamentales de
diagnóstico, de intervención (recursos) y de evaluación. Ha estudiado principios
psicológicos del desarrollo humano, teorías psicológicas principales, haciendo
énfasis en las que elija como modelo de pensamiento y acción (en nuestro caso la
Psicología Humanística, y fundamentalmente el Enfoque Centrado en la Persona). Debe
saber fundamentos de Antropología, de Sociología y de Filosofía. Conocerlas
principales hipótesis acerca de las alteraciones del desarrollo humano, teorías de
la personalidad, tanto en su funcionamiento óptimo como en el psicopatológico. En
forma similar a lo anteriormente explicado, tiene que profundizar en una línea y/o
modelo que será su modo de "leer" y actuar. Psicología Educacional, de y las
organizaciones, Teoría y Práctica de la Entrevista, Dinámica de Grupos y seminarios
diversos, tales como acerca de Adicciones, Sexualidad, Pareja y Familia, Métodos de
evaluación (tests, cuestionarios, informes, etc.). Con todo esto, debe adquirir
experiencia haciendo prácticas supervisadas.
f2.- En segundo lugar, tiene que poseer y/o desarrollar una actitud de escucha
libre y desprejuiciada, tolerancia y paciencia, capacidad empática. Conocer sus
constructos personales, es decir su propia estructura anímica, con sus límites e
insuficiencias. Abrir su percepción, flexibilizar su sistema de creencias, no ser
dogmático. Desarrollar la congruencia personal. Trabajar desde una ética
profesional y personal. Como nos dice Dietrich: "El counseling es un proceso
fuertemente individualizado en virtud del capital personal y del -peso
especificoque cada consultor aporta a la situación » Cuando expliquemos nuestras
hipótesis de trabajo del Counselor, se verá la importancia de esto. Es aquí donde
el entrenamiento del rol es clave, la participación en grupos de encuentro, etc.,
en síntesis, un profundo trabajo sobre los aspectos personales se hace
imprescindible. g. - Con respecto a los métodos estimulantes y corroborantes, se da
también la necesidad de resumir lo que aporta el autor de la definición y realizar
ajustes desde la postura de este texto. Dietrich menciona la importancia de la
estimulación para mover al sujeto consultante hacia el diálogo consigo mismo, a
incitar a la deliberación acerca de nuevas metas y posiciones, así como al cambio
de conductas y su posterior construcción de modelos que permitan garantizar lo
alcanzado en el proceso. Si comprendemos al counseling sólo como una metodología
para favorecer cambios, coincidimos en lo que este autor nos propone. Sien cambio
consideramos que existe un metaobjetivo -aquel que se refiere al desarrollo
personal-, nos parece limitada su posición. Trabajaremos estas cuestiones a partir
de nuestra propia definición. Desde allí podremos observar las etapas de un
proceso, los recursos posibles para ser utilizados, como los seguimientos que
probablemente se puedan pensar desde nuestra ideología. Se infiere que cualquier
modo de trabajo debe estar sustentado desde una sólida posición teórica, una base
epistemológica y recursos afines a éstas. h.- Cuando se menciona la temporalidad de
estos procesos "en un lapso relativamente corto", se lo hace en función de una
comparación con Psicoterapia Profunda y Educación, que tienen -entre otras- la
característica de ser mucho más duraderas. Como anteriormente dijimos, si al
counseling se lo entiende en función del cambio, estos procesos duran entre una
entrevista y veinte, aproximadamente. Según Dietrich, no duran más de medio año a
un ritmo de una entrevista semanal. Silo repensamos hacía el desarrollo personal,
tendríamos una posición diferente, que implica una redefinición. i.- Cuando
pensamos -siguiendo la definición- en quién puede ser sujeto y/o consultante, nos
encontramos con otro punto nodal (a nuestro entender) al cual creemos necesario
dedicarnos extensamente más adelante. En este momento resumiremos lo que el autor
nos aporta. Nos habla primero de la necesidad de cambio que debe poseer el
consultante. Capacidad intelectual apropiada para entender lo que pasa. Condiciones
lingüísticas y reflexivas. Cierto grado de intuición, auto y heterocritica.
Adecuada orientación temporoespacial. No debe considerarse a sí mismo como
determinado por la realidad en que vive. Cuenta por lo tanto con un adecuado grado
de libertad para tomar decisiones. Posee capacidad para activar la autoiniciativa.
Alguien dispuesto a revisar sus conductas y actitudes, a las que es capaz de
detectar fallas y poder hacer algo para cambiarlas. Podríamos agregar que entonces
debe tener voluntad de cambio. Parafraseando a Dietrich: "Las observaciones
anteriores permiten concluir que sólo pueden ser sujetos de counseling aquellas
personas que posean capacidad actual y potencial para comprender en medida
suficiente la propia realidad vital en su carácter de problema o trastorno y puedan
anticipar como meta una nueva realidad vital (...) además deben ser capaces de
asumir reflexiva, opcional y emocionalmente la tarea de sustitución o
complementación de la antigua realidad por la nueva, dentro de las coordenadas de
la necesidad y la posibilidad, y de realizarla sobre estas mismas bases". Desde
esta concepción se excluyen los niños de menos de 10 años (tema que estamos
estudiando), las personas con capacidad intelectual reducida y las que no quieren
asumir responsabilidad sobre sí mismos. Coincidimos básicamente con esta postura, y
dejamos para otro apartado el desarrollo de la nuestra. Se nos impone aquí la
decisión, dado que consideramos que de una adecuada y exhaustiva explicación de
quien puede ser y es sujeto de counseling, da cuenta de casi todo lo que implica
esta metodología de ayuda psíquica. De las diferencias con la Psicoterapia, de las
similitudes, de la ubicación ante las concepciones de la "salud y enfermedad"
mentales. De una particular ubicación en el complejo mundo de las metodologías de
ayuda y de los movimientos y/o líneas de pensamiento psicológico. Cuando Dietrich
refiere a quiénes y por qué consultan, lo sintetiza así: "Los individuos que acuden
al counseling suelen estar desorientados en un sentido u otro (...) En primer
lugar, estas personas se encuentran cargadas o descargadas de un modo inadecuado en
relación con sus competencias y disposiciones (...)bajo la presión de conflictos o
frustraciones (...)o complemente desinhibidas y desbocadas y caen d resultas de
ello en una cierta desmesura y desenfreno... Nuevamente pensamos en la importancia
de dedicar un espacio a estos temas, que aclararán eso esperamos- las razones y
motivos del counseling, su gran importancia para la comunidad como disciplina de la
prevención y el desarrollo personal. Vamos planteando así nuestra definición, poco
a poco. Encontrándola. j. Cuando se habla de mejorar, se hace noción de la búsqueda
del cambio. "El cambio constituye la auténtica tarea del consejero, por encima de
todo lo demás "el autor parafrasea a Kaminski. Cuando habla de cambio se
refiere a ayudar a que el consultante se modifique a sí mismo por medio de procesos
activos de autoanálisis para mejorar su vida. En síntesis -y así culmina su
definición-, se persigue la superación de las cargas, descargas y trastornos. La
superación de una situación problemática. Mejorar la disposición para la autoayuda,
la autoafirmación, la autodirección. Teniendo como principal objetivo, el superar
la dificultad actual y el aprendizaje de conductas y disposiciones personales,
competencias, que puedan facilitar "el dominio futuro de situaciones problemáticas
y conflictivas” Para cerrar antecedentes acerca de una definición posible del
counseling convocamos a Carl Rogers, quien nos dice: "La orientación psicológica
(Counseling) es una relación estructurada y permisiva que permite al cliente
comprenderse mejor a sí mismo de tal manera que pueda ir dando pasos positivos a la
luz del nuevo enfoque que quiere dar a su vida" Esta postura implica la
facilitación de un proceso de autoencuentro que conlleve cambios favorables en
actitudes y conductas que dificultaban el diario vivir, y con las cuales el
consultante estaba disconforme. El objetivo es proporcionar al cliente la
posibilidad de una captación integral (cognitivasensitiva), progresiva, de sus
constructos perceptuales, de sus circunstancias actuales e históricas, en el marco
de una relación libre de prejuicios. Esto favorecerá un proceso de autoelección y
resolución de los actuales problemas y la incorporación de recursos internos para
enfrentar adecuadamente los que aparezcan en el decurso de la vida. Es desde aquí
que pensamos que el counseling tiene dos momentos: el del cambio y el del desarrolo
personal, que pueden darse simultáneamente o por etapas, de acuerdo a cada proceso.
El primero, referido a la resolución del/los motivos/s de consulta, el segundo
apuntando al denominado por C. Rogers "funcionamiento óptimo de la persona",
despliegue del potencial, apertura a la experiencia, valoración organismica,
creatividad, espontaneidad, adecuación a las circunstancias, compromiso ante sí
mismo y lo social; en síntesis: "hacia una vida en plenitud".

Definición según Lic. Andrés Sanchez Bodas


La Consultaría Psicológica (Counseling) es un proceso de ayuda psicológica en el
que por medio de una serie de consultas -coordinadas por un profesional- dirigidas
a personas normales, tiende a facilitar en ellas: Comprensión cognitiva, resonancia
vivencial, aprehensión de los constructos preceptúales implicados en las actitudes
y conductas insatisfactorias, promoviendo el autoconocimiento necesario para
producir cambios, resolver problemas, para elaborar, nuevas alternativas e
incorporar recursos internos que favorezcan su desarrollo personal. Esta disciplina
psicológica se instala en el campo de la Higiología (prevención de la salud
mental), apuntando a la autoayuda, la maduración, la autodirección y una adecuada
operatividad del funcionamiento psíquico. Utiliza la comunicación lingüística como
eje de su tarea, íntegra recursos corporales e imaginarios. Promueve la
deliberación de los consultantes consigo mismos y/o entre las partes implicadas en
los conflictos. Facilita una adecuada reflexión y un compromiso vivencial, fuentes
de transformación perceptual. Desde la propuesta repercepción de sí mismo y la
situación, se posibilita una revisión de las construcciones internas (mapas
cognítivo-experiencíales) que motivan los modos de ser en el mundo. El consultor
pro-voca un encuentro que permita al consultante elegirse libre y responsablemente.
Este proceso tiene tres finalidades: prevenir, favorecer cambios y facilitar el
desarrollo personal. Estos pueden darse en etapas planeadas o en forma no dirigida.
Pueden a su vez manifestarse simultáneamente o en ordenamiento diferente, acorde
con las necesidades de las consultas. El tiempo de duración de las consultas puede
establecerse como programa en las fases de: prevención, cambio y resolución de
problemas, a modo de contrato entre el/los consultores y el/los consultantes. Entre
1 (una) y 20 (veinte) consultas es lo habitual en estos casos. En lo que implica al
Desarrollo Personal, no es adecuado hacer contratos, sino por el contrario dejar
fluir libremente el proceso. Nuestras estadísticas indican un promedio de un año y
medio a dos, en una frecuencia de una consulta semanal, lo que da aproximadamente
entre 70 y 100 sesiones de counseling para un adecuado proceso de Desarrollo
Personal en personas normales.
Algunos campos de aplicación
Esta concepción se inspira en un modelo adaptativo, basado en el cognitivismo,
donde se menciona a la psicología del counseling como una subdivisión de la ciencia
psicológica y una especialidad, que en cuanto disciplina se vale del conocimiento
psicológico y contribuye especialmente en los siguientes campos de aplicación: 1.-
Conducta vocacional y su relación con la satisfacción y la eficacia vocacionales.
Abarca así el desarrollo de los intereses, actitudes, valores y aptitudes referidas
a este tema. 2.- El conocimiento y desarrollo cognitivo, hacia la resolución de
problemas, toma de decisiones y elaboración de adecuados juicios.
3.- El aprendizaje y los cambios de conducta que impliquen dominio y superación en
la vida. 4. La comunicación interpersonal que favorezca adecuados desarrollos
evolutivos, especialmente en ámbitos familiares y grupos primarios. 5. El ajuste
óptimo entre persona y entorno, en lo familiar, laboral, educativo y en otros
ámbitos comunitarios, para facilitar la salud, la felicidad y el desarrollo
constante de las personas.

Lo que el Counseling no es.


En el manual anteriormente citado (Shertzer y Stone), se mencionan observaciones
realizadas por C. H. Patterson acerca de lo que "no es" el counseling
parafraseándolo así: No es suministro de información, aunque se pueda dar durante
el asesoramiento. No es dar consejos, sugerencias y recomendaciones, aunque se
puedan dar durante el asesoramiento. No es influir sobre actitudes, creencias o
conductas por medio de la persuasión, influencias o convicción, por mas indirectas,
sutiles o inocuas que puedan ser. No consiste en influir sobre la conducta mediante
advertencias, amenazas, prevenciones y otros modos de obligar. No consiste en la
selección y distribución de las tareas y actividades. No consiste en realizar
entrevistas (si bien esta actividad esta implicada en la Consultaría Psicológica,
ambas cosas no son sinónimas).

En otro apartado veremos las diferencias similitudes que hay entre, la Consultaría
Psicológica, la Psicoterapia y la Educación. Poder determinar lo que no es, y de lo
que no se ocupa, es por exclusión una manera de evitar errores y favorecer una
mejor ubicación de esta profesión y los roles que definen las acciones de los
counselors.

Delimitaciones del Counseling


Consideramos importante hacer aclaraciones que permitan dar cuenta de la propia
identidad del rol del counseling. Este se instala en el lugar de las profesiones de
la ayuda psíquica con el objetivo de ocupar un espacio hasta el momento poco
"trabajado": el de la ayuda a personas normales en crisis y su asesoramiento para
la prevención, el cambio y su desarrollo personal. La Psicología ha dedicado todos
sus esfuerzos a la ayuda de personas perturbadas. Las teorías y metodologías
vigentes estaban centradas en el análisis y la terapia de los denominados procesos
neuróticos, psicóticos y psicopáticos. La aparición del Counseling coincide con el
auge del modelo humanístico en la Psicología. Los modelos Cognitivos,
Neoconductistas, Cibernéticos, Sistémicos, vienen a agrandar el marco de opciones
en este sentido. La Psicología Transpersonal y los modelos integrativos aparecen
últimamente para enriquecernos y hacernos mejores facilitadores de la ayuda. El
Counseling es, como ya dijimos una subdivisión de la Ciencia Psicológica, y una
especialidad en sí misma con parámetros que la delimitan, tanto de la Educación
como de la Psicoterapia. Pero también tiene aspectos de confluencia que pueden
suscitar algún tipo de confusión. Un lector atento podrá decir que esto no es un
problema exclusivo, sino que los límites entre las ciencias y disciplinas humanas
son en general bastante difícil de establecer. En esta cornisa caminaremos, como lo
hacen las distintas profesiones sociales. Hay autores a los que no les preocupa
ninguna diferenciación, y otros que insisten en que hay que hacerlas. Nos ubicamos
en un lugar intermedio. Habrá instancias en las que es imprescindible una adecuada
distinción, y otras en que no. Nos manejamos en el criterio de operatividad y ética
para establecer esta delimitación. Con respecto a lo primero pensamos en lo que es
mejor como modo de ayudar; en lo segundo apelamos a una formación adecuada de los
profesionales para que sepan derivar a aquellos consultantes que desborden sus
posibilidades de ayudarlos adecuadamente. Para ello destinamos un apartado a
explicar claramente los criterios de salud y enfermedad, en otro veremos las
especialidades y sus marcos de acción, en otro las características prototípicas del
consultante de counseling, y en otro las metodologías y su especifico uso en
procesos de Consultaría Psicológica. Nuestra época encierra, en estos aspectos, una
paradoja: por un lado la necesidad de la integración, y por otro la de la
especialización. Un solo profesional no puede poseer la posibilidad de ayudar a
todo tipo de personas ni en todo tipo de motivos de consulta. Puede sin embargo
aspirar a tener una lectura integradora que le permita facilitar procesos desde
varios puntos de vista. La especialidad se impone, y es en este lugar que aparece
el Counseling.

El Counselor, sus características y condiciones


El counselor es un profesional formado para facilitar procesos de ayuda psicológica
en el marco de los propósitos de la consultaría psicológica antes definidos. Debe
estar preparado técnica y humanamente para ejercer el rol de la coordinación de la
consulta. Su tarea lo implica desde lo que sabe (recursos) y desde lo que es (su
persona). Precisa adquirir conocimientos y desarrollar un modo de ser
"terapéutico", congruente con su personalidad de base. Hay entonces algunos
aspectos que se apuntalan en lo cognitivo y otros en lo emocional, que es necesario
poseer y/o adquirir para ejercer adecuadamente esta profesión.
Mencionaremos a modo de síntesis los aspectos principales para la formación del
counselor, para luego desarrollarlos. Conocimientos necesarios: Principios
antropológicos, filosóficos, sociológicos, psicológicos del desarrollo humano,
tanto en el aspecto normal como en sus alteraciones. Teorías psicológicas
principales, con el énfasis puesto en una de ellas (en nuestro caso la Psicología
Humanística desde un enfoque integrador). Entrenamiento intensivo en consulta y/o
teoría y práctica de la entrevista y coordinación de grupos. Teoría y práctica de
procesos de counseling. Estudio acerca de aptitudes y actitudes; Aprendizaje de
recursos y microrrecursos en el marco de una integración metodológica de los
mismos. Psicologías Educacional, Institucional, Pastoral y Clínica. Profundización
específica en el campo de acción elegido, por medio de seminarios intensivos, por
ejemplo en Adicciones, Sexología, Pareja y Familia, Adolescencia, SIDA, etc.
Entrenamiento en la adquisición del rol. Modo de ser necesario: Entrenamiento para
el desarrollo de las tres actitudes básicas: Empatía, Congruencia y "Mirada"
Incondicional. Mas: Apertura perceptual, liberación de los prejuicios y dog
Autoconocimiento de los constructos personales. Desarrollo de la autoestima, la
tolerancia y la sensibilidad (ternura). Despliegue de la posibilidad de paciencia,
contacto y encuentro. Adquisición de un estilo propio. Dada nuestra ideología de
trabajo, la formación, entrenamiento y supervisión de los counselors deben tomar en
cuenta esta entrama de lo cognitivo y el modo de ser. Consideramos que ambos
aspectos son igualmente importantes y no puede haber una hipertrofia de uno en
detrimento del otro. Desde esto se debe intentar hacer un proceso paralelo y/o
simultáneo, es decir por un lado la concurrencia a clases donde se implementa
información en forma de materias, seminarios, cursos. Por otro la participación en
talleres, grupos de encuentro, laboratorios, grupos de entrenamiento, supervisiones
vivenciales con cruzamiento de genogramas; facilitarán el despliegue de lo personal
y la adquisición de un estilo propio congruente con la teoría a la que adscribimos.
Consideramos también muy importante que los cursos teóricos que lo permitan sean
dictados desde una metodología centrada en el alumno, donde el aprendizaje es
integrativo (cognitivo-vivencial) y emerge de la interacción de las necesidades
programáticas, el estilo de los participantes (docentes-alumnos), y la dinámica que
cada grupo genera por su propia condición de identidad. Para una mejor comprensión
de lo antedicho sugerimos consultar la obra de Carl Rogers Libertad y creatividad
en la educación, editada por Paidós en1975. La formación que implementamos en la
escuela de Counseling que fundamos intenta contemplar estos aspectos, dando mucha
importancia a una metodología que los favorezca. Los módulos analíticos dan cuenta
de los objetivos teóricos a los que se apunta. Los objetivos de desarrollo personal
no pueden enunciarse brevemente, por lo tanto veamos qué es para nosotros el modo
de ser del counselor que mejor favorece los procesos de los consultantes. Dijimos
anteriormente que dentro de los modos de ser necesarios es clave el desarrollo de
tres actitudes básicas, a saber: Empatía, Congruencia y "Mirada" Incondicional. Si
bien hay un capítulo de este texto destinado a la explicación del Enfoque Centrado
en la Persona, vale la pena que hagamos un breve resumen para facilitar la
comprensión de estas líneas. Con respecto a la empatía, remitimos al excelente
libro del Prof. Manuel Artiles La actitud psicoterapéutica en torno a Carl Rogers,
de editorial Bonum, 1975. Este autor sugiere hablar de Comprehensión Empática, para
esclarecer mejor su aplicación al campo de la ayuda psicológica, y nos dice:
"Personalmente definimos la comprehensión empática en su ciclo completo de ir venir
como una apercepción sintética inmediata de la significación estructural de lo
vivido por el otro " En una carta que nos envió Carl Rogers con motivo de la
edición del primer número de la revista Congruencia, a modo de colaboración con
ésta, la primera del E.C.P. en la Argentina, el definía la Comprehensión Empática
de la siguiente manera: "Esto significa que el terapeuta siente exacta y
precisamente los sentimientos y significados personales que están siendo
experimentados por el paciente y comunica esta comprehensión al paciente (...)
escuchar de esta muy especial y eficaz manera es una de las fuerzas más potentes
para el cambio que conozco". Desde nuestra perspectiva nos importa aclarar que este
sentir el mundo interior y personal del otro sólo es posible desde un como si fuera
el otro. Es intención de ir hacia el encuentro con el otro, reconociéndose como "el
no otro" que pretende sentir por momentos lo más parecido a lo que el otro siente,
desde ese lugar comunicarlo verbal y/o gestualmente, buscando una corroboración de
la experiencia. En esto radica la fuerza de la que nos habla Rogers, la posibilidad
de un mutuo reconocimiento de la experiencia que se está compartiendo
en ese aquí y ahora de la sesión. Desde una postura integrativa (Humanismo
Holístico) denominamos a esta posibilidad "confluencia de conciencias". En la carta
antes mencionada de Carl Rogers, nos habla también de la Congruencia y de la
Aceptación Positiva Incondicional o, como también se la denomina, "Mirada"
Incondicional, como las otras dos actitudes básicas y necesarias que debe tener un
profesional de la ayuda psicológica. Veamos acerca de la congruencia: "cuanto más
el terapeuta sea él o ella misma en la relación sin construir o presentar un rostro
profesional o una fachada personal, mayor será la posibilidad que el paciente
tendrá de cambiar y crecer de una manera constructiva. Esto significa que el
terapeuta está ampliamente abierto a los sentimientos y actitudes que fluyen dentro
de él en ese momento". Más adelante, refiriéndose a la aceptación incondicional,
"cuando el terapeuta experimenta una actitud positiva, no calificativa, de
aceptación a cualquier cosa que el paciente es en ese momento, el movimiento
terapéutico o el cambio es más probable". El prof. Manuel Artiles nos hace su
aporte al tema: "Por eso la congruencia emerge de un esfuerzo de unificación (no
decimos de unidad lograda), de integración entre el mundo de experiencias y la
representación de las mismas, de la propia interioridad y del comportamiento como
reflejo de la misma, de las propias convicciones y la adhesión a ellas". En otro
párrafo nos dice: "La consideración positiva incondicional es fundamentalmente eso:
sincera aceptación del otro tal como es y se me presenta, real interés por su
persona y su drama, verdadero amor que, por lo tanto es renuncia a la posesión del
otro". Actitudes frente al encuentro con el consultante que un counselor debe
intentar poseer si quiere brindar una ayuda verdadera, potenciando las
posibilidades del consultante. Condiciones necesarias que deben ser adecuadamente
complementadas por el conocimiento de teorías y recursos. Actitudes de comprensión,
respeto, cuidado, aceptación, estima, autenticidad, libertad, espontaneidad,
creatividad, apertura, amor. Pensamos que una actitud es una disposición y/o
tendencia a percibir y reaccionar de acuerdo a esta percepción, en un determinado
sentido más o menos constante, estructuración montada por elementos cognitivos
afectivos y de respuesta. Como tal posee aspectos innatos y aprendidos. Con los
primeros sabemos que hay poco que hacer, salvo orientarlos dentro de un estilo. Con
los segundos es posible un reaprendizaje correctivo dentro de un límite no
ilusorio. No se precisa ser Maradona o Alonso para jugar al fútbol, no hay que ser
Vilas o Sabatini para entrar a una cancha de tenis, ni De Vícenzo para recorrer un
link de golf. No es malo aspirar a serlo, tenerlos como modelo. No es malo querer
ser como Freud, Rogers, Maslow, Moreno o PerIs si nos dedicamos a la psicología.
Sería una contradicción de nuestra parte si pensáramos que se nace comprensivo o
manipulatorio. Ser counselor humanístico es posible si el aspirante se arriesga a
ser él mismo antes de intentar ayudar a otro a que lo sea. Para ser más
explicativos haremos una síntesis de los aportes de Dave Mearns y Brian Thorne, del
capítulo denominado "El uso del propio yo del counselor", de su libro Person
centered counseling in action. Para los autores ser counselor desde esta postura
(el E.C.P.) es una dura disciplina, dado que implica un gran compromiso de la
persona profesional, la posibilidad de establecer relaciones de intimidad y de
compartir el mundo experiencial con cada consultante. Duro desafío que connota la
necesidad de una permanente autoexploración. La habilidad de amarse a si mismo es
la piedra de toque de su práctica. El ofrecimiento de empatía, aceptación y
congruencia no es posible si a un nivel profundo esas condiciones no están al
servicio del self del counselor. Es imprescindible estar atento al propio yo,
desarrollando la autopercepcíón tanto como sea posible cada vez. Una adecuada
supervisión puede facilitarlo. Hacer focusing (ver capítulo sobre el tema) es muy
importante, la meditación, prácticas corporales, etc., pueden afinar hacia las
capas más profundas del self de el/la consultor/a. La autoaceptación es un aspecto
que se considera imprescindible.

En síntesis
La Consultaría Psicológica (Counseling) es: * Un proceso de ayuda psicológica, *
facilitado por un Consultor Psicológico profesional, * dirigido a personas o grupos
normales en crisis, conflictos o detenimiento en su desarrollo. * Tiene tres
objetivos: a.- Prevención de la salud mental (Higiología).
b.- Cambio y/o resolución de problemas/conflictos. c.- Facilitación del Desarrollo
Personal. * Su metodología básica es la consulta, utilizando recursos múltiples
(verbales-corporales e imaginarios) Nos parece importante aclarar que como puede
deducirse fácilmente de una lectura atenta de la definición, no se puede hablar de
un solo tipo de Consultoría Psicológica, y esto dependerá por un lado de la postura
ideológica del counselor y la metodología que aplique, y por otro del/los
consultantes y sus motivos y razones para consultar. De la integración de ambos
aspectos podemos decir que habrá procesos más dirigidos que otros, más breves o más
prolongados, más centrados en lo cognitivo algunos y en la vivencia experiencial
otros. Unos focalizarán su acción en la información, otros en un proceso de
autodescubrimiento. Unos en la modificación de conductas y/o actitudes para
favorecer un cambio, otros en una búsqueda más prolongada del despliegue de
potencialidades y la facilitación de su desarrollo personal. Algunos procesos serán
individuales, y otros grupales. Se deduce que entonces podemos mencionar al
Counseling Individual, al de Pareja y Familia, y grupos de autoayuda e
institucionales. Hablaremos también de procesos vinculados con temas más
específicos tales como: Counseling en sexología, adicciones, SIDA, divorcios,
duelos, viudez, menopausia, vejez, etc., y todo lo que implique alguna pérdida
importante para la persona. Podemos entonces mencionar ya la existencia de las
cuatro especialidades básicas: 1.- Consultoría Psicológica en Desarrollo Personal.
2.- Consultoría Psicológica Laboral/Institucional. 3.- Consultaría Psicológica
Educacional. 4.- Consultoría Psicológica Pastoral. En el marco de cada una de ellas
pueden desarrollarse los campos más específicos mencionados anteriormente, así como
la implementación de recursos apropiados para cada una de las áreas. La definición
dada es globalizadora, por lo tanto concentra los ejes esenciales y deja para un
desarrollo ulterior los aspectos marginales (tanto teóricos como operativos).

Nuestro Counseling es Holístico y Centrado en la Persona


Por: Lic. Andrés Sánchez Bodas

La Psicología Humanística, haciendo eje en el Enfoque Centrado en la Persona (ECP),


e integrando holísticamente recursos provenientes de la primera, es el modelo desde
el cual creé e implementé el primer plan de estudios (en 1986) para dictar el
Counseling en la Argentina, aprobado oficialmente en 1992. Este plan fue evaluado
positivamente en el Congreso internacional de Counseling, realizado en la sede de
la UNESCO en París en 1998, como uno de los mejores y más completos. ¿Desde donde
surgió esta síntesis?, ¿Y de que se trata? Cuando comencé a pensar como enraizar
una profesión de la ayuda como el Counseling (que no existía en nuestro país) con
una mirada humanística existencial, fue obvio e indiscutible para mí (aún lo sigue
siendo), que debía darle un fuerte basamento en las últimas consideraciones de Carl
Rogers acerca de su enfoque, desde las cuales abría un abanico de posibilidades
nuevas para enriquecerlo. De allí surgió el germen del Enfoque Holístico Centrado
en la Persona (EHCP), que como se sabe expresa su forma en el cuarto año de
especialización en Desarrollo Personal. De esto se trata el Counseling Humanístico
que enseñamos en Holos San Isidro, y que debe hacerse en toda Institución que tome
mi plan de estudios para dictar la carrera.

EN EL DESARROLLO DE CARL ROGERS


Nuestro mentor ideológico ha sido un genio creador, y como tal evolucionó en sus
ideas, las transformó, integrando dialécticamente en cada una de sus etapas de
pensamiento lo que anteriormente conceptualizaba con lo que iba observando, tanto
en su práctica clínica como en el devenir paradigmático de las ciencias. Desde una
inicial manera de definirse como no directivo, luego centrado en el cliente y por
último centrado en la persona, cada etapa fue integrando la anterior, dejándo su
legado, su posta, para que los que pretendemos seguirla continuemos pensando como
Ser, y desde allí, como hacer de nuestra profesión una modalidad que facilite el
crecimiento personal de los que nos consultan. Nadie que se denomine Psicoanalista
se queda con el primer Freud, el de la libido, o el del consciente, pre consciente
e inconsciente, sin integrarse al del Yo Ello Superyo, o el de las pulsiones de
vida o de muerte, o a los aportes de Melanie Klein, y otros, hasta llegar a Lacan.
Nadie que se denomine Conductista, se queda con el primer Watson, al que sin
negarlo, por el contrario basándose en él, se llega a Skinner, Bandura, Lazarus, y
al actual cognitivismo conductual. Desde una base inicial el pensamiento crece, se
transforma, y cambia hasta alcanzar una forma teórico práctica que da cuenta del
presente desde el cual se lo piensa y ejerce.
Quizás terminemos volviendo a los presocraticos o a los chinos, quizás se trate del
eterno retorno, que esté ya dicho todo y lo único que hacemos es reformularlo en
concordancia con los distintos tiempos que vamos transitando, no lo sé. Pero lo que
hoy nos incumbe es el último Rogers, aquel que abre el camino hacia lo
transpersonal desde un paradigma holístico, en el marco de una práctica del
chequear percepciones y la integración de recursos como manera de realizarlo.

QUE NOS BRINDA EL ULTIMO ECP


Una postura existencial no directiva, desde la cual nuestro lugar es el de
facilitar que el otro que nos consulta encuentre sus propios recursos, desde ellos
resuelva sus problemas, y despliegue sus potencialidades. Una hipótesis
motivacional fundada en la noción de tendencia formativa del Universo. Un modelo
sobre la formación y el funcionamiento de la persona. Un marco actitudinal
necesario centrado en la persona y estructurado alrededor de conceptos como:
empatía, incondicionalidad, congruencia y noción de sí mismo. Un modelo de acción
basado en el chequeo perceptual, que despliega en una práctica todo lo anterior.

QUE NOS APORTA EL EHCP


Un reconocimiento del ECP como esencial para abordar la escucha y facilitar
procesos de ayuda ínter e intrapersonales. Un enriquecimiento basado en los nuevos
paradigmas de la ciencia , una salida hacia lo transpersonal alejándonos de una
mirada individualista, cerrada en nociones como las de autorrealización,
autoactualización y autoestima, en un encuentro con otros creadores de la
psicología humanística, que aportan miradas y recursos para brindar una ayuda más
eficiente, que se van delineando en el marco de las sesiones o entrevistas de
consulta. ¿Y ENTONCES? Cuando un Counselor Humanístico se dispone a la escucha para
ayudar a sus consultantes, lo hace desde una postura existencial no directiva,
desde allí se centra en la persona y su problema (¡basta de separarlos porque en la
consulta son un todo!), actualizando ante el otro un vínculo que integra lo
experiencial y lo cognitivo ya que ambos aspectos son esenciales para la ayuda. No
escucha al cuerpo o a la mente, sino al todo que somos al mismo tiempo que somos
siendo. Recurre para hacerlo a una actitud incorporada en su ser persona
profesional, basada en la empatía, la incondicionalidad y la autenticidad. Actúa
profesionalmente chequeando percepciones, refleja, brinda respuestas de seguimiento
empático, ofrece alternativas como recursos gestálticos, psicodramáticos,
imaginarios, experienciales (Focusing, Corporales) cuando de común acuerdo con su
consultante considera que pueden ser útiles para explorar mejor y avanzar en el
proceso de desarrollo que busca este último. Porque de esto se trata, de facilitar
desde lo que se es y se sabe hacia el que pide ayuda desde lo que es y sabe de sí
mismo. Y esto incluye también, aunque a esta altura parezca obvio, brindar
información, orientar, ante la necesidad de hacerlo en cuanto la demanda de
consulta lo implique. En tanto la no directividad integrada a la autenticidad son
los ejes de cualquier encuentro que se precie de serlo, en una profesión de la
ayuda las partes del vínculo (consultor y consultante) deben entregar de sí mismos
lo que son para alcanzar la plenitud de un proceso que depende de ambos. Eso
incluye que el counselor disponga de su persona profesional con todo lo que posea
para hacerlo, siempre basándose en la idea de que su función es la de facilitar,
orientar y ayudar a encontrar las alternativas y recursos que posee el consultante,
sin negar que también puede aportar los propios desde lo educativo, preventivo u
orientador.. Esto que se es y se hace como Counselor es ofrecido al consultante
poco a poco en un camino de exploración y búsqueda cada vez más comprometido, o tan
comprometido como este quiera serlo o estarlo, sabiendo que de él depende hasta
donde quiere llegar. BASTA DE El Enfoque Holístico Centrado en la Persona permite
superar dicotomías, o rigideces conceptuales frecuentemente escuchadas en nuestro
ambiente, tales como por ejemplo, la afirmación de que las condiciones que enunció
el primer Rogers son necesarias y suficientes. Los que trabajamos sabemos que casi
siempre lo son, pero a veces no, y hay que estar preparado profesionalmente para
responder a la demanda desde el centramiento en el otro y su discurso. - Separar
cuerpo de mente, valorizando uno por sobre el otro, cuando todos sabemos a esta
altura que es una separación cartesiana, que ha sido superada porque somos uno, ni
cuerpo ni mente, sino un uno organísmico. Disociar cuerpo, mente, experiencia,
cognición, todas palabras que refieren a separaciones conceptuales, quizás
necesarias para explicar procesos, pero que no se dan en el vivir existencial que
somos siendo cada día es un grave error.
- Pensar que esta mal que integremos un recurso porque este emergió de la necesidad
del Counselor y no del consultante. Si estamos hablando de un proceso vincular
circular en donde las partes disponen de sus si mismos para facilitar el proceso
del que pide ayuda, es obvio que desde allí se disparan los chequeos perceptuales.
Todo chequeo es un recorte que cada uno hace desde el ser es percibiendo, y si se
poseen recursos más acá o más allá de los verbales, estos enriquecen y amplían las
posibilidades de búsqueda, siempre y cuando no se utilicen para dirigir esta
búsqueda hacia el propio camino del Counselor. Claro, por supuesto siempre y cuando
no se utilicen para dirigir esta búsqueda hacia el propio camino del counselor. . -
Separar persona de problema. Hay que estar centrados en la persona y no en los
problemas. Quizás fue necesario conceptualizarlo para distinguirse de otras líneas
de abordaje que olvidaban a la persona y su objetivo era encontrar "remedios" para
aliviar o resolver el problema. Aquí nuevamente el paradigma holístico nos dice que
ese es otro recorte innecesario a esta altura de las ciencias humanas. Las personas
somos lo que somos haciendo lo que somos, y dentro de esos " haceres " que somos
están los problemas o conflictos que llevamos a consulta. Estar centrados
holísticamente en la persona es tomarla con todo lo que esta es y viene a vernos
para que la ayudemos, con su presente, su historia, su futuro, su entorno, sus
problemas. Pensar que hay modalidades mejores o peores. El EHCP nos hace percibir
que uno ayuda con lo que es y sabe como un todo organísmico profesional, Algunos de
nosotros integra más fluidamente una modalidad u otra y desde allí ayuda mejor. La
formación que he creado y brindamos en la carrera, siendo teórico práctica, se
apuntala en ambas instancias, buscando sentido en la posibilidad de que cada
egresado encuentre su propia manera de ser un profesional del Counseling. Este,
nuestro enfoque del Counseling Humanístico, Holístico y ciertamente centrado en la
Persona, abre un abanico de alternativas enriquecedoras alejadas de todo purismo
ortodoxo, en tanto posee como eje una creencia que lo sustenta: disponer de quien
uno es profesionalmente para ayudar desde una escucha activa y comprometida,
despojándose paulatinamente del poder, para que el otro que nos consulta encuentre
el propio, y desde allí despliegue su potencial de recursos personales. Lic. Andrés
Sánchez Bodas Introductor y Creador de la Carrera de Counseling en Argentina
Director de Holos San Isidro

¿Qué es el Enfoque Centrado en la Persona? (Una síntesis del ECP)


Por: Lic. Andrés Sánchez Bodas ¨Es vano llorar por el espíritu, basta con trabajar
por él ¨ Albert Camus PALABRAS PRELIMINARES Este escrito pretende ser una
introducción, una síntesis de las propuestas básicas del Enfoque Centrado en la
Persona (E.C.P.), tal como traducimos el Person Centered Approach que creó Carl
Rogers. No supone un desarrollo exhaustivo del modelo, sino que propone una
aproximación conceptual, para poder interesarse en un estudio más profundo del
mismo, y fundamentalmente para facilitar la captación de un espíritu y una actitud
netamente humanística en las relaciones de ayuda, y en una filosofía de los
vínculos humanos. El trabajo aborda inicialmente la trayectoria personal y
profesional del Dr. Carl Rogers, Para permitir ubicarnos en su persona y observar
la congruencia que existe entre ella y su desarrollo teórico práctico. Nos acerca a
continuación a la importante discriminación que debemos hacer entre el Enfoque como
terapia y como abordaje general de las relaciones humanas. Prosigue con una
síntesis de la propuesta terapéutica, sus condiciones e hipótesis así como las
fases de los procesos de ayuda. Las nociones centrales que como ejes basales son su
columna vertebral continúan el texto, que cierra con un planteo del más allá de C.
Rogers, en un resumen de aportes terapéuticos y las perspectivas de este enfoque
para el mundo de hoy. Culmina con una lista de libros editados en castellano que
constituyen la bibliografía recomendada para aquellos que quieren acercarse a este
abordaje, o lo están estudiando y desean profundizarlo.

CARL ROGERS Y SU TRAYECTORIA COMO CREADOR DEL ECP


Carl Ransom Rogers nació el 8 de Enero de 1902 en Oak Park, Illinois, EEUU, y
falleció en 1987 en California.Hijo de padres muy severos, aunque amorosos, recibió
de ellos una profunda educación religiosa (protestantes pietistas),y una intensa
dedicación al trabajo en el campo. En 1919, en sus diecisiete años, obviamente
influido por su familia, se inscribió en un grupo de la Asociación Cristiana de
Jóvenes, que dadas las características de su líder, el Profesor George Humphrey,
cambió su vida y la reorientó hacia las relaciones de ayuda. Este coordinador no
seguía aparentemente ningún sistema, dejaba que
los jóvenes tomaran sus propias direcciones, que decidieran libremente lo que
querían hacer, desde un modelo que hoy podríamos denominar de autogobierno. Para el
joven Rogers esto era absolutamente diferente a lo que le habían enseñado, y estaba
muy confundido ante un líder que muy amigablemente acompañaba al grupo como uno
más. Llegó a pensar que el Prof. Humprhey era incapaz de saber a que conclusiones
arribar y por ello dejaba libre al grupo.Le llevó años madurar la idea de que tal
vez ese facilitador sabia lo que hacía, y que ese era un modo muy particular y
novedoso de enseñar. El impacto de esta experiencia se verá como obvio cuando el
Dr. Rogers elabore su propio sistema de pensamiento, haciendo eje en la noción de
no directividad. Su formación académica transitó varios caminos, en un principio se
inscribió en Ciencias Agrarias, luego concurrió a un seminario de Teología en New
York, en cuyo marco viajó a China en 1922 a una conferencia internacional. El
contacto con el Oriente influyó notablemente en un cambio de dirección profesional,
volcándose hacia la Psicología. Estudió esta disciplina en la Universidad de
Columbia, obteniendo su título de Master en Psicología en 1928, y de Doctor en
1931. Debemos recordar que en dicha Universidad, el Dr. John B. Watson elaboró en
esa época su manifiesto conductista, y realizó importantes investigaciones en esa
línea mientras Rogers era estudiante. Es por ello que el Conductismo y las teorías
del Aprendizaje de Keller, Skinner y Schoenfield, así como el Psicoanálisis
Freudiano, y las ideas de John Dewey y Willam James, fueron sus principales fuentes
de inspiración inicial, abriendo en su multiplicidad una formación amplia y
generosa, que trasladó a su trabajo clínico. Comenzó su tarea como psicoterapeuta
en un instituto de Rochester, New York, en el cual trabajó durante doce años, con
niños y adolescentes carenciados y con graves problemas de conducta social. En esa
clínica pudo conocer a Alfred Adler, y quedó conmocionado por su pensamiento, en
particular el referido a que no era tan importante la historia de los pacientes,
sino sobre todo el significado que ellos le daban a la misma y los sentimientos
implicados en los relatos. En esa misma época se acercó a los trabajos de Otto Rank
y Sandor Ferenczi, que defendían una terapia activa, breve, intensa, focalizada más
en el presente que en el pasado, y en las emociones más que en la comprensión
intelectual. Estos autores publicaron un libro en 1924, "El desarrollo del
Psicoanálisis", que para muchos es el primer texto de Psicoterapia, y de alguna
manera un antecedente importante que retomaron más tarde los Psicólogos Humanístas,
entre ellos Carl Rogers. En el mismo, además de lo anteriormente planteado,
insistieron en la importancia de la voluntad del paciente para que se produzcan los
cambios en su persona, así como resaltaban la necesidad de un compromiso activo por
parte del terapeuta. En este orden les parecía muy importante el establecer una
relación cálida y auténtica entre consultante y consultado, sugiriendo al terapeuta
no ocultar al paciente los sentimientos. Para Otto Rank, la finalidad de la
psicoterapia no era la de erradicar algo malo del paciente, sino ayudar en la
apertura a una nueva manera de ser, siendo la relación humana que se establecía, y
la intuición del terapeuta, los principales factores de la cura. A Rank se lo
considera el primer terapeuta que abre el camino a lo que luego se denominó
Psicología Humanística. Estas fueron las principales influencias psicológicas, ya
en funciones terapeúticas, que recibió Carl Rogers en sus primeros doce años de
práctica. Más tarde reconocería la incidencia de Kurt Goldstein, Andreas Angyal y
Abraham Maslow en su Psicología, así como de la Fenomenología Existencial, en sus
fundamentos filosóficos. Con todo ello, y desde su propia creatividad, fué
perfilando lo que luego se teorizó y denominó, inicialmente, Psicoterapia No
Directiva. La formulación de su propia modalidad comenzó a vislumbrarse en ocasión
de una conferencia que dictó en la Universidad de Minnesota, en 1940, bajo el
título de "Los más recientes conceptos en Psicoterapia". En la misma dijo, por
ejemplo: "Este nuevo abordaje confía mucho más intensamente en el impulso del
individuo en dirección a su propio crecimiento", "Esta terapia enfatiza los
aspectos afectivos por sobre los intelectuales, así como la situación inmediata más
que el pasado del individuo". "La relación terapeútica es en si misma una
experiencia de crecimiento". En 1945 fué Profesor de Psicología y secretario
ejecutivo del Centro de Counseling de la Universidad de Chicago, donde elaboró
sistemáticamente sus teorías básicas, tanto de la Personalidad como del método
terapeútico. En 1946 fué elegido Presidente de la Asociación Norteamericana de
Psicología. Desde 1957 a 1963 fue profesor en la Universidad de Wisconsin, en donde
continuó profundizando sus teorías que comenzó a aplicar en esquizofrénicos. En
1956 se creó la Asociación Americana de Psicoterapeutas, y Carl Rogers fué su
primer Presidente. Desde 1964 hasta su muerte en 1987, trabajo en La Jolla,
California, donde fundó y dirigió el Centro de Estudios de la Persona. Desde sus
inicios como Psicoterapeuta, siendo uno de los principales mentores del Movimiento
Humanístico en la Psicología, amplió su campo de acción, tanto profesional como
teórico, hacia ámbitos sociológicos, laborales organizacionales, pastorales,
educacionales y político culturales. Esta trayectoria puede sintetizarse como un
pasaje de la Psicoterapia No Directiva, con estadios intermedios, al Enfoque
Centrado en la Persona, siendo este último un planteo global que apunta a un modo
de ser en el mundo, con cualidades específicas.
Es desde esta última perspectiva (luego de más de treinta años de dedicarse a
asistir a consultantes de terapia, y dictar clases en varios centros Universitarios
de EEUU, Europa y Sudamérica), que dedicó el último tercio de su vida a ayudar en
conflictos sociales. Para ello viajó por varios países, entre ellos Sudáfrica,
Irlanda y Rusia. En su largo recorrido, escribió cerca de veinte libros, que han
sido traducidos a los idiomas mayoritarios, y más de doscientos cincuenta
artículos, además de realizarse cerca de doce films sobre su trabajo y varios
videos, donde se lo observa en sesiones reales, individuales y grupales,
completando una importante contribución al mundo científico humanístico. En una
consulta realizada en 1982, a una importante cantidad de profesionales del mundo
"Psi" de EEUU, sobre los diez terapeutas más influyentes del siglo veinte, Rogers
aparece en el tope de la lista. Cuando se ha indagado los porqué de esta inclusión
predominante, la conclusión es que no solamente la Psicoterapia Centrada en la
Persona o el Enfoque, son uno de los modelos de la ayuda más utilizados en el
mundo, sino que muchos de los conceptos de nuestro autor han sido incorporados como
verdades terapeúticas porotras líneas. La formulación de Carl Rogers, el ECP,
trascendió las fronteras de su país, tanto en el campo de la Psicoterapia, como el
Counseling y los Grupos de Encuentro. Su teoría y práctica está ampliamente
difundida en Europa, Asia, Australia, Norte y Sudamérica, en donde existen
Universidades, Centros e Institutos de Enseñanza y Asociaciones profesionales de
este enfoque. Entre estas últimas podemos destacar: World Association of Person
Centered Counseling and Psychotherapy. Association for de Developmente of the
Person Centered Approach ( EEUU) Gesellschaft für wissenschftliche
Gesprächspsychotherapies ( Alemania) Person Centered Association ( Austria)
Association for the Person Centered Approach South Africa ( Africa del Sur)
Asociación Japonesa del PCA ( Japón) Asociación Argentina de Counselors
( Argentina) En nuestro continente, México, Brasil, Argentina, Chile, Bolivia,
Costa Rica y Uruguay, poseen instituciones de formación, que en permanente contacto
entre sí, enriquecen el crecimiento de nuestro enfoque. Desde ellos se organizan,
además de la formación profesional y la supervisión de la tarea, importantes
eventos como: conferencias, congresos, forums y encuentros locales e
internacionales.

EL ECP COMO TERAPIA Y COMO ABORDAJE


El despliegue del enfoque de Rogers puede dividirse en dos etapas, en la primera
construye un modelo de Relación de Ayuda, sea Psicoterapia o Counseling, y en la
segunda un abordaje o enfoque de las relaciones humanas en general. La primera
etapa transcurre desde 1935 hasta mediados de 1960, tomando los nombres de
Psicoterapia No Directiva (década de 1940)), y Centrada en el Cliente (década de
1950). En esta fase de su desarrollo, es en donde se elaboran los principales
aportes teóricos, y que son llevados a la investigación y corroboración
experimental, a saber: · La No Directividad · El Marco Actitudinal necesario y
suficiente · Los Métodos Terapéuticos · La Teoría de la Personalidad y los procesos
internos · La Teoría de la Psicoterapia y el Counseling · Esbozo de una Teoría
General de las Relaciones Humanas Podemos observar este despliegue en los
principales textos que fue publicando: "Counseling y Psicoterapia", en 1942
"Psicoterapia Centrada en el Cliente", en 1951 "El Proceso de Convertirse en
Persona", en 1961. "Psicoterapia y Relaciones Humanas", en coautoría con Marian
Kinget, en 1965. La segunda etapa, que comienza a mediados de la década de 1960, es
la de un amplio un abordaje que denominamos Enfoque Centrado en la Persona, y que
se abre a nuevos desarrollos: · Enfoques Educacionales · Procesos Interpersonales y
Grupales · Funcionamiento de las Organizaciones · Procesos Sociales, Culturales y
Políticos · Planteos Filosóficos, Espirituales y Transpersonales Los principales
textos que corresponden a esa época son: "Libertad para Aprender", en 1969 "Grupos
de Encuentro", en 1970 "El Poder de la Persona", en 1977 "El Camino del Ser ", en
1980
Para una mejor comprensión del ECP, haremos una discriminación conceptual y
práctica entre ambos momentos del ideario rogeriano. El Enfoque como terapia es un
método para facilitar cambios y transformaciones, en individuos que consultan por
dificultades psicológicas. Posee para tal objetivo una teoría de la personalidad
rigurosamente documentada y vastamente experimentada en sus dispositivos de acción,
y un marco actitudinal fundante, ubicándose como una línea de la Psicología
Humanística. El Enfoque como abordaje en cambio, no es una teoría ni una línea de
la psicología, sino un modo de pensar las relaciones humanas, un modo de ser siendo
con los demás, una filosofía de vida, una ideología o marco de creencias apuntalado
en la importancia de los encuentros. El enfoque como terapia y sus campos de
aplicación, están vinculados a todos los tipos de demanda de ayuda psíquica, en
normalidad o patologías severas, desde niños hasta gerontes, individual o grupal,
parejas y familias, habiendo demostrado eficiencia y eficacia en sus resultados. El
Enfoque como abordaje general, implica: · Una perspectiva de vida positiva. · Una
creencia en la tendencia formativa negentrópica del universo. · Un respeto por la
dignidad del individuo, por su autonomía y libertad de elección. · Una aceptación
de la incerteza y las ambiguedades. · Una facilitación del despliegue personal,
grupal y social. Es, en su aplicación, una apuesta al mejoramiento de las
relaciones interpersonales, como camino hacia la transformación positiva de las
personas, la sociedad y el mundo. Tanto en grupos de encuentro como en el trabajo
en educación centrada en el alumno, en lo pastoral, en las organizaciones
laborales, en conflictos raciales e interculturales, o en centros comunitarios y
vecinales, se ha podido comprobar la utilidad positiva de esta postura, de este
abordaje multiambiental. Lo importante de esta doble cualidad del ECP, es que
permite a aquellos que lo sostienen, realizar prácticas diversas desde una
congruencia ideológica personal. Sea que sean psicoterapeutas o counselors, y
atiendan personas que solicitan ayuda para resolver sus problemas. Que coordinen
grupos de todo tipo. Que ejerzan la docencia en todos sus niveles. Sean sacerdotes,
pastores o rabinos. Trabajen de asesores laborales empresariales, o educacionales.
Se dediquen a la ayuda social, o actúen en política. En todos los casos, comprenden
a la persona como un ser vivo disponible al crecimiento desarrollo y despliegue de
sus potenciales positivos, siendo su tarea facilitar un modo de relación que lo
posibilite.

CONDICIONES E HIPOTESIS DEL ECP COMO TERAPIA


"Yo estoy solamente interesado en proporcionar aquellas condiciones experienciales
que ayuden al cliente a cambiar, y a evolucionar de una manera propia. Yo estoy
interesado en ayudar a la gente a conseguir lo que desea" Carl Rogers-1976 Esta
frase, es un fragmento del debate que mantuvo con Robert Carkhuff en 1976, acerca
de si las condiciones que C. Rogers postulaba como suficientes y necesarias, lo
eran o no en la asistencia a pacientes graves, en ese caso esquizofrénicos. En esa
oportunidad, a cuarenta años de sus primeras postulaciones, se mantuvo firme en su
mirada no directiva, habilitante del deseo del otro, reforzada en una práctica
clínica y en la convalidación científica de su eficacia terapéutica. La hipótesis
fundante del ECP, como práctica terapéutica, es la no directividad, la no dirección
desde fuera del proceso del otro, el acompañamiento empático e incondicional,
sumergido en la experiencia compartida, con el objetivo que el consultante
encuentre su propia dirección desde su propio deseo. Nuestro autor fue pionero, en
el mundo occidental, y en especial en el campo "Psi", de una mirada y una postura
que conlleva para aquel que la practica un correrse del lugar del saber y del
poder, para darle a su consultante la posibilidad de asumir los propios. Desde esta
postura en acción, facilitante del emerger de la potencialidad deseante del
consultante, surgió el concepto de Tendencia a la Actualización de los potenciales,
en un crecimiento y desarrollo personal. Para el alcance de este objetivo, desde la
experiencia clínica fueron surgiendo dispositivos actitudinales y recursos
verbales, que precisaron de una conceptualización. Por otra parte, fue también
necesario la construcción de una teoría de la Personalidad, que avalara el proceder
terapéutico, así como descripciones fenomenológicas de los procesos.
El ECP como terapia (Psicoterapia o Counseling) es en síntesis un proceder que se
basa en la creación de un marco o encuadre, a través del cual el consultante debe
sentirse libre de comunicarse dentro de un contexto que ofrece: · una situación en
donde se sienta seguro y amparado · aceptación incondicional · autenticidad ·
escucha empática · respuestas verbales por parte del facilitador en concordancia
con lo anterior, que fueron en un principio denominadas respuestas reflejo, luego
respuestas de seguimiento empático, y por último chequeo de percepciones. Partiendo
del concepto que todo consultante, para serlo, debe percibir algún grado de
incongruencia o discordancia en sí mismo, y desde allí algún probable desorden o
síntoma perturbador, el objetivo de un terapeuta ECP es facilitar el tránsito hacia
una congruencia personal, desde la cual supere el problema y desarrolle su ser
siendo persona en el mundo de una manera favorable para sí mismo. El propio Rogers
definió su hipótesis central en una carta que nos envió el 21 de Junio de 1986
(pocos meses antes de fallecer), en la cual decía: "El individuo posee en si mismo
potenciales recursos para su propia comprehensión, para cambiar su autoconcepto,
sus actitudes y para dirigir su conducta, y estos recursos pueden ser liberados a
condición de que un determinado clima de actitudes psicológicas facilitadoras pueda
ser logrado". La aplicación de este modelo terapéutico ha sido minuciosamente
estudiado e investigado como proceso, descubriendo en el mismo, un camino que pasa
de la desorganización inicial a una reorganización en su cierre. Se observaron, a
su vez, ciertas variables relativamente constantes que han sido definidas como
etapas o fases, y que podemos sintetizar: 1- Descripción: El consultante presenta
sus problemas personales, sus malestares o síntomas. Expresa sus estados
emocionales y autocríticas. 2- Análisis: Se exploran comportamientos, conductas,
emociones y sentimientos, vinculados al problema de consulta y a la persona como un
todo. Se facilita el autodescubrimiento de las contradicciones experienciales, y el
conocimiento de las construcciones perceptuales fundantes. 3- Valoración: Se
produce una percepción de la noción sí mismo en un nivel cada vez más profundo,
cambiando el nivel de valoración, observándose principios de reorganización. 4-
Integración: Se alcanza una mayor autoaceptación. Se perciben los progresos desde
una valoración más positiva de si mismo. Se observan cambios y transformaciones
deseables para el individuo. Cuando los consultantes alcanzan a transitar estas
fases, logran una reconfiguración perceptual de su noción de sí mismo, que les
permite: · Evolucionar hacia un estado de mejor acuerdo interno. · Ser menos
defensivos y menos propensos a la angustia y la tensión. · Tener percepciones más
realistas. · Obtener una mejor expresión de sus autorecursos para resolver
problemas. · Aumentar la autoestima. · Mejorar las relaciones interpersonales. ·
Elaborar proyectos y proceder a su ejecución. · Ser más creativos. · Desarrollar y
expresar lo mejor de ellos mismos.

NOCIONES CENTRALES DEL ECP


La no directividad como posición ante un otro que consulta, la consideración de una
pulsión o tendencia formativa, empatía, aceptación incondicional, congruencia o
autenticidad, el chequeo de percepciones compartido, y la noción de si mismo, son
la entrama basal, nociones centrales, del inicial modelo terapéutico centrado en el
cliente que deviene en al abordaje o ECP, del cual hacemos una síntesis:

La No directividad del ECP


Es una decisión de ayudar a un otro a que desarrolle su persona tal como lo desee,
en la dirección que opcione tomar, y desde el propio modo en que se haga
responsable de su problemática. Como concepto es paradojal, en tanto su
implementación en una relación de ayuda, apuntala el proceso en la dirección de la
tendencia actualizante, facilitando sinergia hacia la sintropia, es decir hacia el
camino de la expansión creativa. Es por lo tanto la no dirección desde que el se
supone debe dirigir, para habilitar la autodirección del que pide ayuda en el
camino de la liberación de su potencial humano. Es una postura que tiende a proveer
al otro la posibilidad de ser mirado como un semejante disponible para no solo
resolver sus problemas, sino para transformar su vida, si así lo desea. Es una
posición existencial desde la cual nos instalamos en la vida creyendo que nadie
posee la
verdad, que cada persona cuando valora y opina lo hace desde su particular recorte
de experiencia, y que esta debe ser aceptada en su propia expresión. Esta postura o
posición, cuando se la pone en práctica, demuestra en los hechos que la no
dirección "desde afuera", ofrece a los demás la posibilidad de poner en acción la
propia dirección, y cuando esto sucede, siempre es positiva para el crecimiento de
lo humano.

La Tendencia Actualizante
Es definida, en un principio por Rogers como "la capacidad que tiene el ser humano,
latente o manifiesta, de comprenderse a si mismo y de resolver sus problemas de
modo suficiente para lograr la satisfacción y la eficacia necesarias a un
funcionamiento adecuado". Esta hipótesis es reforzada tiempo después por
descubrimientos provenientes de la biología, la física y la antropología, en los
cuales se habla de una tendencia formativa cósmica (negentropía o sintropía), como
tendencia a un orden creciente desde el caos inicial. Se trata de un orden de
evolución hacia un mayor orden u organización, mayor complejidad y mayor capacidad
de interrelación. Trasladado a lo humano podemos decir que estos conceptos implican
comprender, no solo la tendencia al mantenimiento adaptativo del organismo, sino
también al crecimiento, desarrollo y enriquecimiento progresivo. Esto no implica
ignorar que también existe una tendencia entrópica, al deterioro, y muerte de lo
vivo, pero como nos dice Rogers "el universo construye y crea permanentemente,
además de deteriorar. Este proceso es evidente en el ser humano". Considerar esta
noción clave en el ECP nos coloca en un espacio de pensamiento científico, en tanto
comprobable por la experimentación. Es además una hipótesis de que nuestro trabajo
no es azaroso, sino que tiene un objetivo y una dirección, el facilitar que la
tendencia actualizante fluya en su sentido creativo.

La Escucha Empática
Es la capacidad de entender, comprehender y responder a la experiencia única del
prójimo. Es un modalidad de estar que resulta de sentirse en la experiencia vivida
del otro, colocándose "en los zapatos que el otro calza", o dicho de otra manera
"pretender ver el mundo del otro con los ojos del otro". Por lo dicho implica tanto
los aspectos emocionales como los cognitivos del mundo vivido, es decir aquello que
circula las emociones y lo sentimientos o significaciones personales de las mismas.
Por ser resultado de una actitud, no es simplemente una disposición unidireccional
desde el terapeuta hacia el consultante, sino una manera de relacionarse en donde
se propone la empatía vincular. Es entonces un modelo de ida y vuelta, que a modo
de ejercicio terapéutico útil para una mejor comunicación, puede ser trasladado a
la vida cotidiana del consultante, tanto consigo mismo como con los demás. La
escucha empática, para ser terapéutica, debe resultar en respuestas de ese nivel,
siendo esa la tarea de un facilitador ECP. Este debe comunicar a su cliente su
percepción del mundo vivido por este, y a modo de chequeo mutuo de convalidación de
lo percibido y expresado, gestual o verbalmente, desde el encuentro, poder
facilitar un acercamiento comprensivo a si mismo. Si consideramos la no
directividad como posición existencial, la confianza en la posible expresión de la
tendencia actualizante, la escucha y respuesta empática son las maneras de
favorecer este proceso.

La Aceptación Positiva Incondicional


Implica aceptar al otro tal cual es en el momento en que se esta ofreciendo la
ayuda, en el encuentro. Rogers nos dijo en la carta anteriormente mencionada: "Una
actitud de importancia para crear un clima de cambio, es la aceptación o estima o
valoración positiva incondicional. Esto significa que cuando el terapeuta
experimenta una actitud positiva, no calificativa, de aceptación hacia cualquier
cosa que el paciente es en ese momento, el movimiento terapéutico o el cambio es
más probable". Lo importante de esta notificación es el énfasis en la experiencia
que se es, y no en lo que se hace. El terapeuta debe desear, y esto esta en
relación con la posición no directiva, que su consultante esté en plena conexión
con sus sentimientos, cualquiera ellos sean –odio, amor, confusión, resentimiento,
miedo, coraje– Desde una escucha aceptante brindamos un modelo de autoaceptación,
el principio de un camino hacia la transformación personal. Sin embargo para que
esta aceptación sea válida, debe darse en primera instancia en la propia
experiencia del profesional de la ayuda. Se ha demostrado en investigaciones muy
rigurosas, que cuando esta actitud es principalmente experimentada por el
terapéuta, mayor es la probabilidad de una terapia exitosa. Otra manera de decirlo
es que cuando podemos estar presentes, desde la aceptación positiva incondicional,
mayor es la posibilidad de acercarse a la experiencia de que nos pasa con lo que
nos pasa. La API nos ayuda a colocarnos en una posición ingenua, libre de
prejuicios y de juicios de valor. Vale aclarar que aceptar no es lo mismo que
aprobar, en tanto lo que se acepta es la experiencia vivida tal cual es, aunque la
conducta sea reprobable desde nuestro marco valorativo. En síntesis es aceptar lo
que el otro siente o experimenta, no lo que hace.

La Congruencia o Autenticidad
Define la importancia de ser el que uno es en la relación, sin construirse máscaras
o fachadas que oculten los verdaderos sentimientos que circulan en la misma. El
terapeuta ECP debe estar abierto a su experiencia, en plena conexión consigo mismo,
sin abortar nada de ella, para después ponerla con sumo cuidado a disposición del
vínculo de ayuda. También en este caso, las investigaciones han demostrado que los
profesionales que alcanzan positivos grados de congruencia en si mismos, son más
eficientes y eficaces en la ayuda que brindan. Mientras la pretensión terapéutica
de este Enfoque es facilitar cambios y desarrollo personal, los encuentros persona
a persona son más adecuados para esa finalidad, que aquellos en que el profesional
se escuda en un personaje. Si hemos dicho que la disposición de la autenticidad
vivida en la relación de ayuda debe expresarse con mucho cuidado, es para evitar lo
que denominamos autenticidio (metáfora de una mezcla entre suicidio y homicidio en
el nombre de la autenticidad). Al respecto nos dijo Carl Rogers: "En cuanto al
terapéuta, lo que él experimenta está abierto a su conciencia, y puede ser vivido
en la relación, y puede ser comunicado si es apropiado". Es obvio que nuestro
maestro apela a la responsabilidad para encontrar el momento oportuno para
comunicar o no la experiencia que sucede en la relación de ayuda. Lo importante es
no negarla, sino aceptarla en forma transparente, y aunque no la trasmitamos en lo
inmediato, se "filtrará" en una relación de libertad experiencial.

Chequeos de percepciones
Es el modo en que definimos las intervenciones del ECP, sean estas de carácter
verbal, gestual, o desde recursos imaginarios, corporales o de acción. En los
comienzos del ECP se denominó Reflejos a los modos verbales que Rogers creó para
facilitar la autoescucha de sus consultantes. Se los dividió en Reflejos cognitivos
y de sentimientos, los primeros subdivididos en simples y elucidatorios. En todos
los casos se presupone la creación de un clima vincular basado en el trípode
actitudinal antes mencionado (empatía, aceptación incondicional y congruencia) Los
reflejos simples referían a una devolución verbal del eje de lo dicho por el
consultante, como síntesis aclaratoria para favorecer el discurso y la
autoconexión. Los reflejos elucidatorios poseían el sentido de esclarecer y resumir
cognitivamente lo dicho y trabajado en el decurso de un tiempo relativo de un
proceso. Los reflejos de sentimiento apuntaban a resumir la captación por parte del
terapéuta de las emociones implícitas en el intercambio dado en consulta, con el
objetivo de favorecer una toma de conciencia de lo emocional en juego. A posteriori
se prefirió hablar de respuestas de seguimiento empático, afinando el sentido de
este tipo de intervenciones, en el camino de comprehenderlas como intervenciones
que faciliten positivos acercamientos al si mismo del consultante. Denominarlas
finalmente chequeo de percepciones, es a nuestro entender, mucho más congruente con
la postura no directiva esencial de este modelo. Chequear lo que se percibe en el
diálogo terapéutico posee el sentido de ofrecer un acercamiento paulatino a la
experiencia. Es por otra parte una pretensión de apertura perceptual, que al fin y
al cabo, de lograrla, permitirá al consultante disponer de más autoconocimiento y
por lo tanto de más recursos para operar favorablemente consigo mismo y los demás.
Si podemos apuntar a un paulatino encuentro, estando atentos a los que nos pasa con
lo que pasa, actitudinalmente predispuestos a no juzgar, a centrarnos desde nuestra
propia experiencia en la experiencia del otro, se logrará la empatía buscada. Si
además, y por ello, somos auténticos y estamos convencidos de que el deseo del otro
es más importante que el nuestro, en esa oportunidad, habremos sido congruentes.
Las intervenciones o devoluciones que realicemos ante lo discursivo de nuestro
consultante, serán siempre un intento de acercamiento a lo que este, y nosotros en
relación con él, estemos percibiendo como expresado en el intento de búsqueda que
estamos facilitando. Lo que hagamos, o digamos, si posee esta base, será siempre
una intención relativa, desde el lugar del no saber más que lo que nos dice lo que
se va diciendo juntos. Todo chequeo de percepciones es muchas veces expresado como
una afirmación de lo percibido en forma de pregunta abierta, otras cobra la forma
de un reflejo en sus tres tipos, otras es una intervención desde un recurso
imaginario o corporal, otras es una respuesta de seguimiento empático. Sea como
sea, siempre tiene que estar a disposición del otro la posibilidad de no verlo de
la misma manera, de revisarlo o de proponer otra forma de mirarlo, de esto se trata
la no dirección. Chequear percepciones es acompañar el decurso exploratorio,
abriendo el camino para la libre expresión de la potencialidad deseante del otro.

La Noción de Si mismo
Es el concepto central desde el cual se construye toda la teoría de la Personalidad
que sustenta el ECP. Carl Rogers lo define así: "Es un conjunto organizado y
cambiante de percepciones de un sujeto que se refieren a él mismo. Es una
estructura perceptual que incluye las características, atributos, cualidades y
defectos, capacidades y límites, valores y relaciones que el sujeto reconoce como
descriptivos de si mismo, y que percibe como datos de su identidad....Esta
estructura engloba todas las experiencias del sujeto en cada momento de su
existencia".
Decir estructura perceptual remite al concepto de que el ser humano no posee un si
mismo, es si mismo en proceso experiencial permanente, lo que implica que mientras
vive percibe su propia experiencia discriminándola de la de los otros. Su
funcionamiento es comparable a una gestalt o totalidad organizada de percepciones
consistentes, desde las cuales diferencia aquello que vive para si como
características mísmicas, aquello que emerge de las relaciones con los demás como
condiciones yoicas. Es por ello que en esta vivencia de si mismo podemos
diferenciar lo mismico (el MI), de lo yoico (el Yo). El primero, el Mi, se instala
como permanente referencia ante lo propio, siendo una constante perdurable., que
nos hace dar cuenta de que somos el mismo y lo mismo, aún en el cambio permanente
que nos inspira la vida que vivimos. Somos quienes somos, el mismo ante nosotros
mismos, aún cuando nos transformemos yoicamente, a esto se lo ha denominado la
consistencia de si mismo, desde la cual el organismo tiende a regular sus
comportamientos y conductas. Las vivencias de consistencia (congruencia) o
inconsistencia (incongruencia), definen el funcionamiento psíquico. Estas dos
posibilidades se dan: Entre el si mismo, tal y como lo percibe el individuo, y la
experiencia organísmica. Entre el si mismo y un si mismo deseado o ideal. Entre el
si mismo y la realidad. Cuando el organismo humano se percibe consistente en los
tres niveles fluye y funciona óptimamente, por lo tanto crece, se desarrolla y
expresa su potencial actualizante. Cuando el organismo humano en si mismo
experienciante percibe inconsistencia en alguno de los tres niveles mencionados, se
siente amenazado y por lo tanto se defiende, se desorganiza, trabando y
distorsionando su actualización. Cuando en el proceso de desarrollo infantil, el
niño recibe valoraciones positivas, por parte de sus padres y el entorno, tiende a
aceptar su propio mundo experiencial como válido para si mismo, y se instala de esa
manera en un sistema vital fluyente de auto reconocimiento y congruencia. En
cambio, cuando ello no se le brinda, o no lo puede percibir, tiende a descreer de
sus propias valoraciones perceptuales, acepta la de los otros como más válidas, se
aleja de si mismo, se aliena, y el organismo percibe inconsistencia, se vive
amenazado, se defiende, y elabora constructos rígidos de si mismo y de la vida. Su
autoconcepto incorpora elementos extraños, es decir que no son el resultado de su
propia experiencia. Esta sintética explicación de los posibles modos de
funcionamiento de la persona, ante si mismo y los demás, nos acerca al pensar la
prevención y la ayuda. El ECP desarrolla, desde aquí, una propuesta de educación
infantil, del modo de favorecer las relaciones interpersonales en todos los ámbitos
en que las personas nos desenvolvemos, y de un sistema de reorganización de la
persona aplicable en la Psicoterapia y el Counseling. Complementar las nociones de
Tendencia Actualizante y Si mismo, nos brinda esta posibilidad. Si la primera es la
motivación básica de la vida de un individuo, en tanto tiene por efecto dirigir al
organismo hacia un desarrollo unificado y eficaz. Si como hemos visto, un sector de
la experiencia vivida se percibe propia, siendo Si mismo (Mi y Yo), constituyéndose
a su vez en un factor regulador de lo que se experimenta. Integrando ambos
conceptos, podemos referir a una tendencia autoactualizante del Si mismo. Cuando
entre la experiencia del organismo y la del si mismo hay congruencia, la tendencia
actualizante opera unificada y sanamente. En cambio, cuando se perciben
desacuerdos, esto conduce a la incongruencia, develándose comportamientos y
conductas que responden en algunos casos al mensaje del organismo, y en otros al
del si mismo que tiende a preservarse. En esta condición se instalan defensas,
rigidez perceptual, que a veces se perciben como malestares o síntomas y no
pudiendo funcionar óptimamente, el organismo psíquico se enferma. Todo pasa por la
Percepción y nuestros comportamientos, nuestras conductas, ya sean emociones o
pensamientos, son el resultado del como percibimos. El organismo personal se
vincula con el mundo desde su estructura perceptual, y de acuerdo a como esta se
despliegue será su funcionamiento. El ECP es un modelo de vínculo que propone la
aceptación de la experiencia, de si mismo y del otro como un si mismo semejante,
facilitando el encuentro de persona a persona. Es así como desde un posición
existencial no directiva, con la confianza que nos brinda la concepción de la
tendencia formativa (autoactualizante en lo humano), nos disponemos a una relación
basada en la incondicionalidad, autenticidad y congruencia: - Si somos terapeutas,
nuestras intervenciones (chequeo de percepciones) serán siempre centradas en la
persona, y facilitadoras de cambios y transformaciones positivas del Si mismo de
nuestros consultantes. - Si somos educadores favoreceremos aprendizajes
significativos y valederos para la vida de nuestros educandos. - Si somos
coordinadores de grupos, trabajamos en o para empresas, en tareas pastorales,
comunitarias, o en cualquier ámbito que nos convoque para ayudar a personas,
facilitaremos la resolución de conflictos y el desarrollo de la potencialidad
creativa de lo humano. - Si somos padres ayudaremos a nuestros hijos a crecer desde
si mismos. El ECP, que se ha desarrollado desde un enfoque psicoterapéutico,
habiendo devenido en un abordaje abarcativo de las relaciones humanas, hasta
plantear un nuevo paradigma acerca de la persona y el mundo, continúa desde los
discípulos de su creador creciendo y desplegando nuevas alternativas.
Más allá de Carl Rogers desarrollos terapéuticos posteriores
Las ideas centrales de este autor fueron subsumidas por muchas líneas y teorías de
la Psicoterapia, incluso algunas que parten de paradigmas diferentes, cercanos como
los del Psicoanálisis del Self o el Cognitivismo, y hasta opuestos a la esencia del
ECP, como por ejemplo el neo conductismo de Arnold Lazarus. Dentro del movimiento
que se generó, se han incorporado otras lecturas, que constituídas en modelos de la
ayuda, postulan respetar las características estructurales básicas (por ello se
dicen seguir siendo del ECP), pero han tomado caminos propios, como por ejemplo: ·
Modelos Experienciales: Nathalie Rogers, Eugene Gendlin (EEUU), German Lietaer
(Bélgica), Tereza C. Saldanha Erthal ( Brasil) · Modelos Integrativos: Reinhard y
Anne MarieTausch (Alemania), Robert Carkhuff, Gerald Egan (EEUU), Andrés Sánchez
Bodas (Argentina). Se observan también ampliaciones o desarrollos metodológicos y
teóricos, que han enriquecido el ECP, entre ellos consideramos: · Integración del
Psicodrama: Claudio Rud (Argentina), J.Marques Teixeira (Portugal) · Integración
del Ensueño Despierto: Manuel Artiles (Argentina) · Integración del pensamiento
oriental: David Brazier (Inglaterra) · Aportes en el trabajo grupal: Afonso H.
Lisboa Da Fonseca (Brasil) · Aportes al Counseling: Jerold Bozarth (EEUU), Andrés
Sánchez Bodas (Argentina) · Aportes al Focusing: Ann Weiser Cornell (EEUU) ·
Terapia de Pareja y Familia: Ned L. Gaylin (Inglaterra), Manuel Artiles (Argentina)

Conclusiones y perspectivas para el mundo de hoy


Comenzamos este trabajo con un pensamiento de Albert Camus, frase extraída de "Los
Almendros", escrito inicial de su libro "El Verano". Este texto, redactado en 1940
en medio de una Europa desagarrada por la segunda guerra mundial, es un llamado
esperanzado a la humanización. Dicha frase es parte de los párrafos finales del
mencionado escrito, que a continuación transcribimos: "Este mundo está envenenado
de desgracias en las que parece complacerse. Está enteramente librado a ese mal que
Nieztche llamaba espíritu de torpeza. No colaboremos con nuestra ayuda. Es vano
llorar por el espíritu, basta con trabajar por él. Pero, ¿donde están las virtudes
conquistadoras del espíritu? El propio Nietzche las ha enumerado y caracterizado
como enemigos mortales del espíritu de torpeza. Para él son la firmeza de carácter,
el gusto, el "mundo", la clásica felicidad, la dura altivez, la fría frugalidad del
sabio. Hoy más que nunca son necesarias estas virtudes y cada cual puede escoger
aquella que más convenga a su naturaleza. Frente a la enormidad de la partida en
que nos hallamos empeñados no olvidemos en todo caso la firmeza del carácter. No me
refiero a aquella que en los estrados electorales acompaña al fruncimiento de cejas
y a las amenazas, sino a aquella que resiste a todos los vientos del mar en virtud
de su blancura y de su savia. Ella es la que el invierno del mundo prepara el
fruto". Cualquier parecido con la actual realidad no es pura coincidencia, y
nosotros desde el ECP podemos colaborar con la propuesta que nos hace Camus
pensando desde Nieztche. El actual imperialismo de la globalización, la dictadura
anónima que sufrimos, que nos sume en la injusticia social, la corrupción, el
hambre y la desesperanza, son parte de una tremenda fuerza entrópica (tendencia al
deterioro) que debe ser combatida. El ECP como abordaje, desde Carl Rogers como
creador, hasta nosotros como sus discípulos, puede colaborar inclinar la balanza
hacia las fuerzas negentrópicas (tendencias constructivas). Sabemos que el ser
humano no es ni bueno ni malo, ni ángel ni demonio, dado que en el decurso de la
historia se ha expresado de ambas maneras, y todo ha dependido de las condiciones
de valor que se les ha ofrecido a las personas. Nuestro gran descubrimiento, ha
sido aprender que cuando las personas son tratadas: no directivamente, desde una
aceptación incondicional, en un marco de autenticidad y escucha empática, las
fuerzas constructivas de la tendencia al desarrollo positivo, tienden a expresarse
e imponerse por sobre las negativas y destructivas. Este es nuestro compromiso, el
cual nos creemos capaces de ejercerlo: en los consultorios, ámbitos comunitarios,
políticos y sociales, templos y parroquias, escuelas y universidades, en cualquier
trabajo que realicemos, en el club, en el barrio que vivimos, en casa con nuestra
familia, y en el café con los amigos. Este es el gran desafío de los humanistas en
los tiempos que corren, y el ECP como ideología, como modo de ser siendo en el
mundo, tiene respuestas y modalidades de acción, disponibles para ofrecer en los
ámbitos en que se desee y pueda desplegarse. Como nos diría Camus, es posible que
la humanidad este pasando un nuevo invierno, frío e inhóspito, sin embargo en el
medio del mismo se esta preparando la primavera, las flores que luego darán paso a
los frutos. De nosotros depende, el coraje para la acción y la paciencia para
esperar, esta ha sido la doble condición que han tenido siempre los humanistas.
Lic. Andrés Sánchez Bodas BIBLIOGRAFIA CONSULTADA Y RECOMENDADA EN CASTELLANO Obras
de Carl Rogers Psicoterapia Centrada en el Cliente- Edit. Paidos 1966 El proceso de
Convertirse en Persona - Edit. Paidos 1972 Grupos de Encuentro- Edit. Amorrortu
1973 Orientación Psicológica y Psicoterapia . Edit. Narcea 1978 El Poder de la
Persona- Edit. Manual Moderno 1980 El Camino del Ser, Edit. Kairós Troquel 1986
Teoría de la Personalidad. Edit. Nueva Visión -----y otros Psicología Existencial
Edit. Paidos 1963 -----y Marian Kinget . Psicoterapia y Relaciones Humanas Edit.
Alfaguara 1967 -----y B. Stevens y otros . Persona a Persona. Edit. Amorrortu 1980
Obras de otros autores Artiles,Manuel : La Actitud Psicoterapeútica, Edit. Bomun
1975 ------y Martin,Orlando y colab.: Psicología Humanística, Edit. Hernandarias
1995 Brazier,David y colab.: Mas Alla de Carl Rogers, Edit. Descleee de Brouwer
1997 Ciaramicoli, Arthur.y Colab.: El poder de la Empatía, Edit Vergara 2000 De la
Puente,Miguel: C.Rogers de la Psicoterapia a la Enseñanza, Edit Razón y fé 1973
Giordani, Bruno: La relación de Ayuda, de Rogers a Carkhuff, Edit. de Brouwer 1997
Lafarga Corona, G.-del Campo : Desarrollo del Potencial Humano ,Edit. Trillas 1978
Pages,Max. La orientación No directiva en Psicoterapia. Edit. Paidos 1970
Peretti,André: El Pensamiento de Carl Rogers, Editr. Atenas 1979 Libertad y
relaciones Humanas, Edit. Marova 1971 Tausch R, y A. Marie: Psicoterapia por la
Conversación, Edit. Herder 1987 Quitmann, Helmut: Psicología Humanística, Edit.
Herder 1989 Saldanha Erthal, Tereza.: Terapia Vivencial, Edit Lumen 1993 Sánchez
Bodas, Andrés : Estar Presente, Edit Holos 1997 .....y colab. ¿Crear Salud o Curar
Enfermedad?, Edit. Holos 1993 ----y otros Psicoterapias en Argentina,Edit. Holos
1994 .... y colab. Counseling Humanístico, Edit. Holos 1999 Vilanova, Alberto:
Contribuciones a la Psicología Clínica Edit Adip 1993

Nuevas perspectivas para el counseling desde el ECP


Por: Clr. Maggy Mostany de Wernicke Se me ocurre plantear esta reflexión mediante
algunas preguntas que fueron surgiendo en mí hace algún tiempo: ¿Qué significa ser
transpersonal? ¿El Enfoque Centrado en la persona nos puede ir llevando a otros
cuestionamientos que tienen que ver con dimensiones trascendentes? ¿Cómo abordar
planteos espirituales, místicos o energéticos en nuestra consulta? ¿Podemos perder
identidad como counselors si nos abrimos a estas dimensiones? Como counselor
formada en el Enfoque, y como docente hace varios años, tuve siempre la sensación
de que abrirnos a la experiencia, encontrar nuestros recursos genuinos y dejarnos
guiar por la fuerza motivadora de la tendencia actualizante eran sinónimos de
libertad, de ser cada vez más quienes somos, sin categorías ni condicionamientos,
ni siquiera el de parecernos a Rogers. Sin embargo, la práctica del counseling y
especialmente del focusing, me pusieron en contacto con experiencias en un
principio difíciles de definir, o de explicar. Para ser más clara, las sensaciones
del cuerpo fueron señal cada vez más definida de una sabiduría más allá de lo
conciente, de una conexión con ámbitos arquetípicos con gran significado vital, la
presencia de símbolos que se explicaban a su tiempo sin que pudiera intervenir, el
comprobar que existía algo más abarcativo que mi conciencia. Poder escuchar y
recibir sin prejuicios algunas de estas experiencias me abrió la posibilidad de
encontrarme conmigo misma y con otros a niveles más profundos, participando de lo
que Rogers en su momento describía como momentos especiales, casi místicos, en los
que las intervenciones surgen de un lugar esencial y no conceptual.
A pesar de lo inquietantes que parecieron al principio, estas experiencias me
fueron guiando a profundizar un poco más en las propuestas de la psicología
transpersonal, y descubrí que la mayoría de nosotros somos prudentes al
compartirlas, con temor a ser mal interpretados, tomados como raros, esotéricos o
poco profesionales. También me di cuenta de que nuestra formación como counselors
humanistas nos abre el camino hacia lo transpersonal de una forma casi natural.
Maslow ya hablaba en su momento de las dimensiones trascendentes del hombre, de la
autorrealización, de las "experiencias cumbre" que producían transformaciones
positivas en las personas que las vivían. También Rogers en El camino del ser, y a
pesar de tener casi 80 años, describe cambios en la forma de ver la realidad y de
explicar el mundo, más cercanos a las religiones orientales, aún tratándose de
física y biología. Intuye cambios y transformaciones en el mundo que hoy estamos
viviendo e imagina un nuevo tipo de persona, con potencialidades distintas, con la
capacidad de expandir su conciencia y utilizar recursos propios para su bienestar y
el de los demás. Una persona con conciencia ecológica, no sólo en lo que respecta
al medio ambiente, sino con la convicción de que todos sus actos o pensamientos
tienen una repercusión en esa red infinita de relaciones que es el universo.
Algunos seguidores de Rogers han profundizado en estos aspectos en forma
consecuente, en nuestro país, en Brasil y en Europa; también sufrió críticas
desvalorizadoras por considerárselo ya muy anciano o que no eran relevantes para su
abordaje. Personalmente creo muy valioso retomar este camino desde nuestra
profesión de counselors e incorporar sus inspiradas intuiciones a nuestra práctica.
Acercarnos a lo transpersonal en counseling nos habilita a incluir como tema
habitual la dimensión espiritual del hombre, más allá de lo puramente religioso o
institucional. Descubrir lo "numinoso" del universo, la magia de existir, los
milagros que suceden a cada instante, la sensación de pertenecer a algo mayor que
nosotros mismos. Percibir la energía del universo, ser partícipes de ella y
convertirnos en canales propiciadores de sanación; crear espacios de silencio
permitiendo que lo que se necesite se pueda manifestar; comprobar que no tenemos
que "hacer", sino más bien "dejar hacer", permitir, estar abiertos. Desarrollar la
compasión y confiar en lo que la intuición nos va diciendo, dejarnos llevar, soltar
el control; aspectos que pueden darle a las actitudes que propiciaba Rogers una
profundidad y una efectividad mayores. Escuchar se transforma así en una actividad
que tiene que ver más con la contemplación, ser testigo inocente de eso que sucede,
en el sentido de despojarnos de los ruidos que aparecen apenas nos abrimos al otro.
Validar la experiencia en un sentido casi religioso del asombro ante el mundo
interno del otro, suspendiendo el apuro y disfrutando cada instante de la
maravilla. La empatía puede ampliarse a otros niveles que incluyen elementos
inesperados de gran significación, que "no sabemos de dónde vienen". En este
sentido, las prácticas de silencio, meditación, atención plena, ayudan a crear en
nosotros ese espacio de vacío necesario para recibirnos y recibir al otro. Y en ese
aspecto algunas tradiciones religiosas nos acercan una sabiduría milenaria,
experiencias de desierto y soledad que permiten escuchar nuestras voces internas y
las voces de Dios y nos preparan para encuentros profundos con las voces de los
otros. Creo que acercarnos a la dimensión transpersonal puede enriquecer
exquisitamente nuestro trabajo de ayuda y al mismo tiempo, hacernos crecer como
personas más íntegras, más completas, menos divididas. Al fin, se trata de
permitirnos asistir al despliegue de todas nuestras potencialidades como seres
humanos y ofrecer a nuestros consultantes, alumnos, personas con las que estamos en
contacto, la misma posibilidad. Maggy Mostany de Wernicke es Profesora de
Castellano y Literatura, Counselor, Focusing Trainer, Nivel 2 de Reiki. Ejerce sus
actividades como counselor y docente en forma privada y en Holos San Isidro.
Es facilitadora de grupos de Focusing y de talleres dirigidos al desarrollo
personal.

¿Que es el Acercamiento Centrado a la Persona? (Diego Lagache)


Es un camino que viene trazándose entretejido con la vida y la obra del psicólogo
Carl Rogers y la de todos aquellos que compartimos esa perspectiva y manera de ser,
expresándola y enriqueciéndola de formas diversas. Procurando hacer un resumen que
de cuenta de lo que es nuestro enfoque, podríamos decir lo siguiente: 1) Es un
enfoque surgido especialmente de la practica y la teoría en el campo de la
psicología, la psicoterapia, las llamadas profesiones de ayuda, y luego, en el
campo de la educación y el aprendizaje. Es una propuesta sobre las relaciones
humanas. Esta en estrecha afinidad con el movimiento de la Psicología Humanística y
sus representantes (Maslow, May y muchos otros...) Y en los últimos años, viene
manifestándose en convergencia con las investigaciones y experiencias en el campo
de la psicología transpersonal. Ha presentado y desarrollado abundante experiencia
y conocimiento sobre las condiciones del proceso terapéutico, su evolución y las
contribuciones de terapeutas y clientes al mismo, los cambios resultantes. Teoría
de la Personalidad y el cambio de la misma. Formación de terapeutas y educadores.
Teoría y Practica sobre el aprendizaje y su facilitación, etc. ha desarrollado
contribuciones especificas a la instrumentación de la técnica en el crecimiento
humano. 2) Habiendo comenzado como una propuesta psicoterapéutica en el trabajo con
individuos en situación de conflicto, esto es en la relación diádica, ha ido
ampliando su espacio de intervención, y generando modalidades propias de ser y
hacer en lo experiencial, en lo teórico y en lo técnico. Han ido surgiendo así los
grupos, los grupos terapéuticos y los grupos de encuentro (esta orientación es una
de las primeras y principales contribuyentes a este movimiento). Las experiencias
en la enseñanza y el aprendizaje centrados en el estudiante y el grupo. El
liderazgo centrado en el grupo. La administración y el desarrollo de organizaciones
centradas en la persona. Toda un a labor tendiente a la facilitación del cambio
institucional y social. Los talleres interraciales y de grupos sociales en
conflicto. Y en años recientes, las experiencias de formación y desarrollo de
comunidades centradas en la persona, junto a las de intervención en situaciones de
conflicto y convivencia política internacional. 3) Es una propuesta que se expande
más allá de su contexto inicial, a otros campos de la experiencia y conocimiento,
emergente y contribuyente a la vez de los nuevos paradigmas en gestación en esta
era de la humanidad, en resonancia a sus necesidades, conflictos y aspiraciones. 4)
Es una aproximación filosófica y científica a lo humano, de base fundamentalmente
fenomenológica y existencial, con forma propia. Y es también un intento de hacer
ciencia y conocimiento de una manera personal. 5) Es una muy concreta manera d ser
en el encuentro con el otro y consigo mismo, orientada a facilitar el proceso de
crecimiento, personalización y autorrealización solidaria, es fluido proceso de ser
y llegar a ser uno mismo como individuos, grupos, instituciones, comunidades o
humanidad toda. 6) La hipótesis central de este enfoque puede ser brevemente
establecida: los individuos poseen en si mismos vastos recursos para la
autocomprension, para el cambio del concepta de si mismo, de las actitudes básicas,
y del comportamiento autodirigido: estos recursos pueden ser aprovechados si puede
proveerse un determinado clima de actitudes psicológicas facilitantes.

LA TERAPIA CENTRADA EN LA PERSONA


“He descubierto una manera de trabajar con las personas que parece tener una gran
potencialidad constructiva” (El Proceso de Convertirse en Persona) Al pensar en
exponerles en una breve sinopsis el panorama actual de esta terapia, me venía a la
imaginación un árbol frondoso con un grueso tronco, del que salen ramas igualmente
fuertes y frondosas. ¿Por qué esta imagen?. Lo primero, porque la terapia centrada
en la persona goza de una salud y solidez admirables, como lo demuestra la
celebración continuada y exitosa cada cuatro años de Congresos sobre esta terapia
junto con la Terapia experiencial de Gendlin. ¿Qué representaría ese grueso tronco?
Toda la riqueza que aportó a esta terapia su creador Carl Rogers, a lo largo de sus
45 años de trabajo e investigación siempre renovados. Y la savia de este tronco
corre por las frondosas ramas, ya que el carácter abierto y antidogmático de Rogers
– le repugnaba visceralmente que se refirieran a él como fundador de una escuela –
existen actualmente variantes nuevas de esta terapia que, inspirándose y
manteniendo lo fundamental del fundador, han adquirido su propia idiosincrasia y
peculiaridad. ¿Qué constituiría ese sólido tronco que es el pensamiento rogeriano?
Voy a dar algunas características, que diferencian esta terapia como totalmente
exclusiva y distinta de toda otra escuela de terapia.
1º.- Lo que la Doctora Kinget (cfr. “Psicoterapia y Relaciones Humanas”) llama la
noción clave: LA TENDENCIA A LA ACTUALIZACIÓN. Rogers, a partir de su rica y vasta
experiencia clínica, descubrió que en toda persona, por muy dañada que esté,
existen por naturaleza fuerzas de crecimiento y desarrollo, que le empujan a
realizarse lo más posible como persona en contacto con su ambiente. Y como recalca
Bruno Giordani (Cfr. “La Relación de Ayuda: de Rogers a Carkhuff”), dentro del
pensamiento y la corriente humanista, Rogers, a diferencia por ejemplo de Robert
Carkhuff, insiste en que estas fuerzas, este dinamismo, existen en toda persona por
naturaleza, por el hecho de ser persona. El primer gran descubrimiento de Rogers, a
partir de su trabajo clínico, lo expresó gráficamente con la frase “Me puedo fiar
de mis clientes” ¿Y por qué la Noción Clave? Porque esta cualidad intrínseca de
toda persona (Cfr. El trabajo con esquizofrénicos del Proyecto Wisconsin de 1963)
va a determinar la forma terapeútica de trabajar, totalmente peculiar y específica,
del terapeuta centrado en la persona. 2º. Me gustaría utilizar una metáfora muy
entrañable para expresar esta forma de trabajar: el terapeuta, como la madre
embarazada, va a desarrollar un útero psicológico, que haga que el cliente,
abrigado y alimentado por él, desarrolle de manera correcta sus capacidades, su
potencialidad, su tendencia a la actualización. No voy a ayudar profundamente al
cliente, diciéndole lo que tienen que hacer (ayuda directiva), si no a través de
ese útero, que le permita irse desarrollando por sí mismo y a su ritmo como persona
(no directividad). 3º Y si hiciéramos una ecografía de ese útero psicológico ¿Qué
componentes esenciales aparecerían? Ese útero está constituido esencialmente por
una relación muy profunda y a la vez perfectamente estructurada, que establece el
terapeuta con el cliente. La forma de ayuda va a ser a través de establecer una
estrecha relación muy cercana con el cliente. AYUDAR POR MEDIO DE UNA RELACIÓN. La
tenéis preciosamente descrita en la 2ª Parte de “El Proceso de convertirse en
persona”. 4º Enfoquemos y centremos nuestro microscopio en las características de
esa relación. ¿Qué componentes esenciales aparecerían? ¿Cómo es la relación que
tengo que establecer con mis clientes para que les sirva realmente de ayuda y les
ayude a crecer y desarrollarse como personas? a. Rogers subraya, y aporta abundante
investigación sobre ello, que lo fundamental para la eficacia terapéutica, no son
las técnicas, la valía del terapeuta como experto, sino sus actitudes, la manera de
ser persona con sus clientes. Sólo, si el terapeuta se ha trabajado a fondo y ha
esculpido en su personalidad las tres actitudes que voy a exponer podrá ser eficaz
en su ayuda. b. La primera actitud básica es LA CONGRUENCIA. Con ella recalca
Rogers con insistencia casi machacona que, sólo si el terapeuta trabaja y se
relaciona con el cliente como PERSONA REAL, y no desde un rol, será eficaz. ¿Qué
significa este estar presente como persona real en mi relación con el cliente? Que
expresándolo gráficamente al escuchar al cliente con toda atención tenga un oído en
mis tripas, es decir, que al hilo de mi escucha atenta al cliente, sea consciente
de cómo me está afectando y repercutiendo a nivel profundo sus palabras,
sentimientos, valores, actitudes, etc ... es decir, todo el entramado profundo de
su comunicación. Expresándolo con una frase gráfica: que haya un acuerdo entre mi
cabeza y mis tripas, UN ACUERDO INTERNO. c. La segunda actitud es vivir UNA
CONSIDERACIÓN POSITIVA INCONDICIONAL hacia el cliente. Esta actitud la conforman
dos elementos básicos: + el primero es que en relación a lo que me exprese el
cliente, ya sea lo más positivo y valioso de su persona, como sus partes más
oscuras, que a veces le avergüenzan profundamente, yo viva UNA NEUTRALIDAD INTERNA;
que me abstenga interiormente de todo juicio y valoración crítica en relación con
lo que el cliente me muestra de sí mismo. Con frase de Rogers “que acoja con igual
calor toda manifestación del cliente tanto positiva como negativa”. Me gusta
recalcar en mi curso de formación que la actitud crítica, clave para una educación
hacia la vida adulta, es muy buena en todos los campos de la vida, menos en el
terreno de las relaciones humanas, en el que hay que sustituirla por una actitud
empática. + el segundo elemento básico de esta actitud es lo que Rogers llama AMOR
AL CLIENTE, en el sentido de agapé y no en el de filía. Que yo esté tan imbuido –
grabado y esculpido a cincel mi personalidad - del valor que supone ser persona –
libertad, responsabilidad, autonomía, etcque me lleve a sentir y expresar un cariño
y respeto muy profundos hacia mi cliente y hacia toda persona. d. La tercera
actitud es LA EMPATÍA. Captar el mundo interior del cliente, como si fuera él.
Meterme en su pellejo. Darme cuenta de su MARCO DE REFERENCIA INTERNO. Captar
detrás de sus palabras, sus sentimientos, ideas, opiniones, creencias...); es decir
todo lo que constituye el hondón de sus expresiones. Y naturalmente, saber
devolverle de manera adecuada esta profunda
comprensión empática, a través de respuestas reflejo adecuadas. Una pequeña
observación: a partir de este funcionamiento empático se ha hablado de que el
terapeuta centrado en la persona actúa como un espejo de su cliente. La expresión
me horroriza. Me gusta mucho más la que acuñó una ponente del Congreso de Lovaina
de 1990, hablando del terapeuta como COMPAÑERO DE VIAJE de ese introducirse del
cliente en lo profundo de sí, viaje a veces tremendamente inquietante. Esta tríada
de actitudes es lo que constituye el robusto tronco gran herencia de Rogers, de la
terapia centrada en la persona y que alimenta las diversas versiones, en las que se
ha ido desarrollando hasta el momento actual. Voy a exponer brevemente algunas de
ellas: 1ª. Un problema que surge a menudo en el contexto de las terapias es el
siguiente: ¿Es conveniente, desde un punto de vista terapéutico, expresar al
cliente nuestros sentimientos personales hacia él? Como respuesta a este punto,
espinoso y problemático, os remito al magnífico capítulo del Profesor Lietaer en la
obra “Más allá de Carl Rogers”. Pero Rogers personalmente pasó por una evolución en
este punto: desde entender el papel del terapeuta como un cordial reflejar empático
a concebirlo como un encuentro interpersonal Yo-Tu. Podemos así hablar de un
Segundo Rogers o de un paso DE LA EMPATIA A LA CONGRUENCIA. Para esta evolución, le
ayudó su largo y profundo encuentro epistolar con Martín Buber. 2ª La Gestalt
centrada en la Persona. Ya hace muchos años se viene practicando esta variante por
parte de muchos terapeutas de esta orientación. Consiste en aplicar técnicas
gestálticas, especialmente la de La silla Vacía. La diferencia está en que antes de
utilizarlas, se le explican al cliente y se le pide su consentimiento, dentro del
marco de profundo respeto al cliente en el que se mueve esta terapia. 3ª Otras
ramas de este frondoso árbol de la terapia centrada en la persona las tenéis muy
bien expuestas en el libro “Más allá de Carls Rogers”. Hay terapeutas que sobre el
cimiento de la tríada de actitudes añaden el Focusing o el Psicodrama o, como en el
caso de la hija de Rogers, Natalie, que ha fundado su propio centro, técnicas
expresivas, como el dibujo, la pintura, la danza, etc, Pero insisto, todos ellos
sobre el basamento de la herencia de Carl Rogers. 4ª Quiero considerar aparte la
Terapia Focalizada en la Afectividad (TFA) de Leslie Greenberg y todo su magnífico
equipo. Tienen ya a sus espaldas muchos años de investigación muy metódica y
cuidadosa. En castellano contamos ya con tres magníficas obras: “Emociones: una
guía interna”, “Cómo trabajar las emociones en psicoterapia” y “Facilitando el
cambio emocional: el proceso paso a paso”. Greenberg ha sabido unir toda la teoría
moderna de las emociones y la terapia cognitiva como base de su orientación. En su
forma de trabajar utiliza técnicas de la Gestalt, del Focusing y siempre dentro de
un contexto profundamente empático, que constituiría su herencia rogeriana. Javier
Ortigosa Perochena . Es profesor en la Universidad Pontificia de Comillas

CARL ROGERS
FUENTE: TEORÍAS DE LA PERSONALIDAD JAMES FADI MAN, ROBERT FRAGER EDITORIAL HARLA,
HARPER AND R.O.W., LATINOAMERICANA, 1979 Carl Rogers ha escrito varios libros y
ensayos que han atraído y conservado a sus numerosos seguidores. Creó y propagó la
terapia centrada en el cliente, fue pionero del movimiento de los grupos de
encuentro y uno de los fundadores de la Psicología Humanística a pesar de que su
posición y su filosofía se han modificado considerablemente en los últimos 40 años
sus puntos de vista han mantenido firmemente su tono optimista y humanista.
Simpatizó poco con el concepto, bastante general, de que el hombre es
fundamentalmente irracional y que por ello, de no controlar sus impulsos, estos lo
conducirían a su propia destrucción y a la de los demás. La conducta del hombre es
exquisitamente racional y avanza con una complejidad sutil y ordenada hacia las
metas que su organismo lucha por conseguir. La tragedia, para la mayoría de
nosotros consiste en que nuestras defensas no nos permiten estar al tanto de esta
racionalidad, de
ahí que caminemos conscientemente en una dirección mientras que orgánicamente vamos
hacia otra. (Rogers, 1969, p. 29). La posición teórica de Rogers ha evolucionado a
través de los años. Él es el primero en decir en que punto ha cambiado su
pensamiento, ha trasladado su énfasis o ha modificado su enfoque. Anima a los demás
para que verifiquen sus aseveraciones a la vez que desalienta la formación de una
"escuela del pensamiento" que imite sus propias conclusiones. Su obra no se ha
limitado únicamente ha ejercer influencia sobre la psicología más bien ha sido uno
de los factores que han provocado el cambio de los conceptos existentes sobre el
liderazgo industrial (e inclusive militar), de las prácticas del trabajo social, de
la enfermería y de los actos religiosos... inclusive ha tenido influencia sobre los
estudiantes de teología y filosofía (Rogers, 1974, p. 115). Así esboza los efectos
patentes de sus ideas: Lo que en la década de los treintas se inició para mí como
un método de trabajo terapéutico práctico, cambiante pero supuestamente bien
aceptado, a principios de la década de los cuarenta se enunció torpemente como mi
propio punto de vista... Se podía decir que cierta "técnica" de asesoramiento se
convirtió en método de psicoterapia que, a su vez, se convirtió en una teoría de la
terapia y de la personalidad. La teoría trajo consigo las hipótesis que abrieron un
campo totalmente nuevo de investigación, lo cual dio como resultado un enfoque
hacia todas las relaciones interpersonales. Actualmente llega hasta la educación
como un medio para facilitar el aprendizaje en todos los niveles. Es una forma de
dirigir las experiencias intensas en grupo y ha ejercido gran influencia en la
teoría de la dinámica de grupo. (1970a) BIOGRAFÍA Carl Rogers nació el 8 de enero
de 1902 en Oak Park, Illinois, E.U.A., en el seno de su familia próspera y de
religión estrictamente ortodoxa. Su niñez se vio restringida por las creencias y
actitudes de sus padres, y por su aceptación de tales ideas. Creo que las actitudes
hacia las personas ajenas a nuestra numerosa familia den resumir esquemáticamente
de esta manera: Las demás personas se comportan en tina forma ambigua que no
aprobamos en nuestra familia. Muchos de ellos juegan a las cartas, van al cine,
fuman, bailan, beben y participan en otras actividades algunas de las cuales no se
pueden mencionar. Por eso, lo mejor que se puede hacer es ser tolerante con ellos,
puesto que pueden no saber hacer nada mejor, evitar cualquier comunicación íntima
con ellos y pasar la vida únicamente con la familia. (1973a, p3) Perplejo ante tal
sistema de creencias, cuenta que su niñez transcurrió en la más completa soledad.
"Cualquier cosa que ahora pudiera considerar como una relación interpersonal
estrecha y comunicativa con los demás, estaba totalmente ausente en ese periodo"
(1973a. p. 4). Durante la escuela secundaria se convirtió en un estudiante
excelente, ávido de conocimientos científicos. "Ahora me doy cuenta de que era un
típico solitario, con muy poco espacio, u oportunidad de espacio en el mundo de las
personas. Yo era socialmente incompetente en cualquier cosa que no implicara sino
un mis fantasías eran definitivamente grotescas y seguramente me habrían
clasificado como esquizofrénico, pero afortunadamente nunca tuve contacto con
ningún psicólogo" (1973, p.4). Sus experiencias en la Universidad de Wísconsin
fueron muy significativas y satisfactorias. "Por primera vez, al vivir lejos de mi
familia he encontrado una verdadera proximidad e intimidad" (Rogers, 1967, p. 349).
Cuando estaba en segundo año, inició estudios clericales. Al año siguiente viajó a
China, donde asistió a una conferencia de la Federación Mundial de Estudiantes
Cristianos en Pekín, a lo cual siguió una gira en la que dictó charlas a través de
la China occidental. Este viaje liberalizó sus actitudes religiosas ortodoxas y le
dio su primera oportunidad para desarrollar una independencia psicológica. 'Desde
el inicio de este viaje, mis metas, valores, objetivos y filosofía personal, han
sido propios y muy distintos a los puntos de vista que mis padres sostenían y que
yo había conservado hasta hoy" (Rogers, 1967, p. 351). Inició estudios de Teología
en el Taller Teológico para, estudiantes graduados, pero resolvió terminar sus
estudios de Psicología en el Colegio Pedagógico de la Universidad de Columbia. Este
cambio se debió, en parte, a un seminario dirigido por estudiantes que le dio
oportunidad de examinar sus dudas respecto a su vocación religiosa. Posteriormente,
en un curso de Psicología, se sorprendió gratamente al descubrir que una persona
podía ganarse la vida fuera de la Iglesia, trabajando estrechamente con las
personas que necesitaban ayuda. Obtuvo su primer empleo en Rochester, Nueva York,
en un centro de orientación infantil, donde trabajaba con niños que habían sido
enviados allí por diferentes instituciones de carácter social. “Yo
no estaba conectado con ninguna universidad, nadie me buscaba para darle alguna
orientación especial... Las instituciones no hacían ninguna crítica sobre la manera
de proceder, sino que esperaban que se les pudiera prestar alguna ayuda" (1970a, p.
514-515). Durante los doce años que pasó en Rochester, su comprensión del proceso
de la psicoterapia lo hizo cambiar, de un método formal y directivo, a una técnica
que más tarde llamó terapia centrada en el cliente. Cursó un taller de dos días con
Otto Rank que lo dejó muy impresionado. “Descubrí que en su terapia (no en su
teoría) ponía énfasis en algunas cosas que yo había empezado a aprender” (Rogers,
1973a, p. 9). Durante su permanencia en Rochester escribió el libro El tratamiento
clínico del niño problema (1939). La obra fue bien acogida y, a raíz de ella,
recibió una oferta como profesor de tiempo completo en la Universidad Estatal de
Offlo. Rogers ha dicho que por haber empezado por la cima escapó de las presiones y
tensiones que existen cuando uno está en los primeros peldaños de la escalera
académica, presiones que sofocan la innovación y la creatividad. Su cátedra y el
estímulo que recibió de los estudiantes graduados lo impulsaron a escribir algo más
formal sobre la naturaleza de la relación psicoterapéutica en Asesoramiento y
psicoterapia (1942). En 1945 la Universidad de Chicago le brindó la oportunidad de
establecer un nuevo centro de asesoramiento que tuviera como base sus ideas. Fue su
director hasta 1957, la creciente importancia que Rogers daba a la confianza se
reflejó en la política de dicho centro, para tomar decisiones en forma democrática.
Si se podía confiar en los pacientes para que ellos mismos dirigieran su propia
terapia, individualmente podía confiarse en el personal que allí laboraba, para que
administrase su propio medio de trabajo. En 1951, Rogers publicó la Psicoterapia
centrada en el cliente; este libro contiene su primera teoría formal de la terapia,
su teoría de la personalidad y algunas de las investigaciones que reforzaron sus
conclusiones. Allí sugiere que la fuerza directiva más importante, en relación de
la terapia, debe ser el cliente y no el terapeuta. Esta inversión de la relación,
hasta entonces acostumbrada, fue revolucionaria y suscitó muchas críticas. Fue un
golpe directo contra la pericia del terapeuta común y la supuesta falta de
conocimientos del paciente hipótesis que no eran objetadas, en su mayor parte, por
los demás teóricos. Las inferencias generales de esta posición, fuera de la
terapia, fueron expresadas en el libro: El proceso de convertirse en persona
(1961). Así como fue emocionante y satisfactoria su estancia en Chicago, también
tuvo un periodo de dificultades personales. Cuando trabajaba íntimamente con una
paciente sumamente trastornada, Rogers cayó en las redes de su enfermedad. Casi al
borde de un fracaso, huyó literalmente del centro; se tomó tres meses de vacaciones
y regresó para someterse a una terapia con uno de sus colegas, después de la cual
sus propias interacciones con los clientes eran cada vez más libres y espontáneas.
En 1957 se trasladó a la Universidad de Wisconsin, en Madison, por una cátedra
conjunta de Psiquiatría y Psicología. Profesionalmente, ésta fue una época difícil
y se vio envuelto en conflictos cada vez mayores con el Departamento de Psicología.
Rogers se daba cuenta de que su libertad para enseñar y la libertad de sus alumnos
para aprender se estaba restringiendo. "Me siento bien viviendo y dejando vivir,
pero cuando no dejan vivir a mis estudiantes, ello se convierte en una experiencia
desagradable" (1970a, p. 528). La creciente indignación de Rogers es descrita en el
artículo titulado "Suposiciones actuales en la educación de postgrado: una
afirmación apasionada" (1969). Aunque The American Psychologist no lo quiso
publicar, tuvo una amplia circulación clandestina, entre los estudiantes graduados,
antes de ser finalmente publicado. "La tesis de mi planteamiento sostiene que
estamos haciendo un trabajo poco inteligente, ineficaz y ruinoso al preparar
psicólogos, con menoscabo de nuestra disciplina y sociedad" (1960, p. 170). Algunas
de las suposiciones implícitas que Rogers atacaba eran: “No se puede confiar al
estudiante el proceso de su propio aprendizaje científico y profesional. “La
evaluación es educación; la educación es evaluación". La presentación es igual al
aprendizaje: lo que se presenta en la conferencia es lo que el estudiante aprende".
"Las verdades de la psicología se conocen". "Los científicos creativos han sido
alumnos pasivos" (1969, pp. 169-187). A nadie sorprendió que Rogers dejara su
cátedra en 1963 y se trasladara al recién fundado Instituto Occidental de Ciencia
Conductual en La Jolla, California. Pocos años después colaboró en la fundación del
Centro para Estudios de la Persona donde asistía a un grupo muy unido de personas
pertenecientes a las profesiones liberales. Su gran influencia en la educación se
había vuelto tan evidente un libro para explicar las clases de establecimientos
educativos que defendía y que se había comprometido a crear. Libertad de aprender
(1969) contiene sus planteamientos más diáfanos sobre la naturaleza de los seres
humanos.
Sus trabajos con los grupos de encuentro se iniciaron durante los últimos doce años
en California, donde tenía libertad de experimentar, discutir y comprobar sus ideas
sin las restricciones de las instituciones sociales o de la respetabilidad
académica. Sus investigaciones sobre el encuentro están compendiadas en el libro
Carl Rogers y los grupos de encuentro (1970b). Últimamente, Rogers ha estado
investigando las tendencias actuales del matrimonio. En su estudio naturalista.
Convertirse en compañeros: el matrimonio y sus alternativas (1972) hace un examen
de las ventajas de los distintos patrones de relaciones.

Durante un corto periodo dio clases en la Universidad Internacional de Estados


Unidos en San Diego, a las cuales renunció a raíz de sus divergencias con el
director de la misma acerca de los derechos de los estudiantes; actualmente trabaja
tiempo completo en el Centro de Estudios de la Persona. Escribe, da conferencias y
trabaja en su jardín.
Tiene tiempo de conversar con sus colegas más jóvenes y de estar al lado de su
esposa, hijos y nietos. Rogers comprendía su actitud con una cita de Lao-Tse: Si
evito meterme con la gente, ella misma se cuidará de hacerla Si evito dar órdenes a
la gente, la gente se comportará por sí sola, Si evito predicar a la gente, la
gente se mejorará a sí misma, Sí evito imponerme sobre la gente, la gente llegará a
ser ella misma. (Freeduian, 1972, en Rogers 1973, p. 13)
ANTECEDENTES INTELECTUALES

La teoría de Rogers se originó Principalmente de sus propias experiencias clínicas.


Él siente ha conservado su objetividad, evitando la identificación estrecha con
alguna escuela o tradición determinadas. “En realidad nunca he pertenecido a ningún
grupo profesional”. He recibido educación o tuve relaciones de trabajo muy
estrechas con psicólogos, psicoanalistas, psiquiatras, trabajadores sociales
psiquiátricos, trabajadores sociales de casos, educadores y trabajadores
religiosos, pero con todo, no creo haber pertenecido realmente, en un sentido total
o de compromiso, a ninguno de esos grupos... Para que no se piense que
profesionalmente he sido un nómada, debo agregar que los únicos grupos a los cuales
realmente he pertenecido son contingentes muy unidos, compatibles con los que he
organizado o he ayudado a organizar (Rogers, 1967, p. 375). Sus estudiantes, en la
Universidad de Chicago, decían que descubría que las ideas de Martín Buber y Soren
Kierkegaard hacían eco a su actitud. De hecho, estos escritores constituyeron una
fuente de apoyo para su sello de filosofía existencial, últimamente, Rogers ha
descubierto en fuentes orientales cierto paralelo con su propia obra, especialmente
con el budismo zen y las obras de Lao-Tse. Si bien la obra de Rogers ha sido
influida sin duda por su conocimiento de las obras de los demás, la suya es
claramente una aportación "doméstica" para entender la naturaleza humana.

Carl Rogers, “¿Persona o ciencia? Una pregunta filosófica" (1955)


Éste es un documento en extremo personal, escrito básicamente para mí mismo, para
aclarar un tema que se ha vuelto cada vez más desconcertante. Será de interés para
otros en la medida en que este tema exista para ellos. Por lo tanto, primero
describiré un poco la forma en que surgió este ensayo. Conforme he ido adquiriendo
experiencia como terapeuta, realizando la emocionante y gratificante experiencia de
la psicoterapia, y conforme he ido trabajando como investigador científico para
descubrir algo de la verdad acerca de la terapia, me he ido haciendo más consciente
acerca del vacío entre estos dos papeles. Mientras mejor terapeuta me he vuelto (y
yo creo que si lo soy), más he estado vagamente consciente de mi completa
subjetividad cuando estoy en mi elemento en esta función. Y conforme me he ido
volviendo mejor investigador, más “cabeza dura" y científico (como creo que lo he
hecho), he sentido una creciente incomodidad por la distancia entre la rigurosa
objetividad de mí mismo como científico y la subjetividad casi mística de mí mismo
como terapeuta. Este ensayo es el resultado. Lo que primero hice fue dejarme ir
como terapeuta y describir, tan bien como pudiera en una extensión reducida, lo que
es la naturaleza esencial de la psicoterapia como la he vívido con mis numerosos
clientes. Yo subrayaría el hecho de que ésta es una formulación muy personal y
fluida y que, si fuera escrita por otra persona, o si yo mismo la hubiera escrito
hace dos años, o dentro de dos años, seria diferente en algunos sentidos. Después
me dejé ir como científico (empecinado buscador de datos en este ámbito
psicológico) y emprendí la representación del significado que la ciencia puede
darle a la terapia. Después de esto, proseguí el debate que existía en mí,
exponiendo las preguntas que cada punto de vista legítimamente plantea a otro.
Cuando había realizado mis esfuerzos hasta este punto descubrí que sólo había
agudizado el conflicto. Los dos puntos de vista parecen más irreconciliables que
nunca. Discutí el material en un seminario de profesores y estudiantes y encontré
muy útiles sus comentarios. A lo largo del siguiente año continué reflexionando
sobre el problema hasta que empecé a sentir que surgía en mi la integración de los
dos puntos de vista. Más de un año después de haber escrito la primera sección
traté de expresar con palabras esta integración, tentativa y quizá temporal. Así,
el lector que se interese por seguir mis esfuerzos en este asunto descubrirá que
inconscientemente éstos han asumido una forma dramática; todos los dramatis
personae están contenidos dentro de mí mismo: primer protagonista, segundo
protagonista, el conflicto y, por último, la resolución. Sin mayores preámbulos,
permítanme presentar al primer protagonista, yo mismo como terapeuta, representando
lo mejor que puedo lo que parece ser la experiencia de la terapia. LA ESENCIA DE LA
TERAPIA EN TÉRMINOS DE SU EXPERIENCIA Yo me lanzo a la relación terapéutica con la
hipótesis, o la fe, de que mi agrado por el mundo interno de la otra persona, mi
confianza y mi comprensión llevarán a un significativo proceso de desarrollo. Entro
en la relación no como científico, no como médico que puede diagnosticar con
precisión y curar, sino como una persona que entra en una relación personal. En
tanto yo lo vea sólo como un objeto, el cliente tenderá a ser sólo un objeto. Yo me
arriesgo porque si, al irse profundizando la relación, lo que se desarrolla en el
cliente es un fracaso, una regresión, el repudio en mi contra y contra la relación,
entonces percibo que me perderé yo mismo, o a una parte de mí. A veces el riesgo es
bastante real y se experimenta en forma muy aguda. Yo me dejo ir en la inmediatez
de la relación, donde está todo mi organismo que toma el control y es sensible a la
relación, no simplemente mi conciencia. No estoy respondiendo al otro individuo
conscientemente en una forma planeada o analítica, pues mi reacción esta basada
(aunque no conscientemente) en toda mi sensibilidad orgánica hacia esta otra
persona. Vivo la relación con esta base. La esencia de algunas de las partes más
profundas de la terapia parece ser una unidad de experiencia. El cliente es
libremente capaz de experimentar su sentimiento en toda su intensidad, como una
"cultura pura", sin inhibiciones ni advertencias intelectuales, sin tenerla
deslindada por el conocimiento de los sentimientos contradictorios; y yo soy capaz,
con igual libertad, de experimentar mi conocimiento de este sentimiento, sin ningún
pensamiento consciente acerca de él, sin ninguna aprehensión o preocupación
respecto de a dónde me llevará esto, sin ningún tipo de diagnóstico o pensamiento
analítico, sin ninguna barrera cognoscitiva o emocional para que el entendimiento
pueda "dejarse ir" por completo. Cuando existe esta unidad completa, esta unicidad,
esta plenitud de la experiencia de la relación, entonces ésta adquiere esa cualidad
de "fuera de este mundo" que han observado muchos terapeutas, un sentimiento como
de trance en la relación, del cual tanto el cliente como yo emergemos al final de
la hora, como de un profundo pozo o de un túnel. En estos momentos existe una
verdadera relación "yo-tú", por tomar prestada la frase de Buber, un vivir
atemporal en la experiencia que está entre el cliente y yo. Está en el polo opuesto
de ver al cliente, o a mí mismo, como objeto. Es la cima de la subjetividad
personal. Con frecuencia estoy consciente del hecho de que no sé,
cognoscitivamente, a dónde está conduciendo esta relación inmediata. Es como si
tanto el cliente como yo, en ocasiones temerosos, nos dejáramos deslizar en la
corriente del desarrollo, una corriente o proceso que nos lleva en su curso. Es el
hecho de que el terapeuta previamente se haya dejado arrastrar por esta corriente o
vida, y que lo haya encontrado gratificante, lo que hace que cada vez tenga menos
miedo de zambullirse. Es mi confianza también lo que le facilita al cliente
embarcarse, un poco más cada vez. Con frecuencia parece como que esta corriente de
experiencia condujera a alguna meta. Probablemente la declaración más cierta, sin
embargo, seria que su carácter gratificante reside dentro del proceso mismo y que
su principal recompensa es que permite que, tanto el cliente como yo, en forma
independiente, nos dejemos ir en el proceso de desarrollo. En cuanto al cliente,
conforme avanza la terapia, descubre que se atreve a ser él mismo, a despecho de
todas las horribles consecuencias de las que tiene la certeza le caerán encima si
se permite convertirse en él mismo. ¿Qué significa esta conversión en sí mismo?
Parece significar menos miedo a las reacciones orgánicas, no reflexivas, que uno
tiene, un crecimiento gradual de la confianza e incluso del afecto por el complejo,
variado y rico surtido de sentimientos y tendencias que existen en uno en el nivel
orgánico. La conciencia, en lugar de ser el vigía de una colección de impulsos
peligrosos e imprevisibles, a pocos de los cuales puede permitir ver la luz del
día, se vuelve el cómodo habitante de una sociedad de amplia variedad de impulsos,
sentimientos y pensamientos, que resultan satisfactoriamente autónomos cuando no se
les vigila con miedo o con autoritarismo.
En este proceso de convertirse en sí mismo está implicada una profunda experiencia
de elección personal. El se da cuenta de que puede seguir oculto detrás de una
fachada o que puede correr los riesgos inherentes a ser él mismo; que él es un
agente libre que tiene en sí mismo el poder de destruir a otros o a sí mismo, y
también el poder de mejorar a otros o a sí mismo. Enfrentado a esta desnuda
realidad de decisión, él elige avanzar en dirección de ser él mismo. Pero ser uno
mismo no 'resuelve problemas". Simplemente abre una nueva forma de vida en la que
hay más profundidad y altura en la experiencia de sus sentimientos, más amplitud y
mayor gama. Se siente más único y, por tanto, más solo, pero él es tanto más real
que sus relaciones con los demás pierden su cualidad artificial, se vuelven más
profundas, más satisfactorias y atraen hacia la relación más de la realidad de la
otra persona. Otra forma de considerar este proceso, esta relación, es que es un
aprendizaje para el cliente (y para el terapeuta en menor medida). Pero es un tipo
extraño de aprendizaje. Casi nunca el aprendizaje es notable por su complejidad y,
en su punto más profundo, las enseñanzas nunca parecen encajar bien en los símbolos
verbales. Con frecuencia las enseñanzas toman formas sencillas, como "yo soy
diferente de los demás", "sí siento odio contra él", "tengo miedo de sentirme
dependiente", "siento lástima por mí mismo", "soy egocéntrico", "sí tengo
sentimientos de ternura y amor", "puedo ser lo que quiera ser", etcétera. Pero a
despecho de su sencillez aparente, estas enseñanzas son profundamente
significativas, de una manera que es muy difícil definir. Podemos considerarlas de
varias formas. Son enseñanzas auto-apropiadas, para empezar, basadas en cierto modo
en la experiencia y no en símbolos. Son análogas al aprendizaje del niño que sabe
que "dos más dos son cuatro" y que un día, al jugar con dos objetos y con otros dos
objetos, de pronto se da cuenta, en la experiencia de una enseñanza totalmente
nueva, de que "dos más dos sí son cuatro". Otra forma de entender estas enseñanzas
es que constituyen un intento retrasado por aparear símbolos con significados en el
mundo de los sentimientos, empresa realizada hace mucho en el ámbito cognoscitivo.
Intelectualmente, apareamos cuidadosamente el símbolo que seleccionamos con el
significado que para nosotros tiene la experiencia. Así, yo digo que algo sucedió
"gradualmente", después de haber revisado rápidamente (y en gran medida, de modo
inconsciente) términos como "lentamente", "imperceptiblemente", "paso a paso",
etcétera, y de haberlos rechazado por no trasmitir el matiz preciso del significado
de la experiencia. Pero en el dominio de los sentimientos, nunca hemos aprendido a
adosarle símbolos a la experiencia con ninguna precisión de significado. Ese algo
que siento que brota en mí, en la seguridad de una relación receptiva, ¿qué es? Es
tristeza, es enojo, es remordimiento, es lástima de mí mismo, es enojo ante
oportunidades perdidas... Tropiezo probando con una amplia gama de símbolos hasta
que uno "encaja", se "siente bien", parece que realmente coincide con la
experiencia del organismo. Al hacer este tipo de cosas, el cliente descubre que
tiene que aprender el lenguaje del sentimiento y la emoción como sí fuera un niño
que aprende a hablar; con frecuencia el caso es peor y descubre que tiene que
desaprender un falso lenguaje antes de aprender el verdadero. Probemos ahora una
forma más de definir este tipo de aprendizaje y esta vez describiremos lo que no
es. Es un tipo de aprendizaje que no puede ser enseñado. La esencia de esto es el
aspecto de autodescubrimiento. Con el "conocimiento" que estamos acostumbrados a
considerar, una persona puede enseñar a otra, habida cuenta de que las dos tengan
la motivación y la habilidad adecuadas. Pero en el aprendizaje significativo que
ocurre en la terapia, una persona no puede enseñar a otra. Esta enseñanza
destruiría el aprendizaje. Así, yo podría enseñarle a un cliente que para él es
seguro ser él mismo, que no es peligroso realizar libremente sus sentimientos,
etcétera. Cuanto más aprendiera esto, menos lo aprendería en la forma
significativa, vivencial y autoapropiativa. Kierkegaard considera este tipo de
aprendizaje como la verdadera subjetividad y presenta el argumento válido de que no
puede haber comunicación directa de esto, ni siquiera acerca de esto. Lo más que
puede hacer una persona para fomentarlo en otra es crear ciertas condiciones que
hagan posible este tipo de aprendizaje. No puede ser impuesto. Una última forma de
tratar de describir este aprendizaje es que el cliente aprende gradualmente a
simbolizar un estado total y unificado, en el que el estado del organismo, en la
experiencia, el sentimiento y la cognición, puede ser descrito en una sola forma
unificada. Para hacer las cosas aún más vagas e insatisfactorias, parece bastante
innecesario que esta simbolización sea expresada. Por lo general ocurre porque el
cliente quiere comunicar al menos una parte de si mismo al terapeuta, pero
probablemente no es esencial. El único aspecto necesario es la realización interna
del estado total, unificado, inmediato, "en-este-instante" del organismo que soy
yo. Por ejemplo, darme cuenta plenamente de que en este momento la unicidad en mí
simplemente es que "tengo mucho miedo de la posibilidad de convertirme en algo
diferente" pertenece a la esencia de la terapia. El cliente que se da cuenta de
esto, con toda seguridad reconocerá y se dará cuenta de ese estado cuando se vuelva
a presentar en alguna forma similar. Y también, con toda probabilidad, reconocerá y
se dará cuenta más plenamente de los otros sentimientos existenciales que le
ocurren. Así avanzará hacia un estado en el que es más verdaderamente él mismo. El
será, en una manera más unificada, lo que es orgánicamente y esto parece ser la
esencia de la terapia. LA ESENCIA DE LA TERAPIA EN TÉRMINOS DE CIENCIA
Ahora dejaré que el segundo protagonista, yo mismo como científico, tome el control
y dé su opinión sobre el mismo campo. Al acercarnos a los complejos fenómenos de la
terapia con la lógica y los métodos de la ciencia, el objetivo es elaborar un
entendimiento de los fenómenos. En ciencia, esto significa un conocimiento objetivo
de los eventos y de las relaciones funcionales entre éstos. La ciencia también
puede dar la posibilidad de incrementar la predicción y el control sobre estos
eventos, pero esto no es un resultado necesario de la empresa científica. Si se
alcanzara plenamente la meta científica en este terreno, supuestamente sabríamos
que, en terapia, ciertos elementos están relacionados con ciertos tipos de
resultados. Al saber esto es probable que pudiéramos predecir qué caso determinado
de relación terapéutica tendría cierto resultado (dentro de ciertos limites
probabílisticos) porque implica ciertos elementos. Entonces sería muy probable que
pudiéramos controlar los resultados de la terapia, manipulando los elementos
contenidos en la relación terapéutica. Debe quedar claro que, por muy profunda que
sea nuestra investigación científica, mediante ésta nunca podremos descubrir
ninguna verdad absoluta, sino sólo describir relaciones que tengan una probabilidad
de ocurrencia cada vez más alta. Tampoco descubriríamos ninguna realidad subyacente
en relación con las personas, las relaciones interpersonales o el universo. Sólo
podríamos describir relaciones entre eventos observables. Si en este campo la
ciencia siguiera el curso que sigue en otros campos, los modelos operantes de la
realidad que surgirían (en el curso de la construcción de la teoría) cada vez
estarían más alejados de la realidad percibida por los sentidos. La descripción
científica de la terapia y las relaciones terapéuticas cada vez serían más
distintas de los fenómenos tal como se experimentan. Es evidente desde el principio
que, ya que la terapia es un fenómeno complejo, la medición resultará difícil. No
obstante, "cualquier cosa que exista puede ser medida" y ya que se juzga a la
terapia como una relación significativa, con implicaciones que se extienden más
allá de ella misma, resultaría valioso remontar las dificultades a fin de descubrir
leyes de personalidad y relaciones interpersonales. Debido a que en la terapia
centrada en el cliente ya existe una teoría tosca (es decir, no una teoría en el
sentido estrictamente científico), tenemos un punto de partida para la selección de
la hipótesis. Para efectos de esta exposición, tomemos algunas de las hipótesis
toscas que pueden extraerse de esta teoría, y veamos lo que hará con ella el
enfoque científico. Por lo pronto, omitiremos la traducción de la teoría total en
lógica formal que filera aceptable y sólo consideraremos unas cuantas hipótesis.
Declararemos tres hipótesis en su forma tosca. 1. La aceptación del cliente por
parte del terapeuta lleva a una mayor aceptación del cliente por parte de sí mismo.
2. Cuanto más perciba el terapeuta al cliente como una persona y no como un objeto,
el cliente se percibirá a sí mismo más como una persona y no como un objeto. 3. En
el transcurso de la terapia, en el cliente se lleva a cabo un aprendizaje de tipo
experiencial y efectivo acerca de él mismo. ¿Cómo abordaríamos la traducción de
cada uno de éstos en términos operativos y cómo probaríamos la hipótesis? ¿Cuál
sería el resultado general de tales pruebas? Este ensayo no es lugar para una
respuesta detallada de estas preguntas, pero las investigaciones ya realizadas
suministran las respuestas en forma general. En el caso de la primera hipótesis, se
seleccionarían o inventarían algunos dispositivos para medir la aceptación. Éstos
podrían ser pruebas de aptitud, objetivas o proyectivas, técnica Q o similares.
Presuntamente podrían usarse los mismos instrumentos, con instrucciones o
mentalidad ligeramente diferente, para medir la aceptación del terapeuta hacia el
cliente y la del cliente hacia sí mismo. Entonces, operativamente, el grado de
aceptación de la terapia se igualaría con cierta puntuación del instrumento. Si la
autoaceptación del cliente se modificara durante la terapia, esto quedaría indicado
mediante las medidas previas y posteriores. La relación de cualquier cambio hacia
la terapia se determinaría por comparación de los cambios en terapia con los
cambios durante un periodo de control o en un grupo de control. Finalmente
podríamos decir sí existe una relación entre la aceptación del terapeuta y la
autoaceptación del cliente, tal como se define operativamente, y la correlación
entre estas dos. La segunda y la tercera hipótesis implican verdaderas dificultades
de medición, pero no hay razón para suponer que no pudieran ser estudiadas
objetivamente, conforme aumentaran nuestros avances en las mediciones psicológicas.
El instrumento para la segunda hipótesis podría ser algún tipo de prueba de actitud
o Q, que mediría la actitud del terapeuta hacia el cliente y del cliente hacia sí
mismo. En este caso, el con tinuum sería a partir de la referencia objetiva de un
objeto externo hasta una experiencia personal y subjetiva. La instrumentación para
la tercera hipótesis sería fisiológica ya que parece probable que ese aprendizaje
experiencial tenga concomitancias mensurables fisiológicamente. Otra posibilidad
sería inferir el aprendizaje experiencial a partir de su efectividad y así medir la
efectividad del aprendizaje en diferentes áreas. En la etapa actual de nuestra
metodología, la tercera hipótesis podría estar más allá de nosotros, pero
ciertamente dentro del
futuro previsible también se le podría dar una definición operativa y ser sometida
a pruebas. Los hallazgos de estos estudios serían de este orden. Vamos a hacer
algunas suposiciones para ilustrar las cosas más concretamente. Supongamos que
descubrimos que la aceptación del terapeuta lleva a la autoaceptación del cliente y
que esta correlación está en las cercanías del .70 entre las dos variables. En la
hipótesis dos, podríamos descubrir que la hipótesis no se sostiene, pero también
que, mientras el terapeuta considera al cliente más como persona, aumenta la
autoaceptación del cliente. Así habríamos aprendido que el hecho de centrarse en la
persona es un elemento de aceptación, pero que tiene poco que ver con el hecho de
que el cliente se vuelva más una persona para si mismo. Supongamos también que la
hipótesis tres se corrobora con el aprendizaje experiencial de alguna manera
descriptible que tiene lugar en la terapia en mayor proporción que en los sujetos
de control. Al comentar acerca de todas las calificaciones y ramificaciones que
estuvieran presentes en los hallazgos y omitir las referencias a los indicios de
dinámica de la personalidad que surgirían (ya que es difícil imaginarlos por
anticipado), el párrafo anterior nos da cierta noción de lo que puede ofrecer la
ciencia en este campo. Nos puede dar una descripción mucho más exacta de los
eventos de la terapia y de los cambios que tienen lugar. Puede empezar a formular
algunas leyes tentativas de la dinámica de las relaciones humanas. Puede ofrecer
afirmaciones públicas y reproducibles de que, si existen ciertas condiciones
definibles operativamente en el terapeuta o en la relación, entonces pueden
esperarse ciertas conductas en el cliente con un grado conocido de probabilidad.
Presuntamente puede hacer esto por el campo de la terapia y del cambio en
personalidad, como está en proceso de hacerlo en algunos campos, como el de la
percepción y el aprendizaje. Con el tiempo, las formulaciones teóricas habrán de
juntar estas áreas diferentes, enunciando las leyes que parecen regir la alteración
en la conducta humana, ya sea en las situaciones que clasificamos como percepción,
las que clasificamos como aprendizaje o los cambios más globales y molares
(totales) que ocurren en la terapia y que implican tanto la percepción como el
aprendizaje. ALGUNAS CUESTIONES Aquí hay dos métodos diferentes de percibir los
aspectos esenciales de la psicoterapia, dos enfoques diferentes para avanzar con
firmeza en un nuevo territorio de este campo. Como las he presentado aquí, y como
frecuentemente existen, parece que no hay un terreno común de encuentro entre las
dos descripciones. Cada una representa una vigorosa forma de considerar la terapia.
Cada una parece un camino hacia verdades significativas de la terapia. Cuando cada
una de éstas es sostenida por un individuo o grupo diferentes, constituye la base
de filertes desacuerdos. Cuando cada uno de estos enfoques le parece verdadero a un
individuo, como yo mismo, entonces él siente un conflicto por estas dos opiniones.
Aunque puedan reconciliarse superficialmente, o ser consideradas complementarias
una de la otra, ami me parecen básicamente antagonistas en muchos sentidos.
Quisiera presentar algunas cuestiones que estos dos puntos de vista me plantean.
Las preguntas del científico Primero permítanme plantear algunas de las preguntas
que el punto de vista científico plantea acerca de lo experiencial (usando lo
científico y lo experiencial simplemente como dos etiquetas vagas que designan las
dos opiniones). El científico empecinado escucha el relato experiencial y plantea
varias preguntas investigativas. 1. Primero que nada, él quiere saber: "¿Cómo
pueden saber ustedes que es cierto este relato, o cualquier otro, presentado en un
momento anterior o posterior? ¿Cómo saben que tiene alguna relación con la
realidad? Si vamos a depender de la experiencia interna y subjetiva como si ésta
fuera la verdad de las relaciones humanas o de las formas de alterar la
personalidad, entonces son verdaderos el yoga, la Iglesia de Cristo, la dianética y
los delirios de un psicótico que cree ser Jesucristo, tanto como es verdadero su
relato. Cada uno de ellos representa la verdad como la perciben en lo interno unos
individuos o un grupo. Si queremos evitar este embrollo de múltiples verdades
contradictorias, debemos regresar al único método que conocemos para lograr una
aproximación a la realidad, el método científico." 2. "En segundo lugar, este
enfoque experiencial impide mejorar las habilidades terapéuticas o descubrir los
elementos, menos que satisfactorios, de la relación. A menos que uno considere que
la presente descripción es perfecta, lo cual es improbable, o que el actual nivel
de experiencia en la relación terapéutica es el más efectivo posible, lo cual es
igualmente improbable, entonces hay fallas desconocidas, imperfecciones, puntos
ciegos en el relato tal como se da. ¿Cómo habrán de descubrirse y corregirse éstos?
El enfoque experiencial no puede ofrecer nada más que un proceso de ensayo y error
para lograr esto, un proceso que es lento y que no ofrece ninguna garantía
verdadera de lograr esta meta. Incluso las criticas y las sugerencias de otros son
de poca ayuda, ya que no surgen desde dentro de la experiencia y, por ende, no
tienen la autoridad vital de la relación misma. Pero el método científico, y los
procedimientos de un positivismo lógico moderno, tienen mucho que ofrecer aquí.
Cualquier experiencia que pueda describirse puede ser descrita en términos
operativos. Pueden
formularse hipótesis y ser puestas a prueba y así puede separarse la mies de la
verdad de la cizaña del error. Este parece ser el único camino seguro hacia la
mejoría, la autocorrección y el crecimiento en conocimiento." 3. El científico
tiene otro comentario que hacer: "En su descripción de la experiencia terapéutica
parece estar implícita la noción de que en ella hay elementos que no pueden ser
predichos; que aquí hay cierto tipo de espontaneidad o (si me perdonan el término)
libre albedrío operativo. Usted habla como si parte de la conducta del cliente -y
quizá parte de la del terapeuta- no estuviera causada, no estuviera vinculada en
una secuencia de causa y efecto. Sin querer ponerme metafísico, ¿podría plantear la
pregunta de si esto no es derrotismo? Ya que seguramente podemos descubrir qué
causa gran parte de la conducta (usted mismo habla de crear ciertas condiciones en
las que se producen ciertos resultados conductuales) entonces, ¿por qué rendirse en
algún punto? ¿Porqué no aspirar por lo menos a descubrir las causas de toda la
conducta? Esto no significa que el individuo deba considerarse a sí mismo un
autómata, sino que en nuestra búsqueda de hechos no debemos ser obstruidos por la
creencia de que algunas puertas nos están vedadas." 4 Por último, el científico no
puede entender por qué el terapeuta, el experiencialista, deba poner en duda la
única herramienta y método que es responsable de todos los avances que valoramos.
"En la cura de la enfermedad, en la prevención de la mortalidad infantil, en el
cultivo de mayores cosechas, en la conservación de los alimentos, en la manufactura
de todas las cosas que hacen cómoda la vida, desde los libros hasta el nilón, ¿cuál
es la piedra angular? Es el método de la ciencia, aplicado a cada uno de estos
problemas y a muchos otros. Es cierto que también ha mejorado los métodos de la
guerra, y ha servido a los propósitos destructivos del hombre, tanto como a los
constructivos, pero aun aquí es muy grande el potencial de utilidad social.
Entonces, ¿por qué habríamos de dudar de este rnismo enfoque en el campo de las
ciencias sociales? Ciertamente el progreso ha sido lento y aún no se ha demostrado
una ley tan fundamental como la de la gravedad, pero, ¿descartaremos este enfoque
por impaciencia? ¿Qué alternativa posible ofrece esperanza igual? Si coincidimos en
que los problemas sociales del mundo son en efecto muy apremiantes, si la
psicoterapia ofrece una ventana hacia la más decisiva y significativa dinámica del
cambio en la conducta humana, entonces ciertamente el curso de acción es aplicar a
la psicoterapia los más rigurosos cánones del método científico, en una escala lo
más amplia posible, para que podamos acercarnos rápidamente a un conocimiento
tentativo de las leyes de la conducta individual y del cambio de actitud." Las
preguntas del vivencialista Si bien a algunos podría parecerles que las preguntas
del científico resuelven las cosas, sus comentarios están lejos de ser
satisfactorios para el terapeuta que ha vivido la experiencia de la terapia. Este
individuo tiene varios argumentos que exponer en relación con la opinión del
científico. 1. "En primer lugar", señala este experiencialista, "la ciencia siempre
ha tenido que ver con el otro, con el objeto. Varios lógicos de la ciencia, entre
ellos Stevens, muestran que un elemento básico de la ciencia es que ésta siempre
tiene que ver con el objeto observable, el otro observable. Esto es verdad, incluso
si el científico está experimentando consigo mismo, en la medida en que se trata a
sí mismo como el otro observable. Nunca tiene nada que ver con el yo experiencial.
Ahora bien, ¿no significa esta cualidad de la ciencia que esto siempre debe ser
irrelevante para una experiencia como la terapia, que es intensamente personal,
altamente subjetiva en su interioridad y dependiente por entero de la relación de
dos individuos, cada uno de los cuales es un yo experiencial? La ciencia, por
supuesto, puede estudiar los eventos que ocurran, pero siempre de una forma que es
irrelevante para lo que está ocurriendo. Una analogía sería decir que la ciencia
puede realizar una autopsia de los eventos muertos de la terapia, pero que por su
naturaleza misma nunca puede entrar en la fisiología viva de la terapia. Es por
esta razón que los terapeutas reconocen -por lo general en forma intuitiva- que
cualquier avance en la terapia, cualquier nuevo conocimiento de ella, cualquier
nueva hipótesis significativa en relación con ella, debe provenir de la experiencia
de los terapeutas y los clientes y nunca de la ciencia. Otra vez, para usar una
analogía, ciertos cuerpos celestes fueron descubiertos por el puro examen de las
mediciones científicas de las trayectorias de las estrellas. Después, los
astrónomos buscaron esos cuerpos hipotéticos y los encontraron. Parece
decididamente improbable que en terapia haya alguna vez un resultado similar,
puesto que la ciencia no tiene nada que decir acerca de la experiencia personal
interna que "yo" tengo en la terapia. La ciencia sólo puede hablar de los eventos
que ocurren en "él". 2. "Debido a que la ciencia tiene como campo al 'otro', al
'objeto', esto significa que todo lo que toca se convierte en objeto. Esto nunca ha
sido un problema en las ciencias físicas. En las ciencias biológicas si ha causado
ciertas dificultades. Numerosos médicos sienten la preocupación de que la creciente
tendencia a ver al organismo humano como un objeto, a despecho de su eficacia
científica, sea
desafortunada para el paciente. Preferirían verlo otra vez considerado como
persona. Sin embargo, es en las ciencias sociales donde esto se vuelve un tema
verdaderamente serio. Significa que la gente estudiada por el científico social es
siempre un objeto. En terapia, tanto el cliente como el terapeuta se vuelven
objetos de disección, pero no personas con quienes se establece una relación viva.
A primera vista esto puede no parecer importante. Podríamos decir que sólo en este
papel de científico el individuo considera a los otros como objetos. También puede
salirse de este papel y convertirse en persona. Pero si observamos un poco más,
veremos que ésta es una respuesta superficial. Si nos proyectamos hacia el futuro y
suponemos que tenemos la mayoría de las respuestas a las preguntas que investiga
actualmente la psicología, ¿qué sucede? Entonces nos veríamos obligados cada vez
más a tratar a los demás, e incluso a nosotros mismos, como objetos. El
conocimiento de todas las relaciones humanas sería tan grande que nosotros lo
sabríamos en lugar de vivir las relaciones irreflexivamente. Vemos un atisbo de
esto en la actitud de los padres sofisticados que saben que el afecto 'es bueno
para el niño'. Este conocimiento con frecuencia estorba que sean ellos mismos,
libres, sin reflexionar, afectivos o no. Así, el desarrollo de la ciencia en un
campo como el de la terapia es o irrelevante para la experiencia, o incluso
dificultaría más vivir la relación como un evento personal y experiencial.” 3. El
experiencialista tiene una preocupación más. "Cuando la ciencia transforma a la
gente en objetos, como se mencionó antes, esto tiene otro efecto. El resultado
final de la ciencia es conducir a la manipulación. Esto no es tan cierto en algunos
campos como la astronomía, pero en las ciencias físicas y sociales, el conocimiento
de los eventos y de sus relaciones permite la manipulación de algunos de los
elementos de la ecuación. Esto es indiscutiblemente cierto en psicología y seria
cierto en terapia. Si sabemos perfectamente cómo se efecta el aprendizaje, usamos
ese conocimiento para manipular a las personas como objetos. Esta declaración no
hace ningún juicio sobre la manipulación. Ésta puede hacerse de manera muy ética.
Incluso nos podemos manipular a nosotros mismos como objetos aplicando ese
conocimiento. De este modo, si sé que el aprendizaje se efectúa más rápidamente
mediante revisiones repetidas en lugar de largos periodos de concentración sobre
una lección, puedo usar este conocimiento para manipular mi aprendizaje del
español. Pero el conocimiento es poder. Conforme aprendo las leyes de aprendizaje,
las uso para manipular a otros a través de anuncios, a través de propaganda,
mediante la predicción de sus respuestas y el control de dichas respuestas. No es
una afirmación demasiado fuerte decir que el crecimiento del conocimiento en las
ciencias sociales contiene dentro de si una poderosa tendencia hacia el control
social, hacia el control de los muchos por parte de los pocos. Hay una tendencia
igualmente fuerte hacia el debilitamiento o la destrucción de la persona
existencial. Cuando todos son considerados como objetos, el individuo subjetivo, el
ser interno, la persona en proceso de desarrollo, la conciencia irreflexiva de ser,
toda la parte interna de la vida viviente, se debilita, se devalúa, se destruye.
Quizá esto queda mejor ejemplificado con dos libros. Walden dos, de Skinner, es la
imagen del paraíso que tiene el psicólogo. Para Skinner esto debe haber parecido
deseable, a menos que haya escrito una tremenda sátira. En cualquier caso, es un
paraíso de manipulación, en el que se reduce en gran medida el grado en que uno
puede ser una persona, a menos que sea miembro del consejo o asamblea gobernante.
Un mundo feliz, de Huxley, es una sátira declarada, pero presenta vívidamente la
pérdida de la naturaleza de la persona, que el autor considera asociada al
incremento del conocimiento psicológico y biológico. Así, para decirlo sin más,
parece que una ciencia social en desarrollo (como ahora se concibe y se persigue)
lleva a la dictadura social y a la pérdida individual de la personalidad. Los
peligros percibidos por Kierkegaard hace un siglo en este sentido ahora, con el
incremento del conocimiento, parecen mucho más reales de lo que eran entonces." 4.
"Finalmente", dice el experiencialista, "¿acaso no todo esto apunta al hecho de que
la ética es una consideración más importante que la ciencia? No me ciego ante el
valor de la ciencia como herramienta y estoy consciente de que puede ser una
herramienta muy valiosa. Pero a menos que sea la herramienta de personas éticas,
con todo lo que implica el término personas, ¿no podría convertirse en un monstruo
destructivo? Hemos estado reconociendo esta cuestión mucho tiempo, pues en las
ciencias fisicas se necesitaron siglos para que la cuestión ética cobrara
importancia, pero por fin lo ha hecho. En las ciencias sociales las cuestiones
éticas surgen mucho más pronto porque están implicadas personas. Pero en la
psicoterapia la cuestión surge mucho más pronto y con mayor profundidad. Aquí está
la amplificación de todo lo que es subjetivo, interno, personal; aquí la relación
se vive, no se examina, y emerge una persona, no un objeto; una persona que siente,
elige, cree, actua, no como autómata sino como persona. Y aquí está también la
esencia de la ciencia: la exploración objetiva de los aspectos más subjetivos de la
vida; la reducción a hipótesis, y quizá después a teoremas, de todo lo que ha sido
considerado lo más personal, lo más completamente interno, lo más plenamente un
mundo privado. Y debido a que aquí se ponen de relieve estas dos opiniones, debemos
hacer una elección; una elección personal ética de valores. Podemos hacerlo por
omisión, no planteando la pregunta. Quizá podamos hacer una elección que de algún
modo conserve ambos valores, pero debemos elegir. Y estoy pidiendo que pensemos
largo y tendido antes de rendir los valores que corresponden a ser una persona, a
experimentar, a vivir una relación, a desarrollarse, que se refieren a uno mismo
como un proceso, al ser de uno en el momento existencial, al ser subjetivo interno
que vive".
El dilema He aquí las opiniones contrarias, tal como en ocasiones se presentan en
forma explícita, aunque con más frecuencia implícita, en el pensamiento psicológico
actual. He aquí el debate tal y como existe en mí. ¿A dónde vamos? ¿Qué dirección
tomamos? ¿Ha sido descrito correctamente el problema o en forma falaz? ¿Cuáles son
los errores de percepción? O, si es esencialmente tal como se describió, ¿debemos
elegir uno u otro? Y si es así, ¿cuál? ¿O existe una formulación más amplia e
influyente que felizmente pueda abarcar ambas opiniones sin dañar ninguna? UNA
OPINIÓN MODIFICADA DE LA CIENCIA En el año que ha transcurrido desde que fue
escrito el material anterior, de tiempo en tiempo he discutido estas cuestiones con
estudiantes, colegas y amigos. Con algunos de ellos estoy particularmente en deuda
por ideas que han arraigado en mí.2 Poco a poco he llegado a creer que el error
finalmental en la formulación original estaba en la descripción de ciencia. Me
gustaría en esta sección tratar de corregir dicho error y, en la siguiente,
reconciliar los puntos de vista revisados. Creo que la principal deficiencia
estribó en ver a la ciencia como algo que está "por allá", algo que se escribe con
Ce mayúscula, un "cuerpo de conocimiento" que existe en alguna parte del espacio y
del tiempo. En común con muchos psicólogos he pensado que la ciencia es una
colección sistematizada y organizada de hechos verificados tentativamente, y he
visto que la metodología de la ciencia es el medio socialmente aprobado para
acumular este cuerpo de conocimiento y continuar su verificación. Ha parecido en
cierta forma como un depósito en el que cualquiera puede hundir su cubeta para
obtener agua, con una garantía de pureza del 99 por ciento. Cuando se considera en
esta forma externa e impersonal, no parece irrazonable que veamos a la Ciencia no
sólo como un conocimiento descubridor en forma excelsa, sino también con una
implicación de despersonalización, de tendencia a manipular, de negativa a la
libertad básica de elección que he encontrado experíencialmente en la terapia.
Ahora me gustaría poner el enfoque científico en una perspectiva diferente y,
espero, más precisa. La ciencia en las personas La ciencia sólo existe en las
personas. Cada proyecto científico tiene su concepción creativa, su proceso y su
conclusión tentativa en una persona o en vanas. El conocimiento (incluso el
conocimiento científico) es aquello que es subjetivamente aceptable. El
conocimiento científico puede ser comunicado sólo a aquellos que están
psicológicamente dispuestos a recibir su comunicación. La utilización de la ciencia
también ocurre a través de personas que están en búsqueda de valores que tienen
significado para ellas. Estas declaraciones resumen muy brevemente algo del cambio
de énfasis que quisiera hacer en mi descripción de la ciencia. Permítanme seguir a
través de las diversas fases de la ciencia desate este punto ú'~ vi~ta. Las fases
creativas La ciencia tiene su concepción en una persona determinada que está
buscando objetos, valores, propósitos que para ella tienen significado personal y
subjetivo. Como parte de esta búsqueda, el científico "quiere averiguar" algo en
algún campo. En consecuencia, si quiere ser un buen científico, se sumerge en la
experiencia correspondiente, ya sea en el laboratorio de física, el mundo de la
vida vegetal o animal, el hospital, el laboratorio, la. clínica psicológica o lo
que sea. Esta inmersión es completa y subjetiva, similar a la del terapeuta en la
terapia descrita previamente. Él percibe el campo en el que está interesado. Lo
vive. Hace más que "pensar" acerca de él: permite que su organismo asuma el control
y reaccione ante él, tanto en el nivel cognoscitivo como en el no cognoscitivo.
Llega a percibir más acerca de su campo de lo que podría verbalizar y reacciona
orgánicamente en términos de relaciones que no están presentes en su conciencia. De
esta inmersión completa viene una formación creativa, un sentido de dirección, una
vaga formulación de relaciones que hasta entonces no eran reconocidas. Reducida
gradualmente, agudizada, formulada en términos más claros, esta formación creativa
se vuelve una hipótesis: la declaración de una fe tentativa, personal y subjetiva.
El científico está diciendo, recurriendo a toda su experiencia conocida y
desconocida, que "tengo la corazonada de que existe tal y cual relación, y la
existencia de este fenómeno está directamente relacionado con mis valores
personales". Lo que estoy describiendo es la fase inicial de la ciencia,
probablemente su fase más importante, pero una cuya importancia los científicos
estadounidenses, en especial los psicólogos, han estado inclinados a menospreciar o
a desdeñar. No es tanto que haya sido negada, sino que ha sido descartada
rápidamente. Kenneth Spence ha dicho que este aspecto de la ciencia "simplemente se
da por hecho".3 Como muchas otras experiencias que se dan por hecho, también tiende
a ser olvidada. Es, en efecto, la matriz de la experiencia personal y subjetiva en
la que tienen su origen toda ciencia y cada investigación científica. Verificación
con la realidad
El científico entonces ha llegado creativamente a su hipótesis, su fe tentativa.
Pero, ¿cuadra ésta con la realidad? La experiencia nos ha enseñado a todos que es
muy fácil engañarnos a nosotros mismos, creer en algo que la experiencia posterior
prueba que no es tal. ¿Cómo puedo saber que esta creencia tentativa tiene cierta
relación real con los hechos observados? Puedo seguir no sólo una línea de
evidencia sino muchas. Puedo rodear las observaciones de los hechos con diversas
precauciones para asegurarme de que no me estoy engañando a mí mismo. Puedo
consultar con otros que también hayan estado interesados en evitar el autoengaño y
aprender formas efectivas para detectarme en creencias infundadas, basadas en la
mala interpretación de las observaciones .Puedo, en pocas palabras, empezar a
aplicar toda la elaborada metodología que ha acumulado la ciencia. Descubro que al
declarar mi hipótesis en términos operativos evito muchos callejones sin salida y
falsas conclusiones. Aprendo que los grupos de control me pueden ayudar a evitar
extraer falsas inferencias. Aprendo que las correlaciones, las pruebas t, las
proporciones criticas y toda una gama de procedimientos estadísticos igualmente
pueden ayudarme a extraer sólo inferencias razonables. Así, la metodología
científica es vista como lo que realmente es: una forma de evitar engañarme a mí
mismo en relación con mis corazonadas subjetivas, formadas creativamente y que se
han desarrollado a partir de mí relación con el material. Es en este contexto, y
quizá sólo en este contexto, donde tiene lugar la vasta estructura de
operacionismo, positivismo lógico, diseño de investigación, pruebas de
significancia, etcétera. Estos existen no para sí mismos, sino como servidores en
el intento de verificar que el sentimiento subjetivo, corazonada o hipótesis de una
persona cuadra con el hecho objetivo. E incluso mediante la aplicación de tales
métodos, rigurosos e impersonales, el científico toma todas las decisiones
importantes en forma subjetiva. ¿A cuál de las numerosas hipótesis le dedicaré
tiempo? ¿Qué tipo de grupo de control es más adecuado para evitar el autoengaño en
esta investigación particular? ¿Qué tan lejos llevo el análisis estadístico? ¿Qué
tanto crédito le puedo dar a los hallazgos? Cada uno de éstos es, necesariamente,
un juicio personal y subjetivo, lo cual pone de relieve que la espléndida
estructura de la ciencia descansa básicamente en la aplicación subjetiva que de
ella hacen las personas. Es el mejor instrumento que hayamos podido idear para
verificar nuestra percepción orgánica del universo.

Los hallazgos Sí, como científico, me gusta la forma en que he llevado mi


investigación, si he estado abierto a todas las pruebas, si he seleccionado y
tomado inteligentemente todas las precauciones contra el autoengaño que haya podido
asimilar de otros o inventar por mí mismo, entonces le daré mi creencia tentativa a
los hallazgos que hayan surgido. Los consideraré un trampolín para ulteriores
investigaciones y búsquedas. Me parece que, en lo mejor de la ciencia, el objetivo
básico es suministrar una hipótesis, creencia o fe más satisfactoria y confiable
para el propio investigador. En la medida en que el científico está emprendiendo
probar algo a alguien más (un error en el que yo he caído más de una vez), entonces
creo que está usando la ciencia para sostener una inseguridad personal y le está
evitando su verdadero papel creativo al servicio de la persona. En relación con los
hallazgos de la ciencia, el fundamento subjetivo está bien demostrado en el hecho
de que a veces el científico puede negarse a creer en sus propios descubrimientos.
"El experimento demostró esto y aquello, pero yo creo que está mal", es un tema que
todos los científicos han experimentado en una u otra ocasión. Algunos
descubrimientos científicos muy fructíferos han surgido a partir de la incredulidad
del científico en sus propios hallazgos y en los de otros. En el último análisis,
él puede concederle más confianza a sus reacciones orgánicas totales que a los
métodos de la ciencia. No hay duda de que este caso desemboca en serios errores así
como en descubrimientos científicos, pero índica nuevamente el destacado lugar de
lo subjetivo en el uso de la ciencia La comunicación de los descubrimientos
científicos Al vadear por un arrecife coralino esta mañana en el Caribe, vi un pez
azul..., creo. Si ustedes, en forma por completo independiente, también lo vieron,
entonces yo tengo más confianza en mi propia observación. Esto es lo quise se
conoce como verificación intersubjetiva y desempeña un papel muy importante en
nuestro concepto de la ciencia. Si yo los llevo a ustedes (ya sea en una
conversación, por escrito o conductualmente) a lo largo de los pasos que he dado en
una investigación, y a ustedes también les parece que no me he engañado, y que en
efecto me he topado con una nueva relación que es importante para mis valores, y
que está justificado el que tenga fe tentativa en esta relación, entonces tenemos
los principios de la Ciencia con Ce mayúscula. Es en este punto en el que es
probable que pensemos que hemos creado un cuerpo de conocimiento científico. En
realidad no hay tal cuerpo de conocimiento. Sólo hay creencias tentativas, que
existen subjetivamente, en un número de diferentes personas. Si estas creencias no
son tentativas, entonces lo que existe es dogma, no ciencia. Si, por otra parte,
nadie más que el investigador cree en el descubrimiento, entonces éste es o un
asunto personal y
desviado, un caso de psicopatología o, si no, una insólita verdad descubierta por
un genio, la cual todavía nadie está dispuesto subjetivamente a creer. Esto me
lleva a comentar acerca del grupo que puede poner su fe tentativa en cualquier
descubrimiento científico. ¿Comunicación a quién? Está claro que los
descubrimientos científicos pueden ser comunicados sólo a aquellos que han acordado
las mismas reglas básicas de investigación. El bosquimán australiano se quedaría
impávido con los descubrimientos de la ciencia relativos a las infecciones
bacterianas. Él sabe que las enfermedades en realidad son causadas por espíritus
malignos. Sólo cuando acepte el método científico como una buena manera de evitar
el autoengaño, probablemente también acepte sus descubrimientos. Pero aun entre
aquellos que han adoptado las reglas básicas de la ciencia, la creencia tentativa
en los hallazgos de una investigación científica sólo puede darse cuando hay una
disposición subjetiva a creer. Podríamos encontrar muchos ejemplos. La mayoría de
los psicólogos están dispuestos a creer en las pruebas que demuestren que el
sistema de lectura produce significativos incrementos del aprendizaje; y muy poco
dispuestos a creer que la aparición de un naipe que no se ha visto puede ser
invocada mediante una habilidad denominada percepción extrasensoríal. Empero, la
evidencia científica de esta última es considerablemente más impecable que la de la
primera. Del mismo modo, cuando se dieron a conocer por primera vez los llamados
"estudios de Iowa", que indicaban que la inteligencia podía afectarse
considerablemente por condiciones ambientales, hubo gran incredulidad entre los
psicólogos y se lanzaron muchos ataques contra los imperfectos métodos científicos
aplicados. Las pruebas científicas de este descubrimiento no son mucho mejores
ahora que cuando se publicaron los estudios de Iowa, pero la disposición subjetiva
de los psicólogos a creer tales hallazgos se ha modificado en gran medida. Un
historiador de la ciencia ha señalado que los empíricos, si hubieran existido en su
tiempo, hubieran sido los primeros en dudar de los descubrimientos de Copérnico.
Parece, pues, que el que yo crea en los descubrimientos científicos de otros o en
los de mis propios estudios, depende en parte de mi disposición a poner mi fe
tentativa en dichos hallazgos.4 Una razón por la que no estemos especialmente
conscientes de este hecho subjetivo es que, en la ciencias físicas en particular,
hemos aceptado gradualmente que en un área muy grande de experiencia, estamos
dispuestos a creer en cualquier descubrimiento que se demuestre fundado en las
reglas del juego científico, jugado adecuadamente. Los usos de la ciencia Pero no
es sólo el origen, el proceso y la conclusión de la ciencia algo que existe en la
experiencia subjetiva de las personas: también lo es su utilización. La ''ciencia
nunca despersonalizará o manipulará a los individuos. Sólo las personas son quienes
pueden hacerlo. Ciertamente ésta es una observación obvia y trillada, empero, darme
cuenta de ella a profundidad para mí ha tenido mucho significado. Significa que el
uso de los descubrimientos científicos en el campo de la personalidad es cuestión
de elección personal y subjetiva: el mismo tipo de elección que hace una persona en
terapia. En la medida en que una persona clausura ciertas áreas de su experiencia a
la conciencia de manera defensiva, es más probable que haga elecciones socialmente
destructivas. En la medida en que esté abierta a todas las fases de su experiencia,
podemos tener la seguridad de que es más probable que esa persona use los
descubrimientos y métodos de la ciencia (o cualquiera otra herramienta o capacidad)
en una manera que sea constructiva personal y socialmente.5 En realidad, pues, no
hay ninguna entidad amenazadora de la "Ciencia" que de alguna manera pueda afectar
nuestro destino. Sólo hay personas. Si bien muchas de ellas son amenazadoras y
destructivas en su afán de defensa, y el moderno conocimiento científico multiplica
la amenaza y el peligro social, ésta no es la imagen completa. Hay otras dos
facetas significativas. (a) Hay muchas otras personas abiertas a su experiencia y,
por ende, con posibilidades de ser constructivas socialmente. (b) Tanto la
experiencia subjetiva de la psicoterapia como los descubrimientos científicos
relativos a ella indican que los individuos están motivados al cambio y se les
puede ayudar a cambiar en dirección de una mayor apertura hacia la experiencia y,
de ahí, en dirección de una conducta que mejore al ser y a la sociedad, en lugar de
ser destructiva. Para decirlo en pocas palabras, la Ciencia nunca puede
amenazarnos. Sólo las personas pueden hacerlo. Y si bien los individuos pueden ser
tremendamente destructivos con las herramientas que el conocimiento científico ha
puesto en sus manos, éste es sólo un lado de la moneda. Ya tenemos el conocimiento
subjetivo y objetivo de los principios básicos por los que los individuos pueden
lograr una conducta social más constructiva que sea natural a su proceso orgánico
de desarrollo. UNA NUEVA INTEGRACIÓN Lo que esta línea de pensamiento me ha
producido es una nueva integración en la que tiende a desaparecer el conflicto
entre el "experiencialista" y el "científico". Esta integración en particular quizá
no sea aceptable para
otros, pero sí tiene significado para mí. Sus principales principios han quedado
implícitos en la sección anterior, pero trataré de formularlos aquí en una forma
que considere debidamente los argumentos entre los puntos de vista opuestos. La
ciencia, como la terapia, así como otros aspectos de la vida, está arraigada y
basada en la experiencia inmediata y subjetiva de la persona. Surge de la vivencia
interna, total y orgánica, la cual es comunicable sólo en forma parcial e
imperfecta. Es una fase de la vida subjetiva. Es porque encuentro valor y
recompensa en las relaciones humanas por lo que entro en una relación conocida como
terapéutica, en la que los sentimientos y la cognición se funden en una experiencia
unitaria que es vivida más que examinada, en la que la conciencia no es reflexiva y
en la que soy participante más que observador. Pero ya que tengo curiosidad por el
exquisito sentido de orden que parece haber en el universo y en esta relación, yo
puedo abstraerme de la experiencia y considerarla como observador, haciendo de mi
mismo y de los otros objetos de dicha observación. Como observador, aprovecharé
todas las corazonadas que surjan de la experiencia viva. Para evitar engañarme a mí
mismo como observador, para obtener una imagen más exacta del orden que existe,
recurriré a todos los cánones de la ciencia. La ciencia no es un algo impersonal,
sino simplemente una persona que vive subjetivamente otra fase de sí mismo. Puede
llegar un concepto más profundo de la terapia (o de cualquier otro problema) a
partir de vivirla, de observarla de acuerdo con las reglas de la ciencia, o de la
comunicación dentro del ser entre los dos tipos de experiencia. En cuanto a la
experiencia subjetiva de elección, ésta no es básica sólo en terapia, sino que es
básica en el uso que hace una persona del método científico. Incluso he llegado a
ver que esa libertad de elección no es necesariamente antitética respecto del
determinismo que es parte de nuestro marco de trabajo para pensar científicamente.
Ya que recientemente he tratado de explicar con claridad esta relación en otra
parte,6 no ocuparé el espacio para hacerlo aquí. Lo que yo haga con el conocimiento
adquirido a través del método científico -ya sea que lo aplique para entender,
mejorar y enriquecer, o que lo use para controlar, manipular y destruir-, es
cuestión de elección personal y subjetiva, que depende de los valores que tengan
significado personal para mí. Si, por tener miedo y estar a la defensiva, bloqueo
de mi conciencia grandes áreas de experiencia -si sólo puedo ver aquellos hechos
que apoyan mis creencias actuales y estoy ciego para todos los demás-, si sólo
puedo ver los aspectos objetivos de la vida y no puedo percibir los subjetivos -si
de alguna manera suprimo mi percepción de la gama completa de se verdadera
sensibilidad-, entonces es posible que sea socialmente destructivo, ya sea que use
como herramienta el conocimiento y los instrumentos de la ciencia o el poder y la
fuerza emocional de una relación subjetiva. Y, por otra parte, si estoy abierto a
mi experiencia y puedo permitir que todas las percepciones de mi intrincado
organismo estén a disposición de mi conciencia, entonces es probable que me use a
mí mismo, a mi experiencia subjetiva y use mi conocimiento científico en formas que
sean realísticamente constructivas. Éste, pues, es el grado de integración que
actualmente he logrado alcanzar entre los dos enfoques que al principio experimenté
como un conflicto. Esto no resuelve por completo todas las cuestiones planteadas en
la primera sección, pero parece apuntar a una solución. Reescribe el problema o
reconsidera la cuestión poniendo a la persona subjetiva y vivencial, con los
valores que sostenga, en el fundamento y la raíz de la relación terapéutica y de la
relación científica. Pues la ciencia también, en su concepción, es una relación
"yo-tú" con el mundo de los objetos percibidos, tal como la terapia, en su aspecto
más profundo, es una relación "yo-tú" con una persona o personas. Y sólo una
persona subjetiva puede entrar en cualquiera de estas relaciones.

CONCEPTOS PRINCIPALES DE LA TEORÍA DE C. ROGERS Una premisa fundamental de la


teoría de Rogers es la suposición de que la gente utiliza su experiencia para
definirse a sí misma. En sus principales trabq1os teóricos (1959) define vanos
conceptos con base en los cuales esboza teorías de la personalidad y modelos de
terapia, cambios de la personalidad y relaciones interpersonales. Los fundamentos
principales que aquí se presentan establecen un marco de referencia mediante el
cual las personas pueden idear y modificar la opinión que tienen de sí mismas.
El campo de las experiencias

Cada individuo tiene un campo de experiencia único; este campo de experiencia o


"campo fenomenológico" contiene "todo lo que ocurre en la envoltura del organismo
en un momento dado, el cual está potencialmente disponible para el conocimiento".
(1959, p.197). Incluye los sucesos, las percepciones, las sensaciones y los
impactos que la persona no conoce, pero que podría conocer si se concentrara en
ellos. Es un mundo personal y privado que puede
corresponder o no a la realidad objetiva y observado. La atención se concentra
primordialmente en lo que una persona considera como su mundo y no en la realidad
común. El campo de la experiencia está reducido por las restricciones psicológicas
y las limitaciones biológicas. Tendemos a dirigir nuestra atención a los peligros
inmediatos, así como también a las experiencias seguras o agradables, en lugar de
aceptar todos los fenómenos que se presentan a nuestro alrededor.1 El sí mismo
(seif)

Dentro del campo de la experiencia está el sí mismo, el cual no constituye una


entidad estable e invariable, pero que, al observarlo en un momento dado, parece
que lo fuera. Esto se debe a que para observarlo congelarnos una parte de la
experiencia; Rogers concluyó que "nosotros no estábamos manejando una entidad de
incremento leve, de aprendizaje gradual... que el producto era claramente una
gestalt, una configuración en la cual, la modificación de un aspecto de menor
importancia podría alterar completamente el patrón total (Rogers, 1959, p. 201). El
sí mismo es una gestalt coherente y organizada que se encuentra en un continuo
proceso de formación y reformación a medida que las situaciones cambian.
Así como una fotografía es un "momento" de algo cambiante, el sí mismo no
constituye ninguno de los "momentos" que nosotros tomarnos, sino el proceso fluido
y subyacente. Otros autores emplean el término "sí mismo" para indicar facetas de
la identidad personal que es invariable, estable y aún eterna. Rogers utiliza el
término para referirse al progreso constante de reconocimiento. Es esta diferencia,
este énfasis en el cambio y la flexibilidad, lo que sirve de base a su teoría y a
su tesis de que la gente es capaz de crecer, cambiar, y desarrollarse en forma
personal. Él si mismo o el concepto de uno mismo, es la visión que una persona
tiene de sí misma y que se basa en experiencias pasados, hechos (inputs) presentes
y expectativas futuras (pregunta) afirman no estarlo en absoluto, o las personas
que dicen estarse divirtiendo en grande pero obran como si estuvieran aburridas,
solitarias o intranquilas, demuestran incongruencia. Esta se define corno algo más
que una incapacidad de percibir con exactitud o como una inhabilidad para
comunicarse con precisión. Cuando la incongruencia se presenta entre el
conocimiento NI la experiencia se denomina represión. La persona simplemente no
sabe lo que hace. La mayor parte de la psicoterapia actúa sobre este síntoma de
congruencia y ayuda a la gente a que se dé más cuenta de sus acciones, pensamientos
y actitudes, pues los afectan a ellos mismos y a los demás. Cuando la incongruencia
constituye una discrepancia entre el conocimiento y la comunicación, el individuo
no expresa lo que realmente sienta, piensa o experimenta. Esta clase de
incongruencia se considera a menudo falsa, fingida o deshonesta. Con frecuencia
estas conductas se convierten en el tema de discusión de las terapias de grupo o de
las situaciones de encuentro. Como tales conductas parecen ser hechas
maliciosamente, los expertos y terapeutas dicen que la falta de congruencia social
la aparente falta de voluntad para comunicarse significa generalmente una falta de
autocontrol y de conocimiento personal. La persona no es capaz de expresar sus
emociones y percepciones reales ya sea por temor o bien debido a viejos hábitos de
simulación que son difíciles de dominar. Existe también la posibilidad de que la
persona tenga dificultades para entender lo que los demás piden. La incongruencia
puede presentarse en forma de tensión, ansiedad o, en circunstancias extremas, como
una confusión interior. Un paciente recluido en un hospital mental, que confiese no
saber dónde está, qué es un hospital, qué momento del día es o inclusive quién es
él, manifiesta un alto grado de incongruencia. La discrepancia entre la realidad
externa y lo que experimenta subjetivamente ha llegado a tal punto, que él ya no es
capaz de funcionar. La mayoría de los síntomas mencionados en la literatura
psiquiátrica pueden considerarse como formas de la incongruencia. Para Rogers, la
forma particular del trastorno es menos crítica que el conocimiento de una
incongruencia que exige solución. La incongruencia es patente a través de
observaciones tales como: yo soy capaz de tomar decisiones, "no sé lo que quiero" y
"parece que nunca fui capaz de perseverar en nada". La confusión surge cuando uno
no es capaz de distinguir los diferentes fenómenos (inputs) a que estarnos
expuestos. Tomemos el caso de un cliente que dice: "Mi madre dice que debo
cuidarla, que es lo menos que puedo hacer. Creo que soy bastante bueno con ella,
más de lo que se merece. A veces siento odio, a veces amor. A veces es bueno estar
con ella, otras veces me deprime”. El cliente es acosado por diferentes cosas
(inputs). Cada una de ellas tiene su valor y conduce a alguna acción válida en
cierto momento. Discriminar los, hechos (inputs) genuinos, de aquellos que
1

Esto contrasta con la posición de SKINNER de que la idea de la realidad individual


es insostenible e innecesaria para entender la conducta. Es obvio por qué se dice
que Rogers y SKINNER representan posiciones teóricas opuestas.
son impuestos, es algo difícil. El problema puede estar en reconocer que son
diferentes y en ser capaces de actuar sobre diferentes sentimientos m momentos
distintos. La ambivalencia no es insólita ni malsana, pero no ser capaces de
reconocerlo o de afrontarlo puede ser una de las causas de la ansiedad. Tendencia a
la autorrealización Existe un aspecto fundamental de la naturaleza, humana que
inclina a la persona hacia una mayor congruencia y un funcionamiento realista.
Además, este apremio no es exclusivo de los seres humanos, sino que forma parte del
proceso de todas las cosas vivas. "Es un empeño evidente en toda vida orgánica y
humana-expandirse, extenderse, llegar a tener autonomía, desarrollarse, madurar-,
es la tendencia a expresar y activar todas las capacidades del organismo, hasta el
grado en que dicha activación perfeccione tal organismo o al sí mismo (Rogers.
1961,p.35). Rogers sugiere que, en cada uno de nosotros existe un impulso innato a
volvemos tan competentes y capaces como podamos serio biológicamente. Así como una
planta intenta volverse una planta sana, así como una semilla tiene dentro de la
fuerza para llegar a ser árbol, así también una persona es impulsada a
transformarse en una persona total, completa y autorrealizada.2 El deseo intenso de
tener salud no es una fuerza arrolladora que elimina todos los obstáculos; por el
contrario, es fácil de mitigar, distorsionar y reprimir. Rogers lo considera como
la fuerza de motivación dominante en una persona que funciona con libertad, que no
está invalidada por los eventos pasados o por las creencias actuales que mantienen
la incongruencia. Maslow llegó a conclusiones semejantes y a esta tendencia la
consideró como una vocecita interna débil, que se puede apagar fácilmente. La
hipótesis de que el crecimiento es posible y fundamental para la construcción del
organismo, es crucial para el resto del pensamiento de Rogers. Para Rogers, la
tendencia hacia la autorrealización no constituye simplemente otra motivación.
"Debe observarse que esta tendencia realizadora básica es el único motivo que se
enuncia en este sistema teórico... el sí mismo por ejemplo, es un constructo
importante en nuestra teoría, pero el sí "sino no 'hace nada. Es sólo una expresión
de la tendencia general que el organismo tiene para comportarse en las formas que
lo conservan y mejoran" (1959, p. 196).
DINÁMICA

Desarrollo psicológico Las fuerzas positivas hacia la salud y el crecimiento son


naturales e innatas en el organismo. Con base en su propia experiencia clínica
Rogers concluye que los individuos tienen la capacidad de experienciar y de saber
cuáles son sus propios desajustes. Es decir, uno puede, experimentar las
incongruencias entre el concepto de uno mismo experiencias reales. Esta capacidad
interior está unida a una tendencia fundamental de modificación del concepto de sí
mismo, de manera que, de hecho, se encuentra en armonía con la realidad. Es esta
forma, Rogers plantea un movimiento natural que va del conflicto hacia la
resolución. Considera el ajuste no como un estado estático sino como un proceso por
el cual, el nuevo aprendizaje y las nuevas experiencias, se asimilan con precisión.
Rogers está convencido de que estas tendencias hacia la salud son expedidas por una
relación interpersonal en la cual un miembro está suficientemente libre de
incongruencia para estar en contacto con su propio centro de auto corrección. La
tarea principal de la terapia consiste en establecer una relación verdadera La
aceptación de uno mismo es un prerrequisito indispensable para aceptar a los demás
de una manera más fácil y sincera. A su vez, el hecho de ser aceptado por los demás
conduce a un mayor deseo de aceptarse a uno mismo. Este ciclo de auto corrección y
autoperfeccionamiento es el medio más importante para reducir al mínimo los
obstáculos para el desarrollo psicológico. Obstáculos para el desarrollo Rogers
dice que los obstáculos empiezan a presentarse en la niñez y que son aspectos
nominales del desarrollo. Lo que el niño aprende en una etapa como algo benéfico
tiene que revaluarse en las etapas posteriores. Los motivos que predominan en la
primera infancia pueden inhibir más tarde el desarrollo de la personalidad.

Como Rogera no incluye ninguna dimensión espiritual o religiosa en 81)


plantarniento, otros autores han empleado su teoría para exponer algunos, aspectos
la experiencia mística (Campbell, 1972. Campbell y McMahon, 1973 ).
Recopilado por: Clr. Marcos Hopff marcoshopff@hotmail.com

Cuando el infante empieza a tener conocimiento del si mismo, desarrolla una


necesidad de amor o estimación positiva. "Esta necesidad es universal en los seres
humanos, es penetrante y persistente en el individuo. Que sea una necesidad innata
o aprendida, no es importante para la teoría" (Rogers, 1959, p. 223). Como los
niños no separan sus acciones de sus seres totales, ellos reaccionan ante la
aprobación de una acción, como si se tratara de una aprobación para ellos mismos.
Análogamente, ellos reaccionan, ante el castigo por una acción, como si hubieran
sido desaprobados en términos generales. El amor es tan importante para un infante
que "si llega a recibir orientación para su conducta no es por el grado en que una
experiencia conserva o perfecciona el organismo, sino por la probabilidad de
recibir amor materno" (Rogers, 1959, p. 225). El niño empieza a obrar en las formas
en que pueda lograr amor o aprobación, sin tener en cuenta que las conductas
suscitadas sean o no saludables para él. Los niños pueden actuar contra su propio
interés llegando finalmente a considerarse a sí mismos en términos ideados
originalmente para agradar o calmar a otros. Teóricamente, esta situación no podría
presentarse si el niño se sintiera aceptado siempre, si los sentimientos fueran
aceptados inclusive si algunos de sus comportamientos fueran inhibidos. En una
situación ideal de esta naturaleza, el niño nunca estaría presionado a renunciar o
desconocer partes desagradables, pero verdaderas, de su personalidad. Las conductas
o actitudes que niegan algún aspecto del sí mismo se llaman condiciones de mérito
"Cuando se evita (o se busca) una auto experiencia, solamente porque tiene menos (o
más) mérito para una auto consideración, se dice que la persona ha adquirido una
condición de mérito" (Rogers, 1959, p. 224). Las condiciones de mérito constituyen
los obstáculos fundamentales para la percepción exacta y el conocimiento realista
Son lentes y filtros selectivos que una infinita cantidad de afecto por parte de
los padres y de las demás personas. Nosotros acumularnos Ciertas condiciones,
actitudes o acciones que, en nuestro concepto, debernos cumplir para seguir siendo
respetables. En el grado en que estas actitudes se maquinan, ellas constituyen las
áreas de la incongruencia personal. Las condiciones del mérito se caracterizan en
extremo por el convencimiento de que "yo tengo que ser amado, o respetado por todas
las personas con quien llegue a tener algún contacto"3. Las condiciones de mérito
crean una discrepancia entre el sí mismo y él concepto del sí mismo. Para mantener
una condición de mérito, hay que negar ciertas facetas de nuestro sí mismo. Por
ejemplo, si nos han dicho: "Tú tienes que amar a tu nuevo hermanito o mamá no te
querrá", el mensaje es que debemos renunciar o reprimir nuestros verdaderos
sentimientos negativos hacia él. Si nos ingeniamos para ocultar nuestra mala
voluntad, el deseo de lastimarlo y los celos normales, nuestra madre continuará
demostrándonos afecto, pero si permitimos esos sentimientos, correremos el riesgo
de perder ese amor, una solución que puede crear una condición de mérito es
renunciar a tales sentimientos, siempre que se presenten, apartándolos de nuestro
conocimiento. Ahora podríamos responder, por ejemplo, de esta manera: "Yo sí quiero
realmente a Mi hermanito, a pesar de las veces en que lo aprieto hasta que grita" o
"Mi pie se metió bajo el suyo y por eso sé cayo". Todavía recuerdo la enorme
alegría que mi hermano mayor manifestó una vez que le dieron oportunidad de pegarme
por algo que yo había hecho. Mi madre, mi hermano y yo
3

Hubiera sido mas claro si Rogersi hubiera llamado "condiciones de poco, mérito" o
"de mérito falso" o "Sin mérito" a estas condiciones. Puesto que en su presentación
quedan sin aspecto positivo alguno.

43
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nos quedarnos pasmados ante su violencia. Al evocar el incidente, mi hermano


recuerda que él no estaba particularmente enojado conmigo, sino que, comprendía que
era una oportunidad muy rara y quería descargara mientras le durara el permiso,
toda la mala voluntad que fuera, posible. Aceptar tales sentimientos y permitir que
se expresen cuando ocurren es más saludable, dice Rogers, que negarlos o
repudiarlos. A medida que el niño crece, persisten los problemas. El desarrollo se
entorpece en el grado en que una persona niega las cosas (inputs) que difieren de
su concepto de sí mismo artificialmente "bueno". Con miras a sustentar la falsa
imagen de sí mismo, una persona distorsiona constantemente las experiencias,
mientras más distorsión haya, mayor será la oportunidad de cometer errores y de
crear problemas adicionales. Las conductas, los errores y la confusión que se
susciten son manifestaciones de las distorsiones iniciales más fundamentales. La
situación sé retroalimenta a sí misma. Cada experiencia de incongruencia entre el
sí mismo y la realidad conduce a una mayor vulnerabilidad, la cual, a su vez, lleva
a buscar mayores defensas al impedir las experiencias y crear nuevas oportunidades
para la incongruencia. Algunas veces las maniobras defensivas no operan. La persona
se da cuenta de las evidentes discrepancias entre las conductas y las creencias.
Los resultados pueden traducirse en pánico, ansiedad crónica, retiro e inclusive
psicosis. Rogers ha observado que la conducta psicótica con frecuencia parece ser
la representación de un aspecto de la experiencia que fue negado anteriormente.
Perry (1974) corrobora esto mediante el testimonio de que el episodio psicótico es
un desesperado esfuerzo de la personalidad por volver a equilibrarse y permitir la
realización de necesidades y experiencias internas que estaban frustradas. La
terapia centrada en el cliente lucha por establecer una atmósfera en la cual se
puedan eliminar las condiciones de mérito perjudiciales, permitiendo así que las
fuerzas sanas, de la persona, vuelvan a asumir su dominio original. Una persona
recobra la salud al restaurar las partes negadas o reprimidas.
ESTRUCTURA

El cuerpo A pesar de que Rogers define la personalidad y la identidad como una


gestalt en marcha, no presta especial atención al papel que el cuerpo puede tener.
Inclusive en sus propios trabajos de encuentro, no fomenta ni facilita el contacto
físico o el trabajo directo con los ademanes físicos. Según lo manifiesta, "mis
bases no son tantas como para liberarme especialmente de esto" (1970, p. 58). Su
teoría se basa en el conocimiento de la experiencia; no particulariza las
experiencias físicas como algo diferente en clase o valor a las emocionales,
cognoscitivas o intuitivas. Las relaciones sociales El valor de las relaciones es
una de las principales preocupaciones que se destacan en las obras de Rogers. Las
primeras relaciones pueden ser congruentes o pueden servir como el punto céntrico
para las condiciones de mérito. Las relaciones posteriores pueden restablecer la
congruencia o retardarla. 44
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Rogers opina que la interacción con otra persona facilita al individuo descubrir
directamente, revelar, experimentar o encontrar el sí mismo (self) real. Nuestra
personalidad se vuelve visible para nosotros por medio de las relaciones con los
demás. En la terapia, en situaciones de encuentro y en las interacciones dianas, la
retroalimentación proveniente de los demás da oportunidad a las personas de
experimentarse a sí mismas. Si meditamos un poco en la gente que no tiene
relaciones, podemos observar dos estereotipos contrastantes: el primero es el
solitario renuente, incapaz, de tratar a los demás; el otro es el contemplativo que
se ha alejado del mundo en busca de otras actividades. Ninguna de las dos imágenes
interesa a Rogers, para quien las relaciones ofrecen la mejor oportunidad de estar
en "total funcionamiento", en armonía consigo mismo, con los demás y con el medio.
Por medio de las relaciones se pueden satisfacer las necesidades orgánicas básicas
del individuo. La esperanza de esta satisfacción hace que la gente invierta una
cantidad increíble de energía en sus relaciones, inclusive ve algunas que
aparentemente puedan no ser sanas o satisfactorias.
El matrimonio

El matrimonio es una relación excepcional; virtualmente es una relación a largo


plazo, es intensa y encierra la posibilidad de un crecimiento y un desarrollo
permanentes. Según Rogers, el matrimonio sigue las mismas reglas generales que son
válidas para los grupos de encuentro, para la terapia y otras relaciones. Los
mejores matrimonios se dan entre los compañeros que son congruentes, que tienen
menos condiciones de mérito oponentes y que son capaces de aceptar sinceramente a
los demás. Cuando el matrimonio se utiliza para mantener la incongruencia o para
reforzar las tendencias defensivas existentes, es menos satisfactorio y hay menos
probabilidades de que se mantenga por sí mismo.

Sus conclusiones sobre una relación íntima a largo plazo, como el matrimonio, se
concentran en cuatro elementos básicos: el compromiso progresivo la expresión de
los sentimientos, no aceptar papeles (roles) específicos y la capacidad para
compartir la vida interior. Sintetiza cada elemento como una promesa formal, como
un acuerdo sobre el ideal de una relación permanente, benéfica y significativa.
1. Consagrarse al compromiso. Cada miembro, en un matrimonio, debe considerarlo
"una sociedad en continuo proceso y no un contrato. El trabajo que se desarrolla es
para satisfacción Personal y mutua" (1972, p. 20l). Una relación es trabajo que se
realiza con metas separadas y también comunes. Rogers sugiere expresar este
compromiso de la manera siguiente: "Nos comprometemos a trabajar juntos en el
proceso cambiante de nuestra presente relación porque ella está enriqueciendo
actualmente nuestro amor y nuestra vida y queremos que siga creciendo" (1972, p.
201). 2. Comunicarse expresar los sentimientos. Rogers insiste en una comunicación
franca y total, "Yo correré un riesgo al esforzarme por comunicar algún sentimiento
persistente, positivo o negativo, a mi compañero con toda la profundidad con que lo
entiendo para mí - como una parte viviente de mí mismo. Luego, correré otro riesgo
más al tratar de 45
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entender, con toda la empatía que pueda dar, su respuesta, sea ésta acusatoria y
crítica o compartida y autor reveladora" (1972,p. 204). La comunicación tiene dos
fases igualmente importantes; la primera consiste en expresar la emoción y la
segunda es permanecer alerta y experimentar la respuesta del otro. Rogers no está
defendiendo simplemente la libre expresión de los sentimientos. Lo que hace es
sugerir que uno debe empeñarse tanto en el efecto que los sentimientos tienen sobre
el compañero, como en la expresión original de los mismos. Esto es mucho más
difícil que simplemente "dejar salir el vapor" o ser “franco y honrado". Es la
voluntad de aceptar los riesgos reales implícitos: el rechazo, los malos,
entendidos, herir los sentimientos y el castigo. La fe que Rogers tiene en la
necesidad de iniciar y mantener este nivel de intercambio se opone a las posiciones
que propugnan ser culto, tener tacto, evitar los problemas que causen trastornos o
no mencionar las preocupaciones emocionales en curso. 3. No aceptar los papeles
establecidos. Numerosos problemas se suscitan al tratar de satisfacer las
expectativas de los demás en lugar de determinar las propias. "Viviremos, con
nuestras propias elecciones, las más profundas sensaciones de que somos capaces,
pero no nos dejaremos moldear por los deseos, las reglas, los papeles con los
cuales los demás están demasiado ansiosos de embestirnos” (1972, p. 260). Rogers
comenta que muchas parejas sufren una gran tensión al tratar de vivir de la
aceptación parcial y ambivalente de las imágenes que sus padres y la sociedad les
han impuesto. Un matrimonio guarnecido con demasiadas expectativas e imágenes
irreales es esencialmente inestable y no tiene ninguna satisfacción potencial. 4.
Transformarse en un sí mismo (self) separado. Este compromiso consiste en un
profundo esfuerzo por descubrir y aceptar la propia naturaleza total. Es el más
desafiante de los compromisos, es un empeño por quitarse las máscaras tan pronto y
cuantas veces se formen. "Tal vez puedo descubrir y me puedo acercar más a lo que
realmente soy en lo más íntimo -sintiendo algunas veces ira o terror, a veces
afecto, cariño, casualmente hermoso y fuerte o salvaje y malo- me oculto de tales
sentimientos. Tal vez puedo premiarme como la persona ricamente variada que soy.
Tal vez puedo abiertamente ser más de esta persona. De ser así, puedo vivir por los
propios valores que he experimentado, aún cuando conozca todos los códigos de la
sociedad. Entonces puedo permitirme ser toda esta complejidad de sentimientos,
significados y valores con tú compañero: tener libertad suficiente para suscitar
amor, enojo y ternura en la medida en que existen en mí mismo. Posiblemente pueda
ser entonces un miembro real de una sociedad, porque estoy en camino de ser una
persona real y tengo la esperanza de poder animar a mi compañero a que siga su
propio camino que lo conduzca a una única individualidad, la cual me gustaría
compartir (1972, p. 209). Las emociones El individuo sano conoce sus sentimientos
emocionales, sea que éstos se expresen o no. Los sentimientos que se ruegan al
conocimiento distorsionan la percepción que los produjo. Un caso específico es
sentir ansiedad sin saber por qué. La ansiedad aparece cuando ha ocurrido una
experiencia que, al permitir su conocimiento, podría amenazar la imagen de uno
mismo. La reacción inconsciente a estas subcepciones (Mc Cleary y Lazarus, 1949) 46
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alerta al organismo contra cualquier posibilidad de peligro y causa cambios


psícofisiológicos. Estas reacciones defensivas son una forma que el organismo tiene
para mantener creencias y conductas incongruentes. Una persona puede actuar sobre
tales subcepciones pero no saber por qué lo hace. Por ejemplo, un hombre podría
sentirse incómodo al ver un grupo de homosexuales descarados. Su propio auto
dictamen incluiría la incomodidad, pero no mencionaría la causa. El no puede
aceptar su propia inquietud, su identidad sexual indefinida o quizá sus esperanzas
y temores en relación con la abierta hostilidad. Distorsionando sus percepciones él
puede, a su vez, reaccionar con abierta hostilidad ante los homosexuales,
tratándolos como una amenaza externa en lugar de aceptar su conflicto interno. El
intelecto Rogers no separa de otras funciones el intelecto lo considera como una
especie de herramienta que puede utilizarse efectivamente para integrar la
experiencia. Es escéptico ante los sistemas educativos que ponen demasiado énfasis
en las habilidades intelectuales y menosprecian los aspectos emocionales e íntimos
del funcionamiento total. En muchas áreas, Rogers encuentra particularmente
exigente, degradante y depresiva a la educación graduada. La presión que se ejerce
para producir un trabajo limitado y falto de originalidad, junto con el papel
pasivo y subordinado que se exige a los estudiantes graduados, asfixia realmente o
retarda sus capacidades creativas y productivas. Él cita la queja de un estudiante:
“Esta coerción tuvo un efecto tan desalentador (sobre mí) que, después de aprobar
el examen final la consideración de cualquier problema me resultó desagradable
durante todo un año" (1969, p. 177)4. Si el intelecto, al igual que las otras
funciones que actúan libremente, tiende a dirigir el organismo hacia un
conocimiento más congruente y forzarlo hacia canales específicos, puede entonces no
ser benéfico. El punto de vista de Rogers es que las personas se sienten más
cómodas decidiendo por sí, mismas lo que deben hacer con el apoyo de los demás, que
haciendo lo que otros han decidido que hagan. El conocimiento Rogers describe tres
formas de saber, de verificar las hipótesis, qué un individuo psicológicamente
maduro puede tener. La más importante de todas es el conocimiento subjetivo, saber
sí yo amo u odio, si entiendo o me agrada una persona, una experiencia o un suceso.
El conocimiento subjetivo se perfecciona al ponerse en contacto cada vez mayor con
los propios procesos internos. Es prestando atención a los sentimientos
fundamentales y a las indicaciones como un curso de acción es mejor que otro. Es la
capacidad de saber sin ninguna evidencia veríficable. El valor que esta forma de
conocimiento tiene para la ciencia radica en el hecho de dirigir la atención del
investigador hacia áreas específicas del problema. En la solución de problemas, la
investigación ha demostrado que una persona "sabe" que se encuentra en el camino
correcto mucho antes de "sabe” cuál va a ser el contenido real de la solución
(Gordon, 1961).
4

El estudiante citado era Albert Einstein. 47


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El conocimiento objetivo es una forma de corroborar las hipótesis, las


especulaciones y conjeturas, en comparación con marcos de referencia externos.
Dentro de los puntos de referencia de la Psicología se pueden incluir las
observaciones de la conducta, los resultados de las pruebas (tests), las encuestas
o los juicios de otros psicólogos. La utilidad de los colegas estriba en la idea de
que a la gente experta en determinada disciplina se le puede tener confianza para
aplicar los mismos métodos de juicio sobre un suceso dado. La opinión de los
expertos puede ser objetiva, pero también puede ser una mala percepción colectiva.
Cualquier grupo de expertos manifiesta tensión y se pone a la defensa cuando se le
pide que tome en consideración datos que contradicen aspectos axiomáticos de su
propia educación. Rogers anota que los teólogos, los dialécticos comunistas y los
psicoanalistas son un ejemplo de esta tendencia. No solamente Rogers pone en tela
de juicio el valor del conocimiento Objetivo, especialmente cuando se trata de
entender la experiencia de alguna otra persona. Polany (1958) ha explicado la
diferencia entre el conocimiento Público y el personal. Cada uno sirve para
entender diferentes clases de fenómenos. Tart (1971) habla de la necesidad de tener
diferentes clases de conocimientos incluso para percibir correctamente, no se diga
evaluar, solamente los diferentes mecanismos de la conciencia. La tercera forma de
saber es el conocimiento interpersonal o conocimiento fenomenológico que constituye
la esencia de la terapia centrada en el cliente. Es la práctica de entendimiento
empático: penetra el mundo privado y subjetivo de los demás para ver si el
entendimiento de su punto de vista es correcto no solamente si es objetivamente
correcto o si está de acuerdo con nuestra propia opinión, sino correcto en el
sentido de comprender la experiencia ajena cuando los demás la experiencian. Este
entendimiento empático se puede verificar retroalimentando lo que uno ha entendido,
preguntándole a la otra persona si los demás -han sido escuchados correctamente.
"Se siente deprimido esta mañana", "me parece que usted le dice al grupo que sus
gritos son para pedir ayuda", "Apuesto a que está demasiado cansado para terminar
esto ahora”. El sí mismo (self) Quienes escriben libros de texto y dedican una
sección a Rogers, lo clasifican generalmente como un teórico de sí mismo (Hall y
Lindzey, 1970; Bischof, 1970; Krasner y Ullinan, 1973), significando con esto que
el sí mismo es un concepto muy importante dentro del pensamiento de Rogers. En
realidad, aunque considera el sí mismo como el punto central de la experiencia, le
interesa más la percepción, el conocimiento y la experiencia que el constructo
hipotético, el sí mismo. Como ya dimos a conocer la definición de Rogers sobre el
sí mismo, ahora podernos volver sobre la descripción de la persona en
funcionamiento total: una persona que conoce, en su totalidad, su sí mismo (self)
actual. "La persona en funcionamiento total” es sinónimo de un ajuste psicológico
óptimo, de una madurez psicológica óptima, de una congruencia completa, de una
completa disposición, para la experiencia. En virtud de que algunos de estos
términos suenan un tanto estáticos, como si una persona así “hubiera llegado”,
debemos dejar en claro que 48
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todas éstas son características en proceso. La persona en funcionamiento total


sería una persona en proceso, una persona en cambio constante" (Rogers, 1959, p.
235). La persona en funcionamiento total tiene varías características distintas, la
primera de las cuales es una disposición para la experiencia. Las "subcepcíones",
tienen poca o ninguna utilidad, aquellas señales de advertencia que restringen el
conocimiento. La persona está alejándose continuamente de su actitud defensiva y
busca la experiencia directa. "Se manifiesta más abierto a sus sentimientos de
temor, desgano y congoja. También está más abierto a sus sentimientos de valor,
ternura y espanto... Es capaz de vivir totalmente la experiencia de su organismo,
más que cerrarle la puerta al conocimiento" (Rogers, 1961, p. 188). Otra
característica es vivir en el presente dándose cuenta totalmente de cada momento.
Este compromiso directo y permanente con la realidad, permite que "el sí mismo y la
personalidad surjan de la experiencia y no que la experiencia se transforme o
distorsione para ajustarse a una estructura ya preconcebida del sí mismo" (Rogers,
1961, pp. 188-189). Una persona puede reestructurar sus respuestas cuando la
experiencia le permite o sugiere nuevas posibilidades. Una característica final es
confiar en los impulsos internos y en los juicios intuitivos, una creciente
confianza en la propia capacidad para tomar decisiones. En la medida en que una
persona está mejor capacitada para captar y utilizar información, tiene más
probabilidad de valorar su capacidad para resumir dicha información y responder.
Esto no es solamente una actividad intelectual, sino una función de toda la
persona. Rogers dice que, en la persona en funcionamiento total, los errores que se
cometen se deben a la información equivocada y no a los procesos incorrectos. Esto
es parecido al comportamiento de un galo que se lanza desde un sitio alto. El gato
no toma en cuenta la velocidad del viento, la cantidad de movimiento angular ni la
velocidad con que desciende y, a pesar de todo, su respuesta total tiene en cuenta
todas estas cosas. El gato no piensa en quién lo empujó, cuáles pudieron ser sus
motivos ni qué pueda ocurrir probablemente en el futuro. El gato maneja la
situación inmediata, los problemas más urgentes. Da la vuelta en el aire y ajusta
en forma instantánea su posición para hacerle frente al siguiente suceso. La
persona en funcionamiento total es libre para responder y experimentar su respuesta
a las situaciones. Esto es la esencia de lo que Rogers llama vivir una buena vida.
Una persona así "está continuamente en un proceso de autorrealización posterior
(Rogers, 1959, p. 2315). La terapia centrada en el cliente Rogers ha estado
practicando la terapia durante toda su vida profesional. Su teoría de la
personalidad tiene origen y forma parte de sus métodos e ideas sobre la terapia. Su
teoría sobre esta última ha pasado por una serie de fases de desarrollo y cambios
en sus puntos de interés; sin embargo, hay algunos fundamentos que han permanecido
en su sitio. Rogers (1970a) cita algunos aspectos de una conferencia dictada en
1940, cuando mencionó por primera vez sus nuevas ideas sobre la psicoterapia. 49
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1. Este moderno enfoque se fundamenta más vigorosamente en el impulso individual


hacia el crecimiento, la salud y el ajuste. La terapia es una cuestión de dar
libertad (al cliente) para el crecimiento y el desarrollo normales. 2. Esta terapia
da más énfasis a los aspectos sentimentales de la situación que a los aspectos
intelectuales. 3. Esta moderna terapia da más énfasis a la situación inmediata que
al pasado del individuo. 4. Este método da mucha fuerza a la relación terapéutica
misma como una experiencia del desarrollo (p. 12). Rogers utiliza la palabra
"cliente" más que el tradicional término "paciente". Un paciente es alguien
generalmente enfermo, que necesita ayuda y la busca con el auxilio de un
profesional experto. Un cliente es alguien que desea un servicio y piensa que no
puede llevarlo a cabo por sí sólo. El cliente, aunque pueda tener problemas,
todavía es considerado como una persona capaz de entender íntimamente su propia
situación. En el modelo de cliente existe una igualdad implícita que no encontramos
en la relación médico-paciente. La terapia ayuda a una persona a descubrir su
propio dilema con un mínimo de participación por parte del terapeuta. Rogers define
la psicoterapia como la liberación de una capacidad ya existente, en un individuo
potencialmente competente, y no la manipulación experta de una personalidad más o
menos pasiva (1959, p. 221). La terapia se llama dirigida por el cliente o centrada
en el cliente, puesto que es él quien toma cualquier dirección necesaria. La
terapia centrada en el cliente y la modificación de la conducta tienen ciertas
semejanzas: ambas escuchan las ideas del cliente sobre sus dificultades y aceptan
que él es capaz de entender sus propios problemas. En la terapia centrada en el
cliente, sin embargo, el cliente sigue dirigiendo y modificando las metas de la
terapia e inicia los cambios conductuales (u otros) que desea que ocurran. En la
modificación de la conducta, el terapeuta escoge las nuevas conductas. Rogers cree
firmemente que las "intervenciones expertas" de cualquier clase son, en último
término, perjudiciales para el desarrollo de una persona. Sus puntos de vista sobre
la naturaleza del hombre y los métodos de la terapia no han madurado en forma
simple durante su vida; han sufrido una transformación casi total. "Confío en haber
dejado muy en claro que, a través de los años, me he separado bastante de algunas
de las creencias con que me inicie: que el hombre es esencialmente malo; que
profesionalmente se le puede tratar mejor como un objeto; que la ayuda se
fundamenta en la pericia; que el experto puede aconsejar, manipular y moldear al
individuo para producir el efecto deseado" (Rogers, 1973a, p. 13). El terapeuta
centrado en el cliente El cliente tiene las llaves de su recuperación, pero el
terapeuta debe tener ciertas cualidades personales que ayuden al cliente a aprender
cómo se utilizan dichas llaves. Estos poderes (dentro del cliente) se volverán
efectivos si el terapeuta puede establecer 50
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con el cliente una relación suficientemente cálida, de aceptación y entendimiento"


(Rogers, 1952b, p. 66). Antes de que el terapeuta pueda hacer algo por el cliente,
éste debe ser auténtico, sincero y no desempeñar ningún papel especialmente el de
psicoterapeuta cuando está con él. Esto explica el deseo de ser y de expresar en
mis palabras y en mi conducta, los distintos sentimientos y actitudes que existen
en mí, lo cual significa que debo conocer mis propios sentimientos tanto como sea
posible y no mostrar una apariencia exterior de una actitud, cuando en realidad
tengo una diferente" (Rogers, 1961, p. 33). 1 Cuándo los terapeutas hacen sus
prácticas se preguntan con frecuencia, "¿qué conducta sigue usted si no le agrada
el paciente o si está aburrido o enojado?, ¿No será precisamente este sentimiento
sincero lo que toda persona consigue de quien le desagrada?” La respuesta, centrada
en el cliente, a estas preguntas, encierra varios niveles de comprensión. En un
nivel, el psicoterapeuta sirve como modelo de persona sincera. El psicoterapeuta
ofrece al cliente una relación en la cual este último puede corroborar su propia
realidad. Si el cliente confía en que logrará una respuesta honrada, puede
descubrir si sus expectativas y su actitud defensiva se justifican. El cliente
puede aprender a esperar una retroalimentación real -no distorsionada o diluida- de
su exploración interior. Esta comprobación de la realidad es crucial si el cliente
debe alejarse de las distorsiones y experienciarse directamente. A otro nivel, el
psicoterapeuta centrado en el cliente es útil hasta el punto en que éste tenga
empatía y sea capaz de mantener una "consideración positiva incondicional". Rogers
define esto como un "cuidado que no es posesivo, que no exige ninguna gratificación
personal. Es una atmósfera que simplemente dice “yo lo cuido” y no “yo cuido de
usted si se comporta de esta o de aquella forma" (1961, p. 283). No es una
evaluación positiva porque cualquier evaluación es una forma de juicio moral. La
evaluación tiende a restringir la conducta, recompensando algunas cosas y
castigando otras; la consideración positiva incondicional hace que la persona sea
lo que realmente es, no importa lo que esto signifique. Se trata de algo muy
parecido a lo que Maslow llama "amor taoísta", un amor que no prejuzga, que no
restringe que no define. Es la promesa de aceptar a alguien simplemente tal como
resulta ser. Para llevar a cabo esto, el psicoterapeuta centrado en el cliente
tiene que ser capaz de ver constantemente su fondo autorrealizante, no los
comportamientos destructivos, perjudiciales u ofensivos. Si se puede mantener un
conocimiento de la ciencia positiva de] individuo, es posible ser auténtico con esa
persona y no mostrarse fastidiado, irritado o enojado por alguna expresión
particular de su personalidad. Esta actitud es semejante a la de los maestros
espirituales de la tradición oriental, los cuales viendo a una divinidad en todos
los hombres, pueden trabarlos a todos con respeto y compasión. El siguiente,
diálogo (adaptado de una historia escrita por Alan Watts) puede aclarar esta
actitud. Un estudiante universitario norteamericano, durante un viaje por la India,
logra conseguir una audiencia con un preceptor espiritual hindú. Cuando el
preceptor lo ve aproximarse lo saluda. PRECEPTOR- ¡Ah, Shiva (uno de los nombres
que se da a Dios), eres tú! Bienvenido. ESTUDIANTE: (Volteando confundido) Yo no
soy Shiva, soy Nathan Bellingham, de Twin Forks, 51
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ldaho. PRECEPTOR: (Sonriendo) Yo te veo Shiva, tú no me engañas. ESTUDIANTE: ¡En


serio, yo no soy Shiva! PRECEPTOR: Me inclino ante ti, Shiva (se inclina)
ESTUDIANTE: Pero si sólo soy un estudiante de Psicología. PRECEPTOR: Yo te veo
Shiva en todos tus disfraces. Sin dar importancia a lo que el estudiante diga,
piense o crea, el maestro sigue tratándolo como si fuera la viva encarnación de
Shiva. Sus protestas se consideran como una evidencia del desconocimiento de su
propia naturaleza interior. El maestro sabe que cada persona es un aspecto de esta
naturaleza divina y por eso no tiene que hacer el menor esfuerza para ignorar el
comportamiento impío de la gente que lo visita. De una manera semejante, el
terapeuta centrado en el cliente mantiene la certeza de que la personalidad
interior, y tal vez sin desarrollo, del cliente es capaz de comprenderse a sí
misma. En la práctica esto es extremadamente difícil. Los terapeutas que siguen los
métodos de Rogers admiten que suelen ser incapaces de mantener esta cualidad de
comprensión mientras trabajan. La aceptación puede ser solamente tolerancia, una
posición sin juicio alguno implícito que pueda incluir o no la comprensión real.
Esto es inadecuado; la consideración positiva incondicionado también debe incluir
una "comprensión empática. . . para entender el mundo personal del cliente como si
fuera el propio, pero sin perder nunca la cualidad de "como sí'" (Rogers, 1961, p.
284). Esta dimensión adicional proporciona al cliente más libertad para explorar
los sentimientos internos. El cliente está seguro de que el terapeuta hará algo más
que aceptarlos, pero se comprometerá activamente en tratar de sentir las mismas
situaciones dentro de él mismo. El criterio final para un buen terapeuta es que
debe tener la habilidad suficiente para transmitir al cliente esta comprensión;
este último necesita saber que el psicoterapeuta sí es digno de confianza, tiene
cuidado, escucha y entiende. Es necesario que el terapeuta siga siendo Visible a
pesar de las distorsiones selectivas del cliente, las subcepcíones de amenaza y de
los efectos deformantes de una auto consideración mala Una vez establecido este
puente entre el cliente y el terapeuta, aquél puede empezar a trabajar con toda
seriedad. A pesar de que la descripción anterior puede parecer estática, como si el
terapeuta llegara a una llanura y luego hiciera la terapia, se trata sin embargo,
de un proceso dinámico progresivo en estado de renovación permanente. El terapeuta
y el cliente deben estar siempre en proceso de volverse más concordes. En uno de
sus primeros libros, Orientación y psicoterapia (1942, p.30-44), Rogers esbozó los
pasos característicos necesarios para el proceso de ayuda, de la siguiente manera:
El cliente llega en busca de ayuda. La situación se define. Hay un estímulo para la
libre expresión. El consejero acepta y explica. Expresión gradual de los
sentimientos positivos. Conocimiento de los impulsos positivos. Desarrollo de la
comprensión interna (insight). 52
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Clasificación de las opciones. Acciones positivas. Aumento de la comprensión


interna (insight). Aumento de la independencia. Disminución de la necesidad de
ayuda. Esta serie de eventos sugerida muestra el interés que Rogers tiene en que el
cliente determine el camino que va a seguir a través de los esfuerzos estimulantes
y auxiliares del terapeuta. Así como algunos aspectos de la terapia de Rogers se
pueden aprender fácilmente, y de hecho son empleados por muchos terapeutas, las
características personales que se te exigen a un terapeuta efectivo son en extremo
difíciles de entender, de experimentar y de poner en práctica. La capacidad de
estar verdaderamente presente para otro ser humano -tener empatía hacia el dolor de
esa persona, confiar en el desarrollo de la misma y ser capaz de transmitir todo
esto es una exigencia personal casi abrumadora. EVALUACIÓN Durante una conversación
en 1966, Rogers describió su estatus: “Yo no tengo mucho prestigio en la Psicología
misma y no me preocupo en lo más mínimo”. Pero en la educación, en la industria, en
la dinámica de grupo, en el trabajo social, en la filosofía de la ciencia, en la
psicología pastoral, en la Teología y en otros campos, Mis ideas han penetrado y
han ejercido una influencia que nunca hubiera soñado" (1970a, p. 507). Los críticos
se concentran en la opinión que Rogers tiene sobre la condición humana y, la
consideran menos universal de lo que él sugiere. Varios escritores consideran como
desesperadamente ingenuo el hecho de fundamentar la terapia y el aprendizaje en la
capacidad innata de una persona para la autorrealización (Thorne, 1957, Ellis,
1959). Ellos sostienen que Rogers no toma en cuenta los patrones de hábitos fijos
que la Sicopatología proporciona, los cuales pueden evitar, y de hecho evitan,
cualquier posibilidad de mejoría. Otro nivel de crítica consiste en que su teoría
no es susceptible de una verificación rigurosa. "Que la naturaleza humana, no
viciada por la sociedad, sea tan satisfactoria como este punto de vista nos lleva a
creer, es algo que ciertamente puede ponerse en tela de juicio. Además, será
difícil confirmar o invalidar esta proposición sobre fundamentos empíricos. En
nuestra opinión... el énfasis que se pone en la autorrealización, adolece de
vaguedad en sus conceptos, de laxitud en su lenguaje y de una impropiedad en la
evidencia relacionada con sus principales argumentos” (Coffer y Apply, 1964, pp.
691-692). Otros autores dicen que la autorrealización no es ¡mala ni fundamental en
el desarrollo humano, sino que proviene de un impulso más primario: la necesidad de
estímulo (Butler y Rice, 1963). Un punto débil, en la posición de Rogers,
posiblemente consiste en que no da ninguna razón para explicar por qué la tendencia
al conocimiento es innata; él simplemente lo afirma como una hipótesis fundamental
que se basa en sus propias observaciones. Si bien puede ser cierto que, fuera de
las Psicologías humanísticas y transpersonales, la existencia de la motivación del
desarrollo y de los impulsos para la auto actualización no han tenido una
aceptación amplia (Martín, 1972), los críticos mismos de Rogers no niegan que él ha
montado y dirigido la prueba más amplia de una escuela de psicoterapia, hasta la 53
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explosión conductista más reciente. Leyendo a los críticos emocionales y a los


sentimentales de Rogers, uno llega a la conclusión de que o ellos han visto una
clase distinta de paciente o simplemente no aceptan las ideas de Rogers sobre la
confianza que es preciso depositar en los demás para que encuentren su propio
camino. Karl Meminger (1963) cree que la insistencia de Rogers en el impulso innato
hacia la salud revela, en el mejor de los casos, una verdad a medias. "Muchos de
los pacientes que vemos, parecen haberse entregado consciente o inconscientemente a
la paralización o a una muerte lenta del espíritu" (1963, p. 398). Coffer y Apply,
al revisar la literatura sobre la Psicoterapia, concluyen que Ios resultados
terapéuticos presentes, cualquiera que sea la clase de terapia de que se trate,
sostienen un punto de vista de la naturaleza humana particularmente positivo"
(1964, p. 683). La imagen de la humanidad, según la describe Rogers, parece tener
tan poco significado para sus críticos que es dudoso pensar que cualquier
continuación de los descubrimientos favorables de las investigaciones pueda tener
algún efecto. Para Rogers, la prueba de la validez de su posición no depende de la
elegancia teórica, sino de la utilidad general. Las investigaciones continúan
(anuario Aldine, 1971, 1972), cada vez se tiene más consideración por las obras de
Rogers, su popularidad dentro de la Psicología clínica sigue en aumento (Lipsey,
1974) y cada año sus escritos tienen más lectores. En virtud de que se trata
claramente de una simplificación, es verdad que así como las ideas de Freud
satisficieron una creciente necesidad de comprender algunos aspectos de la
naturaleza humana, de igual manera las ideas de Rogers satisfacen una necesidad
diferente, una necesidad que puede considerarse particularmente americana. La
filosofía de Rogers "se ajusta a la medida de la tradición democrática americana.
El cliente es tratado como una persona igual que tiene dentro de sí el poder de
'curarse' a sí mismo, sin ninguna necesidad de apoyarse demasiado en la sabiduría
de una autoridad o de un experto" (Harper, 1959. p. 83). Su estrecha alineación con
el zeitgeist* americano ha ayudado a facilitar la amplia aceptación de sus ideas,
sus métodos para practicar la terapia, su interés por reafirmar la capacidad y el
deseo que el individuo tiene de ser completo.

Valoración Organísmica e Incongruencia, según Carl Rogers.


Informe realizado por Elena Lara Molina, Cecilia Martínez Fernández, Karin Penroz C
elis y Gabriela Pino Hidalgo.

INTRODUCCION
Rogers se interesa en el estudio del individuo en sí mismo. Desarrolló una teoría d
e la personalidad centrada en el
yo, en la que ve al hombre como un ser racional, con el mejor conocimiento de sí
mismo y de sus
reacciones; además propone el autoconocimiento como base de la personalidad y a cad
a individuo como ser individual y único.

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A medida que el ser humano va madurando, el entorno impone lógica y orden. El indiv
iduo se va haciendo
consciente de esta lógica, el yo se asoma y se diferencia del mundo fenoménico. Est
e hecho le permite al yo, pasar a ser parte de consciente de su
experiencia; evoluciona en relación con el mundo, desea ser
consistente y podría presentarse un cambio mediante las interacciones que se produc
en. (Beltrán Llera; 1994; p. 295).
Rogers nos plantea el organismo como un todo organizado y funcional, con una fuente
central de energía que sería la tendencia a la actualización,
mantenimiento y mejora del mismo. Estos procesos conducirían al
organismo a la valoración, primer tema a tratar en el presente informe. Esta valora
ción se entiende como la
siguiente idea: las experiencias percibidas como optimizadoras para el organismo, t
endrían un valor positivo;
por lo tanto, las que no mantienen ni mejoran el organismo, tendrían un valor negat
ivo. El segundo tema que abarcaremos en este trabajo, es el de la
incongruencia, que es la oposición entre los
dos sistemas propuestos por Rogers: el yo (concepto de sí
mismo) y el organismo. (Mischel; 1990; p. 209 210).
En relación al enfoque, este autor está ubicado dentro de las teorías humanistas, l
as cuales destacan que el hombre posee una motivación intrínseca para
luchar por la autoactualización, que es la tendencia de la
evolución de potenciales espontáneos y naturales, de modo que
mantengan o acentúen el organismo. (Beltrán Llera; 1994; p. 294). Para
presentar este trabajo, denominado "Valoración organísmica e
incongruencia", desarrollaremos una elaboración de los conceptos
utilizados por Rogers, en relación a estos temas; estos conceptos
serán integrados durante el desarrollo de este informe; luego,
elaboraremos una discusión sobre estas ideas, basándonos en las
ventajas o desventajas que pueda presentar la teoría rogeriana, y
finalmente presentaremos un resumen de este informe.

ELABORACION DE CONCEPTOS
Yo: es el concepto de sí mismo. Está integrado, por una parte, por las percepciones
del yo, y por otra parte, por la percepción de las interacciones entre el yo
y otros individuos, además de vivencias, relacionadas a
estas percepciones. El yo o concepto de sí
mismo, encausará la conducta y percepciones de la persona; es
decir, influye en el modo en que el individuo percibe el mundo externo.
(Mischel,1990,p. 209) Tendencia de Actualización: tendencia innata de
crecimiento orgánico; es la fuerza que enfatiza el
crecimiento y mantención del organismo. (DiCaprio,1985,p. 355).

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Tendencia a la Autoactualización: ligada a la tendencia de actualización


innata e inherente al yo, que
promueve su expresión y evolución. (DiCaprio,1985,p. 355). Valoración Organísmica:
aptitud innata para elegir un curso de acción, mediante una
cualidad afectiva
positiva o negativa. Depende de la tendencia de actualización, y es entorpecida por
las condiciones de valía. (DiCaprio,1985,p. 355).
Incongruencia: Rogers la define como divergencia entre el concepto del
yo y las experiencias reales del yo. El individuo que cae en
incongruencia puede presentar tendencias a emociones negativas, tiene
un
autoconcepto distorsionado e incompleto en relación con su personalidad. (DiCaprio,
1985,p. 328). Si establecemos un paralelo, este proceso de
incongruencia, es conocido como alienación, en la teoría de
Karen Horney. (DiCaprio,1985,p. 332). Condiciones de
Valía: Exigencias requeridas para obtener respeto. Impulsa los valores de la
introyección.
Estas condiciones obstruyen la realización del proceso de valoración orgánica. (DiC
aprio,1985,p. 355).
Introyección: integración de normas y valores externos, a nuestro concepto individu
al; es la principal causa de incongruencia. Respeto Positivo
Condicional: aceptación e interés hacia un individuo, sólo si cumple con las condic
iones de valía. Favorece el proceso de incongruencia. (DiCaprio,1985,p. 355).
Respeto Positivo Incondicional: implica la total aceptación de y
hacia un individuo, sin basarse en el cumplimiento de las condiciones
de valía. Según Rogers, es una de las tres características que un terapeuta
exitoso debe poseer.(DiCaprio,1985,p. 355).
Ansiedad: condición de tensión, producida por el sentimiento, no plenamente conscie
nte, de inconsistencia entre el concepto propio y una experiencia.
(Mischel,1990,p. 211; DiCaprio,1985,p. 355).
La teoría de Rogers está enmarcada dentro de los modelos de realización. Propone la
existencia y desarrollo de una fuerza, la tendencia a la
actualización, cuya expresión indicará la eficacia del modo de vida. Este
modelo enfatiza el alcance de cualidades individuales internas. Las exigencias de l
a vida individual y social
son distintas, lo que implicaría conflicto. Rogers aporta que cuando se presenta co
nflicto, es porque se existe
en un sistema social algo inhumano y castigador. Este conflicto amenazaría la autoa
ctualización y daría paso a un estilo de vida conformista.

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Cuando Rogers habla de conflicto entre el individuo y su contexto social, se embarc


a en el concepto de
defensa o deformación de la fuerza central, la tendencia a la autoactualización. El
conflicto no es inevitable y
se define vida ideal como un proceso de trascender a la sociedad. Las característic
as que un individuo debe desarrollar son la espontaneidad, autoconfianza,
individualidad, apertura a la experiencia, imaginación y
profundo autoconocimiento. (Maddi,1972,p.151153).
La vida existencial se presenta en un individuo que funciona de manera integral. Ro
gers afirma que el yo y la
personalidad nacen de la experiencia, y que por ende, nos transformamos en particip
antes y observadores de la experiencia organísmica. La valoración
organísmica sería una característica de un individuo integral; abierto a su experie
ncia, lo que le
permitiría fundamentar su comportamiento en los datos percibidos en una situación.
Estos datos: exigencias
sensoriales, sus complejas necesidades personales, recuerdos de alguna situación pr
evia, percepción, entre
otros, le permitirán a todo su organismo y a su consciencia participante, evaluar l
a situación. Luego de esta complicada labor ,analizaría y descubriría la
conducta que debería tomar, tratando al mismo tiempo, de
satisfacer todas sus necesidades. Por lo tanto, el individuo debe
incorporar sensaciones, memoria,
aprendizaje previo y condiciones viscerales, en el proceso de toma de una decisión
con respecto de una curso de acción. (Maddi,1972,p.281).
El ser humano procura percibir las experiencias de un modo coherente con su concept
o de yo; sirviendo este concepto como punto referencial para valorar
y revisar las experiencias organísmicas reales.(Mischel,1990,p.210).
Rogers supone una necesidad de consideración universal positiva,
que se desarrollaría a medida que evoluciona la consciencia
del yo. Esta necesidad se traduce en el deseo de ser aceptado y querido por
quienes se considera importante en la vida.
A veces el individuo es aceptado de manera condicional y otras, es aceptado por der
echo propio y se le
reconoce incondicionalmente. Además de que todo individuo debe ser aceptado positiv
amente en su entorno, debe aceptarse a sí
mismo. Esta necesidad de autoconsideración, surge de la experiencias individuales
que se asocian con el requerimiento de respeto positivo
incondicional. Si se presenta esta situación, la necesidad
de consideración positiva y autoconsideración, no serán divergentes de la valoració
n organísmica. Se daría
así, un ajuste psicológico y funcionamientos plenos. (Mischel,1990,p.210).
En el campo psicológico total, que abarca todas las experiencias psicológicas, exis
te una fracción consciente
y una inconsciente. Por lo tanto la estructura conceptual del yo, puede que corresp
onda o no al yo real. En el
inconsciente, las experiencias psicológicas no se encuentran simbolizadas, es decir
, no se encuentran viables

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al yo consciente. Si se da el caso de que todas las experiencias psicológicas se pr


esenten consistentemente, el individuo se encuentra en una condición de
congruencia, es decir, el individuo presenta una concepción del
yo, congruente con su yo real.(DiCaprio,1985,p. 323). La valoración organísmica
depende de la tendencia a la actualización, de las experiencias
concordantes afectivamente, ya sean percibidas satisfactorias o no,
placenteras o displacenteras. Si el proceso de valoración organísmica
funciona correctamente, el individuo promueve el bienestar vivencial.
Pero este proceso no es indudable, ya que podemos aprender a
disfrutar de algo que no nos hace bien. (DiCaprio,1985,p. 324325).
Rogers presupone que una individualidad saludable, lleva a cabo sus elecciones basa
das en sentimientos positivos o negativos; es decir, debiéramos ser
capaces de basarnos en nuestras intuiciones y
presentimientos para tomar una decisión. El teórico denomina esta situación
confianza de tipo orgánico. El
individuo debe confiar en sus tendencias de crecimiento, las que en todo caso y a p
esar de todo, no son
infalibles. En algunas oportunidades, la evaluación racional supera a la organísmic
a. (DiCaprio,1985,p. 325).
En otras palabras, un individuo integral creerá en su propio organismo, en sus impu
lsos e intuiciones hacia la acción que desarrolla, ya que no
evolucionó bajo condiciones de valía. Por el contrario, una persona
inadaptada y confusa, desarrolla una vida truncada por la necesidad de satisfacer l
as normas impuestas por las condiciones de valía (Maddi,1972,p. 416-
417), es decir, desarrollará conceptos de evaluación acerca de,
modos de su comportamiento que sean o no meritorios. (Maddi,1972,p. 500) La
introyección obstaculiza el proceso de valoración
organísmica. La estructura individual se desarrolla en
base a valores y normas externos. La introyección influye al individuo al momento d
e tomar una decisión , la
cual podría ser incongruente con sus necesidades organísmicas. La valoración
organísmica se ve restringida
por las introyecciones inconsistentes con las necesidades reales del individuo, pro
ceso que puede conllevar a
anormalidades. Para subsanar esto, se debe conseguir que el concepto de yo
sea congruente con el yo real. (DiCaprio,1985,p. 325). Si los sentimientos
hacia experiencias reales son incongruentes con el valor de la
introyección, con la
finalidad de mantener el concepto propio, el individuo debe rechazar o deformar sus
verdaderos sentimientos
para ser verosímil. Si en alguna ocasión las defensas decaen, el individuo experime
ntará sus sentimientos
verdaderos, resultando un estado de ansiedad. Desarrollo y función de la personalid
ad se ven restringidos, ya
que el individuo no puede moverse libremente cuando su concepción del conocimiento
propio no se aproxima a la realidad. (DiCaprio,1985,p. 329). Las condiciones de
valía pueden ocasionar una deformación del concepto del yo
y favorece la incongruencia
entre el yo real y el concepto de yo. Están siempre presentes y en muchas situacion
es se consideran señal

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de buen ajuste. Es decir, tratando de amoldarse a las condiciones de


valía, un individuo puede obviar su
espontaneidad y deseos personales, y restringirse a un patrón que puede no correspo
nder a su verdadera
naturaleza; limitando el funcionamiento de su personalidad. (DiCaprio,1985,p. 330).
El individuo que cae en incongruencia posee un concepto propio distorsionado, y si
no es congruente con las
necesidades reales del yo, puede conllevar frustración, comúnmente relacionada con
emociones negativas y
comportamiento antisocial. Frecuentemente, padres y maestros, transmiten a los niño
s la idea que no están bien o que no les gusta el modo en que
éstos se comportan, enfatizando una autoevaluación negativa, que terminaría por
desalentar sentimientos positivos hacia el yo, al evaluarse como
malo o inferior, el niño
interpreta y distorsiona las interpretaciones externas sobre su conducta, desarroll
ando una concepción propia negativa. Cuando una persona trata de expresar
un sentimiento verdadero, generalmente es reprimida y obligada a obviar
este sentimiento, lo que implica quitar algún aspecto vital de
la personalidad. (DiCaprio,1985,p. 328329). Las reacciones más
superficiales a la incongruencia, son los sentimientos de
restricción, cautela y
estancamiento. Las más profundas y serias pueden ser sentimientos de ficción, super
ficialidad y de ausencia
de personalidad, vacío. La negación y distorsión empeoran cualquier situación. (DiC
aprio,1985,p. 332). Cuando las experiencias están de acuerdo con las
condiciones de valía adquiridas por la persona, son
percibidas conscientemente; en cambio. Las que no son consistentes con las
condiciones de valía, pueden
ser distorsionadas y negadas en la consciencia. Entonces, cuando la
incongruencia, entre el concepto de sí
mismo y su consideración de una situación, es excesiva, puede presentarse un mal fu
ncionamiento de las
defensas. Rogers plantea que una consciencia inquisitiva de las experiencias puede
ser conflictiva para el yo, por ende puede ser evitada, para no
hacerla consciente y eliminar una potencial fuente de ansiedad,
(Mischel,1990,p. 210) o de colapso psicológico. Un individuo bajo incongruencia deb
e restringir sus experiencias vitales ya sean interiores o exteriores.
Si se traspasan las barreras defensivas, deberá
enfrentarse a una situación que contradice su concepción del yo y no podrá negarla.
Pero podría reaccionar
mejorándose de la impresión y aumentando sus defensas, con la consecuencia de aumen
tar la distorsión de su personalidad. (DiCaprio,1985,p. 333).
A continuación, presentaremos un cuadro comparativo (DiCaprio,1985,p. 343), en dond
e se muestran algunas
de las características de los yo integrales y de los incongruentes, con la finalida
d de un entendimiento más cabal sobre la incongruencia: Yo integral Autoconocedor
Yo incongruente Fuera de contacto con el yo

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Firme sentido de identidad. Creativo. Espontáneo.Libre de restricciones


Abierto a la experiencia Evita las apariencias.Se aleja de la introyección.
Completa salida de potenciales Confía en su organismo.

Falta sentido de la identidad Impulsos frustrados Emociones negativas


Estructura propia distorsionada Comportamiento antisocial
Apreciación irreal de potenciales

Vivencia existencial
Para superar la incongruencia
o no caer en ella, y alcanzar una personalidad y vida ideales, Rogers propone
como clave el descubrimiento del yo real, en base al conocimiento de experiencias s
ensitivas y viscerales; ya que este conocimiento le permite a un
individuo saber qué ocurre en su entorno y en sí mismos; un
alejamiento de apariencias y obligaciones, evitando cualquier situación que no sea
consistente con su yo real;
participar en la experiencia, ya sea interna o externa; seguir los caminos que se s
ienten bien; ser auténtico,
real y genuino; confiar en nuestro organismo (valoración
organísmica), sentimientos, intuiciones, emociones y
motivos; actuar sin demasiadas represiones. (DiCaprio,1985,p. 335339)
"La persona que está
abierta a todas sus experiencias puede considerar todos los componentes porque al
menos están disponibles". (DiCaprio,1985,p. 339)

DISCUSION Ventajas:

Su método centralizado en el cliente (paciente), se ha difundido ampliamente a camp
os tan distintos
a la psicología, como lo son: negocios, industrias, ministerios y enfermería, entre
otros. (DiCaprio,1985, p. 344).
El método rogeriano se puede utilizar no sólo de forma individual, sino también en
dinámicas de grupo y de movimiento potencial humano. (DiCaprio,1985; p. 345).
Rogers ha abierto el campo de la psicología, el asesoramiento y la psicoterapia, a
la investigación
científica; todo esto mediante el procedimiento de grabación de sesiones y análisis
de respuestas de clientes y terapeutas. (DiCaprio,1985; p. 345).
La teoría de Rogers da luces sobre varios de los principales puntos de la visión hu
manística y
fenomenológica de la personalidad, en la que se enfatiza la realidad percibida por
el individuo, sus

• •

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experiencias subjetivas y la lucha organísmica por la autorrealización, el potencia


l de crecimiento y el logro de libertad. (DiCaprio,1985,p. 211212).

Desventajas:
• •
Rogers ha sido criticado y tachado como "ingenuamente optimista", debido a su plant
eamiento de un
yo benigno que no se desdobla, y que sólo necesita ser aceptado. (DiCaprio,1985,p.
345).
Rogers enfatiza en los beneficios que otorga el estado de congruencia, pero no plan
tea caminos ni
tareas específicos para lograr este estado, sino que solamente presenta términos ge
nerales e
imprecisos. Ni autoexploración ni autoaceptación darían instantáneamente habilidade
s para satisfacer las necesidades. (DiCaprio,1985,p. 345).
Descarta, rechaza o disminuye la importancia e influencia de los impulsos biológico
s específicos en la conducta humana.(Mischel, 1990, p. 212).

RESUMEN
El concepto propio es la base intrínseca de la conducta. Los individuos poseen una
tendencia innata a la
actualización con el fin de mantener y desarrollar el organismo. Cuando comienza a
surgir el yo, nace con él la tendencia de autoactualización. La valoración
organísmica es la tendencia a la evaluación de las
experiencias por medio de una cualidad afectiva negativa o positiva; este proceso d
e valoración, se puede ver obstruido por las condiciones de
valía o exigencias impuestas para obtener respeto. Cuando el concepto del
yo es inconsistente con el yo real, se produce la
incongruencia, cuya principal causa en la integración de
normas y valores de otros individuos, a nuestro concepto individual, o introyección
. Si la incongruencia fuese
demasiado grande, podría presentarse una falla en las defensas y caer en un estado
de ansiedad al verse enfrentado a los verdaderos sentimientos. El niño tiene
la necesidad de un respeto positivo. Si este pequeño individuo
es cuidado y aceptado incondicionalmente, se da un respeto positivo
incondicional. En cambio, si se le trata respecto de su
cumplimiento de las condiciones de valía, se presenta un respeto
positivo condicional, que favorece el
proceso de incongruencia. Si el individuo adquiere condiciones de valía
para obtener respeto positivo de sí
mismo y de otros, podría presentarse una distorsión de del concepto del
yo, y entorpecer el proceso de valoración organísmica.
Rogers plantea que el yo es la principal fuente de la conducta, entonces una distor
sión del concepto del yo
podría conllevar anormalidades o reacciones de distinto grado frente a la
incongruencia; ya sean sentimientos de cautela, restricción, o si son más
graves, sentimientos de ficción y superficialidad. Para alcanzar una
personalidad ideal, Rogers propone una serie de tareas, entre la que se encuentran:
descubrimiento del yo

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real, valoración
organísmica, vivir la experiencia, ya sea interna o externa, alejarse de las aparie
ncias, entre otras.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
• • • • Beltrán Llera, J. (1994). Para comprender la Psicologia.
Navarra: Verbodivino. DiCaprio, N. S. (1985). Teorías de la
Personalidad. México: Interamericana. Maddi, S. R. (1972). Teorías de la
personalidad: Un análisis comparativo. Buenos Aires: El Ateneo.
Mischel, W. (1990). Teorías de la Personalidad. México: McGrawHill

TENDENCIA A LA ACTUALIZACIÓN, CONCEPTO DEL YO Y EL ENFOQUE PERSONALIZADO, según


Rogers
Informe realizado por Javier Ardouin, Claudio Bustos y Mauricio Jarpa (1998)

INTRODUCCION
Este trabajo abordará la visión de Carl Rogers sobre la persona humana, centrándos
e en los aspectos de la
tendencia a la actualización y el concepto del yo que los tienen los individuos, ju
nto a una breve reseña de la terapia creada por Rogers, basada en estos conceptos.
La primera parte de este informe definirá el concepto de tendencia a la actualizaci
ón, su expresión en el ser
humano como potencial del desarrollo del yo y las características de los individuos
que dan curso libre a éste. Después, se tratará del concepto del sí
mismo, la discrepancia posible entre éste y el yo ideal la
denominada incongruencia con sus consecuencias y los efectos de la resolución de la
discrepancia. Tras esto, se entregarán las características del enfoque
personalizado de terapia de Rogers: las condiciones
necesarias para su establecimiento, el proceso de cambio en el cliente y las consec
uencias de la terapia en
la conducta posterior de éste. Finalmente, se establecerá una discusión acerca de l
as ventajas, limitaciones y
desventajas de los puntos fundamentales del modelo de Rogers, junto al resumen de e
ste trabajo. Este informe expondrá
algunos conceptos básicos de la teoría de Rogers, como son el de tendencia a la
actualización y el de concepto de yo, sin ahondar en los conceptos de valoración or
ganísmica ni en los de

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incongruencia; se darán algunas nociones sobre la terapia rogeriana, ya que las for
mulaciones teóricas de
Rogers se hacen plenamente comprensibles al enmarcarlas dentro de la relación terap
éutica. El modelo de Rogers pertenece a la corriente de la
psicología humanística, denominado específicamente terapia no
directiva, terapia centrada en el cliente o enfoque personalizado, nombres variable
s de acuerdo al grado de desarrollo de las ideas de este psicólogo.

LA TENDENCIA ACTUALIZADORA
Rogers plantea la existencia en el universo de una “propensión permanente hacia un
orden creciente y una
compleja capacidad de interrelación” (Rogers, 1987, pag.71), que recibiría el nombr
e de sintropía o tendencia
mórfica. El enfoque personalizado está apoyado en la confianza básica en los seres
humanos y en todos los
organismos por la existencia en ellos de una tendencia actualizadora, expresión de
la sintropía por la cual el organismo avanzaría hacia “su propia
realización, su autorregulación y la independencia del control
externo”(Rogers, 1987, pag.65); esta tendencia “ es selectiva y direccional, es dec
ir, constructiva”(Rogers,
1987, pag.66) y explicaría “toda la gama de conducta y el desarrollo humanos” (Fric
k, 1973,pag.170). Las tendencias que parecen contravenir a la actualización
serían “expresiones neuróticas o pervertidas de la
tendencia realizadora, que se originan en un estado de incongruencia”(Frick, 1973,
pag.170)
La tendencia a la actualización surge a pesar de las condiciones adversas, pero se
expresa de mejor forma en la medida de que el organismo y el ambiente esté
en armonía con lo cual “el organismo se enriquece y
satisface sus potenciales” (DiCaprio, 1989, pag.324); en los seres humanos, destaca
entre estos el potencial
del desarrollo del yo, como “deseo de establecer nuestra identidad o de conservar n
uestro amor propio.”
(DiCaprio, 1989, pag.324). Lo relevante es que la realización del yo es una de las
principales fuentes de
motivación, junto a las necesidades del organismo y las condiciones del ambiente; e
l desarrollo del yo cada vez impone más sus requerimientos de
motivación, lo que contribuye al bienestar de la persona. Las
personas que logran manifestar de manera adecuada la tendencia
actualizadora “desarrollan una mayor autocomprensión, una mayor
confianza en sí mismos y una mayor habilidad para elegir su
conducta.
Aprenden de un modo más significativo y disponen de mayor libertad para ser y llega
r a ser” (Rogers, 1987, pag.77).

CONCEPTO DEL YO.


El centro de la teoría de la personalidad de Rogers se basa en el desarrollo del co
ncepto del sí mismo,
definido como “las tendencias, el sentimiento emocional y las ideas que el individu
o reconoce, interpreta y

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valora como propios” (Frick, 1973, pag.167168). Este concepto del sí


mismo, según Rogers, siempre busca
alcanzar la unidad y la totalidad, para alcanzar la coherencia del sí
mismo; sería una de las necesidades primarias del organismo el alcanzar el
estado de congruencia, entendido este como la adecuación entre
experiencia y percepción. El concepto del yo, al igual que el de todas las represen
taciones mentales, puede o no estar de acuerdo con las facultades
reales del yo. El tipo de correspondencia que se tenga entre el
concepto real y el concepto ideal del yo es variable de persona en persona. Lo que
nosotros pensamos de
nosotros mismos es importante en nuestra conducta, pues siempre la persona trata de
, conscientemente, de comportarse de una manera consistente con la
concepción del yo. Cuando se produce una diferencia
significativa entre los conceptos reales e ideales del yo se ocasionará, según Roge
rs, una anormalidad en la
expresión del comportamiento y la personalidad de una persona . Cuando hay discrepa
ncia entre el concepto
del yo y las experiencia reales del yo se produce lo Rogers llama la incongruencia
,que sería la “discrepancia
entre el concepto del yo y las experiencias reales del yo” (DiCaprio, 1989, pag.328
). Cuando se produce la
incongruencia, la persona tiende a expresar sentimientos y emociones negativas; en
estos casos, el concepto del yo pronto se encuentra distorsionado y
alejado de las necesidades reales del yo, y esto trae como
resultado la frustración ya que “en gran medida su conducta y los sentimientos que
experimenta son irreales y
no se originan en las verdaderas reacciones de su organismo, sino que son sólo una
fachada” (Rogers,1984, pag.105) La capacidad de desarrollo y
potencialidades de las personas se ven gravemente afectados cuando
el concepto del yo se encuentra distorsionado o mal conformado.
La falta de expresión plena de las
potencialidades trae consigo a la persona problemas físicos o psicológicos lo que s
e ve muy bien en las
relaciones interpersonales, las cuales están en gran medida determinados por las va
riables en el concepto del yo.
Rogers atribuye muchas anormalidades a conceptos defectuosos del yo. Cuando una per
sona busca fuera de sí
mismo, no puede saber cuales son los requerimientos verdaderos del yo y, por lo ta
nto, no los puede
satisfacerlos como también es el caso de las personas que tienden a comportarse com
placientemente con
los demás, lo que tiene como consecuencia que nunca pueda expresar de manera libre
sus impulsos y sus
sentimientos. Otro caso relevante es el de la persona que no se siente satisfecha c
on su yo, por lo cual trata
de ocultarlos con sentimientos contrarios a él, lo que le lleva a no poder experime
ntar nunca con su yo real. Todos estos síntomas de anormalidades
producto del concepto defectuoso del yo no se pueden tratar
directamente, sino que se las tiene que hacer desaparecer
ayudando a la persona a descubrir que la
expresión de su yo real en el conocimiento de las experiencias sensitivas y viscera
les que le permitirá ser una
persona funcional al no distorsionar la experiencia; cuando en las experiencias int
erpersonales y en la terapia
se dan las condiciones necesarias, la persona puede sentir positivamente hacia sí
mismo. Este sentimiento
positivo se puede incorporar a el concepto del yo y ampliarlo, obteniéndose así
una imagen más real de su

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personalidad con lo cual “la concepción del yo será más congruente con el yo real”
(DiCaprio, 1989, pag.329); la expresión de sus sentimientos reales se hará
más plena y se sentirá menos manejado por ellos, de tal forma que puede
vivir apoyado en esos sentimientos suyos, abandonando sus muros
defensivos y estableciendo una comunicación verdadera con las otras personas.

EL ENFOQUE PERSONALIZADO
Rogers habla de un tipo de relaciones interpersonales que pueden ser tanto las de
la terapia como otras
que sería el más adecuado para la expresión de las tendencias a la actualización y
al logro de un concepto
del yo integrado; este sería el llamado enfoque personalizado, también denominado t
erapia centrada en el
cliente o terapia no directiva, en el cual los recursos personales pueden ser alcan
zados, al crear un ambiente
“definible de actitudes psicológicas facilitativas” (Rogers, 1987, pag.61); las per
sonas poseerían en su interior muchos recursos autocomprensivos, con los
cuales puede modificar los conceptos propios, las actitudes
básicas y la conducta autodirigida.
Para que una relación interpersonal sea un estímulo para el crecimiento, tienen que
estar presentes tres
condiciones, las que se aplican a cualquier situación en la que se fija como objeti
vo el desarrollo de las
personas, pero en especial medida a la psicoterapia: la autenticidad del terapeuta,
la aceptación de éste de la
persona del paciente y la capacidad del terapeuta para entender los procesos intern
os del cliente. Durante la terapia, el paciente experimenta diversas
experiencias; en este proceso se pueden producir
cambios de rumbo, momentos de inestabilidad, el sacrificio de ciertos logros anteri
ores o la confrontación con los errores cometidos. En una primera
etapa, en el proceso de exploración de las actitudes, el
cliente
comienza a sentir por primera vez que este proceso en el que está comprometido impl
icará cambios propios
de una índole que no había sospechado. Teme, a la vez que desea, este cambio al que
percibe oscuramente. A medida que los elementos de la experiencia
rechazados acceden a la consciencia, es necesario un
proceso que concebimos como la reorganización de sí mismo. La imagen de sí
del cliente debe modificarse
para incluir otras nuevas percepciones de la experiencia. Esto puede implicar un ca
mbio ligero cuando las
experiencias negadas son sólo levemente incoherentes con el sí mismo provocando un
pequeño malestar
o una reorganización más drástica, en la cual el sí mismo y sus relaciones con la r
ealidad cambian tanto que
pocos aspectos siguen intactos. En el caso de la reorganización radical, total, el
paciente puede atravesar las
más devastadoras tormentas del dolor, y una confusión total y caótica. Ya en las
últimas fases, cuando la
zozobra ha concluido, el cliente puede sentir de manera vívida la experiencia, pued
e usarla como referente
claro para hacer constructos personales más reales y flexibles, compatibilizando la
imagen del yo con su yo real en un proceso continuo.

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Existirían ciertas características que presentarían los clientes tras la terapia:


1. 2. 3. 4. 5.
Durante la última parte de la terapia, por parte del cliente, hay un mayor análisis
de los planes y de
los pasos conductuales que debe realizar, como también de los resultados de estos p
asos.
Se produce un cambio de una conducta relativamente inmadura a una relativamente mad
ura.
En la terapia centrada en el cliente exitosa hay una disminución de la tensión psic
ológica, según muestran las producciones verbales del cliente.
Parece producirse un disminución de las conductas defensivas corrientes y una mayor
conciencia de las conductas defensivas que se presentan.
Se muestra una mayor tolerancia a la frustración, tal como se la mide objetivamente
en términos fisiológicos.

DISCUSIÓN: Ventajas

Rogers es uno de los principales exponentes de la corriente humanística que reconoc
e como
motivación fundamental de la conducta la tendencia a la actualización, que abrió un
a nueva visión
holística, preocupada del individuo, alternativa a los modelos de control de conduc
ta de orientación conductista como el de Skinner.
Rogers ha incentivado la investigación sobre algunas características de los terapeu
tas, como lo son
“la autenticidad, la empatía y un respeto positivo incondicional” (DiCaprio, 1989,
pag. 345) y de las características de la relación terapéutica.
El modelo de Rogers entrega una visión complementaria a la Karen Horney en lo refer
ente a los
conceptos de yo real e ideal, explicando algunos conductas que serían las consecuen
cias de las
diferencias entre el concepto del yo real e ideal; además, señala la forma de resol
ver la
incongruencia, la cual sería el conocimiento de las experiencias sensitivas y visce
rales.

Limitaciones

La teoría de la personalidad de Rogers, bastante optimista en lo referente a la bon
dad del individuo y
en la capacidad de este para lograr su actualización, junto al aprecio por el cambi
o, serían
adecuadas para la cultura norteamericana, pero tal vez no lo sea para otros tipos d
e culturas que privilegian la estabilidad:

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“las teorías de la mutabilidad, la reactividad y las posibilidades de mejoramiento


[como la de Rogers] son más apropiadas para los tipos de
personalidad que se encuentran en los Estados Unidos;
mientras que las teorías de la interioridad, de la fijeza y la integridad resistent
e a los cambios son mejor recibidas en Europa” (David y Bracken, 1963, pag. 12) •
La terapia de Rogers, por lo menos en su etapa del los 50 (terapia centrada en el c
liente), restringía
el papel del terapeuta al no permitirle expresar de manera libre toda su personalid
ad; con el tiempo,
el trabajo del enfoque personalizado en grupos de terapia le permitió a Rogers dars
e cuenta del descuido de la persona total del terapeuta.

Desventajas

No ofrece muchas sugerencias concretas y directas para lograr el cambio en conducta
s específicas
de los individuos. De acuerdo a esto : “aun cuando pasa gran parte del tiempo discu
tiendo los
beneficios que resultan cuando una persona logra un estado de congruencia, en reali
dad no nos dice
como llegar a este estado, excepto en términos muy generales” (DiCaprio, 1989, pag.
345)
La visión de Rogers sobre un yo que no se escinde y que solamente requiere ser acep
tado ha sido
considerado como demasiado optimista, a diferencia de autores como Freud que da com
o el eje de la
personalidad al ello, que se caracteriza por ser egoísta, antisocial y primitivo.

RESUMEN
En este trabajo, se trata la teoría de Rogers, en dos aspectos básicos como lo son
la tendencia actualizadora
y el concepto del yo, todo esto dentro de la introducción.
En un primer punto se describió
la tendencia actualizadora, la cual es definida como una expresión de la
sintropía, por la cual el organismo avanzaría hacia su propia
realización, su autorregulación y la independencia del control externo.
En un segundo punto se describió el concepto del yo según Rogers, el
cual sería definido como; “las tendencias, el sentimiento emocional y las ideas que
el individuo reconoce, interpreta y valora como propios” (Frick, 1973, pag.167-
168). Este concepto puede estar o no de acuerdo con las facultades reales del yo.
En un tercer punto se define el enfoque personalizado, el cual se definiría como un
tipo de terapia centrada en el cliente o no directiva.

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En la discusión se analizaron las ventajas, desventajas y limitaciones vistas en el


informe, considerando la
tendencia actualizadora, el concepto del yo y el enfoque personalizado.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
• • • • •
Rogers, Carl R. (1984): El proceso de convertirse en persona. Barcelona: Paidós.
Rogers, Carl R.(1987): El camino del ser. Barcelona: Kairós. Frick, Willard B.
(1973): Psicología humanística. Buenos Aires: Guadalupe. DiCaprio, Nicholas S.
(1989): Teorías de la personalidad. México D.F.: McgrawHill.
David, Henry P. y von Bracken, Helmut (1963): Teorías de la personalidad. Buenos Ai
res: Universitaria de Buenos Aires.

LA TEORÍA DE PRIMERA MANO


Los dos pasajes que incluimos a continuación ilustran diferentes aspectos de la
obra de Rogers. El primero se extrajo de un capítulo dedicado a la terapia centrada
en el cliente y el segundo (no publicado anteriormente) describe un suceso que tuvo
lugar durante una prolongada experiencia de grupo. Ilustración de la teoría de la
terapia.5 Los conceptos teóricos que se han definido y los planteamientos breves y
formales del proceso, así como los resultados de la psicoterapia centrada en el
cliente, se hallan increíblemente bien ilustrados en una carta escrita al autor por
una joven llamada Susana, que ha estado en terapia con un individuo que obviamente
ha creado las condiciones requeridas en un clima terapéutico. Enseguida
reproducimos la carta, la cual va seguida de una explicación sobre la forma como
los planteamientos teóricos han operado en su caso. Se trata de un término usado en
Psicología y se refiere al "espíritu del tiempo", a las tendencias intelectuales y
morales que caracterizan a toda una época histórica. Estimado Doctor Rogers: acabo
de leer su libro El proceso de convertirse en persona y me ha impresionado mucho.
Un día lo encontré por casualidad y empecé a leerlo. Se trata de una especie de
coincidencia, pues precisamente ahora estoy necesitando algo que me ayude, a
encontrarme. Déjeme explicarte... (ella habla del estado actual de su educación y
de algunos planes tentativos que tiene para estudiar una orientación vocacional).
Creo que no puedo hacer gran cosa por los demás sino hasta que me encuentre a mí
misma... Creo que me comencé a extraviar cuando estaba en la secundaria. Siempre
quise emprender algún trabajo que sirviera para ayudar a la demás gente, pero mi
familia lo rechazó y creí que tenían razón, Las cosas se desarrollaron normalmente
para todos durante cuatro o cinco años, hasta que hace más o menos unos dos años
conocí a un tipo que en mi concepto era ideal. Luego, hace apenas un año, hice un
buen análisis de ambos
5

Copyright'@ 1975, Williams y Wilkins Co., Baltimore. 68


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y me di cuenta de que yo era todo lo que él quería que fuera y nada de lo que, o
era en realidad. Siempre he sido emocional y he tenido muchos sentimientos. Nunca
los pude seleccionar e identificar. Mi novio me decía sencillamente que estaba
enojada o que era feliz, yo te decía que tenía razón y dejaba todo así. Después,
cuando analicé nuestra situación, me di cuenta de que estaba enojada pues no
obedecía mis verdaderas emociones. Con gran tacto, empecé a volver atrás la
relación y traté de descubrir dónde estaban las piezas que había perdido. Después
de algunos meses de búsqueda, descubrí que había muchas más piezas de las que
imaginaba y no sabía aparentemente cómo separarlas. Empecé a visitar a un psicólogo
y actualmente lo sigo haciendo. Él me ha ayudado a hallar algunas partes de las
cuales no tenía idea. Algunas de ellas son malas según los patrones de nuestra
sociedad, pero para mí son muy buenas. Desde que lo visito me he sentido más
amenazada y confusa, pero también he sentido más alivio y más seguridad en mí
misma. Recuerdo una noche en especial. Había estado con el psicólogo durante una
cita regular ese día y cuando regresé a casa me sentí enojada. Estaba enojada
porque quería hablar acerca de algo, pero no podía saber exactamente qué era.
Aquella noche, a eso de ¡as ocho, estaba tan perturbada que sentí miedo. Lo llamé y
él me dijo que fuera a su oficina tan pronto como pudiera. Llegué allí y lloré por
lo menos durante una hora hasta que pude hablar. Aún no sé de qué estuve hablando.
Todo lo que sé es que de mí salió tanta injuria e ira, como jamás pensé tener.
Regresé a casa y me parecía que algún extraño se había apoderado de todo y que yo
estaba tan alucinada como cualquiera de los pacientes que había visto en el
hospital del Estado. Seguí sintiéndome así hasta que una noche, en que estaba
sentada pensando, me di cuenta de que ese extraño era él yo que había estado
tratando de encontrar. Desde esa noche, he venido notando que la gente ya no me
parece tan extraña. Ahora empieza a parecerme que la vida apenas empieza para mí.
En este momento estoy sola, pero no siento miedo y no tengo que estar haciendo
nada. Me gusta encontrarme a mi misma y hacer amistades con mis pensamientos y
sentimientos. Por este motivo, he aprendido a disfrutar de la demás gente.
Particularmente, un anciano -que está muy enfermo- me hace sentir con mucha vida.
El acepta a todo el mundo-, el otro día me dijo que yo había cambiado mucho. Según
él, yo había empezado a abrirme y había comenzado a amar. Yo creo que siempre he
amado a la gente y así se lo dije. Él me dijo: ¿Sabrían ellos eso? No creo haber
expresado mi amor más de lo que lo hice con mi ira y mis ofensas. Entre otras
cosas, ahora descubro que nunca había tenido demasiado respeto de mí misma y, ahora
que realmente estoy aprendiendo a gustar de mí misma, estoy encontrando la paz.
Gracias por la parte que usted ha tenido en todo esto.

Vinculación con la teoría


Al resumir las partes claves de la carta de Susana se observa claramente la
relación que hay entre sus afirmaciones y las de la teoría "Yo me estaba perdiendo.
Necesitaba algo que me ayudara a encontrarme”. Cuando ella mira hacia atrás, se da
cuenta que sentía una vaga discrepancia entre la vida que 69
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experienciaba y la persona que ella misma creyó ser, Esta clase de conocimiento
vago de discrepancia o incongruencia constituye un verdadero recurso para la
persona que se da cuenta de ello y le presta atención. Ella también da pistas en
cuanto a algunas de las razones su perdida de contacto con su propia experiencia.
"Mis reacciones internas me indicaban que yo quería hacer cierto tipo de trabajo,
pero mi familia me demostraba que no era ese su significado". Esto indica
ciertamente la forma en la cual su concepto de sí misma había sido construido. Sin
duda alguna, el proceso había comenzado en la infancia o de lo contrario ella no
habría aceptado el juicio de su familia. Un niño experimenta algo en su organismo
un sentimiento de temor, ira, celos, amor o, como en este caso, una sensación de
selección, sólo para que sus padres le digan que eso no es lo que está
experimentando. De todo esto surge la afirmación. "Mis padres son más sabios que yo
y me conocen mejor de lo que yo misma me conozco". Igualmente, surge una mayor
desconfianza en la propia experiencia y una mayor incongruencia entre el sí mismo y
la experiencia. En este caso, Susana desconfía de su sentimiento interior de saber
qué trabajo desea realizar y acepta el fallo de su familia como algo correcto y
sano. Solamente la vaga sensación de discrepancia da una pista sobre el grado hasta
el cual ella ha introyectado muchas percepciones de sí misma, las cuales provienen
de sus padres e indudablemente también de otras personas. "Las cosas se
desarrollaron normalmente para todos". Esta afirmación es extraordinariamente
reveladora. Ella se ha convertido en la persona más agradable para todos aquellos a
quienes ella trata de complacer. Este falso concepto del sí mismo, que ellos han
construido involuntariamente, es justo lo que desean. No es probable que tal
comportamiento haya tenido su origen en la malicia de sus padres, pero de todas
maneras ellos han frustrado el desarrollo de un sí mismo congruente o real.
Entonces, en virtud de la falta de confianza engendrada por esta experiencia con
sus padres, ella permite ser moldeada por otra persona. "Me dejaba llevar y trataba
de ser la persona que mi novio quería que fuera". Una vez más, ella ha negado a su
conocimiento (inconscientemente) la experiencia de su propio organismo y
sencillamente trata de ser el sí mismo que su novio desea. Es el mismo proceso de
siempre. El grado hasta el cual ella ha sacrificado su experiencia orgánica está
indicado por el hecho de que ella incluso acude a su novio para descubrir lo que
siente y acepta sus palabras. Finalmente, algo se rebeló dentro de mí y traté de
encontrarme nuevamente, pero no podía hacerlo sin la ayuda de alguien." ¿Por qué al
fin se rebeló contra la forma de ser a la que se había entregado? Esta rebeldía
indica la fuerza de la tendencia hacia la realización. A pesar de haber estado
reprimida y distorsionada durante tanto tiempo, se ha vuelto a afirmar. Sin duda,
alguna o algunas experiencias particulares produjeron esto, pero su organismo sabía
algo acerca de que el camino que ella estaba siguiendo sólo la conduciría al
desastre. Entonces se analizó por completo, pero era difícil sacar provecho de ello
puesto que ella misma había desconfiado de su propia experiencia durante mucho
tiempo y el sí mismo que ella vi ella era sumamente diferente de la experiencia que
en ella se desarrollaba. Cuando esta discrepancia es grande, el individuo con
frecuencia tiene que acudir a la ayuda terapéutica. Tuvo suerte al encontrar un
consejero que evidentemente creó tina relación real y personal, cumpliendo así las
condiciones de la terapia. "Ahora estoy descubriendo mis experiencias -algunas de
ellas son malas de acuerdo con la sociedad, los padres y el novio---, pero todas
son constructivas en cuanto a mí se refiere." 70
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Ahora ella exige como propio el derecho a evaluar sus propias experiencias. El
"lugar (locus) de la evaluación" reside ahora en ella misma y no en los demás. Es a
través de la exploración de su propia experiencia como ella determina el
significado de las evidencias que su interior le suministra. Cuando ella dice,
"algunas partes son malas según los patrones sociales, pero para mí son buenas",
ella puede estar refiriéndose a cualesquiera de sus diversos sentimientos: la
rebeldía contra sus padres, contra su novio, sus sentimientos sexuales, su ira y su
amargura u otros aspectos de ella misma. Por lo menos, cuando confía en su propia
valoración de la experiencia encuentra que ésta vale la pena y es importante para
ella. "Una crisis importante me asaltó cuando me sentí atemorizada y desconcertada
por sentimientos internos desconocidos." Cuando se han negado al conocimiento
aspectos de la experiencia Pueden, dentro de un clima terapéutico, aproximarse a la
superficie produciendo gran ansiedad o temor. La teoría centrada en el cliente
explicaría esto por el hecho de que la aparición de cualquier sentimiento, que
cambie el auto concepto, siempre es amenazador. Susana ignora inconscientemente que
lo que se está agitando internamente va a cambiar en forma severa su concepto de sí
misma, pero sí lo siente. El término "subcepción", ha sido acuñado para describir
esta percepción sin conocimiento. La totalidad del organismo puede darse cuenta de
la amenaza, aun cuando la mente no lo haga. "Lloré por lo menos durante una hora."
Sin saber todavía lo que está experimentando, ella se prepara en alguna forma para
ponerse en contacto con dichos sentimientos y significados que son tan extraños a
su concepto del sí mismo (self) "Cuando las experiencias negadas rompieron el
dique, se tornaron en profundas heridas y enojos que yo desconocía por completo".
Los individuos son capaces de renunciar totalmente a experiencias que constituyen
una gran amenaza para el concepto del sí mismo. Pero, en una relación segura y que
no signifique una amenaza, se pueden liberar. Aquí, por primera vez en su vida,
Susana experimenta todos los sentimientos reprimidos de ira y dolor que han
permanecido en ebullición tras la fachada de su falso sí. Experimentar algo
totalmente no constituye un proceso intelectual; en realidad, Susana no puede ni
siquiera recordar claramente lo que dijo, pero sí sintió, en ese preciso momento,
las emociones que durante años habían sido negadas a su conocimiento. "Creí que
estaba loca y que alguna persona extraña se había apoderado de mí” Descubrir que
"yo soy una persona llena de dolor, de ira y rebeldía", cuando antes habla pensado
ser "una persona que siempre agrada a los demás y que ni siquiera sabe cuáles son
sus sentimientos", constituye un cambio muy drástico en el concepto de uno mismo.
No hay que admirarse mucho de que pensara que se trataba de un extraño, alguien
aterrador que nunca antes había conocido. Tal vez esto era inclusive una prueba de
locura. "Sólo paulatinamente fui reconociendo que este extraño era él mi real." Lo
que ella ha descubierto es que el sí mismo sumiso y maleable en que vivía, el sí
mismo que trataba de agradar a los demás y que era dirigido por las evaluaciones,
las actitudes y las expectativas de ellos, ya no le pertenece, Este nuevo sí mismo
ofendido, enojado, que piensa bien sobre las partes de ella misma que los demás
desaprueban, que experimenta muchas cosas, desde los pensamientos tremendamente
alucinantes hasta los sentimientos de amor, ahora podrá explorar más su
experiencia. Es probable que descubra que algo de su ira va dirigida contra sus
padres y contra su novio. Probablemente, algunos de los sentimientos y experiencias
que la sociedad considera malas, pero que para ella son 71
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buenas y satisfactorias, son experiencias que tienen relación con toda el área
sexual. De todas maneras, su si mismo se está arraigando en forma cada vez más
firme en sus propios procesos orgánicos. Su concepto de sí misma está empezando a
incrustarse en los significados de su experiencia que surgen espontáneamente. Se
está volviendo una persona más congruente, más integrada. "Me agrada encontrarme a
mí misma y hacer amistad con mis pensamientos y sentimientos." Aquí radica el
inicio del respeto por uno mismo, de la auto aceptación y de la auto confianza de
la cual había estado privada durante tanto tiempo. Inclusive, ella ya siente cierto
afecto por ella misma. Ahora que ya se acepta más a sí misma, podrá entregarse más
libremente a los demás e interesarse con más sinceridad por el prójimo. "He
empezado a abrirme y a amar." Ella empezará a descubrir que, mientras más expresiva
sea en su amor, también lo será en su ira y. su dolor, sus gustos y disgustos, sus
pensamientos y sentimientos "violentos", los cuales se convertirán más tarde en
impulsos creativos. Ella se encuentra en proceso de transformarse de una persona
con una apariencia falsa, con un falso auto concepto, en una persona más sana con
un sí mismo que es mucho más congruente con la experiencia, un sí mismo que puede
cambiar junto a su experiencia. "Estoy encontrando por fin la paz conmigo misma."
Ella ha descubierto una pacífica armonía en ser una persona total y congruente,
pero se va a equivocar si cree que esto es una reacción permanente. Por el
contrario, si ella se abre realmente a la experiencia, va a encontrar ocultos otros
aspectos de ella misma que había negado al conocimiento y cada uno de esos
descubrimientos le van a traer momentos o días angustiosos y difíciles hasta que
hayan sido asimilados dentro de una imagen variable y nueva de sí misma. Ella
descubrirá que un cambio hacia una congruencia entre su organismo que experimenta y
su concepto de sí misma constituye una aventura emocionante, a veces perturbadora,
pero que no tiene fin. La ilustración de este caso muestra bien el proceso y
algunos resultados de la psicoterapia centrada en el cliente. (Rogers en Freedinan
y otros, 1975). Los lamentos de Linda narrados por un participante 6 Quiero dejar
escrito, pues todavía lo tengo fresco, un incidente que tuvo lugar en el transcurso
de un prolongado taller de trabajo. Era el 17º día del taller, del cual formaban
parte 70 personas de la más diversa índole que se dedicaban a analizar el
aprendizaje cognoscitivo y experiencial. Todos habían estado en grupos de encuentro
durante seis sesiones en los primeros seis días. Había habido grupos pequeños que
tenían intereses especiales y reuniones casi diarias de las 70 personas. Estas
reuniones de toda la comunidad eran cada vez más profundas y despertaban más
confianza. El siguiente episodio tuvo lugar durante el octavo día en que se
celebraba una sesión general matutina. El grupo había estado discutiendo con gran
entusiasmo, tomando en cuenta, desde todos los puntos de vista, el problema que se
suscitó por el hecho de que algunas de las personas habían traído visitantes a las
sesiones generales. Linda era una de estas personas, pues había traído a su esposo
a la reunión anterior, sólo que esa mañana no se hallaba presente. Por último, se
llegó a un acuerdo general de que en el futuro (sin criticar
6

Copyright (D1976) por Carl Rogm. 72


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a nadie hasta este momento) cualquiera que deseara traer un visitante, debería
primero solicitar la opinión del grupo así que se pasó a otro problema. En este
momento llegó Linda muy tarde. Esteban, con intención de ayudarla, le contó
rápidamente la conclusión a que habían llegado. Ninguno de nosotros le dio a Linda
la oportunidad de responder, aunque evidentemente trató de hacerlo. El grupo siguió
adelante con la discusión. Después de algunos momentos, alguien sentado junto a
ella manifestó que Linda estaba temblando y llorando, por lo que la comunidad la
dejó expresar inmediatamente sus sentimientos. En un principio, aparentemente ella
se había sentido criticada, pero Susana te hizo una descripción más completa de lo
que había pasado y pareció aceptar que no se le estaba inculpando o criticando.
Pero seguía temblando, muy molesta, pues creía que la habían ignorado y que no era
la primera vez. Ya antes se había sentido ignorada. Sintiendo más ánimos para
hablar, se volvió hacia Natalia, la hija de Cari, y dijo: "Siempre la he notado muy
fría y ya me ha ignorado dos veces. La sigo llamando Ellen, aunque no sé por qué ni
cuándo llegué a decirle que esto me daba pena y usted se limitó a decirme que ese
era mí problema y me volvió la espalda." Natalia repuso que ella había entendido
algo muy distinto. "Me di cuenta de que usted estaba muy molesta porque no me había
llamado por mi verdadero nombre, pero yo le dije que aunque yo veía que eso la
molestaba a usted, a mí no me molestaba en absoluto. Me doy cuenta de que no le he
tendido la mano y creo que usted sí desea entablar relaciones conmigo, pero no creo
que te haya hecho algún desaire". Parecía que Linda pensaba cada vez con más
vehemencia sobre todo esto y que no había oído o ciertamente no había aceptado la
respuesta de Natalia. Decía que había observado la estrecha relación que Natalia
sostenía con Lola, una chicana y que tal vez sólo era con personas pertenecientes a
los grupos minoritarios, con quienes Natalia podía tener relaciones, más que con
ella, por ser alta, rubia y de clase media. Esto terminó en una iracunda explosión
por parte de Lola, por haber sido estereotipado en esa forma y fue preciso dedicar
cerca de cinco minutos para restablecer las relaciones entre Linda y Lola. El grupo
regresó a Linda al problema entre ella y Natalia. Parecía obvio que sus
sentimientos eran tan fuertes que no podían provenir simplemente de¡ incidente que
acababa de mencionar. Roberto dijo que había observado que él, Linda y Natalia se
parecían -ellos eran altos, delgados, rubios- y que tal vez Linda estaba pensando
que Natalia debía, por lo menos, relacionarse con alguien como ella, más que con
Lola, quien era baja de estatura y morena- Linda reflexionó sobre esto, se
preguntaba sí podía haber algo de eso, pero era claro que no le impresionó mucho la
idea. Se le sugirieron con mucho cuidado dos posibles fundamentos para sus y en
forma tentativa sentimientos tan fuertes. Respecto al primero respondió, Estoy
probándome ese sombrero, pero no me queda." Del segundo dijo: Parece que tampoco me
sirve, " Me sentí totalmente desconcertado. Deseaba comprender por qué ella estaba
tan molesta, pero no surgió ninguna pista que pudiera guiarme. Creo que muchas
otras personas estaban pensando de la misma manera. Ella estaba allí con lágrimas
en los ojos, pensando en algo más allá de un desaire posiblemente imaginario, pero
¿qué era?. Después, Annette dijo: Puede que esto no venga al caso, pero de todas
maneras voy a decirlo. Cuando usted llegó Linda, creí que usted era Natalia, se
parecían mucho. Yo siento envidia cuando observo las hermosas y abiertas relaciones
que existen entre Natalia y su padre. Yo tuve 73
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ese tipo de relaciones con el mío. Me pregunto si puede haber alguna conexión entre
usted y su padre y Carl." " ¡Eso es! " Linda sollozaba, comportándose corno si
hubiera recibido la descarga de un rayo. Se hundió en sí misma, desahogando su
corazón. Entre sollozos decía, En realidad no lloré cuando mi padre murió... El
murió realmente para mí, mucho antes de su muerte... ¿Qué puedo hacer? " Las
personas aseguraron que él seguía formando parte de ella y que aún podía
llorarlo... Annette, que estaba cerca de ella, la abrazó y la consoló. Después de
buen rato se calmó y luego, con una voz casi imperceptible, preguntó a Carl si la
podía tomar de la mano. El extendió su mano, ella atravesó el círculo, cayó en sus
brazos y todo su cuerpo se sacudió en sollozos a medida que él la estrechaba en sus
brazos. Poco a poco se sintió mejor y se sentó entre Carl y Natalia, diciendo a
Cari: "Y usted también se parece a él, pero nunca me había dado cuenta de que eso
era lo que yo sentía." Cuando los tres se sentaron con los brazos entrelazados,
alguien hizo la observación sobre el gran parecido entre Linda y Natalia. Podían
ser hermanas. Carl dijo: "Aquí estamos, posando para un retrato familiar". Linda
dijo: Pero van a preguntar: ¿por qué esa muchacha que está sentada en medio tiene
esa sonrisa tan amplia? ", y el incidente terminó cuando todo el grupo se unió a
sus carcajadas de descanso y alivio.

Comentarios posteriores de Carl Rogers.


Personal y emocionalmente, me sentí partícipe de este incidente que a mí parecer ha
sido descrito con mucha exactitud. Desde entonces he reflexionado sobre él muchas
veces. Es tentadoramente fácil diagnosticar las causas reprimiendo su dolor por la
pérdida de su padre y viendo una buena relación padre-hija; proyecta su dolor en
Natalia, distorsionando primero un incidente para poder enojarse con ésta y luego
manifestando equivocadamente su dolor por medio del enojo, por la estrecha relación
de Natalia con otra mujer, etc., etc. Para mí tales "explicaciones" no tiene
importancia. Pero cuando intento observarlo con cierta perspectiva, sirve de
ejemplo para muchos aspectos de la dinámica existencial de los cambios en la
personalidad y en la conducta. 1. Muestra claramente la profundidad a que pueden
llegar a ser enterrados los sentimientos, en forma tal que son absolutamente
desconocidos por parte de quien los posee. En este caso es particularmente
interesante porque resultó obvio para Linda y para el grupo, que ella estaba
sintiendo muy profundamente algo. Pero ella lo calificaba, en forma muy clara, de
una manera que no era verdaderamente significativa. El organismo, se cierra a sí
mismo ante el dolor de reconocer abiertamente un sentimiento cuando esto requiere
la reorganización del concepto del sí mismo en alguna forma significativa. 2.
Constituye un ejemplo espléndido de la manera en que el flujo de la experiencíación
(concepto de Gendlin) se usa como punto de referencia para descubrir el significado
que se siente. Linda ensayó las distintas descripciones y denominaciones que se le
dieron, pero no Ie quedaron. ¿No le quedaron en qué forma? Obviamente, lo que ella
confronta es algo orgánico. Pero cuando Annette señaló -al decirle sus propios
sentimientos - otra posibilidad, Linda se dio cuenta inmediatamente, y con una
total certeza, de que era esto lo que ella en realidad estaba experimentando. Eso
hacía juego con lo que estaba pasando dentro de ella. Como suele suceder cuando una
persona es comprendida, ella fue capaz de continuar la experiencia y de darse
cuenta de que, además de la envidia, ella sentía mucha pena y de que nunca había
llorado por su padre, porque él había muerto para ella 74
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años antes de su muerte real. 3. Para mí, este es un ejemplo muy preciso de un
momento de cambio irreversible, la diminuta unidad de cambio que, tomada con otras
unidades de este tipo, constituye la base total para la alteración de b
personalidad y de la conducta. Así he definido tales momentos de cambio. Cuando un
pensamiento negado con anterioridad se experimenta en una forma total y completa,
en la expresión y en el conocimiento, y se experimenta de buen grado, no como si
fuera algo bueno o malo, se produce un cambio fundamental casi irreversible. Lo que
quiero decir con este último término es que más tarde Linda podría negar, bajo
ciertas circunstancias, la validez de este momento y creer que no sentía envidia ni
estaba de duelo. Pero su organismo total ha experienciado por completo esos
sentimientos y, a lo sumo, los podría negar sólo temporalmente en su conocimiento.
4. Aquí vemos un ejemplo de un cambio en la forma en que ella se percibe a sí
misma. Ella ha sido, ante sus propios ojos, una persona ninguna relación estrecha
con su padre que no se conmovió ante su muerte porque no le importó. Es muy posible
que también haya tenido el convencimiento de que ella era culpable debido a tales
elementos. A esa faceta de su concepto del sí misino obviamente ha cambiado, Ahora
puede ver como tina persona que necesita una relación íntima y que lamenta la falta
de ésta, así como la muerte de su padre. El resultado casi inevitable de esta
alteración, en su auto concepto, va a ser el cambio en algunos de sus
comportamientos. En este momento solamente podríamos especular sobre la naturaleza
de dichos cambios -Posiblemente un cambio en su conducta hacia las personas
mayores, posiblemente una tristeza más sincera ante otras tragedias. Todavía no lo
podemos saber. 5. Es un ejemplo de la clase de clima terapéutico dentro del cual
puede presentarse un cambio. Es un grupo cuidadoso, un grupo que respeta la valía
de ella en un grado suficiente para escucharla con toda su atención, inclusive
cuando la acción de escucharla rompe la "tarea" en la cual se estaba trabajando.
Ellos tratan tenazmente de transmitir tanta comprensión como sea posible. El
realismo con que Annette expone sus propios sentimientos es un ejemplo de la
franqueza y "transparencia" de los miembros del grupo. Así, todos los ingredientes
para el desarrollo y el cambio están allí y Linda los utiliza. 6. Constituye una
evidencia emocionante el hecho de que este clima, que promueve el desarrollo, puede
evolucionar inclusive en un grupo tan grande. Sesenta y nueve personas pueden ser
psicoterapeutas que tal vez son más efectivas que tina sola, a condición de que el
grupo sea digno de confianza y de que el individuo pueda llegar a darse cuenta de
eso y a confiar en su cuidado, comprensión y sinceridad. Para mí constituye tina
pequeña joya, personalmente significativa en mi experiencia, pero también rica en
implicaciones teóricas.

EL CONCEPTO DEL SÍ MISMO (SELF) REAL Y DEL SÍ MISMO (SELF) IDEAL (EJERCICIO)
La lista de adjetivos que aparece en la página siguiente se extrajo de otra lista
más grande y constituye sencillamente una muestra de varias características de la
personalidad. En la primera columna, marque las que se aplican a usted mismo. Estas
características reflejan lo que usted sabe que debe ser, ya sea que cualquier otra
persona lo caracterice o no en la misma forma. Pase a la segunda columna, "Cómo me
ven los demás" y haga lo mismo, anotando en esta ocasión sólo aquellas cualidades
que, en su concepto, las demás 75
Recopilado por: Clr. Marcos Hopff marcoshopff@hotmail.com

personas que lo conocen le señalarían. En la última columna indique aquellos


atributos que lo describen en la mejor forma posible. Recuerde que esta última
columna es su sí mismo ideal y no una estatua de un santo con quien posiblemente no
se podría identificar. Se supone que ninguno de nosotros tiene ninguno de esos
adjetivos siempre, de modo que no se preocupe si no siempre está alegre pero quiere
anotarlo. Ahora, si así lo desea, encierre en un círculo los adjetivos donde haya
alguna incongruencia entre las columnas. Esto representa posibles áreas de
incongruencia en su propia vida. Ya sea que encierre muchos o sólo unos cuantos,
ello no tiene gran importancia. Poca gente, al hacer un ejercicio de esta
naturaleza, encuentra que ellos son totalmente congruentes. Adjetivo ideal Alegre
Persistente Ruidoso Responsable Distraído Inquieto Exigente Snob Franco Honrado
Excitable Inmaduro Intrépido Autocompasivo Ambicioso Sereno Individualista Serio
Amigable Maduro Artístico Inteligente Gracioso Idealista Comprensivo Afectuoso
Reposado Sensible Sexual Activo Amable Egoísta Sí mismo real Cómo me ven otros Sí
mismo

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Astuto Cariñoso Obstinado De aquí en adelante, el ejercicio depende de usted. Usted


puede trabajar en grupos pequeños para discutir sus discrepancias internas o puede
tomar nota si lleva un diario. Para hacer ejercicios en clase posteriores, usted
puede hacer el papel de cualquiera de las tres columnas y observar qué siente al
actuar como una de las estructuras del sí mismo ideal que ha empleado. El propósito
de este ejercicio es ayudarlo a conocer la naturaleza del sí mismo según lo ha
descrito Rogers. A pesar de que Rogers no incluye específicamente el sí mismo como
lo ven los demás, nosotros lo hemos incluido con el fin de aclarar más las ideas de
la congruencia en nuestra experiencia diaria.

ESCUCHAR Y COMPRENDER (EJERCICIO)


Este es un ejercicio que Rogers (1952a) sugiere como un medio para verificar la
calidad de su comprensión de los demás. La próxima vez que tenga una discusión con
su mujer o con un amigo o con un grupo pequeño de amigos, interrúmpala por un
momento y ponga en vigor esta regla a modo de experimento. "Cada persona puede
hablar en su defensa solamente después de que haya expuesto nuevamente a su entera
satisfacción y en forma precisa, las ideas y opiniones del interlocutor anterior.
"Usted ve lo que esto significaría. Significaría... que, antes de presentar su
propio punto de vista, será necesario que usted realmente logre captar el marco de
referencia del otro interlocutor -entender sus pensamientos y sentimientos tan bien
que se les pueda resumir. Parece sencillo, ¿no es cierto? Pero si lo quiere
ensayar, va a descubrir que es una de las cosas más difíciles de hacer. Con todo,
una vez que haya podido observar el punto de vista del otro, sus propios
comentarios tendrán que ser revisados severamente. También va a descubrir la
emoción que surge de la discusión, la reducción de las diferencias y que las
diferencias que permanecen son razonables y comprensibles.

EL SÍ MISMO FRENTE AL SÍ MISMO IDEAL (EJERCICIO)


Escriba una lista de sus faltas, d9fectos, limitaciones. Utilice frases completas.
Por ejemplo: 1. "Tengo cinco kilos de más" 2. "Soy egoísta, particularmente con mis
libros" 3. 'Nunca voy a entender los conceptos matemáticos" Escriba nuevamente
estas afirmaciones como discrepancias entre su sí mismo y su ideal. Por ejemplo: 77
Recopilado por: Clr. Marcos Hopff marcoshopff@hotmail.com

1. "Mi sí mismo ideal pesa cinco kilos menos que yo." 2. "Mi sí "sino ideal es
generoso, presta e inclusive regala sus libros a los amigos que se los piden." 3.
"Mi sí mismo ideal es un buen matemático, no es un profesional pero es capaz de
aprender fácilmente y recordar lo que aprende." Evalúe su sí mismo ideal. ¿Parece
que algunas de sus aspiraciones no son realistas? ¿Hay alguna razón para pensar que
usted podría modificar algunas de las metas que se suponen por su descripción del
sí mismo ideal? ¿Tiene alguna razón para hacerlo?

EL TERAPEUTA CENTRADO EN EL CLIENTE (EJERCICIO)


Escoja un compañero para trabajar con él. Elijan quién será el terapeuta y quién el
paciente o cliente. Este último debe contar al terapeuta una historia, verdadera o
no, que sea potencialmente embarazosa y que sea difícil de contar. (Por ejemplo,
las veces que ha dicho mentiras o que engañó a alguien o que se portó mal o fue
injusto). Si le corresponde el papel de terapeuta debe esforzarse por entender todo
lo que le dicen y escuchar tan atentamente que pueda repetir todo lo que ha oído.
Repita lo que oiga hasta el grado de estar seguro de que entiende todo lo que se le
dice. Usted, en su calidad de terapeuta, no tiene por qué decidir si lo que escucha
es correcto o no, ni dar ningún consejo, ni consolar o criticar. Usted debe seguir
considerando al cliente como otro ser humano, sin importar lo que le diga Este es
un ejercicio difícil, esfuércese por tomar nota de las veces que usted quiere hacer
comentarios, de cuándo está emitiendo un juicio, cuándo ofrece excusas, o cuándo lo
perturba su cliente. Usted puede empezar a notar las dificultades que se presentan
para conocer su propia experiencia y simultáneamente permanecer empático y mantener
una mirada positiva. Usted puede encontrar que es difícil desempeñarse como si se
estuviera comportando de esa manera pero trate de saber cuáles son sus sentimientos
reales. Cambien los papeles y hagan que el terapeuta sea ahora el cliente: como
cliente, ahora puede darse cuenta del efecto que tiene hecho de ser escuchado sobre
aquello de que usted prefirió hablar. Este ejercicio es un desafió que no es fácil
para el cliente ni para el terapeuta. Su objetivo no es darle una idea de qué es la
terapia centrada en el cliente, sino un indicio de las exigencias que, según
concepto de Rogers, son vitales para proporcionar una orientación terapia efectiva.

La fenomenología en la Argentina: su recepción y mutación


Mgt. Alberto Villanova.

78
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Los sistemas psicológicos hoy denominados fenomenológicos o, a veces,


existenciales, poseen un doble linaje: el filosófico – médico, que conjuntando
ingredientes del existencialismo y del psicoanálisis desembocó en la denominada
“analítica existencial” (1) (2), y el propiamente psicológico que, preludiado por
Brentano y por Dilthey, adoptó ropajes científicos con la escuela de la Gestalt,
con el personalismo de Wiliam Stern y Gordon Allport y con la psicología
humanística de Abraham Maslow y Carl Rogers (3). En nuestro país, estas direcciones
de pensamiento conformaron una buena parte de la “reacción antipositivista” que, en
la psicología especulativo, se reflejo en los escritos de Alejandro Korn y
Coriolano Alberini (4), y luego en Luis Juan Guerrero (5), Felipe García de
Onrubia, Luis Maria Ravagnan y otros docentes ubicados en el umbral de la creación
de las carreras de grado. De hecho, las numerosas variedades del enfoque
fenomenológico convivieron, a la hora del nacimiento de la psicología profesional
argentina, con las formas más tecnológicas e “interdisciplinarias”, como lo fueron
el análisis factorial, los estudios cognitivos de alcance medio y, en general, toda
la psicometría (6) (7). Eclipsadas por el psicoanálisis, las interpretaciones
vernáculas del neokantismo, del bergonismo y – más tarde – del existencialismo, no
conformaron, al menos en los espacios áulicos de la disciplina, más que movimientos
– y a veces sólo permanencias – marginales. La escuela de la Gestalt, el
personalismo y la psicología humanística, en cambio, dejaron su impronta en
fundadores de escuela argentinos, como Placido Horas, Oscar Oñativia, García de
Onrubia e incluso psicoanalistas como José Bleger y Enrique Pichón Riviere (8).
Corrientes de gran especificidad y de fuerte anclaje académico país afuera, se
fueron a veces absorbidas y otras reinterpretadas por docentes argentinos que
dejaron testimonio escrito (9). Las vertientes ocupadas en procesos psicológicos
básicos, como la Gestalt y el personalismo, fueron más aceptadas que las propuestas
de Rogers, quizá por su neutralidad cofradía profesional, por la ausencia de
intereses asistenciales. Pero más probablemente porque Rogers, con su enfoque
clínico opuesto al modelo médico y rivalizador del crecientemente hegemónico
psicoanálisis, resultaba distónico con el clima de ideas de los grados de
psicología en los ’50 u ’60. Pese a ello, un grupo de psicólogos y psiquiatras
argentinos impulsó una psicología clínica neofenomenológica apoyada en las
aserciones de Rogers quien, formado en la tradición funcionalista y experimental,
combinó el quehacer hasta entonces “intuitivo” de la psicoterapia con la indagación
objetiva de “procesos”, fundada en la psicometría clínica, en las desgrabaciones de
sesiones con estudios semiológicos y en complejas técnicas de seguimiento. Ajenos,
como el resto de sus colegas, a las técnicas investigativas y a cualquier tipo de
confrontación pública según cánones científicos, los “rogersianos” argentinos
permanecieron fieles a su formación local, esto es, a sus lecturas de Binswagner,
Merlau – Ponty, Sartre, Heidegger, Marcel o Jaspers. Los aspectos “positivistas” y
“empiristas” de la propuesta de Rogers – cuyo contactos con la fenomenología
existencial fueron tardíos y ocasionales – fueron eliminados, desatendidos o sólo
retóricamente proclamados. Recuérdese que el folklore clínico argentino siempre
estimo como “superficiales” o “simples” las fórmulas interventivas angloamericanas,
siempre tendió a percibir como “profundas” y no “meramente tecnológicas” a las
oriundas de Alemania y Francia, por ejemplo. En general, la psicología clínica que
los norteamericanos denominaron “fenomenología” partía del principio del “punto de
referencia interno” del individuo, de la construcción perceptual del mundo y de la
división entre “campo real” y “campo percibido”, tal como lo hubiera percibido Kurt
Koffka (10). Fuera de esto, nada había que uniera al recién adoptado Rogers con sus
nebulosos – praxiológicamente – Boss o Binswagner. Rogers resultó, para la clínica
existencialista argentina, el donador de un conjunto de estrategias de consultorio
que permitió ser operativo, saber en que fase del tratamiento se estaba y por qué,
e incluso cuándo y cómo dar por terminada una intervención. 79
Recopilado por: Clr. Marcos Hopff marcoshopff@hotmail.com

Los introductores más conocidos de la clínica rogersiana han sido el psiquiatra


Marcelo Lerner, hipnólogo convertido a las nuevas ideas (11) y el psicólogo Manuel
Artiles, graduado en la Facultad de Letras del “Institute Catholique” de París. El
CEPOR (Centro de Estudios de Orientación Rogeriana) fue una creación del segundo en
1970, destinado a formar psiquiatras y psicólogos. En la principal obra de Artiles
(La actitud Psicoterapéutica, 1975) (12) se detectan los criterios de recepción
para con las formulaciones del psicólogo norteamericano, a veces explícitos, otras
no. La “reducción fenomenológica” de Husserl halla cobijo en las páginas de
Artiles, como modo de conceptualizar sus técnicas de consultorio. Sugiere este
autor que las reflexiones de Rogers pueden ser “iluminadas y ahondadas con una
perspectiva más totalizante si intentamos enmarcarlas en la dimensión existencial”
(p. 145 op. cit.). los temas de la “presencia personal” y del “encuentro”, muy
caros a la analítica existencial, son definidos como equivalentes a la Congruencia
de Rogers (actitud no estereotipada del clínico, abierta a su propio mundo
experiencial, no oculto tras la máscara profesional). Los últimos escritos de
Artiles, así como los números publicados de Congruencia (órgano del CEPOR) revelan
aún más esta identificación del esquema clínico de Rogers con la fenomenología
existencial, en términos crecientemente explícitos (13). El ingreso a la clínica
del couseling y de una visión extramédica de la terapia, como la formulada por
Rogers, ocurrió en el país bajo las complejas coordenadas culturales de los años
’60 y ’70. Rogers había propuesto la “verificación experimental” de los procesos de
consultorio, las metodologías objetivas y cuantitativas y una visión “elegante” (en
el sentido positivista) de la elaboración de teorías. El Rogers “indigenizado” se
despreocupaba de estos asuntos. El Enfoque Centrado en la Persona ha devenido, en
nuestro suelo, un “saber hacer” que requirió, sin embargo, de un “respaldo
filosófico”, sólo capaz de ser provisto por la fenomenología existencial. La
“reacción antipositivista” ha perdurado, al lado del antinorteamericano ya canónico
en la academia argentina, en el ejemplo aquí abordado – el de Carl Rogers – y en
muchos otros. Es de interés comparar este pequeño acontecimiento ideacional con el
de otros más influyentes, como el de la adopción casi masiva pero no incondicional
de la teoría del campo de Kurt Lewin. Puede anticiparse que estrategias valóricas y
epistemológicas afines propiciaron la asimilación de Lewin hasta volverla tangente
con la tradición idealista argentina, iniciada por Korn pero concretada en
teorización psicológica por Coriolano Alberini, adalid del antipositivismo
rioplatense (15).

Notas: 1. Las ideas céntricas de Melard Boss, impulsor destacado, son hallables en
el libro Psicoanálisis y analítica 2. 3.
existencial, publicado en español por la Editorial Científico-médica de Barcelona.
La obra postcede a la original de 1957. Un libro general de Lufwing Binswagner,
otro iniciador de esa tendencia, es Psiquiatría existencial, de 1953. Hay versión
castellana por la Editorial Universitaria de Chile, Santiago, 1961. En el libro
Contribuciones a la psicología clínica. Algunos aportes teóricos de psicólogos
notables (Buenos Aires, ADIP, 1993) intento poner en relación las “psicologías del
autodesarrollo” –Nuttin, Allport, Maslow, Rogers-, gestadas en el seno de la propia
disciplina, con las psicologías filosóficas denominadas “existenciales” o
“fenomenológicas”. Es muy vasta la bibliografía de y sobre Alejandro Korn y
Coriolano Alberini. Dos fuentes primarias valiosas son, respectivamente, La
libertad creadora (1922) e Introducción a la axiogenia (1919). Desde 1939 hasta
fines de los ’60 se reedito Psicología, manial de nivel medio en el que se conjugan
las exigencias ministeriales con nociones sobre “la estructura fundamental de la
existencia humana”, preexistente a los “elementos”. La erudita influencia de
Guerrero fue decisiva en la confección del primer plan de estudios de psicología,
en 1954, en Rosario.

4. 5.
80
Recopilado por: Clr. Marcos Hopff marcoshopff@hotmail.com

6. Klappenbach esboza el desarrollo de los primeros grados en psicología,


destacando la convivencia entre
“fenomenólogos” y “psicometristas” en la confección de los curricula inaugurales.
Consultar “Antecedentes de la carrera de psicología en universidades argentinas”
(Acta psiquiátrica u psicológica de América Latina, 40 (3), 237243). A. Dagfal, en
su artículo “Discursos, instituciones y prácticas en la etapa previa a la
profesionalización de la psicología en Argentina (1945-1955” ahonda la temática de
Klappenbach, distinguiéndose de éste en aspectos valóricos sobre el plano político
y añadiendo enclaves académicos cruciales, como Buenos Aires y La Plata. Allí, otra
vez, se destaca la curiosa convivencia (Cuadernos Argentinos de Historia de la
Psicología, 3 (½), 173-195). La propuesta de Bleger, por ejemplo, bajo inspiración
de Georges Politzer, adopta la teoría de Lewin com apta para explicar la
interacción humana. Horas habrá observado eso mismo, considerando a la Gestalt la
gran ordenadora de las teorías contemporáneas, incluyendo en ellas, como Bleger, al
psicoanálisis y al conductismo molar. Abunda en ejemplos de esta aceptación el
libro de L. Rossi Psicología en Argentina. Capítulos olvidados de una historia
reciente (Buenos Aires, Tekné, 1994). Ver Koffka, K. (1935): Introducción de
Psicología de la forma. En español: Buenos Aires, Paidós, 1973. Consúltese, de
Lerner, Introducción a la Psicoterapia de Rogers (Buenos Aires, Nueva Visión,
1974). La primera edición de La actitud psicoterapéutica de Artiles es de 1975, por
la Editorial Bonum de Buenos Aires. Consúltese Artículos y Conferencias, de M.
Artiles (Buenos Aires, CEPOR, 1995). El primer número de la revista Congruencia se
publicó en noviembre de 1986. No poseo evidencia de la perduración de ese órgano
más allá de 1990. En el artículo “Vida, mente y moral en el Río de La Plata”
procuré un antagonismo didáctico entre el naturalismo psicológico y el idealismo
vitalista de A. Korn, C. Alberini y C. Vaz Ferreira ( Acta psiquiátrica y
psicológica de América Latina, 1996, 42 (2), 161-172).

7.

8.

9. 10. 11. 12. 13. 14.

BIBLIOGRAFÍA COMENTADA
Rogers. C. R. Client-centered therapy: its current practice, implications and
theory Boston: Houghton Mifflin. 1951. El volumen más importante sobre lo que se
denomina terapia de Rogers,- el mismo Rogers considera cierto contenido de este
libro demasiado rígido, sigue siendo un libro útil e importante. Una teoría de la
terapia, la personalidad y las relaciones interpersonales según el marco de
referencia centrado en el cliente. En Formularizing of the person and the social
context, vol. 3. Psicología, el estudio de una ciencia editado por S. Koch, pp.
184-225. Nueva York: McGraw Hili. 1959. La única vez que Rogers expuso su trabajo
como una teoría flarmal, detallada y organizada. Tiene éxito, pero sigue siendo una
de las obras menos leídas. No merece tanta oscuridad. Si opta por Rogers deseará
leerlo. On becoming a person: a therapist`s view of psychotherapy. Boston: Houghton
Mifilin. 1961. Un análisis personal, práctico y amplio de los principales temas de
la obra de Rogers. Un libro claro y útil para las profesiones liberales. - Freedom
lo learn. Columbees, Ohio: Charles E. Merrili. 1969. Una serie de desafíos para los
educadores. Rogers considera que la mayor parte de la enseñanza está hecha para
desanimar al aprendizaje y estimular a la ansiedad y al desajuste. Más estridente
que sus volúmenes más suaves orientados hacia la terapia. -Carl Rogers on
encounters groups. Nueva York: Harper & Row. 1970. Una discusi6n 81
Recopilado por: Clr. Marcos Hopff marcoshopff@hotmail.com

sobre lo bueno y lo malo de los grupos de encuentro. La mayor parte de esas


discusiones han sido sacadas de grupos que Rogers ha dirigido u observado, de modo
que son muy típicas y explícitas. Probablemente la mejor introducción impresa sobre
esta forma de reunión interpersonal, Ni sensacional ni crítica. Becoming partners:
marriage and its alternativas. Nueva York. Harper and Row. 1972. Rogers entrevista
a varias parejas que han asumido diferentes enfoques respecto al matrimonio. Indica
las ventajas y desventajas de las relaciones. A través de sus comentarios llama
principalmente la atención sobre aquellas fuerzas que conducen a relaciones a largo
plazo con éxito o sin él. Es útil. Rogers, C.R.; Stevens, Barry y otros. Person lo
person. Walnut Creek: Real Peoples Press. 1967. También en Nueva York: Pocket
Books. 1971. Un delicioso intercambio de artículos escritos en su mayor parte por
Rogers y comentarios de Barry Stevens. Los artículos se publican bajo los
comentarios de Stevens. Hart, J.T. y Tomlinson, MET. editors. New directions in
client centered therapy. Boston: Houghton Mifflin. 1970. Un libro útil para
entender el alcance de la terapia centrada en el cliente. Incluye las figuras más
importantes, en diferentes campos, que han extendido con éxito la obra de Rogers a
la educación, la terapia y la investigación. Martin, David G. Learning- based
client- centered therapy. Monterrey, California: Brooks/Cole. 1972. Martin ha unido
la teoría del aprendizaje en los conceptos de Rogers en forma tal que favorece
ambas posiciones. No es elemental, pero vale la pena.

LIBROS SOBRE ENCUENTROS


He aquí unos cuantos que consideramos útiles. Howard, Jane. Picase louch: a guided
tour of the human potential movement. Nueva York: 82
Recopilado por: Clr. Marcos Hopff marcoshopff@hotmail.com

McGraw-Hill. 1970. Una de las mejores historias narradas en primera persona. Howard
concurrió a una gran cantidad de grupos diversos, experimentó activamente sus
efectos, pero no perdió su capacidad para observar lo que sucedía. Maliver, Bruce.
Thie encounter game. Nueva York: Stein y Day. 197-3. Un acerbo y mordaz ataque
contra los grupos de encuentro. Maliver ha reunido todos los resultados negativos,
a los charlatanes y a los abusivos en un relato de fácil lectura. Si uno tiene otra
idea sobre el valor de¡ encuentro, en este libro se encuentran los hechos, las
historias de horior, los detalles horripilantes; no es de ninguna manera un libro
equilibrado-, además, no trata de serlo. Schutz, William. Heloc comes everyboit
Nueva York: Harper & Row. 1971. - Elements of encounter. Big Sur, Califorma: Joy
Press. 1973. Ambos libros son relatos favorables de los distintos tipos de
encuentro de Esalen. Schutz incluye una gran cantidad de técnicas que extienden el
concepto de encuentro mucho más allá de la simple intensidad y clasificación
emocionales.

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Sobre la relación de ayuda según Carkuff


PRESENTACIÓN: El trabajo de comprobación de lectura que tiene en sus manos, incluye
una serie de diferentes formas de abordaje del tema sobre la “relación de Ayuda”
formulado por R. Carkhuff. La mayor parte del trabajo tiene una orientación apoyada
en los escritos de Manuel Marroquín. En el presente pues se encuentra algunos datos
introductorios, resúmenes o 85
Recopilado por: Clr. Marcos Hopff marcoshopff@hotmail.com

abstractos del tema y los que has sido en su mayoría textuales pero que son ideas
tan claras y concisas que difícilmente pudieran expresarse mejor en otras palabras,
luego encontramos un comentario que más que todo representa una forma de organizar
para mi misma y mi estudio una serie de conocimientos previos revisados durante los
cursos estudiados en la carrera y que inconteniblemente percibí como muy oportuno
tratar aquí; a parte de que aprovecho estas oportunidades para deleitarme
redactando y comentando más aun sabiendo que un catedrático especializado leerá
para corregirme o comentarme sus opiniones (me motiva a practicar). Luego del
comentario como intento de ensayo y crítica para reflexión, paso a describir mi
propuesta o recomendación (nos han enfatizado en ser críticos y propositivos
siempre), la cual no pasa de ser un programa pedagógico/didáctico no muy profundo
pues para especificar cuestiones como horarios, lugar, recursos etc. falta en gran
medida madurar la idea y concensuar opiniones profesionales multidisciplinarias,
pero no me quedo sin proponer (que no parece pero no es tan fácil ). Hubiese
querido agregar varias imágenes, pero tanto material que leer, asimilar y
“concretar” sobre un tema tan amplio y básico a la vez que fue difícil condensar.
Definitivamente ahora estamos en capacidad como estudiantes de psicología de
organizar al fín de un modo concreto y práctico todos los temas como cabos sueltos
que revisamos durante nuestros estudios. (ahora tiene mucho más sentido y evidente
funcionalidad o incorporación personal y profesional) Un favor, ignore las faltas
mecanográficas y ortográficas y le agradecería mucho sus comentarios ya sea
escritos en el trabajo respecto de sugerencias de mejor redacción
etc................................(vamos a ver qué tanto lee cada trabajo) 1. “I N
T R O D U C C I O N “ LA RELACION DE AYUDA EN ROBERTO CARKHUFF El modelo de
tecnología humanista por él propuesto, tiene su punto de partida en el hombre, pero
no se detiene ahí, sino que pretende, además, la transformación del entorno
organizacional y estructural, que imposibilita el crecimiento de la persona humana
hacia su propio desarrollo. El intento de este trabajo es acercarse a ese modelo
elaborado tras muchos años de pacientes investigaciones; con la esperanza de que
este acercamiento nos ayude a un replanteamiento crítico de muchos de los problemas
surgidos actualmente en este terreno. EN LA RELACIÓN DE AYUDA Al tener Los
elementos o el "caldo" en el que los protagonistas de una relación se mueven. En
dicho medio y dentro del ámbito de lo cotidiano cada uno maniobra como puede
echando mano del entrenamiento espontaneo que le haya facilitado su propia vida y,
en gran medida, de la intuición. Este entrenamiento da paso a estrategias
particulares hasta llegar a desarrollar, según términos constructivistas, "patrones
de relación" propios, es decir, fórmulas interiorizadas que tendemos a repetir
automáticamente sea cual sea la situación. Lógicamente, cuando la situación ya no
es cotidiana, sino profesional, adquiere -o debería adquirir- un tono totalmente
distinto, alejado de lo puramente intuitivo y, sobre todo, de lo automático. 86
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Lo que estamos diciendo, en otras palabras, es que un profesional cuya intervención


tiene como eje central la relación, necesita, para asegurarse resultados óptimos,
tener en cuenta y aprender a regular todos los elementos implicados en la relación.
Es decir: o Ser consciente de cómo, desde sus propias características personales,
maneja en la relación dichos elementos, por ejemplo: En qué grado establece
contacto real y cómo lo interrumpe. Cómo se maneja desde sus tres niveles (mental,
emocional y corporal). Qué tipo de personalidad, estructura de carácter y grado de
madurez tiene… Y en qué medida todo eso le está facilitando o dificultando su
trabajo. o Aprender a observar cómo se manifiestan todos los elementos citados en
el otro y en qué medida le están facilitando o dificultando la relación y su vida o
Entrenar las capacidades y actitudes necesarias para poder regular y reconducir
positivamente la relación. o Desarrollar las actitudes y destrezas necesarias para
poder convertir la relación en un medio para la transformación. Y aquí entramos al
de: La necesidad, para el profesional de la Atención Personal de establecer un tipo
de relación "especial" que facilite al otro su proceso de desarrollo. Es decir, la
creación de lo que para algunos autores se ha dado en llamar "Relación de Ayuda " .
. . . .. 2. “ RESUMEN SOBRE EL CONTENIDO “ ¿Qué se entiende por "relación de
ayuda"? Fue el creador del enfoque no directivo C. R. Rogers el primero en utilizar
este concepto. Dicho autor, después de una investigación sistemática que tenía como
objetivo descubrir el grado de eficacia de las diferentes corrientes
psicoterapéuticas, llegó a la conclusión de que los resultados positivos no se
derivaban del enfoque desde donde se trabajase, sino de las cualidades del
terapeuta y su habilidad para establecer un tipo particular de relación con su
cliente. Estos resultados le llevaron a explorar en otros campos, especialmente el
de la educación, hasta poder comprobar que, sea cual fuere el tipo de intervención
"si se crea la relación adecuada, entonces el individuo podrá desarrollar su
capacidad de cambio, reorganizando su personalidad de forma más madura" (Rogers,
1984) "La relación adecuada". ¿Y cual es esa relación adecuada? ¿Qué tiene que
pasar para que una relación sea "adecuada"? El mismo Rogers determinó una serie de
condiciones fundamentales y hoy en día ya muy conocidas: - Ser auténtico, actuar de
acuerdo a los propios sentimientos - Aceptar y valorar al otro como persona -
Desear entender empáticamente al otro, tanto sus sentimientos positivos como los
negativos - Ser transparente, expresar los propios sentimientos - Facilitar que el
individuo se de cuenta de todo lo anterior. Pero ha sido R.R. Carkhuff quien a
través de posteriores investigaciones, ha realizado un desarrollo detallado no sólo
en la descripción y ampliación de dichas condiciones, sino también -y esto nos
parece fundamental para el tema que aquí estamos tratando- en los procedimientos
para su entrenamiento sistemático. 87
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Ser auténtico o tener capacidad de empatizar, no es ya un asunto casi-mágico,


misterioso o ligado únicamente a la personalidad del profesional, sino que se
convierte en un conjunto de destrezas que se pueden aprender y entrenar. Volviendo
a la pregunta sobre cual es esa relación adecuada, ahora podemos decir, utilizando
la palabras de M. Marroquin (1991), introductor centroamericano de la obra de
Carkhuff, que es aquella que "se establece entre una persona ‘mas conocedora’ y
otra ‘menos conocedora’, en orden a permitir a ésta última, un mayor nivel de
funcionamiento en aquellas áreas en las que la primera es experta" posibilitando,
según palabras del propio Carkhuff (citado en M. Marroquin, 1991) "Modos más
constructivos de conducta, aumento de la sensitividad emocional y un mayor control
sobre la vida propia. Estos son los productos primarios y secundarios de la ayuda
efectiva, ya sea el que ayuda profesor, padre, consejero o terapeuta titulado" De
manera muy resumida, y siguiendo lo que M.Marroquin nos ha transmitido de la obra
de Carkhuff, podemos citar 7 variables que conforman la relación de ayuda y que el
profesional puede desarrollar: EMPATIA: Etimológicamente, sentir-en, sentir desde
dentro. Es la capacidad de percibir correctamente lo que experimenta otra persona,
y comunicar esta percepción en un lenguaje acomodado a los sentimientos de esta.
Sin empatía no existe base para la ayuda La efectividad de la empatía depende de la
profundidad y autenticidad de la comprensión RESPETO: Implica el aprecio de la
dignidad y valor de la persona atendida y el reconocimiento de su dignidad como
persona. Supone que: - El profesional ha de estar por el otro - Tener disposición y
compromiso para trabajar con él - Considerar al otro como único - Se debe respetar
su autodeterminación - Se suspende cualquier juicio crítico sobre el otro - El
respeto no ha de ser frío, neutro o desinteresado, sino cordial GENUINIDAD:
Capacidad por parte del profesional de ser libre y profundamente él mismo. Así se
excluye la dicotomía entre lo que el profesional siente y lo que manifiesta, entre
su comportamiento cotidiano y profesional. Esto no significa expresar todo lo que
se siente, sino no negarlo. Constituye la base de una auténtica relación.
CONCRECIÓN: Supone la expresión específica en lo que se refiere a los sentimientos
de la persona atendida. El criterio para su aplicación es la importancia que dicha
persona atribuye al material manifestado CONFRONTACIÓN: Acción iniciada por el
profesional, que pone a la persona en contacto consigo mismo, mediante la
consideración de las discrepancias en ella existentes y de la repercusión de éstas
en la relación entre ambos. INMEDIATEZ: Habilidad para discutir, directa y
abiertamente, con la otra persona lo que está ocurriendo en el aquí y ahora de la
relación interpersonal entre ambos. Viene a ser un puente entre la empatía y la
confrontación 88
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AUTOMANIFESTACIÓN DEL PROFESIONAL: Está ligada a la genuinidad: - El profesional


debe estar dispuesto a manifestarse cuando la situación lo exija - La
automanifestación no debe ser considerada como un fin en sí misma - Debe ser
apropiada Carkhuff contempla así mismo una serie de destrezas a desarrollar en dos
niveles: el de la atención, y el del desarrollo del programa o proyecto de
intervención. La existencia de las condiciones que dan paso a la relación de ayuda
generan un tipo de interacción de una cualidad diferente a la de la relación
cotidiana. Esta ha sido profundamente estudiada por la psicoterapéuta sistémica y
constructivista Sandra Sassaroli dándole el nombre de "vínculo" y definiéndola como
el lazo afectivo que se establece entre dos individuos en una relación no
igualitaria (madre-hijo, profesoralumno…) y gracias al cual el individuo en
situación de aprendizaje otorga al otro la categoría de referente válido. La
conversión de la interacción en vínculo es un elemento fundamental dentro de la
Atención Personal sin el cual se hace impensable la posibilidad de que la persona
atendida pueda dar el salto al vacío que para ella supone salir de sus
comportamientos conocidos, y por ello segurizantes, a otros que, aunque más útiles
para ella, generan inseguridad y angustia por su novedad. La relación de ayuda como
arte La relación de ayuda es un arte. Consiste en apropiarse de algunas actidudes
fundamentales que se despliegan en habilidades concretas para que la relación sea
competente. Diríamos que el que posee este arte ha hecho un camino en tres
direcciones: En el campo del saber: interesándose por el fenómeno de la
comunicación interpersonal, por las dinámicas más frecuentes, por el impacto de la
“enfermedad” y/u otros acontecimientos en la vida de la persona. En el campo del
saber hacer: interesándose y ejercitándose en algunas técnicas de comunicación y de
relación, habilidades que hacen que el encuentro con el individuo sea eficaz para
ayudarle y permita al profesional desenvolverse con una cierta soltura en la
comunicación verbal y no verbal. En el campo del saber ser: trabajando sobre sí
mismo para interiorizar las actitudes fundamentales que hacen que la persona del
profesional o terapeuta sea percibida como alguien que se interesa realmente, que
acepta, que comprende, que se implica sin quemarse en el proceso de interrelación.
La relación de ayuda se sitúa entre la relación espontánea y la relación de los
profesionales de la ayuda psicológica o psicoterapeútica. Consiste en establecer
una relación con el paciente que nada tiene de particular a primera vista, si no es
el hecho de que tiende a la ayuda y está centrada en la persona y no sencillamente
en el problema, lo que implica una actitud facilitadora y no directiva o
autoritaria. Tal relación pretende acompañar a la persona consultante a hacer un
camino de apropiación de la propia situación, de dominio de las propias reacciones
impulsivas y de los propios sentimientos (sin anestesiarlos), un camino de
crecimiento personal que permita abrirse a la realidad, 89
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explorarla y activar las propias energías, el propio curador interno que influye
sobre la salud global de toda la persona, dada la relación existente entre todas
las dimensiones de la persona. Piénsese, por ejemplo, en la relación entre estado
emotivo y sistema inmunitario y que nos viene subrayada cada vez más por el
incipiente desarrollo de la psico-neuro-inmunología. La relación de ayuda intenta
encontrar un modo eficaz de promover en el individuo una mejor adaptación a la
situación que está viviendo, favorecer en él la experiencia de mayor “salud” o
bienestar integral posible y propiciar una vivencia de la propia situación y de la
angustia en clave de relación sana, que es la vía para abrirse al sentido en medio
de la adversidad o desesperación y luchar contra ella cuando es posible. En el
fondo, se trata de acompañar al consultante a que se ayude a sí mismo, a que sea
protagonista de su propia situación y utilice al máximo los recursos existentes.
Descubrir y apoyar, en medio del sufrimiento, las cosas y relaciones que son
significativas para el individuo, constituye el objeto de la relación de ayuda. Las
reacciones espontáneas más frecuentes y que habría que superar son: la tendencia a
moralizar sobre el modo como el ayudado se comporta o ha sido afectado; la
tendencia a dar consejos o indicar vías de solución prefabricadas, a decidir por el
paciente sin contar con él, sin respetar el principio de autonomía y el necesario
consentimiento informado; la tentación de consolar con frases hechas y, con
frecuencia, no sentidas, que pueden llegar a caer en un "encarnizamiento
consolatorio"; la tendencia a intentar explicar racionalmente la situación del
enfermo interpretada con criterios externos, incluso allí donde no hay explicación
posible, porque las cuestiones que se plantean versan sobre el sentido último de
cuanto está sucediendo. El significado de la triada actitudinal. La aceptación
incondicional La disposición de aceptación incondicional o consideración positiva,
según los términos usados por la psicología humanista, (especialmente Roger y
Carkhuff), significa acercarse al sujeto libre de toda tendencia a moralizar y con
la confianza puesta en los recursos humanos aún presentes en la persona del
ayudado, para que sea él el protagonista del proceso de ayuda. No juzgar en la
relación de ayuda, aceptar incondicionalmente al individuo, es una disposición
interior que nada tiene que ver con la ingenuidad de quien da siempre la razón por
piedad o despersonaliza, como lo haría un padre irresponsable y superprotector.
Aceptar incondicionalmente en la relación con el consultante o cliente significa,
ante todo, aceptarle como persona, más allá de los comportamientos precedentes y
actuales, quizás contrarios a la promoción de la salud. Es, sin duda, una actitud
exigente. Aceptar incondicionalmente en la relación de ayuda supone no moralizar
tampoco los sentimientos y las reacciones del paciente. Supone, por tanto, ser
capaces de aceptar la angustia que el sujeto vive y comprenderla. Las actitudes de
regresión y de pacto o negociación, propias de comportamientos infantiles y que
encontramos también en los clientes, deberán ser aceptadas en la medida en que
sirven para mantener un cierto equilibrio mientras se 90
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preparan momentos de depresión y reflexión, que suelen llevar a la interiorización


de la situación real y a una mayor o menor aceptación de la misma. La aceptación
incondicional no tenderá a favorecer los mecanismos de defensa, sino a
comprenderlos y acogerlos, considerándolos como recursos que el individuo utiliza
para vivir su propia situación. El respeto llevará a favorecer un proceso de
apropiación de su situación por parte del paciente, más que la dirección hacia un
determinado comportamiento. Si una perspectiva es digna de ser subrayada en la
persona del que sufre, es la de ser acogido en el modo personal y único de vivir la
situación, es decir, en los sentimientos. La destreza de escuchar activamente
favorece el despliegue de esta actitud. La escucha auténtica es un acto
profundamente espiritual, que reconstruye a la persona, permitiéndola drenar el
mundo emotivo y sentirse acogido como en un templo, esto es, en la persona del
otro. La escucha activa es una caricia positiva que resulta terapeútica para la
persona que sufre, porque libera de la soledad y de la marginación, tanto social
como emotiva. La comprensión empática Por más que la cultura psicoterapéutica y una
cierta tendencia en la formación de los futuros psicólogos y psiquiatras proponga
la neutralidad afectiva para regular las relaciones entre el personal terapéutico-
sanitario y los pacientes, la persona nunca puede prescindir totalmente del impacto
emotivo, de modo especial en las circunstancias en las que el trabajo se convierte
en hemorrágico, es decir, destructivo del propio rol y de la propia persona, en
cuanto exige una energía superior a la comprensión recibida (piénsese en la
relación con enfermos terminales, incurables, suicidas, drogodependientes etc.). Si
la aceptación incondicional es el ejercicio de la dimensión femenina del ayudante
(sea hombre o mujer), la comprensión empática es la actitud más propiamente
masculina, que consiste en hacer el esfuerzo por entrar en el mundo del ayudado
para intentar comprender su experiencia y transmitir comprensión. A partir de la
disposición a acoger, quien funciona empáticamente en las relaciones de ayuda
intenta adoptar el punto de vista del paciente para comprender su situación y poder
así dar el importante paso de conseguir transmitir comprensión. La empatía entonces
significa captar el significado personal y único que la afección tiene para el
sujeto concreto. Para ello es necesario identificarse con su situación y
desidentificarse a la vez; ser capaz de entrar en su "pozo" de sufrimiento, vibrar
con él y restablecer la distancia emotiva. Son tres fases necesarias para que la
actitud pueda vivirse realmente. Encontrar el equilibrio entre implicación y
retirada emotiva es el secreto de una persona madura, que no ha caído en el
síndrome del burn-out, que no se quema en el trabajo con los pacientes ni mantiene
la distancia defensiva que se traduce en frialdad en el trato. Requisito
imprescindible para comprender la experiencia del individuo es captar las numerosas
pérdidas que va experimentando y el significado real y simbólico que ellas tienen
para el cliente concreto: la pérdida de las habilidades físicas o de la armonía
corpórea para quien cultivó una especie de omnipotencia imaginaria o para quien
siempre anduvo a la búsqueda de la propia identidad, la pérdida de los lazos
afectivos para quien los vivió complejos o para quien ya perdió personas queridas;
la pérdida a veces de la autoestima hasta el punto de sentirse indignos de ser
atendidos. La autencidad 91
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Ser auténticos en la relación con el paciente es algo más que ser sinceros. Es ser
coherentes al comunicarse con esa persona, mantener sintonía entre lo que se
comunica y aquello que se cree, se espera, se siente, se percibe y se sabe. La
persona auténtica sabe lo que siente y dice lo que sabe, no se anda con falsas
ilusiones ni frases hechas o hermosas teorías racionales que pasan por encima de la
situación existencial concreta del individuo. La autenticidad hace humildes a los
que quieren ayudar a los pacientes, para asumir el coraje de la impotencia y ser
capaces de convivir con ella y de expresarse sin escaparse de la crudeza de la
realidad. Por eso, el que es auténtico es capaz de decir, cuando así lo
experimenta, que no sabe qué decir; es capaz de decir que tampoco él entiende por
qué hay que sufrir tanto, es capaz de utilizar un lenguaje lleno de sentido, aunque
se refiera al sinsentido de la vida o a la desesperación que en ella se experimenta
en medio a tanta limitación y tan poca esperanza. La autenticidad, por tanto,
implica hacer un proceso de elaboración del propio sufrimiento, de la propia
sexualidad y de la propia muerte, integrándose debidamente. La autenticidad llevará
también a hacer un esfuerzo por purificar el lenguaje sobre el sufrimiento, para
evitar todo tipo de frases que la cultura laica y religiosa han ido acuñando sobre
él y que tienen resabio de fatalismo, dolorismo o incluso que presentan a un "dios
sádico" poco o nada en línea con el mensaje liberador del Evangelio de los
creyentes. Y allí donde el asesor psicológico encuentre un conflicto ético por
cualquier situación creada en torno a un paciente, si funciona con la actitud de la
autenticidad, no caerá en el extremo de la manipulación de la conciencia ajena ni
tampoco en la huida de la presentación humilde, pero valiente, de los propios
valores a la búsqueda del bien. Empatía, autenticidad y aceptación incondicional
son las tres actitudes fundamentales de la relación de ayuda que hacen de ella un
encuentro eficaz de comprensión de la situación en la que se encuentra la persona y
permiten que la relación sea humana y humanizadora, dando calidad a la vida y
haciendo saltar una chispa de sentido cuando parece que la situación lo dificulta.
ALGUNAS CERTEZAS SOBRE LA RELACION DE AYUDA El consejero no puede transformar a
nadie porque el autentico crecimiento duradero se produce desde dentro del cliente,
a partir de su ser, de su vida, de su libertad. el consejero puede actuar
eficazmente sobre el ambiente fisico y humano en el que tienen lugar la relacion,
para favorecer un clima de serenidad que dispone a la interaccion. Solo un ambiente
de amor permite al cliente desarrollarse y alcamzar sus objetivos. El consejero
puede favorecer esto con su calidad de ser, de amor, de presencia, mas que mediante
recursos tecnicos, por muy refinados que sean. para cambiarse a si mismo, el
cliente debe moverse en un ambiente relacional de seguridad y libertad. Mientras,
de algun modo, se siente amenazado, se defiende y no se atreve a ser el mismo
plenamente, no se confia, no se confia, no pide verdaderamente ayuda. No hay
crecimento, si no a partir de la liberacion de energia positivas y de Los recursos
del ser personal. Si energias y recursos se viven conscientemente, se difunden poco
a poco y modifican la propia vida y la de otros. 92
Recopilado por: Clr. Marcos Hopff marcoshopff@hotmail.com

El sufrimiento interior puede ser occasion de crecimiento. Hasta que el cliente no


ha sufrido interiormente lo suficiente, no esta motivado para el cambio. La toma de
conciencia de la propia historia y la probabilidad de narrarla aun en sus detalles,
favorece la liberacion de las potencialidades positivas bloqueadas y la eliminacion
del sufrimiento interior. Una vez analizados a fondo Los problemas en sus causas,
en su desarrollo, una vez llamadas por su nombre las tensiones, se puede comenzar a
“ser” ña persona que uno es. Se pede sencillamente “vivir”. Solo el interesado
puede descifrar con exactitud lo que vive y llegar al nudo de sus problemas y a la
raiz de sus actos: no el consejero y menos aun sus diagnosticos, sus razonamientos,
sus soluciones. No se progresa a golpes de voluntad sino dejando brotar la vida que
hay en cada uno. El voluntarismo, el perfeccionismo, el cerebralismo nos dejan
insatisfechos, atormentados y tensos, la dicilidad a lo mas nuestro y positivo, al
ser y su interioridad, hace caminar. Cuando el consejero quiere ayudar a alguien a
la fuerza, o no le ayuda o lo ayuda manipulandolo y lo ayuda mal. Podra forzar su
interioridad, ayudarlo con consejos, palabras o luces nuevas pero no por eso
cambiara. El modo mejor para que el cliente cambie es que cambie el consejero que
desarrolle su zona profunda, llegando a ser, una persona competente, solida y
armonica, comprensiva y respetuosa, libre y cercana, serena y pacificante. Se
produce una especie de contagio del ser y de la vida: la vida despierta vida, el
amor libera amor, el ser hace crecer el ser. Es una espiral sin fin que tiende a un
infinito de vida en continua expansion. Las relaciones interpersonales correctas,
la amistad profunda , Los valores compartidos, son lugares privilegiadospara crecer
como personas afectivamente armonicas y solidas,m eficaces y significativas. Una
madurada relacion de ayuda es un soporte humano que garantiza la posibilidad de
ayudar a otras personas; es el medio por el que el cliente puede realizar una
profunda experiencia con otras personas y, tambien con el absoluto, percibido como
el otro por exelecia , la persona en compañia de la cual vivir es una existencia
plena. Para aprender la metodologia de un conjunto no basta con lecturas,
conferncias y mesas redondas; son necesarios entrenamientos en grupo a traves del
metodo de casos que se analizan con la ayuda de expertos, o la experiencia de la
personal implicacion en una serie de coloquios de “counseling” o de grupos
terapeuticos. 14. Una buena relacion de ayuda mira a la consecusion de Los
siguientes objetivos: La tomade conciencia por parte del cliente de su historia, su
experiencia corporal, sexual, emocional, imaginativa, espiritual en todos Los
pliegues posibles, con libertad, a fin de integrarla plenamente. Una consciencia de
si por parte del consejero. Quiere decir que el consejero debe gestionar el
coloquio con congruencia, genuinidad, autenticidad, apertura a sus reacciones en
Los varios niveles habilidad en el buen uso de la contratransferencia,
autoestimulacion, reintegracion de su misma experiencia. La motivacion de la
autonomia del cliente. Se consigue mediante una atencion que no juzga, el aprecio a
la unidad de su persona, el respeto para el cuadro de valores y el proyecto de vida
que ha elegido. Es preciso por tanto, dejar al cliente el espacio nescesario para
moverse en su dirteccion, segun sus energias. No se le debe humillar, competir con
el , aprovecharse del propio rol alardeando de saber, guardar distancias por recelo
o miedo, 93
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seducirlo, dominarlo afectivamente. Seguir la huella del cliente. Advertir Los


indicios y señales que de para construir una buena relacion con el ; dejarle
libertad de movimiento manteniendo viva la interaccion. No variar la direccion
mientras no se agote el filon que se explora. No tener alejado al cliente de
materiales importantes; no mantenerlo en nivewl de trabajo inapropiado. Estar con
el y estimularlo a estar consigo mismo. La busqueda de buenas intervenciones. Las
buenas intervenciones son las que se ajustan al cliente, a su situacion y al
momento. Los conocimientos tecnicos son importantes; pero lo mas importante es
actuar con equilibrio entre actividad y pasividad, fortaleza y delicadeza,
acaloramiento y frialdad, enseñanza y facilitacion del aprendizaje. El
discernimiento. Es el objetivo ultimo del buen acompañamiento: poner la cliente en
condiciones de gestionar su propio crecimiento despues de ver, experiencial y
emotivante, lo que para el es bueno hacer y es bueno no hacer despues de haber
madurado Los criterios fundamentales y seguros de ujn nuevo obrar. Una relacion de
ayuda requiere una cierta regularidad en Los encuentros , y una continua
supervicion del consejero mismo que tiene siempre necesidad de contrastar y madurar
la posibilidad de un trabajo mas profundo en Los niveles teorico y practico.

4. “ C O N C L U S I O N E S “ La relación de ayuda está teniendo buena acogida en


los contextos donde está siendo presentada. Cada vez más los diversos profesionales
psicológicos, sanitarios, religiosos, asesores, consejeros, profesores etc.; y los
estudiantes reconocen que han sido preparados técnicamente para la asistencia a los
consultantes con problemas que se sienten hasta enfermos, pero que su formación
respecto a la relación personal con ellos, de modo especial a la de los momentos
difíciles, ha sido escasa o nula. Todos los profesionales reconocen la necesidad de
un adiestramiento para conocer técnicas y actitudes que permitan moverse con una
cierta soltura en algunas circunstancias, como por ejemplo cuando una persona les
habla de una enfermedad, de conflictos, depresiones, de pérdidas, de su vida, de su
futuro, de su propia muerte; cuando hace alguna consideración sobre el sentido de
su vida en medio de tanto sufrimiento y lucha, cuando plantea algún problema ético,
como por ejemplo cuando le dice al terapeuta psicológico, religioso, profesor etc.
o al médico: “ ¿para qué me recomienda este tratamiento si no cree realmente en
él?; cuando hay que comunicarle un diagnóstico serio , o sencillamente cuando
encontramos al paciente deprimido, ansioso, angustiado o irritado. Situaciones como
el desmejoramiento, recaía, mal pronóstico , pérdida de algún clienteconsultante o
hasta la muerte de un paciente a la vista de otros nos lanzan un reto a nuestra
competencia relacional. ¿Lo afrontamos o huimos de él por falta de preparación?
TRES ACTITUDES FUNDAMENTALES Superadas las reacciones espontáneas, la relación de
ayuda se propone como la relación movida por tres actitudes fundamentales, la
aceptación incondicional, la empatía y 94
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la autenticidad. Estas actitudes se despliegan en técnicas y habilidades concretas,


como la escucha activa, la personalización, las respuestas comprensivas, la
confrontación, la destreza de iniciar, la autorrevelación, la inmediatez, la
asertividad, etcétera. A través de investigaciones sistemáticas se ha comprobado
que, al margen del enfoque y de la disciplina del profesional, existe un tipo de
relación "adecuada" que facilita que el individuo ponga en marcha sus propios
recursos para el cambio y la maduración. - Dicha relación, denominada "relación de
ayuda", ha sido detalladamente descrita por R.R. Carkhuff, definiendo las
condiciones para su existencia y las destrezas necesarias para su desarrollo; así
como los procedimientos para entrenar dichas destrezas. - La existencia de las
condiciones que generan una relación de ayuda da paso a un tipo de interacción
especial denominado vínculo por Sandra Sassaroli y que posibilita que la persona
tenga al profesional como referente válido y se sienta segura para experimentar
nuevos comportamientos. Como última conclusión es importante subrayar lo siguiente:
Vista la amplitud y complejidad de los fenómenos presentes en la relación y en la
creación de la Relación de Ayuda, es menester considerar que no se puede seguir
ignorando su importancia, tanto por parte de los individuos en general, como por
todos aquellos profesionales que trabajan en el ámbito de la Atención Personal. En
resumen, escuchar es todo un arte que se aprende ejercitándolo, detectando las
dificultades e inercias más habituales para poder intervenir sobre ellas. Pero
también es un arte que, aunque parezca difícil, no lo es tanto cuando lo
convertimos en experiencia viva y moldeable, cuando lo concretamos en objetivos
alcanzables. 4. “ C O M E N T A R I O “ «Nos han sido dadas dos orejas, pero sólo
una boca, para que podamos oír más y hablar menos» Zenón de Elea Zenón de Elea era
un buen observador de lo que ocurría en la vida cotidiana: que la gente de entonces
hablaba mucho y oía/escuchaba muy poco. Hoy, veinticinco siglos después, su
aforismo sigue siendo de plena actualidad. Ahi está como aviso, no sólo para
navegantes, sino casi, casi, para náufragos... ¿Por qué practicamos tan poco algo
que psicológicamente necesitamos tanto? Ciertamente, los vientos que corren
acentúan la prisa, el activismo, el desahogo compulsivo, etc., a los que se suman
los avances tecnológicos de la llamada «sociedad del clic». El teléfono, por
ejemplo, un buen instrumento para poder comunicarnos, pasa a ser el elemento
invasor más habitual en nuestras vidas. Ahora ya ni siquiera necesitamos
levantarnos para atenderlo: el inalámbrico interrumpe la comida, la sobremesa.. .
Cada vez es más frecuente ver cómo se utiliza en la calle o mientras se conduce el
coche... Está, ademásó, la «partline» (el totum revolutum, todos hablando a la
vez); etc., etc. Otro ejemplo: la juventud está ya plenamente inserta en la era del
«walkman»: los «cascos» siempre puestos, en el trabajo, en la casa, en la calle, en
el bús, pedaleando, o a la salida de clase... ¡Siempre buscando la
hiperestimulación. . . ! ¿Puede darse, en una 95
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sociedad así, con una vivencia del tiempo tan acelerada, el espacio, el ámbito y la
serenidad suficientes para que se produzca esa escucha sosegada, esa conexión
interpersonal que produce el saberse escuchado por el otro? Lo tenemos,
ciertamente, bastante difícil. Por eso la escucha es, paradójicamente, un valor tan
necesario como contracultural. Tal vez, cuando la hartura se haga ya inaguantable,
tratemos de huir de la ciudad al campo. Sin embargo, es posible que nos llevemos
con nosotros —también al campo— los ruidos internos y externos que nos impidan
abrirnos a una acogida, al deseo que tienen de comunicarse con nosotros nuestra
mujer, nuestros hijos, nuestros amigos o vecinos... Y, sin embargo ahí está siempre
latente, como esperando su momento, esa capacidad de disfrutar lo natural, de
escuchar el viento que peina la sierra, de oír a los pájaros que compiten, en
variopinto concierto, con la «música callada». Tony de Mello formulaba muy
acertadamente esta búsqueda de la consciencia lúcida, esa que está presente y
conectada a lo que se contempla, ve o escucha. En uno de sus cuentos trae a
colación a un discípulo que se quejaba constantemente a su Maestro de que le
ocultaba el secreto último del Zen. «Un día, el Maestro se lo llevó a pasear con él
por el monte. Mientras paseaban, oyeron cantar a un pájaro. —'¿Has oído el canto de
ese pájaro?', le preguntó el Maestro. —'Sí', respondió el discípulo. —'Bien, ahora
ya sabes que no te he estado ocultando nada'. —'Sí', asintió el discípulo»'. Oír,
escuchar, contemplar. .. requieren un ámbito y una actitud bien distintos de los
que habitualmente nos rodean: ruidos, ruidos, ruidos... o palabras. «Palabras para
cantar, palabras para rezar, palabras para llorar, palabras para amar, palabras ,
palabras, palabras...», recitaba acertadamente José Antonio Labordeta allá por los
años setenta. Dos falsas creencias -o mitos- sobre el escuchar ¿Es lo mismo
«escuchar» que «oir»? Es innegable que con frecuencia utilizamos indistintamente
ambos verbos en nuestro lenguaje ordinario. «¿Es que no me has oído?», le pregunta
la esposa a su marido. «Sí, sí... te estaba escuchando...», responde éste, aunque a
duras penas podría repetirle las últimas palabras que ha registrado el
microordenador de su cerebro. Cuando hablamos de «oir», estamos refiriéndonos al
proceso fisiológico que acontece cuando la recepción de las ondas -estímulos-
produce una serie de vibraciones que llegan al cerebro. Hay un umbral de audición
que tiene lugar cuando se producen ondas con una frecuencia de entre 125 y 8.000
c/seg. Por debajo de ese umbral, es muy poco... o nada lo que oímos: —el silencio
absoluto o el desierto están entre 0 y 10 decibelios; —el ambiente de una
biblioteca o el cuchicheo, entre 30 y 40 decibelios; —una conversación habitual de
tono moderado puede estar entre 50 y 60 decibelios. Pero a partir de ahí se
«dispara» la estimulación, y el ruido se hace fuerte, intolerable y hasta doloroso:
—el camión que descarga la basura, el frenazo de un coche o una acalorada discusión
de los vecinos subirán los decibelios hasta 80-90; —una moto acelerando a tope por
una urbanización, o una discoteca «normal», situarán la tensión entre 110-120 96
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decibelios; Por otra parte, el hecho físico de oír no puede ser detenido, ya que
las vibraciones se transmiten a nuestro cerebro inevitablemente, lo queramos o no.
Escuchar es otra cosa. Escuchar es un proceso psicológico que, partiendo de la
audición, implica otras variables del sujeto: atención, interés, motivación, etc. Y
es un proceso mucho más complejo que la simple pasividad que asociamos al «dejar de
hablar». Relevantes psicólogos de nuestro tiempo han destacado la importancia de
esta dinámica del escuchar, calificándola con elocuentes epítetos. C. Rogers
hablará del «escuchar empático»; R. Carkhuff, del «escuchar activo», como
contrapuesto al pasivo; J. Rowan, del «escuchar holístico» (la escucha como proceso
de la totalidad); y E. Gendlin, del «escuchar absoluto» o del «escuchar
terapéutico», subrayando en este caso que la escucha no es sólo una mera
disposición o simple paso dentro de un proceso de cambio, sino que puede ser en sí
misma un proceso sonante, por la capacidad que tiene de facilitar la clave de
comprensión de los significados . M. Marroquín ha insistido en esta misma línea,
encuadrando la escucha activa como una destreza imprescindible en cualquier tipo de
relación de ayuda . También se ha categorizado adecuadamente el escuchar como el
proceso de la atención psicológica interna. Escuchamos desde nuestro adentro,
limpio de ruidos, y con la atención relajada y convergente. Esperanza Borús
desarrolla magníficamente esta relación entre atención-relajación, que hace posible
el marco de referencia de la escucha eficaz, más allá de la mera audición
repetitiva, tratando de crear todo un estilo de vida diferente. ¿Habilidad natural
o destreza aprendida? La segunda falsa creencia o mito tiene que ver con la
suposición de que escuchar es un proceso natural; de que, a no ser que tengamos
lesiones orgánicas, escuchar es algo que nos viene dado por evolución desde nuestro
nacimiento. Nacemos con los ojos y los oídos cerrados, y casi sin saber respirar;
pero enseguida el instinto de conservación y nuestra propia evolución nos enseñarán
a respirar, a ver, a oír, a gritar, a hablar y a andar. Es indudable que hay
personas con más habilidad que otras para manejar estos procesos de forma natural,
lo mismo que hay personas mas hábiles para hablar, para escuchar o para nadar.
Pero, curiosamente, a partir de los años setenta los distintos expertos o «gurus»
se fueron encargando de advertirnos que «no sabíamos respirar», que «no sabíamos
ver» —sólo sabíamos mirar—, que «no sabíamos relajarnos», que «no sabíamos
acariciarnos», que «no sabíamos escuchar»... Y es que, sobre una base natural,
escuchar es una destreza que debe ser aprendida y enseñada, repetida y evaluada.
Sólo entonces, lo que aparecía como un aprendizaje artificial pasa a ser algo ya
integrado en nuestro propio talante personal. Eso sí, una vez detectados nuestros
déficits y mejorados nuestros logros. Sobre ello diremos una palabra enseguida. En
definitiva, nadie tiene que enseñarnos a oír, a gustar o a tocar; pero todo es muy
distinto cuando alguien nos hace diestros y expertos en la escucha profunda, en
saborear los distintos gustos o en el uso del tacto como comunicación cálida: sólo
entonces comprendemos la diferencia que se da entre los procesos naturales y los
que se adquieren con programas de adiestramiento para operativizar y maximizar
nuestros propios recursos personales. No caer en la cuenta de todo esto significa
quedar encerrados — 97
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ensimismados— en nuestros propios ruidos o atrapados en las propias pantallas


mentales, como muy acertadamente sugiere Krishnamurti: «La mayoría de nosotros
escuchamos a través de una pantalla de resistencia. De una auténtica escucha nos
separan nuestros prejuicios, sean religiosos o espirituales, psicológicos o
científicos; nos separan nuestras preocupaciones diarias, nuestros deseos o
expectativas, nuestros miedos, etc. Y con esto como pantalla... ¡escuchamos! Por lo
cual, lo que realmente escuchamos es... nuestro ruido, nuestro sonido, no lo que
realmente está siendo dicho...» . Escuchar y ser escuchado: un arte experiencial
Así pues, la dinámica de la escucha implica una actitud, una destreza que podemos
ir mejorando, un proceso que puede desarrollar en nosotros uno de los valores
personales más valiosos e incluso proporcionarnos algunas de nuestras mejores
experiencias vitales. Carkhuff habla de lo mucho que ayuda actualizar la motivación
justamente en el momento anterior a la escucha de alguien. Aquí y ahora, ¿por qué
es importante para él o para ella, para mí, para la interacción entre ambos, que yo
escuche bien? Sin embargo, a la larga, el auténtico proceso motivacional es el que
nos transmiten nuestras propias experiencias: esas que nos hablan del beneficio o
disfrute que nos llegan a través del acto de escuchar, o del alivio y hondo sentido
de pertenencia que produce el haber sido escuchado por otros. Cuando, al final de
su vida, trataba de recopilar sus mejores experiencias en la comunicación, Carl
Rogers expresaba esto mismo de forma bien sugerente: «El primer sentimiento simple
que quiero compartir con vosotros es lo que disfruto cuando realmente puedo
escuchar a alguien. Escuchar a alguien me pone en contacto con él, enriquece mi
vida. A través de la escucha he aprendido todo lo que sé sobre los individuos, la
personalidad y las relaciones interpersonales... Esa experiencia la recuerdo desde
mis primeros años en la escuela secundaria. Un alumno formulaba una pregunta, y el
profesor daba una magnífica respuesta a otra pregunta completamente diferente.
Siempre me invadía una sensación de dolor y angustia: '¡Usted no le ha oído!', era
la reacción que me producía. Sentía una especie de desesperación infantil ante la
falta de comunicación, que era —y sigue siendo— tan común. La segunda cosa que he
aprendido, y que me gustaría compartir con ustedes, es que me gusta ser escuchado.
Innumerables veces en mi vida, me he encontrado dando vueltas a una misma cosa o
invadido por sentimientos de inutilidad o de desprecio. Creo que he sido más
afortunado que muchos, al encontrar en esos momentos a individuos que han sido
capaces de escuchar mis sentimientos más profundamente de como los he conocido yo,
escuchándome sin juzgarme ni evaluarme...» . No hace falta mayor comentario, pues
el texto habla por sí sólo. Unicamente agradecer lo que supone de auto-revelación:
también los que creemos nos vemos invadidos por sentimientos de inutilidad y nos
sentimos aliviados cuando otro ser humano, a través de la escucha, nos devuelve la
conexión con nuestro ser más íntimo. Los bloqueos psicológicos: áreas de
dificultades para escuchar : Si escuchar es una destreza que debe de ser aprendida
y en la que hay que entrenarse para poder mejorar su adquisición y dominio, tenemos
que ser conscientes de dos aspectos: 98
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—qué tipo de dificultades tenemos habitualmente que nos impiden escuchar


eficazmente; —qué alternativas o qué pistas podemos proponer para poder mejorar la
cantidad y calidad de nuestra escucha personal. Dividiremos las dificultades —
funcionalmente— en tres áreas: física o fisiológica, emocional y cognitiva. Área
física a fisiológica —Cansancio corporal. Cuando el cuerpo está físicamente
cansado, somnoliento (por falta de sueño, por una digestión pesada, etc.),
hambriento, sediento..., tenemos más dificultades para obtener el nivel de energía
necesario para una buena calidad en la escucha. Unas necesidades corporales básicas
no aseguradas dificultan la gratificación de las psicológicas. Cada cual conoce sus
propios bio-ritmos corporales, la alternancia cansancio-descanso y su incidencia a
la hora de facilitar o entorpecer la atención corporal necesaria. —Clima, ambiente
y ecología de la comunicación. El contexto ambiental de la escucha puede servir de
ayuda o de entorpecimiento. Pasar frío o tener excesivo calor perturba nuestra
atención psicológica, porque el cuerpo no encuentra su equilibrio homeostático. El
ambiente nos hará caer en la cuenta de cosas tan concretas como los olores, la mala
ventilación, los humos... La ecología tiene que ver con las formas naturales de
estar sentado o de pie y con la búsqueda de sitios tranquilos o, por el contrario,
hiperestimulantes y que no facilitan la serenidad necesaria para escuchar. —
Distracciones físicas. Hacemos aquí alusión a las distracciones externas, a las que
logran apartar nuestra atención del proceso de la escucha. Pongamos algunos
ejemplos: mesas y sitios revueltos y en desorden; interrupciones constantes de
personas, teléfonos, timbres, ruidos... Cuando esto sucede, el discurso verbal, el
fluido emocional y la atención que requiere la escucha no encontrarán los mínimos
necesarios para facilitar al otro el proceso de autoexploración. Por el contrario,
a través de esos datos no verbales le transmitiremos nuestra falta de atención o
nuestra dificultad o incompetencia para la escucha. Área emocional Mejorar la
calidad de la escucha supone la capacidad de ser conscientes de que también las
dificultades emocionales pueden actuar como interferencias. Escuchamos al otro/a
con lo que somos y con lo que sentimos. Por otra parte, en la interacción aflorarán
en nosotros nuevas emociones o sentimientos en relación con esa persona o con los
contenidos que nos está transmitiendo. Por eso será bueno que nos hagamos esta
sencilla pregunta: ¿qué emoción o sentimiento invade mi persona aquí y ahora? Mi
autoconsciencia emocional me dirá si estoy harto, ansioso, agresivo, inquieto,
herido por algo, temeroso, etc. Seguramente, todo eso estará sucediendo con
independencia de mi interacción con esa persona; pero tomar conciencia de ello,
reconocerlo y «darme permiso» para que sea así, me ayudará a liberar energía para
escucharla. Durante este proceso de interacción —que puede durar entre unos pocos
minutos y unas cuantas horas—, me será de ayuda preguntarme: ¿qué sentimientos me
está produciendo esta persona?; ¿qué sensación estoy experimentando con respecto a
lo que 99
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me comunica?; ¿se está dando algún tipo de contagio emocional? De nuevo,


concienciar los sentimientos y emociones es una forma de establecer una cierta
distancia, de crear un espacio afectivo suficiente para permitir a la persona ser
ella misma, con sus afectos y sus historias, y sentir simultáneamente que puedo
acogerlos tal como son expresados. Con frecuencia se da el caso de que la
comunicación del otro, o bien por el contenido o bien por las emociones favorables
o desfavorables que desencadena en nosotros, nos afecte notablemente y nos impida,
de hecho, mantener una distancia empática facilitadora. A lo mejor, su miedo toca
mi miedo encubierto. Tal vez él o ella —sin saber muy bien por qué— logre disparar
mi agresividad o mi vulnerabilidad. Facilitar un espacio de consciencia a este
posible contagio emocional es condición sine qua non para salir de uno mismo y
poder escuchar y acoger los sentimientos del otro. Habría que aludir también,
aunque sólo sea de pasada, a otras polaridades tales como «aburrido-interesante»,
«sereno-amenazante», «atractivo-repulsivo», que nos pueden hacer caer en la cuenta
de nuestras reacciones —que terminan siendo resistencias— tanto frente al contenido
verbal como frente al tono emocional que nos transmite nuestro interlocutor. Será
un bonito desafío a nuestro repliegue emocional. Área cognitiva o mental Es una de
las que más dificultan o bloquean todo el proceso de la escucha activa y funcional.
Aquí entraría todo lo que bulle en nuestro cerebro: pensamientos, ideas
irracionales, prejuicios habituales inconscientes, «rollos mentales» y, en general,
todos aquellos mensajes que estamos creando mientras conectamos o desconectamos con
el otro. Algunos de estos mensajes son tan claros como habituales: —Prejuicios, ya
sean políticos, morales, culturales, primeras impresiones, etc. Todos los tenemos,
y así funcionamos. Pero, aunque no es posible evitarlos, sí podemos, en cambio,
reducir su efecto para que interfieran con el menor ruido posible en la
comunicación. —Ocupaciones de la mente. La sabiduría balística actual nos aconseja:
«pon tu mente allí donde está tu cuerpo». Sin embargo, sabemos lo difícil que nos
resulta hacerlo habitualmente; de ahí el perpetuo estado de disociación
mente/cuerpo en que vivimos. Un dato: está comprobado que una persona es capaz de
comprender los mensajes verbales de otra a una media de 600 palabras por minuto.
Sin embargo, la media de una conversación normal es de 100 a 140 palabras por
minuto. La conclusión es obvia: mientras el otro «habla», ya sea en una
conversación privada, en una conferencia o dando una clase, tenemos bastante
«tiempo libre mental». ¿En qué solemos ocupar este «tiempo libre»? En ir y venir a
otros pensamientos, hacer planes, acordarnos de asuntos pendientes, etc. Y, aun
cuando estemos escuchando con interés, motivación, etc., muy fácilmente usamos este
tiempo para pensar en la respuesta que le vamos a dar, en la pregunta que le
tenemos que hacer o en las asociaciones experienciales que vamos a comunicar en
cuanto nos sea posible meter baza... En cualquier caso, no estamos con la mente
despejada y abierta para recibir toda la información que el otro nos está
transmitiendo, ni tampoco para captar el tono emocional que la acompaña. Nuestra
impaciencia mental le hará un mal servicio al otro, que no se sentirá ni escuchado
ni comprendido, sino tan sólo respondido a alguno de los estímulos que nos ha
enviado. Saber invertir ese «tiempo libre mental» en subrayar internamente los 100
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puntos circulares de la información, en observar las contradicciones con su


lenguaje no verbal, en conectar datos o constatar lo que no entendemos, facilitará
grandemente nuestra escucha. Habría otro tipo de dificultades o bloqueos
psicológicos que añadir a los ya propuestos. Creemos, sin embargo, que éstos son
los más comunes y los que deben ser abordados con prioridad. Algunas sugerencias
para mejorar la calidad de la escucha Me parece importante, no sólo estar
convencidos de que escuchar es un valor que hay que potenciar, sino también, y en
virtud de ello, repasar las experiencias de escucha que tenemos habitualmente. Nos
podemos preguntar: en los dos últimos meses, ¿a cuántas personas y durante cuánto
tiempo tengo conciencia de haber escuchado? ¿Qué datos me han proporcionado esas
personas de que efectivamente ha sido así, de que conmigo, por ejemplo, han
mejorado su autoexploración? ¿Me lo han dicho directamente («¡qué gusto, hablar
contigo!»; «gracias por haberme escuchado!»...)? Y viceversa: ¿por quiénes me he
sentido realmente escuchado/a en los últimos días? Este discernimiento potencia
también nuestro aprendizaje cuando nos ofrece experiencias negativas: personas,
ambientes, grupos, etc., donde te han interrumpido, no te han atendido mínimamente,
o lo han hecho simultaneando la escucha con otras tres cosas a la vez... El enfado
que produce esta falta de atención puede servirnos para aprender a no hacer lo
mismo con otros. Ayudaría también el saber detectar en cada una de las tres áreas —
física, emocional y cognitiva— dos o tres déficits o dificultades habituales, y
proponernos durante un tiempo su corrección, para mejorar así la destreza en la
escucha. Por ejemplo: ¿qué hacer para evitar las distracciones físicas que más me
perturban?; ¿cómo puedo actualizar mi motivación antes y durante la escucha de
alguien? O tal vez sea en el terreno emocional donde tenga que empezar a trabajar
más concretamente: ¿puedo recibir con más neutralidad emocional los mensajes del
otro?; ¿puedo manejar mejor mi ansiedad, mi miedo o mi desinterés emocional? Con
todo ello mejoraremos, no sólo nuestra actitud, sino también nuestra destreza; y
lograremos ser personas capaces de escuchar activamente y de facilitar
funcionalmente la comprensión del otro. Pero si, además de ello, pretendemos crecer
en este camino, si queremos hacer de la escucha uno de nuestros objetivos vitales,
entonces tendremos que dar pasos ulteriores y someternos a nuevos retos o desafíos.
Sólo quiero dejarlos indicados: —¿qué otros aspectos ayudan a mejorar la calidad de
mi escucha?; —¿qué puedo aprender de las personas por las que me siento realmente
escuchado?; ¿cómo me lo han facilitado (tono de voz, tipo de intervención, etc.)?;
—¿cómo ser capaz de escuchar a personas y contenidos opuestos y contrarios a mis
propias ideas, valores o sentimientos?; —¿puedo especializarme en «escuchas
difíciles»? Por ejemplo, escuchar a personas obsesivas, repetitivas, pesadas,
lentas, aburridas, etc. (lo cual requerirá una mayor dosis de paciencia), o a
aquellas otras a quienes habitualmente se evita por su peculiar carácter, su
introversión o su pobreza de recursos humanos... Crecer en esta línea es hacer de
la dinámica de la escucha un pivote que facilite simultáneamente nuestro propio
crecimiento personal junto con el de los demás. Son ellos, en definitiva, los que
nos permiten, con las experiencias que nos aportan y sin ser del todo 101
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conscientes, ampliar sustancialmente nuestro propio horizonte vital. En resumen,


escuchar es todo un arte que se aprende ejercitándolo, detectando las dificultades
e inercias más habituales para poder intervenir sobre ellas. Pero también es un
arte que, aunque parezca difícil, no lo es tanto cuando lo convertimos en
experiencia viva y moldeable, cuando lo concretamos en objetivos alcanzables.

5. “ R E C O M E N D A C I O N E S “ Introducción: Personalmente cuando realizo


trabajos universitarios de éste tipo, suelo no solo describir, comentar y/o
comprobar mi lectura; sino también analizo y formulo algunas críticas constructivas
y por supuesto también planteo una propuesta implícita a la crítica. En éste caso
luego de haber organizado, estudiado y presentado argumentos sobre la Relación de
ayuda: me he hecho consciente de la capital importancia y trascendencia que el
adecuado manejo o no de las habilidades que incluye nuestro tema. Me parece
entonces necesario en éste apartado de mi trabajo, plantear, explicar y detallar
una propuesta al respecto y desde el enfoque de nuestra carrera, la filosofía de
proyección social de la universidad, los principios de desarrollo micro y macro que
nos sugiere nuestra identidad jesuita-ignaciana, pero sobre todo desde la necesidad
y magnitud de impacto de el adecuado trato de profesionales con las personas que
atienden y que en nuestro medio no prioriza la “dignidad de la persona” en algunos
lamentables casos. Luego de acentuado lo anterior a continuación se plantean las
razones, motivos, fundamentos varios y cuestiones abordables como potencialidades
de mejoramiento y esbozos orientados a gestionar soluciones. Una atención y/o
cuidado integral al paciente en situación difícil y a su familia se supone como el
objetivo prioritario de relaciones de ayuda con profesionales psicológicos, de la
salud, médicos, diplomados en enfermería, capellanes, asistentes sociales,
auxiliares de enfermería, profesores, niñeras, institutrices, instructores etc. y
muy especialmente de las Unidades de Cuidados Paliativos de los Centros
Asistenciales, ya sea psicológicos, psiquiátricos, sanitarios generales como
médicos, diversos como los hay en clínicas de: tratamientos estéticos como los de
cirugías plásticas, liposucciones, de reducción de peso y que sabemos que a veces
se complican enfermando a las personas al tiempo que causan daños psicológicos, de
los que se especializan en tratamientos para drogodependientes, asilos varios,
albergues diversos, hogares, horfanatos, de tratamientos “espirituales” etc. ) que
definitivamente de todas éstas hay en Guatemala, varias en Quetzaltenango, y
algunas en Samayac, Totonicapán etc. Para que el desarrollo de los cuidados sea
realmente integral debe incluir una atención específica a los complejos aspectos
psicológicos y espirituales de la “enfermedad” propios de personas insatisfechas,
infelices o de la fase final de la vida. La relación con el “enfermo” y su familia
requiere de habilidades específicas que es necesario incorporar como un recurso
terapeútico importante a la práctica clínica del profesional de la salud física,
mental, espiritual, estética, social etc. que existen en nuestro medio; pues he
oído personas que van desde “hueseros”, brujos, espiritistas, parapsicólogos,
videntes, fisioterapistas, masajistas, asesores o consultores matrimoniales y de
imagen entre otros: 102
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que se refieren a sus clientes como “pacientes” lo que insinúa una patología o
afección. Evaluado lo anterior y ahora, luego de reflexionar sobre el tema que nos
ocupa en éste trabajo; me parece muy pertinente y hasta urgentemente necesario
proponer un tipo de capacitación para este tipo de profesionales en relación con su
trato con sus “pacientes”. Un curso de "Relación de Ayuda en Cuidados Paliativos",
estaría orientado a facilitar a los referidos profesionales la adquisición de estas
habilidades de relación interpersonal necesarias para aportar una ayuda técnica y
humana en su trato con sus clientes y en Los delicados -o no - procesos que con
ellos realizan. Destinatarios: Todos o cualquiera de Los Profesionales mencionados
que de ahora en adelante por motivos prácticos denominarémos profesionales de la
salud como significado o sentido operativo que mantengan relación profesional con
los clientes, personas o pacientes “enfermos” y/o sus familiares. Como profesional
en pedagogía y didáctica esbozo el siguiente programa del propuesto curso.
Duración: 100 horas. Profesores: un profesional en Psicólogía y/o Médico
Psicoterapeuta.

Objetivos: Presentar a los profesionales sanitarios los conceptos básicos de la


relación de ayuda como instrumento eficaz para facilitar ayuda al “enfermo” y a su
familia a fin de que manteniendo el confort global de la situación encuentre su
sentido a este momento de su vida. Capacitar a los profesionales de la salud para
afrontar los procesos de “enfermedad” de sus pacientes y familiares ayudándoles a
vivir un proceso, tratamiento, vida o muerte digna.

Contenidos: RELACIÓN DE AYUDA EN CUIDADOS PALIATIVOS. La relación de ayuda ante la


“enfermedad” muerte y el sufrimiento. Aportación de las distintas Escuelas
Humanistas: Rogers, Carkhuff, Víctor Frankl,... PAUTAS PARA EL DESARROLLO DE LA
RELACIÓN DE AYUDA. La Escucha Activa. Función del silencio, la mirada y el contacto
físico. Actitudes y técnicas básicas de la persona-que-ayuda (empatía,
autenticidad, 103
Recopilado por: Clr. Marcos Hopff marcoshopff@hotmail.com

aceptación incondicional, respeto; autorrevelación, confrontación, inmediatez,


concreción) Etapas del proceso: acoger, responder, personalizar, iniciar, evaluar.
EL CUIDADOR EN EL ¡MBITO DEL TRATAMIENTO , LA MUERTE Y EL SUFRIMIENTO. Vivencia de
Muerte y Sufrimiento del Cuidador. Escenas Temidas. Habilidades de autocontrol.
Habilidades y estilos de comunicación de la persona-que-ayuda. Manejo de las
alteraciones emocionales. Estrés Postraumático y Burn-out. INTERVENCIÓN DE AYUDA EN
SITUACIONES CRÍTICAS. Técnicas de afrontamiento de situaciones de dolor,
sufrimiento y duelo. La Comunicación entre el equipo, con el paciente y con los
familiares. OTRO PROGRAMA APLICABLE A LOS OBJETIVOS YA DESCRITOS PUEDE SER:
TECNICAS DE RELACION INTERPERSONAL Lección l Fundamentos teóricos - La Relación de
Ayuda. - Cualidades básicas según Rogers. - El modelo de Egan. - La teoría de la
influencia social. - Etapas, objetivos y habilidades de la relación de ayuda.
Lección 2% Exploración del problema - Atención y escucha psicológica, bases de la
relación de ayuda. - Habilidades básicas: empatía, respeto y autenticidad. -
Concretez. - El proceso de exploración. Lección 3% Autoconocimiento y formulación
de objetivos - Habilidades interpretativas. - Empatía profunda, confrontación,
automanifestación e inmediatez. - Cómo formular metas y objetivos. Lección 4%
Resolución de problemas - Planificación y establecimiento de programas de acción. -
Cómo ayudar a elegir y ordenar secuencialmente los programas. - La evaluación de
los resultados. - Conclusiones. 6 “REFERENCIAS ESCOGIDAS Bermejo JC. Apuntes de
Relación de Ayuda. Centro de Humanización de la Salud. España 1996. DE MELLO, El
canto del pájaro, Sal Terrae, Santander 1989, pp. 28-29. M. MARROQUIN, «La escucha
activa», en (VV.AA.) Incomunicación y conflicto social, Asetes, Madrid 1984, pp.
251-315. Cf. también, del mismo autor, «La escucha activa como instrumento
terapéutico en la relación de ayuda psicológica»: Revista de Psiquiatría y
Psicología humanista 27-28 (1989) 74-82. 104
Recopilado por: Clr. Marcos Hopff marcoshopff@hotmail.com

ROGERS, C. R., (1978), Orientación Psicológica y Psicoterapia, Madrid: Narcea.


ROGERS, C. R., KINGET, G. M., (1967), Psicoterapia y Relaciones Humanas, Madrid:
Al-faguara. ROGERS, C. R., ROSENBERG, R. L., (1981), La Persona como Centro,
Barcelona: Herder.STRONG, S. R., CLAIBORN, C. D., (1985), Cambio a través de la
Interacción, Bilbao: Desclée. .

El Vínculo. Dimensión Conceptual y Trascendencia. Su Importancia como factor de


Salud (1)
Dra. Prof. María Cristina Luchetti
Médica Psiquiatra (UBA). Miembro fundador de la Escuela de Psicoterapia Simbólica.
Profesora Titular de Psicopatología de la Facultad de Medicina. Universidad del
Salvador. Dra. Prof. María Cristina Fezza de Celso Médica Psiquiatra
(UBA).Profesora Adjunta de Psicopatología del la Facultad de Medicina, Universidad
del Salvador Responsable del área de Orientación del Centro Pedagógico José
Kentenich.

Resumen El siguiente trabajo, fruto en parte de nuestra experiencia clínico-


psiquiátrica, es una primera aproximación a un tema que consideramos trascendente,
como es el de los vínculos que el hombre por su propia naturaleza es capaz de
mantener, y la repercusión que la presencia o ausencia de los mismos tiene no solo
en su vida de relación sino en su salud, tanto psíquica como física. Abstract The
present work is partly the result of our clinical experience as psychiatrists. It
is a first approach into a subject which we consider of consequence: that of the
bonds, that human beings -in accordance with their own nature- are enabled to
maintain, and the significance that both the presence and absence of such bonds
have, not only for one's own human relation but also for both physical and
psychical health. El post-modernismo trajo una serie de cambios, que si bien por un
lado muestran un avance en la ciencia, técnica, y comunicación, son también causa
de modificaciones culturales que inciden seriamente en el estilo de vida del ser
humano, acentuando patologías (incapacidad para aceptar frustraciones, trastornos
narcisistas, violencia, rupturas familiares, aborto, estrés, trastornos de la
conducta alimentaria, drogadicción, etc.) que adquieren en esta época una
prevalencia que las hace objeto de un estudio especial. En medio de este panorama
queremos llamar la atención sobre la importancia de los vínculos que el hombre es
capaz de mantener. Desde una concepción antropológico-realista, se lo reconoce al
hombre como un compuesto de materia y espíritu unidos sustancialmente2; persona
humana original, única e irrepetible; libre, capaz de elección y de autoconducción;
con un dinamismo intrapersonal, un dinamismo evolutivo y un dinamismo relacional3.
Esta concepción del hombre y la que tenemos del vínculo, son las que nos llevan a
tratar de demostrar la importancia del mismo como factor de salud. Entendemos por
vínculo a "toda relación profunda, cargada de afecto, libre y permanente, aceptada
desde el interior de la persona y que la afecta por entero". "El vínculo es lo que
le permite al hombre integrarse a la realidad y a la vez incorporarla a su propio
ser" 4.

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El vínculo implica relación, concepto éste que tiene una importancia decisiva en la
estructura del mundo. "El universo está conformado por una multiplicidad de seres
vinculados recíprocamente conformando un todo. Estas relaciones son imprescindibles
para mantener una unidad de orden, y esto nos lleva a encontrar la raíz más
profunda de las relaciones en la unidad de Dios, en quién se unifica todo.(..) De
esta manera la unidad de la creación, basada en la relación, refleja la unidad
absoluta de la Fuente originaria".5 El vínculo es también acción; como tal es
propia de la persona y "los actos del hombre comprenden una totalidad dinámica".6
Por estas características "se trata de una relación personal, es decir realizada
desde el núcleo de la personalidad y como expresión genuina de ella, que se vive
como concreción de la libertad que elige y decide, permaneciendo a través del
tiempo y creciendo en madurez, llegando a abarcar todos los conjuntos orgánicos
(intrapersonales, interpersonales y cosales), adquiriendo distintas connotaciones
específicas según el tipo de amor que está constituyendo el vínculo: conyugal,
paternal, maternal, filial, fraterno, etc, pasando por diferentes fases en el
progreso de llegar a ser vínculo maduro".7 La libertad es una nota esencial de la
persona, pertenece a la esencia de la misma. "La libertad de la voluntad es tan
esencial como la facultad de conocer. Es uno de los mayores privilegios del hombre,
una de las notas esenciales que constituyen su carácter en cuanto imagen de Dios".
A su vez, "la voluntad posee evidentemente un alto valor ontológico propio;
precisamente en su libertad manifiesta uno de los rasgos esenciales de la persona
como imago Dei". 8 El vínculo, desde esta concepción, tiene una fundamentación
ontológica. En efecto creemos poder afirmar que es un valor en si mismo
-entendiendo como tal algo que es bueno en sí mismo o sea que es objetivo en cuanto
que es una propiedad real del ser del que predicamos el valor 9, y que es
reconocido por el sujeto como bueno para si y para otros- y dado que el valor tiene
fundamento en el ser _además de fundamentarse en el bien, la verdad y la belleza_,
podemos inferir de tal afirmación su dimensión ontológica. A su vez es el medio que
le permite acceder de un modo particular y optar por otros valores construyendo, de
acuerdo a dicha elección, una recta o no, jerarquía de valores. Recordemos que
elegir valores, optar por ellos, nos hace salir de nosotros mismos, y
trascendernos, de allí que la relación entre valor y vínculo sea una relación
directa: la dinámica vincular, se basa en la dinámica axiológica. En consecuencia,
de acuerdo a que establezcamos o no vínculos, y a la naturaleza de los mismos, o a
las alteraciones que estos presenten, se generará una vinculación que será factor
de desarrollo pleno o de desequilibrio, que impida dicho desarrollo. El hombre es
un ser que tiene la particularidad de vivir y participar del mundo material,
espiritual, y por la Gracia, del mundo sobrenatural, estableciendo con ellos
relaciones que van a ir configurando su personalidad y auténtico modo de ser. Mundo
sobrenatural Mundo espiritual Mundo material El hombre participa de esta realidad
estableciendo una red de vinculaciones10 constituida por: * Vinculación a uno
mismo, * Vinculación a los demás,

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* Vinculación a las cosas, * Vinculación al trabajo, * Vinculación a lugares,


*Vinculación a la Historia: -personal -universal

• Como observador • Como co-creador. * Vinculación a ideas y valores, * Vinculación


a Dios.11 Gráficamente lo expresamos de la siguiente manera:
ABSOLUTO - DIOS CONSIGO MISMO TRABAJO H O M B R E LUGARES CON LOS DEMAS HISTORIA

IDEAS

COSAS

Como vemos, se constituye una red de vinculaciones permanente, dinámica y


jerarquizada. Permanente: el hombre no puede no vincularse pues esto sería
incompatible con la vida; necesita de los demás seres para vivir. Dinámica: dichas
vinculaciones van sufriendo modificaciones a lo largo de la vida del individuo,
desaparecen unas (ej: pérdida de familiares); aparecen otras nuevas (ej:amistades
matrimonio,etc) ; cambian las ya existentes (ej: hijo que de ser protegido por sus
padres, pasa a ser responsable de ellos cuando llegan a la vejez). Jerarquizada:
como todo actuar orgánico, debe tener centros de valor. De acuerdo a como
jerarquice estos vínculos será el tipo de relaciones que establezca (ej: si
valoriza más el trabajo que los horarios normales de sueño). "La unidad en la vida
procede parcial o preponderantemente de seguir la orientación de valores".12 Este
hecho de ser seres vinculados, es a veces conocido y a veces no; muchas veces
acontece sin intervención de nuestra voluntad y otras es el fruto de una decisión
libre 13, pero siempre parte de la interioridad de la persona y confluye a ella,
realidad esta que, como a la misma, le confiere carácter de originalidad. No
entraremos aquí a analizar en detalle los aspectos normales de cada una de estas
vinculaciones, pero, dado que no podemos negar la existencia de variados factores
en la génesis y desarrollo de los trastornos mentales, nosotras hacemos hoy
especial hincapié en la naturaleza del vínculo existente en las distintas
situaciones relacionales en las que el ser humano se encuentre. Si bien las
diversas disciplinas que estudian al hombre (neurobiología, neuroendocrinología,
etc) van haciendo aportes cada vez más precisos en las causales de dichas
alteraciones, a partir de nuestra labor como psicoterapeutas (Psicoterapia
Simbólica) hemos constatado que en las mismas subyacen serias anomalías en los
vínculos. En efecto, en trastornos como dismorfias, déficit de autoestima,
trastornos narcisistas, alteraciones de la sexualidad, personalidad autodestructiva
y otras observamos una inadecuada vinculación a sí mismo.

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Esta vinculación se ve también afectada cuando ocurren intervenciones repetidas


sobre el cuerpo, especialmente si alteran la imagen corporal, y en los abusados
sexualmente. La vinculación a los demás aparece francamente alterada, entre otros,
en cuadros tales como el autismo, negativismo, carencias afectiva (neurosis de
abandono), violencia, timidez; vínculos superficiales con su gran carga de miedo al
compromiso y consecuentemente el gran número de rupturas familiares. Las
alteraciones como consecuencia de desarraigos repetidos, con su impedimento de
establecer relaciones estables es uno de los ejemplos de la alteración en la
vinculación a lugares. La vinculación a ideas entra en el campo de las creencias y
los valores. En cuanto a inadecuadas vinculaciones a las cosas, aparece en esta
época, con una fuerza inusitada , y generando a su vez otras patologías, el
consumismo en todas sus facetas. También las adicciones encierran una distorsión en
esta área, pues aunque puedan haber comenzado con una inadecuada vinculación a si
mismo y a los demás, llegan a independizarse para convertirse en una vinculación
patológica a un objeto llámese alcohol, drogas, tabaco, etc. Refiriéndonos al
trabajo, la vinculación al mismo se ve afectada hoy, por la desocupación que impide
a un gran porcentaje de personas acceder a un trabajo digno y necesario para
satisfacer sus necesidades vitales y las de su familia, convirtiéndose así en causa
de pobreza, depresión, delincuencia, etc. En el otro extremo de la alteración en la
vinculación al trabajo encontramos el activismo y la sobreexigencia de los
ambientes laborales por intereses económicos, con su conocida carga en la génesis
de estrés y su repercusión sobre la salud del individuo, no solo en el aspecto
psicológico, sino provocando alteraciones cardiovasculares, endócrinas,
inmunológicas, etc. En cuanto a la vinculación a la Historia, entra aquí todo el
amplio campo de la vinculación a su pasado, conocido, negado, aceptado o no,
conflictos no resueltos y generadores de síntomas en su presente, etc.Y en lo que a
la Historia universal se refiere, mencionaremos ahora solamente, la importancia de
ser no solo observadores, sino de sabernos co-creadores de la misma. Completa el
conjunto de vinculaciones, la vinculación a Dios: debería ser ésta la vinculación
personal más importante. "Sin ella las otras vinculaciones pierden su fundamento,su
armonía, su norte y su sentido" 14. Y es por esto que, en efecto, la vinculación
con el Ser Absoluto influye en el ser sano. Importan aquí dos aspectos: el tipo de
vínculo que tenga con Dios, y el tipo de Dios con el que la persona se vincula. De
las alteraciones que aquí se den, en cuanto a trastornos psicológicos se refiere,
derivarán entre otros: neurosis, misticismos, ideas de reencarnación etc. Por
último, trabajar la calidad de los vínculos, la vemos como una realidad de
innegable valor también en la relación del hombre enfermo con su enfermedad y con
aquellas personas e instituciones que lo asisten o acompañan, dependiendo en muchos
casos, de dicha relación, parte de la evolución y el pronóstico, y en caso que éste
no pueda ser modificado por la naturaleza de la enfermedad en sí, la calidad de
vida del paciente mientras dure la misma. Si bien en este trabajo quisimos
centrarnos en la importancia del vínculo en relación a la salud, queremos destacar,
aunque sólo sea a modo de mención, la importancia fundamental que tiene en el campo
pedagógico, pero que por no ser motivo de este estudio, queda abierto a posteriores
consideraciones.

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Como es fácil de observar, muchos, (sino todos) de los grandes problemas que
tenemos que enfrentar al fin del milenio encierran como causa o efecto una
deformación de las vinculaciones. De aquí la trascendencia que el tema encierra, en
una época marcada por cambios vertiginosos, que favorecen el desarraigo, la falta
de compromiso o el miedo al mismo, y la necesidad de adaptarse a un estilo de vida
que muchas veces va en contra de la naturaleza humana. Redimensionar la importancia
de los vínculos en la concepción en que los hemos presentado, buscando sanearlos,
es una labor que compete no sólo al Psicoterapeuta sino que, para ser efectiva,
debe darse en los distintos ámbitos en los que el hombre se mueve desde que nace
(familia, escuela, trabajo, país, etc), constituyéndose entonces sí en una
verdadera acción preventiva, que al eliminar un factor generador de patología,
(malas vinculaciones, desvinculaciones), favorece el desarrollo armónico de la
personalidad en todas sus dimensiones, capacitando al hombre para que, allí donde
le toque vivir y actuar, construya una red de vinculaciones que se transforme en un
verdadero feed-back que le permita el despliegue de sus capacidades y
potencialidades "construyendo relaciones armoniosas con los demás y contribuyendo
constructivamente a las modificaciones del ambiente físico y social" (Definición de
Salud de la OMS). Notas
1 2

Con este título, será próximamente publicado en la PRENSA MÉDICA. ACERCA DEL ALMA.
ARISTÓTELES. Ed. Grados, Madrid 1978. 3 FUNDAMENTO Y FINES DE LA EDUCACIÓN.
FRANCISCO RUIZ SANCHEZ. 4 TALLER VÍNCULOS . CENTRO PEDAGÓGICO JOSÉ KENTENICH.
Esquema de la conferencia de cierre: "Vínculo, concepto, síntesis" P. Dr. HORACIO
SOSA. NO EDITADO. 5 ELEMENTOS DE FILOSOFÍA CRISTIANA. E. GILSON. pág 239 yss. 6
PERSONA Y ACCION. KAROL WOJTYLA. Pág 10. 7 TALLER VÍNCULOS, CENTRO PEDAGÓGICO JOSÉ
KENTENICH. Esquema de la conferencia de cierre: "Vínculo, concepto, síntesis" P.
Dr. HORACIO SOSA. NO EDITADO. 8 ETTIENE GILSON. ELEMENTOS DE FILOSOFÍA CRISTIANA
.Pág 239 y ss. 9 DIETRICH von HILDEBRAND. ÉTICA. Pág 93. 10 PEDAGOGÍA PARA
EDUCADORES CATÓLICOS, JOSÉ KENTENICH. Pág 182 y ss. 11 EDUCACIÓN MARIANA PARA EL
HOMBRE DE HOY. JOSÉ KENTENICH. Pág 79 y ss. 12 LA PERSONALIDAD, SU CONFIGURACIÓN Y
DESARROLLO. ALLPORT GORDON. Pág 353. 13 FUNDAMENTOS Y FINES DE LA EDUCACIÓN.
FRANCISCO RUIZ SANCHEZ. Pág 179 y ss. 14 ORGANISMO DE VINCULACIONES. P. NICOLÁS
SCHWIZER. Bibliografía ALLPORT, GORDON. La personalidad, su configuración y
desarrollo. Ed. Herder, Barcelona. 1977. ARISTÓTELES. Acerca del alma. Ediciones
Gredos. Madrid 1978. GILSON, ETIENNE. Elementos de Filosofía Cristiana. Editorial
Rial. Madrid 1969. KENTENICH, JOSE. Pedagogía para educadores católicos. Colección
Grandes Jornadas. Gráfica Guadalupe. Buenos Aires. 1994 RUIZ SANCHEZ, FRANCISCO.
Fundamentos y fines de la educación. SCHWIZER, NICOLÁS. Organismo de
vinculaciones . Asunción. 1982. No editado. SOSA, HORACIO. Taller vínculos. Centro
pedagógico José Kentenich. Esquema de la conferencia de cierre "Los vínculos,
concepto, síntesis". 1997. Buenos Aires. No editado. WOJTYLA, KAROL. Persona y
acción. Biblioteca de autores cristianos, de la Editorial Católica. Madrid. 1982.

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Encasillamiento Nosográfico u Organización de un Sentido Singular. Del Universo al


Microcosmos
Lic. Mónica G. Viscotti
Licenciada en Psicología (UCA). Ex-Docente de la Facultad del Salvador. Facultad de
Psicología. Docente de la Facultad de Psicología (UCA _ Paraná). Miembro de la
Escuela de Psicoterapia Simbólica. Lic. Heba Casella de López Rossi Licenciada en
Psicología (UBA). Ex-Docente de la Facultad de Psicologia (UCA). Ex-Docente de la
Facultad de Psicología (UBA). Miembro de la Escuela de Psicoterapia Simbólica.

Lic. Roberto Montaña Licenciado en Psicología ( UBA). Miembro de la Escuela de


Psicoterapia Simbólica.

Resumen Reflexión acerca de dos modelos posibles de abordaje del psicodiagnóstico.


Uno, como un proceso dinámico que considera al sujeto en la estructuración de su
subjetividad; el otro, que apela al encasillamiento categorial. Abstract Two
possible patterns in psychodiagnosis are considered: One, as a dynamic process
which accounts for the subject throughout the building up of himself; the other, as
a search within nosographic categorization. El presente artículo plantea algunas
reflexiones acerca del psicodiagnóstico, tarea cotidiana que el psicólogo realiza.
Intentaremos recorrer el camino que transitamos habitualmente en esta práctica.
Para ello partiremos de algunas circunstancias en las que es solicitado un
psicodiagnóstico: * Suena el teléfono: "Hola, ¿cómo te va? Mirá ahí te derivo un
paciente al que el abogado le pide un Rorschach. Lo que pasa es que se está
separando de la mujer y están disputando la tenencia de los chicos". * Suena el
teléfono: "...mirá, hace un año y medio que estoy atendiendo a esta chica en
terapia y mucho no avanza. Ya tengo un diagnóstico pero te la derivo para que le
hagas un psicodiagnóstico, y después comparamos, a ver qué se hace...". * Suena el
teléfono: "...te derivo una adolescente que cambió de carrera varias veces. Los
padres están preocupados porque este año volvió a dejar. A ver si con un test
vocacional la podés orientar un poco..." Estos casos sintetizan otros muchos. Es a
partir de ellos desde donde surgen los interrogantes que queremos compartir, y que
nos fueron abriendo surcos para profundizar en aquellas cuestiones teóricas que son
las que nos guían, y fundamentan en nuestra práctica. Nos preguntamos... * ¿Qué se
espera de un psicodiagnóstico? Esta pregunta involucra tanto al que lo administra
como al que lo solicita ¿Puede responder a todo lo que se requiere y tal como se lo
requiere? * ¿Su objetivo es arribar a una categoría psicopatológica? * El
psicodiagnóstico, ¿tiene el mismo estatuto que las pruebas de laboratorio que son
las que dan cuenta del cuerpo, sus fluidos y su funcionamiento? * ¿Podemos
considerar al psicodiagnóstico como una batería de tests que medirá las cualidades
psíquicas o atributos de una persona?

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En cada una de estas preguntas existen cuestiones teóricas que nos remiten a
problemas gnoseológicos, epistemológicos y metodológicos. No vamos a abordarlos ni
a agotarlos a todos, pero sí intentaremos devanar algunos hilos. Nuestro punto de
partida frente al psicodiagnóstico es considerarlo una tarea humana y humanizante,
realizada por un ser humano y destinada a otro ser humano. Los dos viven un mismo
tiempo, se enfrentan a los mismos cambios y acontecimientos que ocurren en el
mundo. En éste entramado complejo es en el que se inserta nuestra tarea. El
psicodiagnóstico es un espacio en el que se encuentran psicodiagnosticador y
psicodiagnosticado. El primero ha de privilegiar la singularidad del encuentro, la
escucha atenta, intentando co-construir las significaciones emergentes de las
complejas relaciones que el sujeto fue tejiendo a lo largo de su existencia
encarnada. La subjetividad presenta hoy características que escapan a cualquier
intento de atraparla en categorizaciones pre-concebidas. El psicodiagnóstico se
realiza en un espacio psicológico en el que se distinguen tres lugares: * El del
sujeto a quien se le administra. * El de quien lo solicita (otro profesional
médico, psiquiatra, psicólogo, institución etc.) * El del psicodiagnosticador. La
tarea se ubica en un aquí y un ahora frente a una situación demandante en la que el
psicodiagnosticador intentará conocer al otro, sólo en tanto contextualice la
problemática que presenta. Es decir, que no responde a todo. Se trata de un
conocimiento en el cual es necesario realizar un recorte que defina el límite,
dentro del cual sea posible una producción de sentido válido. Accedemos a esto si
consideramos la pregunta-demanda acerca de ese sujeto singular a quien se le
administra el psicodiagnóstico, el contexto en el cual se lo solicita y las teorías
y valores en que el psicodiagnosticador fundamenta su práctica. En este último
elemento -tan fundamental para la validez de nuestro ejercicio- es en el que nos
vamos a detener. Enunciamos dos modelos posibles desde donde se puede abordar un
psicodiagnóstico. Vamos a diferenciar en ambos el objeto a conocer que cada uno
postula, la metodología que implementa y la forma en que considera los instrumentos
de que se vale para obtener dicho conocimiento. MODELO A Este modelo postula como
objeto de conocimiento al sujeto normativo de la elaboración estadística.
"Estadística" hace referencia a la metodología usada para la recolección y
elaboración de los datos. Sustentado en una epistemología positivista se arriba a
una entidad nosográfica caracterizada por un determinado número de síntomas, donde
cada uno de ellos tiene que estar presente para determinar el cuadro. Apunta a la
obtención de un conocimiento objetivo, descriptivo y universal. Adquiere la
ciudadanía de científico ya que sigue las pautas de las ciencias positivas: dan
cuenta de aquello que es mensurable, extractable y donde el observador queda fuera
del campo en el que se produce el dato u observable. El ejemplo más claro lo
encontramos en los Laboratorios de Psicología Experimental. En este contexto serán
los TESTS los que integrarán la batería que componga un psicodiagnóstico. Una
definición de test que corresponde a esta postura teórica es la que propone Nicolás
Tavella: "El método de los tests procura ofrecer una apreciación objetiva, por lo
general de tipo cuantitativo y comparable, de uno o más aspectos de la conducta y
de la

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personalidad o de ambas, mediante recursos más o menos simples y de aplicación


relativamente sencilla". En esta definición el concepto de medida es nuclear y hace
referencia al proceso que permite identificar y ubicar atributos de una variable
con respecto a su marca de referencia. La comparación se establece con la norma o
patrón elaborada estadísticamente. La norma supone una cuantificación alrededor de
un dato construido que se denomina promedio y que tiene una pretensión de
objetividad. Es claro, también, que el objeto de conocimiento que supone
(personalidad), está constituido de elementos (aptitudes, rasgos, o como se quieran
llamar) que pueden ser aislados y mensurados. De esta forma arribamos a cuadros
psicopatológicos o tipificaciones, construidos a partir de la presencia o ausencia
de dichos rasgos (también síntomas). Son categorías universales y es aquí donde nos
preguntamos: ¿qué nos dicen estas caracterizaciones de la singularidad de una
persona? Son referentes descriptivos, se mantienen y nos mantienen en la
exterioridad, pero, ¿qué nos dicen del tiempo vivido y encarnado de un sujeto
atravesado por el tiempo y el espacio de la experiencia? MODELO B En este modelo el
psicodiagnosticador se posiciona frente a su tarea preservando un espacio inicial
para el asombro y, desde el lugar de la incógnita, se interroga acerca del objeto
de exploración (objeto de conocimiento) de su práctica. La pregunta a responder es
¿quién es ese sujeto? ¿Cuál es su forma particular, única e histórica de vivir,
enfermar, crear? Los instrumentos que se implementan son las Técnicas de
exploración psicológica, cuya selección dependerá de la edad del sujeto a quien se
le administra el psicodiagnóstico, de la problemática que presente y de la
competencia que el psicodiagnosticador posea de las mismas. No se trata aquí de una
distinción semántica entre test y técnica, ya que esta última hace referencia a la
herramienta que será la encargada de provocar o producir el dato u observable al
que posteriormente habrá que construirle su sentido. Test, como mencionamos
anteriormente, por definición, implica relación al número, a lo cuantificable y a
un objeto que tenga la posibilidad de ser cuantificado, desarticulado en elementos,
etc. Tal vez de esta forma se intentó mantener ciudadanía de científica para la
psicología, pero la dificultad quedó plasmada a nivel epistemológico. Por eso
pensamos que hablar de técnicas no presenta obstáculo en este sentido. El objeto de
conocimiento al que remite este modelo no es una suma de elementos -rasgos que
puedan ser sumados o restados y donde los síntomas tengan valor de signos- sino que
se trata de un sujeto en el que los síntomas serán símbolos y no signos, es decir
que cobrarán sentido para un sujeto, aún cuando se presenten en muchos. Se
intentará obtener un saber acerca de la estructuración de la subjetividad de quien
consulta. Se trata de una persona atravesada por el tiempo y el espacio, y con
ello, incorporamos la dimensión histórica. Entendida la historia de un sujeto, no
como la sucesión de los acontecimientos reales vividos, sino cómo ellos han sido
ordenados y simbolizados. Los acontecimientos y/o circunstancias, irrumpen en la
organización psíquica de un sujeto, por sí mismos nada dicen, solo aquellos que
logran ser tramitados e incorporados a las redes de funcionamiento psíquico acceden
a la simbolización. Es en la complejidad de las redes vinculares -individuales y
sociales- en las que se constituye ese sujeto. Desde este lugar, el
psicodiagnóstico se puede considerar como un proceso que permita atribuir posibles
significaciones a la producción que el sujeto realice a través de las técnicas de

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exploración que lo integran. Es por medio de ellas que manifestará su singular


manera de interpretar la realidad, de significarla. Esto permitirá entrever las
condiciones de mantenimiento de los síntomas, arrojar una nueva luz a lo ya vivido.
La pregunta que se impone es: ¿desde dónde el psicodiagnosticador va a atribuir
esas posibles significaciones? Desde la fundamentación teórica en la que sustenta
su práctica. Dicho de otra manera, el psicodiagnóstico es un intento de
articulación entre teoría y práctica. La teoría es la que determina qué elementos
han de constituirse en un dato u observable; es decir, que guiará la observación y
también indicará el tratamiento que se le dará a los datos así obtenidos. Aclaremos
este punto: si delimitáramos a la "entidad psicopatológica" caracterizándola por un
número de rasgos definidos, donde cada uno de ellos adquiriera valor unívoco; ¿qué
ocurriría si el psicodiagnosticador obtuviera un dato que "sobrara", que no
"entrara" en esa lista? Y, ¿qué hacer cuando apareciera un signo/síntoma pero
"fuera de lugar"? Entonces, la fundamentación teórica será la que le permita al
psicodiagnosticador, coherentizar y construir las significaciones de cada signo en
función de lo que defina como objeto de conocimiento del psicodiagnóstico.
Conclusiones El psicodiagnosticador intentará con una mirada abarcativa, abordar
las múltiples causalidades que se ponen en juego en la constitución de la
subjetividad. También ha de promover la apertura y puesta en marcha de las
transformaciones que puedan operarse en el sujeto, posibilitando el "des-
sujetamiento" de situaciones alienantes. Es por eso que decimos que en el pedido de
un psicodiagnóstico, existe una demanda de ordenamiento de lugares. Reordenamiento
de lugares de todos los que están implicados en dicho pedido: sujeto, familia,
profesional que lo indica, institución, psicodiagnosticador. No es el objetivo
principal del psicodiagnóstico arribar a cuadros psicopatológicos, sino una
perspectiva más de lectura entre otras lecturas. Será punto de partida y no de
llegada. El sujeto no será aquel definido por un conjunto de elementos
solidariamente unívocos. Cada signo/síntoma significará en función de la
estructuración de cada sujeto, perdiendo la sintomatología -de ésta forma- su valor
de univocidad de sentido, según integre diferentes redes relacionales. Así, el
psicodiagnosticado es rescatado como ser humano, y el psicodiagnosticador
desanudado de los sentidos masificados de los procedimientos fijos, en los que
corre el peligro de convertirse en máquina de diagnosticar y/o rotular.
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Psicología. Universidad del Salvador. Parte 1 y 2. 1993. BETRIA, A. y otros. La
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psicodiagnóstico. Boletín A.D.E.I.P. Nº 30. 1997. 3 - 12.

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Recopilado por: Clr. Marcos Hopff marcoshopff@hotmail.com

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Fac. de Psicología. Materia Rorschach. U.B.A. 1989.

Edith Stein: "Empatía, responsabilidad moral y Dios"


Elena Lugo, Ph. D.
Catedrática de Filosofía y Ética Biomédica Directora del "Centro para la Filosofía
en su Función interdisciplinaria". Universidad de Puerto Rico en Mayagüez.
Presidente de la Federación Puertorriqueña de Bioética. Miembro del Instituto
Secular -Hermanas de María.

Resumen de Ponencia Propuesta al IV Congreso Mundial de Filosofía Cristiana (Lima,


Perú, noviembre -8 al 13- 1992). Resumen Ubico mi propuesta en el tema de la
búsqueda de una fundamentación fenomenológica para una ética de la responsabilidad
en cuanto participación creativa, relación recíproca, diálogo y cuidado
intersubjetivo. La fenomenóloga Edith Stein nos ofrece un concepto clave
-empatíapara describir la constitución intencional del otro como individuo, como
persona, y en relación a valores que trascienden hacia lo Divino. Intento mostrar
cómo por vía de la empatía se puede penetrar el sentido de la responsabilidad moral
en cuanto respuesta integrante del ser persona en su co-existir de ser-con-para el
otro. Examinaré conceptos como reciprocidad, disponibilidad, solicitud, comunión,
presencia y misterio (incorporando así a Marcel y a Buber) de ese modo ampliando el
núcleo de una ética de la responsabilidad la cual en la plenitud de la relación
intersubjetiva encuentra la ineludible presencia de lo Divino. Abstract

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The purpose of this work is to find out a phenomenological foundation or the ethics
of responsibility as creative participation, reciprocal relation and inter-
subjective dialogye and care. The phenomenologist Edith Stein offers a key concept:
-empathy- in the description of the building up of the intention of the "other" as
an individual, as a person, and regarding values that transcend towards the Divine.
I intend to show how by means of empathy one can penetrate into the sense of moral
responsibility as wholesome response of the human being throughout his co-existence
as a being-with-for-the-others. I will consider such concepts as reciprocity,
availability, solicitude, communion, presence and mystery, (thus introducing Marcel
and Buber), thereby enlarging the nucleus of an ethics of responsibility, which
meets with the ineludible presence of the Divine in the utmost of intersubjective
relation. Introducción La época actual clama por una ética protectora de los
derechos individuales, de la autonomía y del razonar crítico-liberal, pero que
también reconozca las obligaciones comunitarias de la persona humana en sí y en sus
relaciones. Mi ponencia no es más que un preámbulo a la articulación de una ética
de visión amplia e integradora. Intento auscultar el fundamento de esta ética en la
moral vista como experiencia intrínseca a la condición humana, en su calidad, y
despliegue, en el significado específico de su existir y en el encuentro vital y
recíproco con otro existir humano. Inspirada en la fecunda obra de la insigne
fenomenóloga A.T. Tymieniecka reconozco un sentido moral propio y específico en el
sentimiento de la benevolencia, el cual a su vez se presenta como el fundamento
existencial de la responsabilidad. Mi enfoque es fenomenológico- existencial, lo
cual me abre el camino hacia Edith Stein. Más que una ética de valores -contexto
para interpenetrar derechos y deberes- nos anima la búsqueda de una ética emergente
del proceso vital del evaluar, como expresión de la intersubjetividad. Según la
filósofa Tymieniecka el sentimiento de benevolencia no es un instinto, ni tampoco
una mera emoción-sensible. Benevolencia es un sentimiento altruista no ego-
céntrico, explícito en su matizar la disponibilidad de la persona en todas sus
capacidades, particularmente la afectiva. Benevolencia tampoco se centra en los
estados de ánimo propios, pues su contenido es la intencionalidad del bien para el
otro. La benevolencia se enraíza, a mi entender, en una disponibilidad con las
características que cobran en el pensamiento de Gabriel Marcel, inclusive la de
responsabilidad en su sentido original de "responder" o "prometer a su vez" (del
latín, "respondere"). Marcel declara que el ser humano puede afirmar su ser en
cuanto persona en la medida que pueda creer real y efectivamente en la existencia
de un otro del cual se distingue pero con el cual puede unirse por amor. Pero sólo
la disponibilidad condiciona y hace posible al amor como modalidad primaria (en el
orden de excelencia) de la intersubjetividad. La "disponibilidad" surge del
reconocimiento de la propia incoherencia e insuficiencia de ser, y del status
propio de ser contingente o encargado y no propietario del ser propio. Más aún,
solo en la comunión de amor con el otro como un "tú", como una presencia que indica
valor y libertad, se revela el otro y me invita a participar en el misterio de ser
que sostiene el "tú" y el "yo" en cuanto aspectos. (Marcel, Du refus a
l'invocation, pp. 50, 152). El "responder" presupone la disponibilidad o
benevolencia en cuanto apertura amorosa receptiva del otro y creativa de sí como
persona. El otro es, según Marcel, una presencia o contenido consciente sobre lo
cual no se puede de modo alguno disponer, el cual no pertenece al orden del

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tener (dimensión-misterio) que se capta en virtud de un acto de afirmación creativa


o de responder. (Marcel, Être et avoir, pp. 140) El objeto primario del responder,
en la experiencia moral como red de relaciones y vínculos y sede de cuidado
recíproco, es la identidad, totalidad, continuidad y futuro del otro. Se va
configurando una ética que presupone la confianza mutua entre personas y un dialogo
con estilo de una comunión, tal como lo describe Martin Buber: "un estar consigo
mismo a la vez que un dirigirse al otro en su ser particular y presente con la
intención de establecer una relación vital mutua". (Buber, I and Tho, pp. 96)
Recopilemos lo anterior antes de proceder al análisis del que Edith Stein hace al
tema -ética de la responsabilidad como integradora de derechos y deberes-. El
sentido moral enraizado en el sentimiento de benevolencia nos exige plantear el rol
moral de la afectividad sin identificarnos con éticas emotivas. La disponibilidad
en la benevolencia necesita de una vinculación mas rigurosamente establecida en el
ser o condición humana como para identificarle en cuanto SERRESPUESTA que hace
presente al otro en su misterio y no como mero "problema" dispuesto para el
control/eficiencia. Es necesario precisar los argumentos que fortalecen la
intuiciónexistencial de la realidad humana como comunión que en primera instancia
se constituye a sí en un solo proceso que fundamenta la distinción posterior entre
sujetos individuales y autónomos con estrategias sobre derechos y deberes
calculados racionalmente. Al reconocer el rigor y la precisión que el tema central
nos exige pasamos al examen fenomenológico de la intersubjetividad, particularmente
para preguntar sobre la intencionalidad constitutiva del otro sin lo cual
benevolencia, disponibilidad, responsabilidad y comunión podrían perder su carácter
de primacía moral. Conviene aclarar que bajo el enfoque fenomenológico existencial
de E. Stein el solipsismo no es problema pues se parte desde el ser-concreto-en-el
mundo (Stein no acepta sin crítica el Epochè de Husserl) de las cosas (cuidado) y
con los otros (solicitud) y no desde un sujeto sólo pensante. Edith Stein -
Empatía/intersubjetividad Stein se mostró en su investigación teológica centrada en
la cuestión de la persona. Primero estudió psicología y al encontrar ésta carente
de rigor se vincula a la fenomenología exponiendo entonces su concepción de la
empatía. Luego en términos de la intersubjetividad que ésta fundamenta nos revela
el eslabón inevitable entre persona y espíritu orientado a valores, y finalmente
nos conduce a Dios como Persona. Stein en su obra Sobre el Problema de la Empatía
(1916) (=SPE, única obra que examino en su totalidad) describe la esencia del acto
empático, al igual que sus implicaciones en la presentación del individuo psico-
físico y de la persona-espíritu. Se trata de un intento de percibir la totalidad de
la persona en cuanto animada por el espíritu, de captar el centro dinámico que
configura todas sus experiencias, acciones y disposiciones bajo el signo de único.
No es un intento a nivel de análisis psicológico, sino en el orden de la conciencia
pura. Allí se distinguen dos tipos de experiencia -crucial para entender la
descripción que Stein hace de empatía- a saber: experiencia primordial (referencia
al sujeto propio) y la no primordial (referencia a otro ser consciente en cuanto
tal). Stein describe el acto de empatía en su pureza como un acto primordial en
cuanto experiencia actual (ya que soy yo en acto intencional experimentando al
otro), pero a su vez no primordial en cuanto a su contenido (la conciencia del otro
no es la mía). El despliegue de la experiencia empática se articula en tres
facetas: 1. la otra persona se presenta como objeto de la conciencia (veo la
tristeza del rostro); 2. surge una atracción hacia la otra persona y tomo su
condición como propia (asumo la tristeza como mía); 3. de nuevo el otro se me
presenta como objeto de experiencia pero ahora puedo entender la experiencia del
otro. Stein concluye que la empatía ni es una percepción ni una posición neutral, y
aun menos una inferencia por analogía sino acto único que consiste en

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experimentar una conducción de parte de la experiencia de un otro -sin necesitar la


simpatía, ni experimentar unidad con este. Se trata de una intuición interna.
Citamos a Stein: "El sujeto de la experiencia empática, no obstante, no es el
empatizante, sino otro. Y esto es lo fundamentalmente nuevo en contraste a los
actos de memoria, expectativas y fantasías de nuestras experiencias propias. Estos
dos sujetos están separados y no unidos por una conciencia de igualdad o
continuidad de experiencia. Y mientras que yo vivo en la dicha del otro, yo no
siento una dicha primordial... Este otro sujeto es primordial aunque yo no lo
experimente como primordial. En mi experiencia no primordial yo me siento, por así
decir, conducida por un (sujeto/experiencia) primordial no experimentado por mi
pero sin embargo allí manifestándose en sí en mi experiencia no primordial." Luego
se reafirma Edith Stein: "...empatía es un acto de percibir [arme art erfahrender
AXTE] sui generis... es la experiencia de una conciencia ajena en general,
independientemente del tipo de sujeto experiencial o del sujeto cuya conciencia se
experimenta... Así es como los seres humanos comprenden la vida psíquica de sus
semejantes. También en cuanto creyentes ellos comprenden el amor, la ira, y los
preceptos de su Dios de esta manera..." (SPE, 11). "Si yo experimento un
sentimiento como propio a otro, yo lo recibo doblemente: uno primordial como mío y
de nuevo no-primordial en empatía de lo originalmente ajeno. Precisamente lo
noprimordial de la experiencia empática me motiva a rechazar el término `percepción
interna' para la comprensión de mis experiencias y de las ajenas. ...lo que tienen
en común puede decirse mejor (como) intuición interna." Stein procede a revelar al
otro como individuo psico-físico, y más adelante como personaespíritu. Nos interesa
destacar este último por su relevancia a la cuestión de la presentación de lo
Divino. No obstante en justicia a E. Stein debo exponer brevemente la referencia a
lo concreto-real del individuo encarnado. Esta constitución se plantea por el
fenómeno de fusión. El alma que se experimenta como la portadora básica de toda
experiencia se fundamenta en el cuerpo-alma y cuerpo juntos forman al individuo
encarnado. El cuerpo como vivencia circunscribe un "punto Cero" de orientación que
sirve de referencia a mi cuerpo y a todo lo que le rodea. Para efectos del tema
principal -empatía- reconocemos que el sujeto psico-físico solo se percata de su
cuerpo viviente (Leib) en cuanto también cuerpo-físico (Körper) semejante a otros
cuerpos cuando por vía de la empatía experimenta que su "punto Cero" de orientación
es un punto en el espacio igual que otros puntos. Citamos a Stein: "En virtud del
hecho de que las sensaciones pertenecen esencialmente a un `yo', siempre se da el
yo `ajeno' conjuntamente a la presentación constitutiva del cuerpo físico ajeno. La
comprensión de experiencias ajenas -sean estas sensaciones, sentimientos- es una
modificación de la conciencia diferenciada pero a la vez unitaria y típica - a la
cual llamo empatía." (SPE, pp. 60). Stein nos prepara para la captación de persona-
espíritu al destacar cómo la empatía funciona a modo de base no solo de la
intersubjetividad sino de la presentación de un mundo común. Dice Edith: "El mundo
percibido y el mundo dado empáticamente son el mismo mundo visto diferentemente. No
es sólo el mismo visto desde varios ángulos o el mismo en serie sino
simultáneamente. Así la empatía como base de la intersubjetividad (experiencia
intersubjetiva) se convierte en la condición de la posibilidad para conocer la
existencia de un mundo externo, tal como Husserl y Royce lo presentan." (SPE, pp.
64).

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Para Stein la realidad de otros persona-encarnada o individuo psicofísico, y como


ahora veremos, persona-espíritu no es en primera instancia, como para Husserl,
problema de fenomenología trascendental sino de orden óntico-axiológico: el ser-
para-otro fundamenta la empatía, aun si ésta esclarece fenomenológicamente el
vínculo. Stein capta la persona-espíritu y demuestra su racionalidad por medio de
un análisis de los sentimientos que intencionalmente se orientan hacia valores
conocidos y sentidos pero trascendiendo la dimensión psicofísica. De lo afectivo en
cuanto supone valores conocidos, Stein pasa a constituir teóricamente la
racionalidad de espíritu. Sentimientos como el amor, el odio, la gratitud, la
venganza que presentan a otros sujetos como objetos, son actos particularmente
reveladores de espíritu en varios niveles. La persona es espíritu en cuanto sujeto
de experiencias, de valores en configuración significativa, lo cual Stein llama:
motivación en distinción o causalidad natural. Sólo la persona en cuanto espíritu
-en su correlación con valores- trasciende su individualidad y se vincula
empáticamente en cognición y afecto en otras personas. Dice Stein: "Tal como las
cosas naturales tienen su estructura natural subyacente, así como de hecho las
formas espaciales empíricas son realizaciones de formas geométricas ideales,
también hay una estructura esencial del espíritu y tipos ideales. Las
personalidades históricas son realizaciones empíricas de estos tipos. Si la empatía
es la conciencia perceptual en la que personas ajenas se dan a nosotros, entonces
es también la base ejemplar para obtener los tipos ideales, tal como la percepción
natural es la base del conocimiento eidético de la naturaleza." (SPE, pp. 95). para
mi propio autodesarrollo, para el desenvolvimiento y la maduración racional de mi
ser concreto. Si no se reconoce la experiencia del otro como alteridad y mismidad,
como otro que yo y el mismo que yo, si se tematiza como objeto constituido y no un
co-constituyente de mundo entonces lo cosifico. NOTA: La experiencia originaria del
otro recusa toda imposición objetivista, toda asimilación del otro al nivel de
objeto. En la experiencia del otro está involucrado el reconocimiento de otra
perspectiva distinta de la mía pero necesaria Para Edith la constitución de la
propia persona en cuanto tal y la del otro en su carácter único responde al respeto
por la originalidad ajena pero a la vez a la comunión en el orden de valores. Dice
Edith: "Tal como mi persona propia es constituida en actos espirituales
primordiales, así la persona ajena es constituida en actos experienciales de
empatía. Yo experimento todos sus actos como procediendo de una voluntad y estos a
su vez, de un sentimiento. Simultáneamente a ello, a mí se me presenta un nivel de
su persona y un horizonte de valores en principio experimentados por él. Esto, a su
vez, motiva significativamente la expectativa de voliciones y actos posibles en el
futuro". "Considero a todo sujeto que comprendo empáticamente como experimentando
valores, persona cuyas experiencias se entrelazan entre sí formando una totalidad
significativa e intelegible. En cuanto de su estructura experiencial puedo traer a
una intuición plena (empatía) depende de mi propia estructura (persona). En
principio, toda experiencia ajena que permita derivarse de mi estructura personal
puede darse a plenitud aun si mi estructura personal no se ha desarrollado." "Puedo
experimentar valores empáticamente y descubrir correlaciones con niveles de mi
persona, aun si no he tenido experiencia primordial de estos valores." (SPE, pp.
109) Sería interesante y justo a la obra de Stein el destacar las implicaciones de
la empatía en cuanto auto-conocimiento y evaluación propia, al igual que para la
presentación de valores

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nuevos. Pero nuestro tema nos obliga a continuar para identificar una cuestión
clave: si la vida espiritual de otros se da por vía de su individualidad psico-
física aun si la empatía del espíritu es por significaciones y valores ¿cómo se da
una persona puramente o exclusivamente espiritual? Veamos que dice en SPE, pp. 117-
118, la futura conversa: "El estudio de la conciencia religiosa luce como el
recurso apropiado para responder a nuestras preguntas... pero yo digo la respuesta
a esta pregunta a una investigación posterior, y ahora quedo satisfecha con un non
liquet (=no está claro)". Ya Edith reconocía que la mente humana sólo en última
instancia fracasa en captar las verdades eternas e inmutables. En 1916 ya se
orientaba a buscar una verdad trascendente a la constitutiva por intencionalidad
fenomenológica, pero el catalítico -empatía- ya estaba presente. En su obra de
madurez Endliches und Ewiges Sein de 1936 (pág. 57) declara Edith: "mi ser temporal
revela en mi la presencia de un Ser Eterno". Es decir, en el ser finito Edith
describe la distinción entre el Ser-en-sí y el ego psico-físico individual para lo
cual persona espíritu o experiencia de significación ante los valores le ha servido
de indicador. En claro contraste a Heidegger quien dice que el ser supera a Dios,
Edith insiste que el Ser en sí tan solo puede ser persona pues la causa última de
todo ser finito sólo puede ser inteligente y amorosa. Pero como ya indicado
anteriormente, para Stein persona es co-persona, de modo que proyectando su
fenomenología de la intersubjetividad empática nos habla de Dios como Amor, entrega
y unidad en reciprocidad. "Yo soy... es idéntico a un `yo me entrego totalmente a
un tú'" (Endliches, pp. 32, pp. 60) . Retornando de Dios hacia su creación, Edith
expone una concepción de todo lo creado como imagen de Dios. Los seres humanos se
muestran como reflejos de Dios quienes en cuanto sujeto-alma-encarnado-persona,
conocen sirven y aman para hacerse libres en el espíritu divino. Stein confirma en
su fe católica lo que pensó en la fenomenología, y en ambos casos, se apoya en sus
vivencias, muchas en sí empáticas. Conclusión Hemos descrito la intersubjetividad
como una experiencia pro-comunicativa de carácter EMPÁTICO, e indicativo de
unabenevolencia en disponibilidad generativa del "nosotros" de coresponsabilidad
moral una vez que se revela la empatía ante persona-espíritu (Stein). De nuevo
Marcel se acopla a Stein -pues para ambos el término persona designa un nivel
elevado de ser a modo de participación en valores de fundamentación permanente y
eterna. La creencia en Dios es un modo de ser persona (Marcel, Journal
Metaphysique, p. 152/Stein, Endliches... p. 460) el único que posibilita a la
existencia concreta participar en un principio real e incondicional de plenitud de
ser preludiado en la afirmación de la "presencia" que me invoca en el otro ser
persona del "tú" ante el "yo". Es decir, la intersubjetividad en el orden de
persona-espíritu experimenta una dialéctica ascendente de fidelidad creativa que
culmina en el reclamo del Tu Divino que supera lo finito humano pero que se revela
como el núcleo interior de este. De modo, la fidelidad al Tú Absoluto garantiza la
intersubjetividad responsable. Bibliografía Marcel, Du refus a I´invocation,
Gallimard, París, 1940 p. 50, 152 Marcel, Être et avoir, Aubier, París, 1935 p. 140
Marcel, Journal Metaphysique, Gallimard, París, 1927. p. 152 Stein, Alemdre quem
Problem der Einfuhlung, Halle, 1917 Stein: Endliches und Ewiges Sein, 1936 Gelber,
R. Leuven (Hg) Freiburg/Basel/Wiuen Wien, 1986. Buber, I and Tho, Smith Scribner,
New York, 1958

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COU NSEL IN G EN A DI CCI ONES


Conceptos de droga, dependencias, tolerancia, abstinencia, síndrome amotivacional,
recaídas, vías de administración.
Droga: Toda sustancia farmacológica mente activa sobre el sistema nervioso central
que, introducida en un organismo vivo, puede llegar a producir alteraciones en el
comportamiento. Se incluyen los medicamentos capaces de producir estados de abuso o
dependencias, sustancias de uso legal como el tabaco o las bebidas alcohólicas, y
sustancias de uso domestico o laboral como los disolventes volátiles. Existe
también la diferenciación entre las drogas que provocan dependencia física (drogas
duras) y las que producen dependencia psicológica (drogas blandas) Tolerancia:
Proceso farmacocinética y farmacodinámico que obliga a aumentar progresivamente la
cantidad consumida con el fin de conseguir un determinado efecto psicoactivo. Este
proceso puede verse afectado por fenómenos ambientales, es decir que en cambio en
las condiciones ambientales puede llegar a disminuir los efectos de una sustancia,
por lo que la persona aumentaría la dosis para conseguir el efecto deseado,
pudiendo llegar a intoxicarse o incluso a morir por sobredosis. Abstinencia: Es el
conjunto de signos y síntomas que aparecen cuando la persona deja de consumir una
droga de la que es dependiente. Existen tres subtipos de abstinencia: aguda, tardío
y condicionado. El síndrome de abstinencia agudo se caracteriza por un conjunto de
signos y síntomas orgánicos y psíquicos que aparecen inmediatamente después de
interrumpir el consumo de la sustancia. Cada sustancia produce un específico
síndrome de abstinencia agudo diferenciable del resto El síndrome de abstinencia
tardío es un conjunto de desregulaciones del sistema nervioso neurovegetativo y de
las funciones psíquicas básicas que persisten durante un largo período de tiempo
luego de conseguir la abstinencia. Estos síntomas no le permiten al paciente
desarrollar una vida normal, dificultándole el desarrollo y exponiéndolo a posibles
recaídas. El síndrome de abstinencia condicionado es la aparición de sintomatología
de un síndrome de abstinencia agudo en una persona que ya no consume, que aparece
al ser reexpuesto a estímulos relacionados al ambiente en que la persona consumía.
Síndrome amotivacional Es un cuadro caracterizado por astenia, apatía, falta de
interés por prácticamente todo lo que no tenga que ver con conseguir la sustancia,
reducción de cualquier actividad y déficit en las funciones psíquicas básicas.

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Recaídas Es cuando un paciente abstinente vuelve a consumir la sustancia de la que


era dependiente. Esto no significa necesariamente que la persona retome la
adicción. Es mas, es raro que un paciente logre terminar el proceso terapéutico sin
ninguna recaída, por lo que las recaídas no son tomadas como fracasos terapéuticos.
Aun así las recaídas pueden propiciar la reinstauración de la dependencia. Vías de
administración La vía de administración de la sustancia tiene importancia porque
condiciona la velocidad con que esta llega al cerebro, influye en el riesgo de
dependencia y determina la aparición de una intoxicación. Ingestión: es la vía más
lenta, y la que menos riesgo de intoxicación tiene. Por su obligado primer paso por
el hígado, su efecto final es relativamente menor. Mascado: la sustancia entra a
través de la mucosa de la boca y a través de la ingestión. El efecto es algo más
rápido que la simple ingestión. Inhalación: la sustancia llega al cerebro en 7-10
segundos. Genera dependencias muy graves y rápidas. Intranasal: es absorbida por la
mucosa nasal. Intravenosa: junto a la inhalatoria es la más rápida en crear
dependencia. También conlleva riesgos de intoxicación, sobredosis e infección.
Intramuscular y subcutánea: Es una forma usada en las primeras etapas cuando la
persona no se anima a inyectarse en el brazo, y también se da en las últimas etapas
cuando la persona dependiente no tiene ya lugares donde aplicarse la inyección.

Factores psicológicos tempranos en la estructuración de la personalidad adicta.


Crisis del primer año de vida. Crisis de la adolescencia.
Existen tres factores que influyen en una persona para que caiga en la droga:

1) Un agente exterior: la droga 2) Un medio facilitador: el medio sociocultural 3)


Un ser humano con una estructura vulnerable (momentánea o permanentemente) a causa
de crisis
vitales o psicológicas. Sobre el primer factor es difícil hacer algo ya que siempre
existirá algo susceptible de ser elegido como sustancia o situación adictiva. Sobre
le segundo factor se puede actuar, crear elementos positivos que en la cultura y en
la sociedad que neutralicen las influencias negativa, pero es una realidad ante la
que somos impotentes como individuos frente a poderes que nos sobrepasan. Sobre el
tercer factor si se puede actuar: el ser humano, su medio inmediato, su familia,
allí es donde esta la posibilidad de una eficaz prevención. No todos nos
encontramos expuestos a situaciones de riesgo para contraer la enfermedad. Hay
personas que cuentan con recursos internos que les posibilitan estar fuertes ante
la amenaza de la dependencia adictiva. Ocuparnos del ser humano en los inicios de
su vida y de la intima relación entre él y su familia, es otorgar esa fortaleza. El
desarrollo del self (sí mismo)

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El niño nace con un self que le permite realizar su primera acomodación a la


estructura de su ambiente. Su acomodación dependerá de la relación que se dé entre
sus recursos (biológicos, psicológicos) y los vínculos con su familia, y entre
estos dos, los sucesos infantiles. El más importante es el vinculo que vive con su
madre: su capacidad de soportar la angustia, de dar consuelo, todo guiado por una
correcta capacidad empática. Esta vivencia hace que el niño se sienta querido y
aceptado, lo que le da al niño la posibilidad de incorporar los patrones de
capacidad de cuidado y tolerancia a la angustia y la espera. A partir de estos
cuidados, se despierta en el niño el sentimiento de confianza que genera la
autoestima, y aporta los modelos de conducta del cuidado de sí mismo y la
tolerancia de la ansiedad y la espera. Importancia de la frustración óptima La
frustración es un componente necesario en el desarrollo normal del niño, por lo que
el evitarla seria algo perjudicial para él. La frustración optima debe realizarse
en un marco de amor, debe producir las decepciones necesarias pero no traumáticas.
Esta situación repetida promueve la formación de las estructuras del aparato
psíquico que son responsables del control de los impulsos y potenciadora de la
fuerza del yo , posibilitando la tolerancia a las frustraciones. Importancia de la
empatía de la madre Esto genera en el niño la capacidad de empatía consigo mismo y
con los demás. El componente agresivo Si se desarrolla dentro de estas condiciones,
ayuda a la afirmación del sí mismo (self) y en consecuencia la consolidación y
afianzamiento de la seguridad y la fortaleza, seguridad y además contribuye a su
discriminación de la realidad otorgándole estabilidad e independencia. Seria un uso
no destructivo de la agresividad. La fortaleza Es la capacidad de sobreponerse a
las urgencias y ansiedades que despiertan la espera por la satisfacción (esto los
adictos no han podido lograrlo) El self y el sentimiento de identidad El
sentimiento de identidad surge de tres aspectos de la vida psíquica del niño: 1) El
componente psicológico (procesos psicológicos, mudo interno, conciencia de sí
mismo) 2) El componente psicosocial (modelos significativos, relaciones
interpersonales) 3) El componente antropológico (cultura, ambiente geográfico e
histórico)

Perfil psicológico de la persona adicta. Características familiares


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Núcleo familiar patógeno Madre • • • • No responde empáticamente a los deseos y


necesidades del bebé. CONSECUENCIAS: un self que buscará sobreadaptarse logrando
una seudomadurez que encubrirá sus sentimientos de vacío y su imposibilidad de
experimentar la soledad. Sobreprotección: se confunde bondad con complicidad. Son
inmaduras para ejercer su rol, tienen autoestima baja, depresivas: llenan su vacío
con el hijo, absorbiéndolo y usándolo como antidepresivo. No tiene una relación
armónica con el niño. CONSECUENCIAS: su mundo interno se distorsiona, se perturba
la capacidad para percibirse a sí mismo y a los demás, no pueden lograr relaciones
significativas ni vínculos de amor, no obtienen la capacidad de empatía.

Padre


• • • • Ambos • • • •

Cómplice más o menos disimulado del hijo enfermo. Sin autoridad ni limites o
régimen arbitrario que oscila entre la rigidez y el autoritarismo y la permisividad
total. Mensajes implícitos o explícitos de la “cultura de la muerte”: “te voy a
matar”, “por qué no desaparecés de mi vista”. Ausente de afecto y preocupación por
el hijo, exigente y dependiente de su mujer; suele tener apariencia de fortaleza,
portándose autoritariamente. Dedicados exageradamente al trabajo, con poco contacto
familiar, y desinteresados de la educación de sus hijos y de los aspectos afectivos
de sus vidas.

El poder centrado en el adicto: el padre que no puede hacer nada para evitar cosas
de su hijo. Anestesia en el registro de las emociones. Existencia de secretos no
revelados pero fantaseados o percibidos por el hijo. Alianza del hijo con alguno de
sus padres, el cual puede llegar incluso a conseguirle la droga a su hijo.

Consecuencias en el hijo • • Si hubo falta de empatía por parte de la madre: la


persona tendrá tendencia tener sentimientos de vacío, y poca capacidad de soportar
la soledad; son incapaces de ejercer la empatía con los demás. Si no hubo una
relación armónica con la madre: la relación con su mundo interno se distorsiona y,
por lo tanto se perturba su capacidad de percibirse a si mismo y a los demás.
Tienen vínculos fríos y mecanizados, les cuesta tener relaciones significativas y
de amor con los que los rodean. Al no sentirse amados, se exacerban sus demandas
instintivas, tanto libidinales como agresivas. Suelen ser narcisistas (egoístas),
solo quieren recibir.

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Tipos de Comunidad Terapéutica


Hay diferentes tipos de C.T., y se pueden hacer diferentes clasificaciones de las
mismas. • Una primera gran división es la de C.T. públicas y privadas. Esta primera
clasificación basada en cuál es el ente propietario de la institución, no exige
mucha explicación. • Considerando dónde están ubicadas, hay C.T. rurales y C.T.
urbanas. • Tomando en cuenta por quien están operadas, se dividen en C.T.
profesionales, de exadictos y mixtas. Históricamente las primeras C.T. fueron
fundadas por adictos rehabilitados, quienes eran totalmente responsables de las
mismas. Más adelante en algunas de ellas se fueron incorporando profesionales de
diferentes especialidades y así aparecieron las C.T. mixtas. Paralelamente a este
proceso se establecieron C.T. operadas totalmente por profesionales. Actualmente el
modelo que más seguidores tiene es el modelo mixto. El mismo conjuga la experiencia
irremplazable del exadicto con la capacitación académica del profesional. Para
complicar un poco el panorama, se ha producido el fenómeno dc exadictos con
formación universitaria y dc profesionales reciclados para operar con las técnicas
normativas del exadicto. Esta situación hace muchas veces muy difícil decidir
cuándo un operador está en funciones de profesional-ex o de profesional
tradicional. ¿Qué es una Comunidad Terapéutica? La C.T. es una modalidad de
tratamiento residencial para la rehabilitación de drogadictos. Tiene lugar en un
medio altamente estructurado a través de un sistema de presión artificialmente
provocado para que el residente "actúe" su patología frente a sus pares, quienes le
servirán de espejo de la consecuencia social de sus actos. Esta situación es
tolerada voluntaria-mente por el residente quien se ve inmediatamente contenido en
un clima de alta tensión afectiva. Veamos paso a paso todos los elementos
contenidos en esta descripción. Es una modalidad de tratamiento residencial para la
rehabilitación de drogadictos Esta frase implica que existen otras modalidades, sin
hacer ninguna valoración sobre las mismas. El tratamiento en C.T. no es
necesariamente siempre residencial en el sentido estricto de la palabra, silo es en
sentido amplio. Hay ciertas situaciones en las que se puede trabajar en régimen de
comunidad de día. Veamos un ejemplo: se presenta un candidato con contención
familiar suficiente, con vínculos sólidos y relativamente sanos, que mantiene
alguna actividad laboral o escolar estable. En ese caso se pensará en incluirlo en
un programa de día. La familia acordará previamente con los responsables
terapéuticos de la C.T. participar activamente en todas las actividades que el
proceso incluya. La situación será la siguiente: el residente pasará el día en
comunidad y volverá a su casa en horarios vespertinos. El accionar de la comunidad
a través de la red familiar establecida se proyectará más allá del ámbito
geográfico de la misma y fuera de los horarios de presencia efectiva en el centro.
Su efecto será de 24 horas como en el tratamiento residencial, aunque se haya
obviado este aspecto. La organización dentro de la comunidad es similar a la
organización medio cultural en el cual está insertada la C.T. Será diferente el que
adoptará una comunidad terapéutica en un medio asiático, latino o sajón. Lo que es
común a todas es que este medio estará altamente estructurado con límites precisos,
funciones bien delineadas, roles claros, afectos controlados. Los roles y funciones
son asimilables a los existentes dentro de una familia. Encontraremos que los
operadores o staffs, como se los denomina en la jerga comunitaria, asumen roles
parentales en tanto los residentes funcionan como hijos y como hermanos entre sí.
(De ahí uno de los motivos de la prohibición de relaciones de pareja entre
residentes.) El lenguaje utilizado, los afectos desplegados, la estructura, todo
apunta a que esa nueva Familia sea temporalmente una familia para el residente.
Cuando el residente entra en la "Familia" es considerado como un "recién nacido"
que deberá crecer y madurar. Toda la estructura comunitaria es puesta a su servicio
para

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ayudarlo a transitar en pocos meses el largo camino que lo llevará a la madurez. Se


le asigna un hermano mayor que le servirá de inductor y consejero en los difíciles
momentos de la adaptación inicial. El resto depende de él: el ganarse un lugar en
la nueva familia. La homologación entre comunidad y familia tiene otra finalidad el
residente llega generalmente de una familia donde los episodios por los que sus
miembros han tenido que transcurrir están llenos de malos recuerdos, rencores,
broncas, culpas. Los roles están alterados, desdibujados, los afectos impregnados
de matices negativos, de sentimientos contradictorios. El hecho de insertarse en
esta nueva familia, donde los roles están bien dibujados, los afectos bien
identificados, las jerarquías claramente establecidas, los límites bien fijados,
darán al rebelde y anárquico adicto una nueva visión de lo que puede acontecer
dentro de una familia y del lugar que él puede ocupar en ella. Simultáneamente, la
familia real es incluida en algún tipo de circuito terapéutico, donde se le ayudará
en un proceso de reeducación para que a la salida de la comunidad cl residente
encuentre una organización que mantenga cierta coherencia con la que él ha estado
incorporando. Se trabaja también en el ensamblaje entre las partes. misma. Es ésta
una condición no explicitada pero vigente para poder incluirse en una C.T. Hay tres
tipos distintivos de personas que trabajan en una C.T.: los exadictos, los
profesionales y los voluntarios. Staff de ex adictos Los exadictos hacen un aporte
básico imprescindible a la C.T. Le traen su experiencia vivencial del mundo de la
drogadicción desde adentro. Ellos son el testimonio vivo para el recién llegado de
que se puede y de que vale la pena el esfuerzo. Sin su presencia, seria muy difícil
que los adictos ingresaran a la C.T., y que, además, se quedaran y toleraran el
doloroso proceso de la abstinencia pasada sin drogas sustitutas. Como señalamos en
otro lugar, su aporte es más importante en los primeros momentos, en la admisión,
pero trabajan en todas las etapas con resultados positivos. A medida que se avanza
en el proceso de recuperación, se va profundizando y se hace más necesaria la
participación del profesional psicólogo, experto en el funcionamiento de lo
profundo, de lo no verbalizable, de lo no visible. Es por ello que las C.T. más
antiguas, cuentan entre su staff-ex con egresados no universitarios que conjugan
ambos campos simultáneamente. Una salvedad, que haremos para evitar confusiones, es
que no todo ex adicto sirve, puede y sabe trabajar en una C.T. Debe reunir ciertas
condiciones personales que serán acompañadas por una formación que lo habilite para
trabajar en C.T. Algunos países ya tiene regulada la habilitación de operador para
C.T. Agregaremos que a estos cursos concurren personas de diferentes procedencias y
que no son exclusivos para exadictos. Sintetizando, diremos que el aporte del
exadicto es imprescindible en C.T., sobre todo en las primeras etapas, pero que
dicho aporte no puede ser hecho de manera improvisada y sin la debida supervisión.
Los profesionales La C.T. debe contar entre su personal con profesionales del área
de la salud y de la salud mental. Estos profesionales deben, a su vez, ajustarse al
modo de participación que señalamos más arriba. El médico clínico ocupa un lugar
muy importante. Primero, porque los adictos han descuidado su cuerpo, han llevado
una vida poco sana y han estado en contacto con otras personas que tampoco
observaban las mínimas normas de higiene y de cuidado. Esto hace que a su llegada a
C.T. deban ser examinados para comprobar qué patología médica traen: enfermedades
contagiosas, venéreas, SIDA, etcétera. Segundo, porque una vez dentro de la C.T. y
al ser ésta un centro residencial, hay muchos aspectos que entran en el ámbito de
la medicina: regímenes de alimentación, normas de higiene, seguimiento de
patologías previas, así como la atención de las enfermedades que aparezcan durante
la internación.

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El psicólogo cumple varias funciones diferentes: programación de los tratamientos y


su supervisión; diagnóstico y evaluación de los candidatos a ingresar; atención de
residentes en momentos más avanzados del tratamiento, especialmente durante la
reinserción; coordinación de ciertos grupos especiales, de finalidad terapéutica.
El terapeuta familiar cumple una función central en el tratamiento de menores,
donde el verdadero sujeto de atención es el residente y su familia. Esta función se
empieza a realizar desde el momento mismo del ingreso y dura todo a lo largo del
proceso, incluyendo la reinserción. En el caso de mayores, aparecen más variaciones
en cuanto a la participación de estos profesionales. Pero el caso será de buen
pronóstico cuando, además del residente, el núcleo familiar ha participado del
proceso terapéutico. Diremos que consideramos que, aunque se trate de clientes
mayores, una buena reinserción es casi imposible sin la intervención del terapeuta
familiar. Los voluntarios En la jerga de Comunidad Terapéutica esta denominación
incluye a personas que no son profesionales ni exadictos. No se trata de
voluntarios en el sentido estricto de la palabra, ya que son personas contratadas
que perciben un salario por el trabajo que hacen. Los voluntarios también deben
recibir una capacitación si son destinados a trabajar en contacto directo con los
residentes. Las funciones que cumplirán serán de operadores, de staff o de
directivos según su formación y capacidad. El voluntario que trabaja en C.T. tiene
algún tipo de motivación previa que le "conecta" afectivamente con el adicto y su
patología. Su presencia agrega un matiz emocional muy especial al entorno
comunitario relacionado con un verdadero compromiso desinteresado. Todas las C.T.
tienen su tratamiento dividido en fases o distintos momentos a través de los cuales
los residentes deben transitar en el proceso de "crecer" y cambiar hasta lograr
llevar una vida útil, digna y sin drogas. Estas fases llevan diferentes
denominaciones en cada C.T. pero en todos los casos significan una etapa inicial,
una media y una final. La primera, o fase de admisión al Centro, seguida por la de
Rehabilitación o Tratamiento propiamente dicho y por último la Reinserción Social o
vuelta a la sociedad. Admisión Es la etapa de la motivación. Es el momento de los
primeros contactos con la institución. El candidato puede llegar a la misma por
propia voluntad o presionado por factores externos. Deberá manifestar su decisión
de quedarse y la C.T. pondrá de alguna manera a prueba su motivación: sea que se le
pida un cambio en su apariencia exterior, o que le exija que tolere esperas o que
tenga que presentarse en diferentes oportunidades, etcétera. En esta etapa se
procede también a estudiar al candidato para determinar si reúne el perfil
requerido según los criterios de selección establecidos por el centro. Este
movimiento hacia la salida de la comunidad nos recuerda mucho el que realiza el
joven cuando encara su emancipación dc su familia. Es un momento de reacomodaciones
entre ambas partes, joven y padres. Es la etapa en que se pone de relieve lo
individual y las capacidades adquiridas por parte del miembro saliente y que será
acompañado por el reconocimiento debido de parte de los adultos. Deben reajustarse
las relaciones residente-comunidad, renegociarse los grados de autonomía. Debe
darse cl desarrollo de relaciones "entre adultos” entre staff' y residentes hasta
llegar a la ida del joven a reinserción. Es probable que en esta etapa inicie algún
tipo de tratamiento psicoterapéutico individual y/o familiar buscando ampliar su
capacidad de insight.

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El contraste entre la cultura de "adentro' y "afuera" le traerá conflictos


inevitablemente. Además, ahora, si necesita ayuda deberá salir a buscarla o
pedirla. Qué diferente a la comunidad. Debe enfrentar temas prácticos cotidianos:
familia, trabajo, vivienda, estudios, capacitación, manejo del dinero. Ya encaró,
teóricamente, todos estos ítems durante su estadía en C.T. pero ahora es la
realidad. Cada comunidad tiene establecidos sus criterios de graduación, o
requisitos necesarios para dar el alta terapéutica. A partir de ese momento se
suprimen todos los controles formales por parte de la institución y se hace entrega
al residente de la responsabilidad total sobre su vida. El mensaje subyacente es:
"llegaste hace tiempo pidiendo ayuda. Nos hicimos responsables de ti y te dimos
todo lo que pudimos para ayudarte a salir del pozo en que vivías. Ahora eres una
persona diferente, has encontrado un motivo para vivir, eres un miembro útil para
la sociedad. Es tu responsabilidad usar todo lo que adquiriste en favor de ti mismo
y de los que te rodean'~. Este momento, el de la Graduación, es vivido (le
distintas maneras en cada C.T. pero siempre y en todos los casos es un momento de
alta tensión emocional, de balance, de recuerdos, de despedidas de genuinos deseos
dc éxito. Es también un momento de estímulo para los residentes más nuevos quienes
se ven proyectados en estos miembros dc la Familia que han logrado su autonomía.
Las C.T. tienen en general algún tipo de cuidado informal posterior a la
graduación, que incluye sistemas de contención y de asesoramiento de tipo
tradicional, en forma de terapias, de grupos de seguimiento, etcétera. LÍMITES A
LAS CONDUCTAS Todo grupo social tiene establecido un código de normas de lo que
está permitido. Todos los miembros de un grupo social saben que deben atenerse a
ciertas reglas, y que si no lo hacen recibirán algún tipo de desaprobación. Esta
puede ser desde una sanción informal hasta la expulsión del grupo. En C.T. ocurre
algo similar. Los residentes saben exactamente lo qué pueden y lo qué no pueden
hacer y que cuando no respetan las normas claramente establecidas, recibirán algún
tipo de censura, que puede ir, desde la reprimenda verbal, hasta la expulsión de la
comunidad. En C.T. la sanción tiene una característica que la hace muy especial: se
sanciona lo que la persona hace: nunca se sanciona a la persona. Este ítem es
crucial, pues alrededor de él se articula todo el sistema normativo de la C.T.
Veamos cómo se pone en práctica. En cada ocasión, cuando hay que poner una
situación de aprendizaje, se hace la aclaración: "a vos, como persona, te queremos,
pero eso que estás haciendo no lo vamos a permitir "no toleramos esa actitud tuya
negativa", o "eso que dices no es positivo, en este lugar no cabe", etc.,
subrayando que la persona, sus sentimientos, su dignidad y sus valores son
intocables, en tanto que sus conductas y actitudes son considerados
independientemente y que estos sí pueden ser cambiados, aprendidos, modificados,
sancionados. En C.T. se habla de "situaciones de aprendizaje" y nunca de sanciones
o castigos, ya que las mismas son aplicadas desde una finalidad terapéutica y
apuntan siempre a que el residente salga de las mismas con una mejor comprensión de
la actitud y/o conducta negativa por la cual dicha situación le ha sido impuesta.
Los límites a las conductas están seriamente reforzados sobre la base de que los
adictos necesitan aprender a autocontrolarse y a vivenciar la seguridad de un mundo
firme y ordenado. Esta estructura sirve, además, para mantener la cohesión dentro
del grupo, al hacerles compartir dichos límites aceptados explícitamente por todos.
La dinámica de funcionamiento de estos grupos es, en general, como sigue:

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Los grupos de sentimientos tienen lugar una o dos veces por semana, a determinada
hora, en determinado lugar. El residente va acumulando a lo largo de los días
sentimientos que no puede descargar porque no está autorizado a hacerlo. Debe pedir
por escrito a quién y por qué quiere confrontar. Deposita su pedido en algún tipo
de buzón. Es función de los staffs determinar si se le concede o no la posibilidad
de confrontar y sólo entonces, una vez autorizado, podrá descargar ese sentimiento,
y no cualquier sentimiento. Cuanto más nuevo es el residente más indiscriminados y
confusos serán los sentimientos descargados. Cuanto más cerca de la Reinserción
esté, más elaborados, bien discriminados y bien dirigidos serán. Una función
adicional de este tipo de grupo, imprescindible para el buen funcionamiento de una
C.T., es el de ser el momento democrático de la misma. Es allí donde se comprueba
qué es lo que pasa en la vida comunitaria. Allí se detectan los abusos de
autoridad, ya que todos, desde el director hasta el más recién llegado residente,
pueden ser confrontados. Es además un momento de constatación de crecimiento. Se
tomará en cuenta para determinar cuál es el momento terapéutico de ese residente.
Entre otras pautas, el tipo de sentimientos que expresa, las causas por las que es
confrontado, a quién y por qué confronta. Una C.T. sin grupos dinámicos no podría
funcionar como tal. Sería imposible, por un lado, la convivencia bajo un régimen de
tal presión. Se producirían además, inevitablemente, ciertos desvíos importantes,
especialmente en el sentido del abuso de poder, que pondrían en peligro la
existencia misma de la C.T.

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COU NSEL IN G EN SEXU AL ID AD


Definición de sexualidad, sensualidad, deseo, amor, excitación y erotismo.
Sexualidad significa en general, dos sexos, dos genitales distintos. La sexualidad
se aprende. Sexualidad no es solo el acto por el que nos reproducimos, es algo más
amplio. La sexualidad tiñe la vida de las personas, las relaciones. Es una
dimensión importante en una persona. Sensualidad se refiere a la reacción de los
sentidos, al tacto, vista, oído, etc que puede despertar en nosotros el deseo por
algo o alguien placentero. Erotismo es lo que despierta en nosotros el deseo, la
excitación, es lo que nos estimula. Deseo, es como el hambre de comida, es algo en
nosotros que nos llama, que nos pide que lo saciemos. El amor genera deseo, el
deseo sexual se satisface con la persona amada. El aumento de placer por los
estímulos físicos y psicológicos desencadena un reflejo: la excitación.

Características del desarrollo sexual en cada etapa evolutiva


Cuando el niño es bebe, no es algo raro el que tenga erección o lubricación vaginal
cuando es amamantado. Cuando logra coordinación motora el niño comienza a jugar con
sus genitales dando muestras de alborozo. Alrededor de los 2 años ya saben la
diferencias anatómicas entre los sexos. A los 5 años comienza el periodo de
latencia donde se ve un desinterés por todo lo sexual. A los 12 con el comienzo de
la pubertad empiezan a aparecer los caracteres sexuales secundarios. Empieza
también a haber un muy fuerte interés por la sexualidad. A los 30 la sexualidad
sufre una leve baja en el interés y la respuesta sexual. La respuesta clitorica no
baja con la edad. En la adultez y la vejez la muchos cambios a favor o en contra de
la actividad sexual son por condicionamientos sociales o situacionales o por baja
autoestima.

El funcionamiento cerebral en la sexualidad y su evolución


El cerebro es el mejor afrodisíaco Cerebro Reptil: Desde aquí se controla lo
básico, la erección, la lubricación, la eyaculación (impulso biológico sexual)
Cerebro Paleo mamífero: Aquí esta todo lo relacionado con el placer y la
agresividad. (sensaciones, emociones) Cerebro Neomamifero: elige cuando, como, con
quien, de que forma. Aquí esta la sensualidad, la capacidad de simbolización, las
fantasías. Aquí también nacen y se deshacen las taras o mitos acerca de la
sexualidad.

Fases de respuesta sexual humana


1.- Deseo 2.- Excitación 3.- Meseta 4.- Orgasmo 5.- Resolución 6.- Periodo
refractario (masculino)

El orgasmo. Orgasmo femenino y masculino. Su importancia en la sexualidad.


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Es una respuesta casi convulsiva. Alivia la tensión y es el máximo de satisfacción


emocional y física en la actividad sexual. Se caracteriza pos una elevación de la
presión arterial, aumento de la frecuencia cardiaca y respiratoria, congestión
sanguínea y actividad muscular de los genitales. Posee una intensidad muy grande,
compromete a todo el cuerpo, aunque los hombres tienden a concentrar mas sus
sensaciones placenteras en los genitales que en las mujeres. El hombre logra el
orgasmo en alrededor de 4 a 6 minutos, y la mujer en 20, al menos que se la
estimule en forma adicional (bucal, manual, vibradores)

Masturbación. Características femeninas y masculinas. Problemáticas derivadas.


Mitos.
Es la auto estimulación genital para conseguir placer sexual. En el hombre se da
más que en la mujer, quizás en parte por cierta influencia social. El hombre
utiliza la o las manos o también frotando contra algo como la sabana. En la mujer
se da con la mano o con el chorro del bidet o frotando contra algo. Los mitos
acerca de las consecuencias de la masturbación han sido varios, entre ellos se
afirmaba que traía locura, verrugas en las manos, enfermedades,… La masturbación
ayuda a la persona a reconocer las reacciones de su cuerpo, a conocer lo que lo
excita, las sensaciones sexuales, su propio orgasmo.

SIDA. Su incidencia en la sexualidad. Formas de prevención. Descripción del


continuo psicoafectivo que viven las personas con HIV+
El SIDA es una enfermedad contagiosa que afecta al sistema inmunológico del ser
humano. Se contagia a través del semen la sangre y los fluidos vaginales. Las
formas de prevención sexual son el preservativo y el coito entre una pareja estable
no contagiada. El continuo psicoafectivo pasa por las siguientes fases, sin ser
este el orden especifico que se puede llegar a dar, además de la posibilidad de que
alguna fase se repita a lo largo de la vida del infectado: (Fases del morir según
Kubler Ross) 1.- Negación o aislamiento (la persona no acepta lo que le pasa:
levanta defensas provisionales, amortigua) 2.- Ira (descarga de ira contra
cualquier persona) 3,- Pacto (con Dios, con otra persona, con un sacerdote o con
uno mismo) 4.- Depresión (puede ser reactiva o preparatoria) 5.- Aceptación
(decaimiento tranquilo, expresión de sentimientos)

El proceso de asesoramiento orientación a las personas que van a recibir su


análisis de HIV de acuerdo a cada uno de los resultados
Asesoramiento PRETEST:
Indagar cómo la persona ha enfrentado situaciones criticas anteriormente; indagar
si la persona tiene personas que la contengan si el resultado llegara a dar
positivo. Informar acerca del periodo en que aun no se han generado anticuerpos,
eso podría dar un falso negativo. Indagar si la persona vivió situaciones de riesgo
de contagio.

Asesoramiento POSTEST NEGATIVO


Recordar el periodo ventana, aconsejar que conviene volver a testearse en 3 o 4
meses. Reforzar las conductas de prevención. Si la persona afirma ser drogadicta,
derivara a centro de rehabilitación. Si se trata de una pareja diádica, es decir
que uno de los dos es seropositivo, aconsejar el retesteo, las conductas de
prevención y

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ofrecer psicoterapia, si se trata de una persona hipocondríaca crónica derivar a


psicoterapia o centro de salud mental,

Asesoramiento POSTEST POSITIVO


Prepararse para estar ante una persona que estará en estado de shock. Hay que
manejar los tiempos muy delicadamente: buscar el equilibrio entre hablar, callar,
informar, escuchar…

Mitos acerca del funcionamiento sexual. Mitos de los roles, de identidad, del coito
y de la conformación del aparato genital.
Sexo bueno, sexo malo; ahí abajo no se toca; el sexo es cosa de hombres; modelo
sexual fantástico; sexo equivale a coito

Homosexualidad. Definición, diferentes teorías acerca de su posible origen.


Homosexualidad femenina y masculina. Actitudes en el counselor sexual.
Los homosexuales tienen las siguientes posturas frente a su elección, todas
parecidas en cierta forma a las elecciones de los heterosexuales: emparejados
abiertos, emparejados cerrados, funcionales, disfuncionales, asexuales.

¿Es la homosexualidad una enfermedad?


Según Freud no lo es, según algunos psicoanalistas sí. Dice Freud en su carta a la
madre de un homosexual, que para él la homosexualidad no tiene nada de malo aunque
no le trae ventajas en la sociedad, y la define como un desvío en el desarrollo
sexual. La homosexualidad no es algo de este tiempo, ya que hace ya muchísimos años
era algo que existía prácticamente en la misma proporción, por ejemplo en la Grecia
antigua. Leyes actuales y de tiempos antiguos la han perseguido, prohibido o
permitido.

Disfunciones sexuales. Conceptos básicos de normalidad y anormalidad. Clasificación


de las disfunciones femeninas y masculinas según su naturaleza trifásica.
Es cualquier mal funcionamiento en la sexualidad que traiga sufrimiento o malestar
a la persona y/o a su pareja. La clasificación de las disfunciones sexuales se hace
según a que fase/s afecten: Fase de Deseo, Fase de Excitación, Fase del Orgasmo. La
disfunción puede tener origen orgánico o psicológico aunque es muy difícil
encontrar una disfunción en estado puro: siempre viene acompañada por algún factor
psicológico. Normalidad y anormalidad: existen distintos criterios: criterio
biológico (lo que no impide la reproducción de la especie), criterio legal (según
el país en el que estemos), criterio estadístico (lo que hace la mayoría) y
criterio cultural. Otro criterio es el de la madurez emocional, que se refiere al
proceso que hace la persona a lo largo de su vida. Este criterio mas el biológico
son los que más se deberían tomar en cuenta.

Determinantes psicológicos que más se destacan en las disfunciones sexuales.


Problemas en la pareja, la ansiedad, la depresión, la autoexigencia, la
desinformación, la mala información, educación familiar, social o religiosa contra
el sexo,

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Carencia de deseo: principales causas. Tratamientos.


Causas: puede ser que la persona haya vivido algún trauma sexual en la infancia,
como por ejemplo una violación o una experiencia incestuosa, o una formación sexual
reprimida y/o negativa. Otra causa es el stress y el cansancio. también puede ser
por causas emocionales como la muerte de un ser importante (síndrome del viudo) o
de pareja (abandono físico)

Disfunción sexual femenina: disfunción sexual general (frigidez)


Es cuando la mujer no se excita ni tiene interés por casi nada que tenga que ver
con lo sexual (es poco común)

Disfunción sexual femenina: disfunción orgasmica (anorgasmia)


Es cuando la mujer no llega al orgasmo luego de excitarse.

Disfunción sexual femenina: vaginismo


También llamado Dispareunia, es dolor vaginal durante el coito. Diagnostico
diferencial: ver si hay poca estimulación previa al coito, lo que no logre que la
mujer lubrique; coito pasional y prolongado; lesiones o infecciones vaginales.

Disfunción sexual masculina: eyaculación precoz


Es la más común de las disfunciones masculinas pero la de mejor pronostico. No se
han comprobado aun causas orgánicas para este trastorno. Las causas psicógenas son
dos: ansiedad y mal aprendizaje del control eyaculatorio. Se suele dar en personas
que tuvieron sus primeras experiencias sexuales en situaciones que les provocaron
ansiedad, como por ejemplo junto con la barra de amigos, con una prostituta, con la
novia en la casa de ella o la propia donde podían llegar los padres en cualquier
momento... A este comienzo se le suma un sentimiento de ansiedad, conciente o
inconsciente que produjo un acostumbramiento de la respuesta eyaculatoria.
Establecer qué puede considerarse como una eyaculación precoz no es tarea fácil.
Hace algunos años se decía que para saber si había eyaculación precoz había que
tomar en cuenta el tiempo que un hombre lograba sostener la relación coital antes
de eyacular, o especificaban un mínimo de movimientos de empuje peneal antes de que
esto sucediera. Otra teoría estimaba que un hombre eyaculaba prematuramente si su
pareja no alcanzaba el orgasmo al menos en el cincuenta por ciento de los contactos
coitales, pero una mujer puede tener dificultades para alcanzar el orgasmo durante
la relación coital, por lo que puede considerarse que esta teoría es una forma
arbitraria de evaluar la normalidad de un individuo. Posteriormente, Helen Kaplan
(1974) señaló que debía hablarse de eyaculación precoz cuando el varón no ejercía
un control voluntario sobre el momento de la eyaculación, pero la mayoría de los
sexólogos están de acuerdo en que un control voluntario absoluto de la eyaculación
se da en pocas ocasiones. La Asociación Norteamericana de Psiquiatría modificó esta
definición agregando la palabra 'razonable' a 'control voluntario' y para
determinar si el control voluntario es 'razonable' recomienda que se tomen en
cuenta los factores que afectan a la duración de la fase de excitación, como la
edad, la novedad de la pareja sexual y la frecuencia y duración del coito(American
Psychiatric Association, 1980). A pesar de que no es sencillo encontrar una

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definición totalmente aceptable, es fácil detectar cuando la eyaculación precoz


representa un problema en el marco de una relación sexual. La eyaculación precoz es
la disfunción sexual más común en los jóvenes. Esta situación está muy ligada a las
experiencias en las que el joven ha tenido que eyacular rápidamente. Por ejemplo:
Cuando un adolescente se masturba, generalmente lo hace en el baño para estar a
solas; pero cuando son muchos los miembros de la familia y sólo hay uno o dos baños
en casa, no falta quien esté esperando para entrar, por lo tanto tiene que darse
prisa y terminar rápido. También sucede que las primeras experiencias coitales de
los muchachos son con muchachas de su grupo y a menudo estas experiencias tienen
lugar en un automóvil, donde pueden ser descubiertos por la policía, o en la casa
de uno de ellos, donde en cualquier momento pueden llegar los padres o los
hermanos; por lo tanto tienen que hacerlo rápido. La ansiedad generada por
situaciones de este tipo sirve como condicionante para el patrón de la eyaculación
rápida en los jóvenes. Helen Kaplan tiene la teoría de que el hombre que eyacula en
forma prematura no ha aprendido a controlar su eyaculación debido a que no logra la
identificación de las sensaciones que preceden de inmediato al orgasmo. La ansiedad
de que hablamos en el párrafo anterior constituye un factor importante en el
bloqueo de la percepción de la sensación que señala la eyaculación inminente. Pero
a diferencia de la erección que no puede ser controlada a voluntad, la eyaculación
y el orgasmo sí pueden ser regulados. Esto quiere decir que la eyaculación precoz
constituye un fenómeno reversible, es decir, con el entrenamiento adecuado, los
hombres pueden aprender a descubrir las sensaciones que anuncian el orgasmo y luego
aprender a controlar la eyaculación. Hay una serie de ejercicios desarrollados por
Kegel, que aunque fueron descritos originalmente para las mujeres, pueden
programarse para el hombre, sobre todos en estos casos de eyaculación precoz. Annon
(1974) presentó un programa que consta de cinco pasos, para llevar a cabo este
entrenamiento:(el objetivo, en el caso de la mujer, es aumentar su capacidad de
excitación y lograr el orgasmo y los hombres también pueden ver incrementada su
sensibilidad y el goce de las relaciones sexuales): 1.- Localización de los
músculos pubococcígeos (y vaginales en el caso de la mujer), para lo cual la
persona, sentada en el retrete con las piernas abiertas trata de detener el flujo
de orina. En esta posición el músculo pubococcígeo es el único que puede detenerla.
2.- Una vez identificado, el músculo debe detener el flujo de orina en repetidas
ocasiones hasta que deje pasar una cantidad pequeña en cada relajación. Además debe
contraer el músculo durante uno o dos segundos unas diez veces seguidas, debiendo
repetir esta secuencia por lo menos seis veces al día durante la primera semana.
3.- Durante la segunda semana el ejercicio deja de practicarse al orinar pero
aumenta a seis sesiones diarias de series de 20 contracciones con duración de uno a
dos segundos. 4.- Al mismo tiempo se inician ejercicios de series rápidas de
contracciones, intentando que se parezcan a la orgásmicas. Esta serie de
contracciones rápidas (aproximadamente 10 por serie) deben practicarse unas seis
veces al día. A las series rápidas se les agrega un componente erótico pidiendo a
la persona que al realizarlas imagine y fantasee cualquier imagen de su elección.
De esta manera, las contracciones pubococcígeas se asocian con la excitación
sexual. 5.- En la semana siguiente se incrementa el número de repeticiones, tanto
de las contracciones de uno o dos segundos como de las series rápidas hasta llegar
a 300 del primer tipo y 100 del segundo. La programación por semana se ajusta a
cada caso en especial, considerando que para alguien no acostumbrado, los músculos
pueden quedar adoloridos. 134
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Hay otra técnica, la técnica de Semans, diseñada para llevarse a cabo con una
pareja, aunque autores como Lobitz (1978) y Lo Piccolo (1978) recomiendan
utilizarla durante la masturbación a quienes no tienen pareja o en caso de que ésta
no desee colaborar. Esta técnica consiste en estimular el pene hasta percibir la
inminencia eyaculatoria y en ese momento se toma la base de la cabeza del pene
entre el pulgar situado sobre el frenillo y los dedos índice y medio sobre el dorso
ejerciendo presión firme e intensa durante tres o cuatro segundos; con esto se
detiene la acción eyaculatoria, incluso se podrá perder parcialmente la erección.
La maniobra de Semans se realiza tres o cuatro veces por sesión, pero sólo se
permite la eyaculación en la última. En otra etapa posterior se estimula
manualmente el pene, pero en lugar de aplicar la maniobra de Semans, lo único que
se hace es suspender abruptamente la estimulación. Esta maniobra se realizará tres
o cuatro veces en cada sesión antes de permitir la eyaculación. Cuando la pareja
participa en el tratamiento, la terapia es aún más efectiva e incluye otra serie de
ejercicios como caricias y reconocimiento corporal y genital en la primera etapa,
para seguir después con los ejercicios pubococcígeos y la maniobra de Semans y
posteriormente una serie de caricias y posiciones, hasta que la persona consigue el
control suficiente en la eyaculación. Es conveniente que la terapia sea supervisada
por un profesional (sexólogo terapeuta), ya que el aspecto psicológico debe tomarse
en cuenta junto con el fisiológico. La eyaculación precoz tiene la ventaja de que
siendo la disfunción sexual más común es una de las que menos sesiones requiere
para resolverse.

Disfunción sexual masculina: eyaculación retardada.


Es cuando el hombre no eyacula luego de 30 min. de estimulación

Disfunción sexual masculina: disfunción erectiva (impotencia)


Puede ser Primaria (nunca pudo lograr o mantener una erección), Secundaria (lo
lograba y en un momento no pudo lograrlo mas), Situacional (puede en algún lugar y
en otros no, con algún clima, etc) y Selectiva (con algunas sí y con otras no)
Diagnostico diferencial: Causas orgánicas (vasculares, hormonales, neurológicas,
enfermedades, alcohol, diabetes, próstata, urológicas, etc)

Tratamientos de la sexualidad. Principios básicos y características fundamentales


de las nuevas terapias sexuales.
Tratamientos: Psicoanalítico, De Pareja y Nuevas Terapias Sexuales. Estas últimas
se refieren a las causas próximas e inmediatas de las disfunciones sexuales. El
objetivo de las nuevas terapias sexuales es el alivio de la disfunción sexual, una
vez logrado esto, la terapia se da por terminada. El psicoanálisis y las terapias
de pareja continúan a veces luego de aliviado el síntoma, ya que creen que el
problema se termina cuando se soluciona el problema profundo (Ej.: edipo mal
resuelto o crisis de pareja). Las técnicas que utilizan son una combinación de
experiencias sexuales (las tareas para el hogar) y psicoterapia, ambas se
refuerzan.

Parafilias (perversiones)
Es cuando la persona alcanza excitación y orgasmo solo de determinada manera
desviada de la norma.

135
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La función del counselor en las problemáticas sexuales:


a) Actitudes personales (apertura, delicadeza, extrema confidencialidad, empatía,
congruencia
y consideración positiva incondicional)

b) Conocimientos específicos (funcionamiento normal y patológico de la sexualidad


humana;
comprensión de la integración biológica, cultural y afectiva de una sexualidad
personalizada) c) Metodología de trabajo d) Alcance de su trabajo (en casos en que
el problema no traiga complicaciones de gran profundidad, ya sea individuales o de
pareja; disfunciones secundarias y de causas psicógenas no complicadas)

136
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CO UN SELI NG EN PAREJ A Y FAMI LI A


Organización y estructura • Definición de Organización: es una estructura de orden
jerárquicamente superior a la
• • • • • • estructura que esta en funcionamiento. Definición de Estructura: se la
ve actuando, y debe cumplir ciertas características de organización que la define.
La estructura puede tener muchas variantes, pero no debe alterar la organización,
la cuál tiene características propias y reglas que la definen. La Organización /
Sistema tiene limites en el contexto. Si esos limites se rompen, el sistema puede
sobrevivir o no y ello va a depender de la capacidad interna de seguir manteniendo
el sistema y su limite. El límite protege al sistema. Hay diferentes tipos de
familias: nucleares, monoparentales con hijos a cargo, extensas, ensambladas, etc.
Son todas de diferentes estructuras, pero siguen siendo familias como sistema. El
sistema vive en permanente evolución por su intercambio con el contexto (fuerza
externa) y por el propio ciclo evolutivo (fuerza interna). El sistema contiene
dentro de sí subsistemas, con sus funciones diferenciales, y también puede ser, a
su vez, el subsistema de un sistema que la contenga. Todo sistema funciona
alrededor de un punto de equilibrio, que nunca es alcanzado porque sino muere. Al
igual que un organismo vivo que siempre esta en movimiento.

Otros temas: • El proceso embudo: es conveniente buscar en las entrevistas una


dirección o hipótesis, es decir, se debe focalizar. Durante la entrevista se va
testeando cual de los varios o múltiples motivos de una familia en la consulta
deben ser priorizados, descartados, etc, buscando además el acuerdo del paciente y
de los eventuales familiares presentes en dicha consulta. El terapeuta entonces
debe guiar la entrevista y hacerse cargo de la dirección que le da. • Umbrales de
tensión permanente: en la familia hay una tensión permanente que funciona entre
umbrales mínimos y máximos. Cuando la tensión sobrepasa el umbral máximo, se
produce una rotura. En otras palabras, cuando se supera el umbral que un sistema
puede soportar, este sistema se fractura. • Genograma: es un diagrama de la
estructura familiar, un diseño grafico para ver la estructura de la misma. Esto
despierta en el consultante y en nosotros una serie de asociaciones.

Terapia familiar sistémica, sus orígenes:


137
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Nace, no de la psicología ni de la terapia de familias, nace entre otras de la


biología, de la cibernética, de la filosofía, de la teoría de la comunicación
humana, de la física. • Entre 1950 y 1960 aparece un conjunto de ideas que proviene
de distintas disciplinas, que algunos terapeutas toman, le dan forma, la sintetizan
en un cuerpo y la llaman Terapia Familiar Sistémica. • El primero en sistematizar
la teoría general de los sistemas fue Ludwig von Bertalanffy, biólogo austriaco que
vivió en EE.UU. Fue el primer investigador que sostuvo que todos los sistemas
vivos, fueran una planta, un animal, una persona, una familia, un organismo
unicelular, tenían la misma forma genérica de organización y las mismas respuestas
ante circunstancias de relación con el medio ambiente. Fue el primero que dijo que
un sistema esta compuesto por un conjunto de elementos que, en interacción, genera
un todo cualitativamente diferente a la suma de sus partes, que cualquier todo se
puede dividir en partes a los efectos de su estudio, que las partes interactúan y
se influyen entre sí, que un sistema se puede dividir en subsistemas, con reglas de
interacción propias y limites o fronteras propios • El segundo antecedente
importante de la actual terapia de sistemas es la aparición de la cibernética,
ciencia que estudia el control de los mecanismos mecánicos y vivos. La cibernética
descubrió el feedback o retroalimentación (ejemplo del proyectil antiaéreo con
sensor). Esto ultimo dio origen a la moderna teoría de la comunicación, pasando de
la causalidad lineal a la causalidad circular (ejemplo de la mortalidad de los
zorros y conejos). La teoría sistémica de las familias toma estos conceptos: la
retroalimentación y la causalidad circular o multicausalidad, y de este ultimo
concepto surge el principio de equifinalidad, que establece que cualquier efecto
producido por un sistema obedece a múltiples causas y que cualquier causa o input
(información que ingresa al sistema) puede producir múltiples efectos. (Ver
Watzlawick: “Idénticos resultados pueden tener orígenes distintos, porque lo
decisivo es la naturaleza de la organización”) • Hasta la psicología freudiana se
suponía que cuando se trabaja con un paciente, lo que se observa es el paciente.
Hoy se sabe que se observa el comportamiento del paciente aquí y ahora, en
interacción con el terapeuta, con influencia de este sobre aquel y de aquel sobre
este. (ejemplo del profesor que también es influido por el alumno) • Otra de las
raíces de la TFS fueron los trabajos de Milton Erikson, quien estudió con
refinamiento el lenguaje no hablado, creó un tipo de hipnosis e influyo en todas
las escuelas de terapias breves. • De la filosofía se tomaron dos movimientos
contemporáneos: el constructivismo y el construccionismo social. El pensamiento del
constructivismo consiste en que toda captación de la realidad es una construcción
individual, personal de cada individuo. El pensamiento del construccionismo social
piensa que toda realidad es construida de acuerdo a un contexto o marco conformado
por lo social , y que, previa a la descripción individual, hay una construcción
social de los fenómenos. El individuo toma y se nutre de la sociedad lo que esa
sociedad considera la realidad. El constructivismo y el construccionismo social nos
dicen entonces que nosotros construimos una realidad y con esa realidad explicamos
las cosas con que trabajamos. (NOTA: este tema se puede relacionar con sistemas de
creencias, y con contratos matrimoniales individuales y de interacción) 138
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Teoría de la comunicación:
El doble mensaje vinculo o doble: son dos mensajes dados en dos niveles de
comunicación diferentes y además contradictorios. (Ejemplo: expresar algo
verbalmente y contradecirse corporalmente). Watzlawick: todo sistema de
comunicación tiene niveles diferentes (ejemplo: digital: uso de las palabras,
analógico: uso del cuerpo) (NOTA: se pueden agregar los siguientes puntos
importantes • Un movimiento, acción o movimiento de información genera un feedback,
y este a su vez genera otro. (Ejemplo del puntapié dado a un perro, genera una
respuesta) • El contexto que influimos, también nos influye.

• La metacomunicación como comunicación acerca de la comunicación.)

Un fenómeno permanece inexplicable en tanto el margen de observación no es


suficientemente amplio como para incluir el contexto en el que dicho fenómeno tiene
lugar. Ejemplo1: la mortalidad de los zorros y los conejos. Ejemplo2: si a una
persona que exhibe una conducta alterada (psicopatológica) se la estudia en
aislamiento, entonces la investigación debe ocuparse de la naturaleza de su estado
y, en un sentido más amplio, de la naturaleza de la mente humana. Si los limites de
la investigación se amplían con el propósito de incluir los efectos de esa conducta
sobre los demás, las reacciones de estos últimos frente a aquellas y el contexto en
que todo ello tiene lugar, entonces el enfoque se desplaza hacia la relación entre
las partes de un sistema más amplio. El observador de la conducta humana, entonces,
pasa de un estudio deductivo de la mente al estudio de las manifestaciones
observables de la relación. El vehículo de tales manifestaciones es la
comunicación. OTROS TEMAS: La distancia de trabajo: hay tres distancias posibles.
1) Observar sin meterse en el sistema; 2) Meterse dentro del sistema; 3) Distancia
Instrumental: es la que incluye las otras dos opciones. Si existe mucha distancia,
voy a poder hacer un muy buen análisis racional pero no hay un compromiso afectivo,
Si estoy demasiado cerca voy a tener un compromiso emocional en el que me va a
costar pensar. Lo ideal es tomar un punto intermedio.

El ciclo vital familiar:


Cuando uno ve a un individuo, una pareja o una familia, siempre se tiene que tener
en cuenta el momento del ciclo vital que una persona esta atravesando. Esto sirve
para contextualizar el comportamiento de la persona o el grupo familiar para
atribuirle un significado. La familia desarrolla un síntoma cuando enfrenta
dificultades para superar una etapa del ciclo vital. El objetivo de la terapia
familiar es el de resolver el problema que evita que el ciclo vital se ponga en
movimiento nuevamente. Jay Haley divide el ciclo vital de la familia de la
siguiente manera: 1) El galanteo, que es la búsqueda de la pareja estable, su
inicio y la influencia de las familias de origen. 139
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2) El matrimonio y sus consecuencias, se refiere al compromiso mutuo y formal de la


pareja, con el inicio de la convivencia y sus consecuencias. 3) El nacimiento de
hijos y el trato con ellos, modifica la índole del vinculo de la pareja, y agrega
nuevas situaciones que implican un proceso de adaptación. Aquí también incluye la
entrada a la escolaridad de los hijos 4) Dificultades matrimoniales del periodo
intermedio; se incluye el proceso de transición de tratar a los hijos como niños a
tratarlos como pares y el ciclo de vida medio de cada uno de los progenitores con
sus implicaciones. 5) El destete de los padres; es decir el alejamiento del hogar
de los hijos y las consecuencias en la pareja de los padres. 6) El retiro de la
vida activa y vejez. ETAPAS (vistas en clase): 1° Etapa: el noviazgo, la formación
de la pareja y las primeras etapas del matrimonio Se juntan dos personas y cada uno
trae historias familiares, mitos, costumbres. Ambos deben negociar las diferencias
para pasar a ser un NOSOTROS. Es importante poder tolerar las diferencias si no se
puede llegar a un consenso. Sobre esta base se puede crear una convivencia. El
conflicto es sano en la pareja, lo que no es sano es no encontrar caminos para
resolverlo. Cuando el conflicto no se puede desarrollar, aparece una señal de
alarma que se llama SÍNTOMA. Los síntomas son, para el terapeuta, vías de acceso a
las perturbaciones del sistema que permiten modificarlo. (NOTA: ver “Momentos
decisivos” de Fank Pittman III. Se produce una crisis cuando una tensión afecta a
un sistema y requiere un cambio que se aparta del repertorio usual del sistema. Una
familia ante una crisis puede tomarla para cambiar, ya sea para mejor o peor, o
puede anularla y no cambiar) (Ver también “Contrato matrimonial y terapia de
pareja” de Clafford Sager: “... cada cónyuge aporta al matrimonio un contrato no
escrito, un conjunto de expectativas y promesas concientes e inconscientes. Al
unirse en matrimonio ambos crean un nuevo sistema dotado de contrato propio, el
cual puede contener en buena medida características procedentes de aquellos o ser
bastante distinto de lo que uno y otro cónyuge habían negociado. El contrato de
interacción se ocupa de establecer de qué modo una pareja procurará satisfacer
conjuntamente sus objetivos individuales.”) 2° Etapa: proyecto y llegada de un
hijo. Un conflicto importante que hay en esta etapa es la simbiosis entre la madre
y el niño, normal y necesaria, que deja afuera al padre. Si este reclama su lugar y
la madre acepta esto cambiando en pocos meses su comportamiento, las cosas pueden
normalizarse. Pero cuando la simbiosis se prolonga en el tiempo el hombre se
sentirá un tercero excluido por lo que sentirá mucho dolor: empezara la tensión y
se generaran conflictos, provocando el deterioro de la relación de pareja. 3°
Etapa: el primer hijo entra en la escolaridad. (O algo que haga que el niño salga
de la casa) La familia se abre a la influencia externa de la sociedad: entran ideas
nuevas, costumbres y valores al sistema familiar. 4° Etapa: la pubertad. Cambios
hormonales, físicos y emocionales en el hijo. 5° Etapa: la adolescencia:
Cuestionamiento de los sistemas de creencias familiares por parte de los hijos
adolescentes que empiezan a desarrollar su pensamiento operacional formal. También
comienza a moverse en grupos de pertenencia, con sus propios códigos, normas y
valores en general distintos a los de sus padres. Esto genera conflictos entre los
padres y los hijos, entre los padres y de los padres consigo mismos 140
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6° Etapa: el noviazgo de los hijos (quienes comienzan su propio ciclo) 7° Etapa:


Alguno de los hijos se va del hogar para formar su propia vida. 8° Etapa:
nacimiento de nietos: 9° Etapa: Muerte de alguno de los padres.

Genograma:
Es un diseño grafico que sirve para mostrar, en un pantallazo, la estructura
familiar. Junto a la estructura familiar se muestran datos importantes sobre el
tema que los trajo a consulta y que son sobre los que tenemos que investigar. El
genograma nos da tres cosas importantes al principio de la terapia: 1) La
estructura familiar: es decir la forma que tiene la familia. 2) Los datos más
importantes: ponemos los datos importantes que vivieron los integrantes de la
familia. 3) Las relaciones más importantes y como son esas relaciones: se pueden
ver los vínculos de todos con todos o el de la persona que vino a la consulta con
la o las personas con las que tiene el problema aquí y ahora. Cuando tenemos hecho
el genograma podemos también buscar hipótesis de trabajo. También pueden surgir
preguntas que abran temas importantes a tratar. (Ver también “Genogramas en la
evaluación familiar” de Mónica McGoldrick y Randy Gerson): • El genograma es un
formato para dibujar un árbol familiar que registra información sobre los miembros
de una familia y sus relaciones durante por lo menos tres generaciones. Los
genogramas presentan la información en forma grafica de manera tal que proporciona
un rápido gestalt de complejas normas familiares y una rica fuente de hipótesis
sobre cómo un problema clínico puede estar relacionado con el contexto familiar y
la evolución tanto del problema como del contexto a través del tiempo. El genograma
ayuda a encontrar también el flujo de ansiedad a través de las generaciones y del
contexto familiar actual: el flujo de ansiedad vertical es la que se da a través de
las pautas de relación y funcionamiento que se transmiten históricamente de una
generación a otra; la ansiedad horizontal surge de las tensiones actuales que pesan
sobre la familia a medida que avanza a través del tiempo.

Introducción y guía para realizar Genogramas


1. Introducción Un genograma es un formato para dibujar un árbol genealógico que
registra información sobre los miembros de una familia y sus relaciones sobre por
lo menos tres generaciones. Los genogramas muestran la información familiar en una
forma que provee de un vistazo rápido de patrones familiares complejos y una fuente
rica de hipótesis acerca de cómo un problema clínico puede estár conectado con el
contexto familiar y la evolución del problema y del contexto con el tiempo. Los
genogramas muestran: 141
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1. La estructura de una familia. 2. Las relaciones entre los miembros de una


familia.. Para el común de las personas, como ud. o yo, realizar un genograma puede
resultar una interesante actividad para realizar en familia y estrechar aún más los
lazos, junto con aprender de la historia y lo que tengan que decir los miembros de
más edad de su "clan". Al hacer un genograma para su familia, tenga presente: a.
Objetivo claro: quienes deberían ir (ej.: vínculos sanguíneos con una o dos
personas clave) y quienes no. Los genogramas explotan combinatorialmente y es fácil
con 3-4 generaciones llegar a las 100 personas o más. También si se privilegia
cantidad o calidad. b. Esté preparado para recibir mucha información: mi abuelita
es capaz de recitar de memoria familias de 7 o más personas, con los hijos en orden
y datos biográficos. c. Esté preparado para recibir información parcial:
particularmente de las personas que vivieron hace mucho tiempo puede haber
problemas del tipo de que no se sabe si se llamaba de una forma o le decían así o
si era su primer o segundo nombre o si tuvo matrimonios anteriores, etc. 2.
Estructura

2.1 Personas
Lo principal de un genograma es la descripción gráfica de como los diferentes
miembros de la familia están biológica y legalmente relacionados entre otros de una
generación a la siguiente. Cada miembro de la familia se representa como un
cuadrado o círculo dependiendo de su género.

La persona clave (o paciente identificado) alrededor de quien se construye el


genograma se identifica con una línea doble:

142
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Para una persona muerta, una X se pone dentro del círculo, usualmente indicando la
edad al fallecer. Las fechas de nacimiento y muerte se indican a la izquierda y la
derecha sobre la figura. En genogramas extendidos, que alcanzan más de tres
generaciones, los símbolos en el pasado distante usualmente no llevan una cruz,
dado que están presumiblemente muertos. Sólo las muertes relevantes son indicadas
en dichos genogramas.

2.2 Matrimonios
Los símbolos que representan miembros de la familia están conectados por líneas que
representan sus relaciones biológicas y legales. Dos personas que están casadas
están conectadas por una línea que baja y cruza, con el esposo a la izquierda y la
esposa a la derecha. Una letra "M" seguida por una fecha indica cuando la pareja se
casó. Cuando no hay posibilidades de confundirse de siglo, se indica sólo los dos
últimos dígitos del año.

La línea que los une también es el lugar donde las separaciones y divorcios se
indican, las líneas oblicuas significan una interrupción en el matrimonio: 1
diagonal para separación y 2 para un divorcio.

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Las parejas no casadas se señalan igual que las casadas, pero con una línea de
segmentos. La fecha importante aquí es cuando se conocieron o empezaron a vivir
juntos.

Los matrimonios múltiples agregan complejidad que es difícil de representar, la


regla es que: cuando sea factible los matrimonios se indican de izquierda a
derecha, con el más reciente al final. Por ejemplo: un hombre que tuvo tres
esposas:

Esto no es posible de hacer cuando una de las esposas, ha tenido un matrimonio


anterior a su vez; en tal caso, se listan los matrimonios más recientes al centro:

2.3 Hijos
Símbolos para: embarazos, pérdidas, abortos y muertes al nacer.

144
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Si una pareja tiene hijos, ellos cuelgan de la línea que conecta la pareja; los
hijos se dibujan de izquierda a derecha, comenzando con el más viejo.

El siguiente es un método alternativo para los hijos, usual en familias más


numerosas.

Otros tipos de hijo también pueden aparecer:

145
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3. Relaciones en la familia Claramente, una cronología familiar puede variar en


detalle dependiendo del alcance y profundidad de la información disponible. El
nivel de relaciones en la familia es el elemento más inferencial de un genograma:
esto involucra delinear las relaciones entre miembros de la familia. Tales
caracterizaciones se basan en informes de los miembros de la familia y observación
directa.

3.1 Relaciones entre dos miembros


Lo usual es que se incluyan algunas de estas alrededor del sujeto del estudio.

La información del genograma se puede obtener entrevistando a uno o varios miembros


de la familia. Claramente, el obtener información de varios miembros de la familia
entrega la oportunidad de comparar perspectivas y observar directamente las
interacciones. A menudo, cuando se entrevista varios miembros de la familia, se
obtiene el efecto Rashomon, nombre tomado de una famosa película japonesa en que un
suceso es mostrado desde la perspectiva de varios distintos personajes. En el
ejemplo, dos hijas compiten por el afecto de su padre; se anotan ambas
perspectivas:

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3.2 Relaciones habitacionales


Una familia viviendo en un mismo lugar se señala con una línea punteada alrededor
de los integrantes que comparten habitación; alrededor de dicha línea puede ir
indicado el período en el cual la familia está junta.

4. Ejemplo Indira Ghandi, la segunda Primer Ministro de la India, es un ejemplo de


hija única. Creció bastante aislada y principalmente en presencia de gente mayor,
convirtiéndose tempranamente en la confidente de su padre. Claramente tenía el
sentido de misión y responsabilidad de los más viejos, pero como un líder, y como
beneficios de ser hija única, tuvo una autocrática y más bien aislada existencia.
Veamos su genograma, en dos etapa; primero la estructura genral:

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Y el genograma resultante:

Nótese que hay flexibilidad en el uso de la simbología, se pueden usar distintos


tamaños para dar énfasis a algunas personas sobre otras en el genograma, y se
incluyen antecedentes de ocupación u otros que permitan formarse una idea clara de
la situación de su familia en el año 1984 que es cuando se hizo el genograma que
precede. 148
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Familia y Terapia Familiar


• • • Es importante ver al hombre es su contexto familiar y social. La teoría de la
terapia de familias se basa en el hecho de que el hombre no es un ser aislado, sino
un miembro activo y reactivo de grupos sociales. Por lo tanto, en la terapia no hay
que centrarse en el individuo en forma aislada sino en su interacción con otros. El
contexto del individuo influye directamente sobre el proceso interno de la mente.
Para Minuchin la mente no es un producto individual sino que es lo que una persona
piensa mas lo que el contexto le permite pensar. Una mente humana se desarrolla a
medida que el cerebro procesa y almacena los múltiples potenciales estimulados
tanto interna como externamente. La información, actitudes y formas de percibir son
asimiladas y almacenadas y se convierten así en una parte de la forma de
acercamiento de la persona al contexto habitual con el que interactúa. La familia
constituye un factor sumamente significativo en este proceso. Es un grupo social
natural, que determina las respuestas de sus miembros a través de estímulos desde
el interior y desde el exterior. Su organización y estructura tamizan y califican
la experiencia de los miembros de la familia. Cada persona aprende en su núcleo
familiar una manera de responder tanto dentro como fuera de la familia
(idiosincrasia). Así, lo que para determinado grupo familiar es considerado normal,
para otro puede parecer ridículo o anormal. Las cosas que uno ve son por las ideas
que uno tiene: por lo que las ideas nos permiten ver. El peligro radica en ver lo
diferente como lo inadecuado. En el desarrollo de cualquier enfermedad y del
asiento de las patologías, según Minuchin, existe una interacción entre lo
psicológico y lo orgánico. La terapia orientada desde este punto de vista se basa
en 3 axiomas: 1º) La vida psíquica de un individuo no es exclusivamente un proceso
interno. El individuo influye sobre su contexto y es influido por este. 2º) Las
modificaciones en una estructura familiar contribuyen a la producción de cambios en
la conducta y los procesos psíquicos internos de los miembros de ese sistema. 3º)
Cuando un terapeuta trabaja con un paciente o con la familia de un paciente, su
conducta se incluye en ese contexto. Así, los terapeutas y la familia forman en
conjunto un nuevo sistema, terapéutico en este caso, que gobierna la conducta de
sus miembros. El rol de victima: mucha gente se ubica en ese rol poniendo la
dificultad en el afuera, no haciéndose cargo. El terapeuta debe lograr que el
paciente con estas características asuma su responsabilidad y que tome conciencia
de que el es activo en modificar su contexto.

• •

El sistema familiar
• • • En la familia se crea la identidad del individuo, hay un sentido de
pertenencia (identidad) y un sentido de separación (en subsistemas familiares y
extrafamiliares). Definición de estructura familiar: es un conjunto de demandas
funcionales que organizan los modos de interacción entre sus miembros. Normalidad
no significa ausencia de conflictos. 149
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La familia es un sistema abierto que se transforma permanentemente ya que atraviesa


etapas en su desarrollo (ciclo vital) que le exigen una reestructuración,
adaptándose para su continuidad. • Subsistemas: La división en subsitemas genera
diferentes nivels de poder, diferentes habilidades, funciones especificas y
demandas especificas. Los limites deben entre los subsistemas deben ser claros.
Pero si son rígidos puede suceder que no haya comunicación, que se desliguen de los
otros subsistemas, que generen independencia, puede ser que también les cueste
interdepender, o apoyarse unos a otros. Y si los limites son difusos, no hay
diferenciación entre subsistemas, falta de autonomía y adaptación. El terapeuta
debe entonces delinear los limites. Subsistema Conyugal: Funciones:
complementariedad y acomodación mutua. Si hay limites difusos habrá interferencia
en otros subsistemas, si hay limites rígidos habrá aislamiento Subsistema Parental:
Funciones: alimentar, guiar, proteger, educar, controlar, restringir, liderar, etc.
Subsistema Fraterno: Experimentan relaciones igualitarias.

Algunas técnicas de terapia sistémica (“El proceso de cambio” de Peggy Papp)


El síntoma: en general surge cuando hay un estancamiento en el sistema durante el
pasaje de un momento evolutivo a otro. Homeostasis: el sistema tiende a mantenerse
en equilibrio. Intervenciones terapéuticas: • Paradoja: funciona pidiendo que los
integrantes de la familia hagan algo sabiendo que no lo van a poder hacer. Es una
contradicción en sí mismo. Se debe conocer muy bien el sistema y tener cierta
presencia de autoridad frente a este, ya que sino puede resultar peligroso o no
provocar ningún cambio. Frente a la paradoja, como respuesta de la familia se da la
paradoja, es decir que el grupo familiar reacciona y no cumple con la tarea que se
le da o haciendo lo contrario a lo que les indico el terapeuta. Luego, en un
segundo momento se reflexiona acerca de lo sucedido y de las consecuencias. •
Prescripción: consiste en prescribir el síntoma dándole una connotación positiva.
Aliento de la resistencia: Es cuando a una persona que se niega a cambiar, se la
anima a seguir viviendo la misma situación sintomática. El sujeto queda atrapado en
una situación donde su intento de resistir es definido como una conducta
cooperativa. Por ejemplo: si a una familia que pelea continuamente y se resiste a
los buenos consejos, se les prescribe una pelea, pero cambiando el lugar, el
momento o algún otro aspecto es muy probable que se genere un cambio espontáneo de
conducta. Prescripción de la recaída: Ejemplo: si se le dice a una persona “Es
probable que tenga una recaída y se manifieste desilusionado con la terapia” es muy
probable que el paciente trate de resistir a una recaída. Frustración de una
respuesta para alentarla: 150
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Si hay una persona, dentro de un grupo familiar en terapia, que no habla en ningún
momento, se puede llegara alentar su participación intentando impedirle que hable.
El empleo del espacio y la posición: Puede modificarse la conducta de cada miembro
hacia los otros si se cambia su orientación espacial, por ejemplo pidiéndoles que
cambien de silla Énfasis en lo positivo: Consiste en redefinir como positivo lo que
la gente hace o encontrar un aspecto de la relación que vale la pena y que puede
ampliarse.

“MITOS MARITALES”
Es una creencia, una interpretación de los fenómenos, un error cognitivo que puede
afectar el funcionamiento de las personas, tanto a nivel biológico, afectivo,
sensorial, como social. 1) ¿Qué propuestas terapéuticas menciona el autor? Propone
tres: 1.- Técnica del triple aumento: consiste en solicitarle a la pareja que
individualmente hagan una lista de tres conductas especificas que desearían que el
otro aumente. O sea, se concentran en expresarse en forma positiva y no como
critica. Por ejemplo, en lugar de decir: “¿Por que no dejas de comerte las uñas,
para que tus manos no estén tan feas?”, se puede decir “¿por qué no aumentas el
largo de tus uñas, así tus manos lucen mas lindas?” 2.- Cenas recetadas:
especialmente para aquellas parejas muy ocupadas, con poco tiempo disponible o que
estén muy sumergidos en la rutina del hogar y los niños, se recomienda que busquen
un espacio y tiempo para dedicarlo a disfrutar y no a discutir. Por ejemplo, cenar
afuera una noche por semana, los dos solos, reviviendo el noviazgo. Esto será una
cita fija, un compromiso definitivo. 3.- Intercomunicación de tiempo limitado: este
es un ejercicio para parejas que no se escuchan. Se planifican tiempos de escucha
por reloj. Luego el escuchante repetirá la esencia de lo que el locutor habla

“EN BUSCA DE SOLUCIONES 1”


1) ¿Cuáles son los objetivos de las preguntas presuposicionales? Encaminan a los
clientes hacia respuestas que promueven sus recursos y que los enriquecen. Al
contestar a estas preguntas, los clientes no tienen mas remedio que aceptar la
premisa subyacente de que el cambio es inevitable. 2) ¿Por que es importante
preguntarle al cliente sobre las excepciones al problema? Las excepciones al
problema ofrecen una tremenda cantidad de información acerca de lo que se necesita
para resolver el problema. Se pueden desenterrar las soluciones examinando las
diferencias entre las ocasiones en que se ha producido el problema y las ocasiones
en que no. Estamos pidiendo a la gente que nos hable de experiencias que en
realidad no han prestado mucha atención hasta entonces. 3) ¿Qué aspectos hay que
tener en cuenta al definir un objetivo de la terapia? Aunque es responsabilidad de
los clientes decirnos qué cambios quieren que ocurran, nosotros adoptamos un papel
muy activo para asegurarnos de que los objetivos sean 151
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alcanzables y, esperamos, lo bastante concretos como para saber cuándo los habremos
alcanzado. Este es un proceso cooperativo, de negociación. 4) ¿Qué forma de
intervención se refiere el efecto mariposa? Se refiere a la intervención que busca
alterar los “extraños puntos de atracción” de las pautas individuales y sociales
introduciendo en ellas un pequeño cambio, ya que los cambios más diminutos pueden
tener un profundo efecto sobre los sistemas complejos. 5) Definir intervenciones
sobre el patrón del contexto. Este tipo de intervención consiste en modificar
patrones que n tienen que ver directamente con la realización de la queja. El
terapeuta debe pedir descripciones de las acciones e interacciones no relacionadas
directamente con la queja y alterar aquellas que parecen acompañarla habitualmente.

“ACERCA DE ESTAR SANO EN UN MEDIO ENFERMO”


1) La normalidad y la anormalidad, ¿pueden ser tomados como conceptos de validez
general? ¿Por que? Existe una cantidad de dictámenes sobre la confiabilidad,
utilidad y significación de expresiones tales como “estar sano”, “locura”,
“enfermedad mental” y esquizofrenia. La anormalidad y la anormalidad no son
conceptos de validez general. Aquello que en una cultura se considera normal puede
ser visto completamente anormal en otra. La diferenciación de normalidad y
anormalidad que en la psiquiatría se apoya tradicionalmente en el criterio
aparentemente objetivo de la “adaptación a la realidad” de un individuo, puede, por
lo tanto, no ser tan exacto como se considera generalmente. 2) ¿Cómo inciden sobre
la conducta y la vida de los pacientes la clasificación y la estigmatización en la
formulación de los diagnósticos psiquiátricos? Tan pronto como una persona es
catalogada como anormal, todas sus otras formas de conducta y rasgos
caracterológicos se verán teñidos por esta clasificación. De hecho, la
clasificación es tan poderosa que muchas de las formas de conducta de personas
normales en un ambiente patológico pueden ser pasadas por alto o totalmente mal
interpretadas, con el fin de que correspondieran a la realidad preparada. 3) ¿A que
nos referimos cuando hablamos de sentimientos de impotencia y despersonalización en
los pacientes dentro de las clínicas psiquiátricas? El contacto visual y la
comunicación verbal reflejan el interés y el desarrollo de la personalidad; la
falta de ambos significa evitación y despersonalización. Ni los relatos ni los
hechos desnudos pueden transmitir el avasallante sentimiento de impotencia que
embarga a una persona constantemente expuesta a la destrucción de su personalidad
en un hospital psiquiátrico. Como consecuencia de su internación psiquiátrica, el
paciente es desprovisto de muchos de sus derechos legales y en base a su
clasificación psiquiátrica pierde credibilidad. Su libertad de movimiento se
limita. No puede estableces relación con el personal, solo puede responder si este
se acerca. Prácticamente no existen esferas privadas (sus habitaciones y objetos de
propiedad pueden ser revisados por cualquier motivo, los detalles de su vida
anterior son accesibles a toda persona que quiera leer su historia clínica, su
higiene personal es vigilada, etc). Las personas normales en un ambiente patológico
tuvieron la sensación de ser invisibles o por lo menos indignos de ser tomados en
cuenta. 4) ¿Cuáles son las principales causas dentro de la despersonalización? 152
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La actitud que tenemos todos, incluidos los terapeutas y asistentes, frente a los
enfermos mentales, una actitud que esta caracterizada por una parte por el temor,
la desconfianza y las expectativas horribles y, por otra parte, por propósitos bien
intencionados. 5) Dentro de una clínica psiquiátrica, ¿se pueden distinguir las
personas sanas de los enfermos mentales? ¿Por qué? No es posible ya que la propia
institución crea una realidad especial, en al cual el significado de las formas de
conducta muchas veces es mal interpretado.

“EN BUSCA DE SOLUCIONES 2”


1) Indicar cuales fueron los tres principales precursores de la Terapia Centrada en
las Soluciones y explicar brevemente cuales fueron sus aportes. Milton Erikson: no
tenia ninguna teoría psicopatológica. Era un genio ayudando a las personas a
cambiar pero tenía poco interés en entender por qué se quedaban atascadas en sus
problemas. Empleaba con facilidad la amnesia, las alucinaciones y otros estados y
experiencias “patológicos” como técnicas de terapia, convirtiendo en ventajas lo
que parecían desventajas. La Clínica de Terapia Breve del Mental Research
Institute. Su modelo de tratamiento se llama “centrado en los problemas porque los
terapeutas intenta aliviar solo las quejas especificas que los clientes traen. Se
considera que los problemas son de naturaleza interaccional, se desarrollan cuando
se manejan cuando se manejan mal las dificultades de la vida cotidiana. Una vez que
una dificultad se ve como un “problema”, el problema mantenido o empeorado por los
intentos ineficaces delas persona para resolverlo, el problema es el intento de
resolución. Es el patrón de interacción de la familia el objetivo principal de la
intervención terapéutica. Entre las sugerencias para intentar resolver el problema
de la forma en que lo han estado haciendo, una es utilizando el sistema de
creencias de los clientes, dándoles un nuevo marco de referencia dentro de este
sistema de creencia (reestructuración). Muchas veces las acciones sugeridas, van en
contra del plan original de la familia, pero adquieren sentido al darles un nuevo
enfoque. El Centro de Terapia Familiar Breve. Su enfoque se denomina centrado en
las soluciones. Sostiene que un terapeuta no necesita saber mucho sobre la
naturaleza de los problemas que se llevan a terapia para resolverlos. Es más
importante la naturaleza de las soluciones. Lo que importa es la llave que abre la
puerta, y no la naturaleza de la cerradura. Para esta teoría, no existe la
resistencia, asumen que los clientes quieren cambiar realmente. Se asume que cada
cliente tiene una forma única de cooperar y que la tarea del terapeuta es
identificar y utilizar esta forma de cooperación. 2) Seleccionar de las terapias
actuales y de la Terapia Centrada en las Soluciones tres características que
considere más relevantes. 3) ¿Qué se entiende por “co-crear problemas” en la
Terapia Centrada en las Soluciones? 4) Detallar los pasos posibles a seguir en la
negociación del problema entre terapeuta y cliente. 5) Explicar las diferentes
técnicas del lenguaje como herramienta que utiliza la Terapia Centrada en las
Soluciones.

Otras técnicas sistémicas según texto: “En busca de soluciones. Un nuevo enfoque en
psicoterapia” de W. Hudson, O´Hanlon y M. Weiner-Davis
153
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LA SESION COMO INTERVENCION LOS COMPONENTES DE LA ENTREVISTA CENTRADA EN LAS


SOLUCIONES Antes de empezar, hay que aclarar algo muy importante que aclarar: cada
persona y cada encuentro son algo único y no se pueden abordar adecuadamente
siguiendo de forma ciega los métodos que se encuentran en un libro.

LA EVALUACION COMO INTERVENCION


1. Hay varios tipos de preguntas que se pueden hacer en una sesión de terapia para
ayudar a las personas a ver de forma diferente su situación: 1) Algunas están
diseñadas para generar información sobre el encuadre que el cliente hace
actualmente de su situación. 2) Otras son preguntas orientadas hacia el futuro,
diseñadas para construir y crear la expectativa de cambio. A este tipo de preguntas
se las llama “preguntas constructivas” 3) Las preguntas reflexivas son las que
apuntan a ofrecer una manera nueva y diferente de ver la situación. 4) Las
preguntas presuposicionales son las que intentan influir sobre las percepciones de
los clientes a considerar su situación desde nuevas perspectivas.

PREGUNTAS PRESUPOSICIONALES
Encaminan a los clientes hacia respuestas que promueven sus recursos y que los
enriquecen. Al contestar a estas preguntas, los clientes no tienen mas remedio que
aceptar la premisa subyacente de que el cambio es inevitable. Como dato
interesante, hemos advertido que a veces las preguntas son tan poderosas en si
mismas, gracias a las distinciones que establecen durante la sesión, que no se
exige una respuesta para que sean efectivas. Una regla básica a la hora de
construir preguntas presuposicionales es mantenerlas abiertas, evitando preguntas a
las que se pueda contestar con un si o un no (preguntas cerradas). En vez de “¿Paso
alguna cosa positiva?”, es mas conveniente preguntar “¿Qué cosas positivas
sucedieron?” Esta ultima pregunta implica que el terapeuta esta seguro de que
sucedieron cosas positivas (no dar lugar, desde la pregunta, a que el cliente
niegue el aspecto positivo que buscamos que explore).

LA PRIMERA SESION Unión


Cuando saludamos a nuestros clientes solemos pasar los primeros minutos charlando
sobre cualquier cosa distinta del o que podría considerarse la razón por la que
están en nuestro despacho.

154
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Preguntamos en qué trabajan, si les gusta su trabajo, si van a la escuela, si


trabajan fuera de casa, hablamos del tiempo o de los cuadros de las paredes.
Nuestro objetivo durante este periodo de unión es mostrar un interés genuino por
ellos y ayudarles a que se sientan cómodos.

Una breve descripción del problema


Habitualmente la pregunta siguiente es: “Bien, ¿qué te trae por aquí?” Tras una
breve exposición del problema, hacemos una serie de preguntas diseñadas para
extraer información sobre las excepciones al problema: las ocasiones en que las
cosas van bien, las soluciones anteriores al problema actual, y las fuerzas y
recursos de la persona.

Excepciones al problema
Hemos observado que, independientemente de la magnitud o la cronicidad de los
problemas que sufren las personas, hay situaciones u ocasiones en las que, por
alguna razón, el problema simplemente no ocurre. Las excepciones a los problemas
ofrecen una tremenda cantidad de información acerca de lo que se necesita para
resolver el problema. Se pueden desenterrar las soluciones examinando las
diferencias entre las ocasiones en que se ha producido el problema y las ocasiones
en que no. Generalmente los clientes perciben los eventos de su vida o blancos o
negros: “Tu nunca haces planes para nosotros. Siempre los hago yo” o “Siempre moja
la cama” Aunque es improbable que solo uno de los miembros de la pareja sea
“siempre” el que haga planes, y es imposible que una persona moje “siempre” la
cama, esta es, sin embargo, la forma en que la gente lo percibe. Así, cuando
preguntamos “¿Qué es diferente en las ocasiones en que tu marido hace planes para
ti?”, o “¿En que son distintas las noches en las que la cama queda seca?”, estamos
pidiendo a la gente que nos hable de experiencias a las que en realidad no han
prestado mucha atención hasta entonces. Otra razón por la que a veces los clientes
parecen poco preparados cuando hacemos la pregunta presuposicional referente a las
excepciones, es que no esperan que en terapia se comenten las cosas que ven bien.
La terapia es para hablar de problemas. Al preguntar sobre las excepciones no solo
estamos intentando redirigir la atención de las personas hacia lo que ya funciona,
sino también orientándoles respecto a lo que nosotros pensamos que es importante
saber y sobre qué es importante hablar en terapia.

Normalizar y despatologizar
Si se nos obligara a especular acerca de las causas de muchas dificultades que
llevan a la gente a terapia, diríamos que estas dificultades han surgido a partir
de algunos eventos casuales que simplemente se mantuvieron el tiempo suficiente
como para llegar a ser considerados un problema. Tendemos a verlas, no como
manifestaciones patológicas, sino como dificultades ordinarias de la vida. Esta
“normalización” de la conducta puede hacerse de forma directa diciendo cosas como:
“Bueno, eso es muy comprensible”, y poniendo la situación que ya han presentado
como psicológica o patología en un marco de referencia cotidiano. Cuando los
terapeutas normalizan las dificultades que los clientes traen a terapia, los
clientes parecen aliviados. Imagínate el efecto tranquilizado que produce le que el
“experto” parezca imperturbable ante tu descripción del problema. Esta actitud
influye sobre los clientes, llevándoles a pensar que tal vez las cosas no son tan
malas como parecían. 155
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Otra forma de normalizar es también de forma indirecta. Podemos contar anécdotas de


nuestra propia experiencia o de la de nuestros amigos. Son especialmente útiles las
historias mediante las que podemos dar a entender: “Si, yo también”. Y una forma
mas de normalizar es interrumpiendo la descripción que el cliente hace de una
situación y procedes a terminar la historia con algunos detalles sacados de nuestro
trabajo con otras personas y de nuestra experiencia en situaciones similares. Una
forma de adelantarse a la descripción del cliente es a traces de las preguntas de
elección múltiple que hacemos, lo que muestra claramente que ese tipo de patrón nos
resulta familiar.
¿Y LUEGO QUE?

Nuestro objetivo durante la sesión es centrar la atención de nuestros clientes en


las excepciones, soluciones y recursos todo lo posible. Paralelamente, normalizamos
continuamente sus experiencias, tanto de forma directa como indirecta. En muchos
casos, una combinación de las técnicas descritas abarca la mayor parte de la
primera sesión. Si todo marcha según lo previsto, el paso siguiente es la
definición de objetivos.

Definición de objetivos
Aunque es responsabilidad de los clientes decirnos qué cambios quieren que ocurran,
nosotros adoptamos un papel muy activo para asegurarnos de que los objetivos sean
alcanzables y, esperamos, lo bastante concretos como para saber cuándo los habremos
alcanzado. Este es un proceso cooperativo, de negociación. Un aspecto muy
importante de la definición de los objetivos es que estos tienen que ser concretos.
Los objetivos deberían ser, a ser posible, cosas observables, cosas que las
personas hacen o dicen.

La pausa
Una parte importante del trabajo con equipos y cristales unidireccionales es hacer
una pausa para consultar con el equipo. Durante una pausa se decide qué aspectos de
la entrevista merecen ser destacados durante el subsiguiente feedback. Tras esperar
durante varios minutos que la terapeuta vuelva, los clientes esperan con
expectación su opinión sobre la situación. Al separarlo del resto de la sesión, el
mensaje que se da al cliente es visto como algo importante y concluyente. A veces
los clientes bromean y preguntan “Bien, ¿cuál es el veredicto?” En este caso el
“veredicto” es un resumen de las cosas bien hechas, de los elogios, comentarios
normalizadores y nuevos marcos de referencia, y finalmente, una prescripción o
tarea.

Elogios
Es bueno aprovechar cualquier oportunidad para localizar y destacar tendencias
positivas. A esto se le llama “feedback positivo”. Al proporcionar este feedback,
el terapeuta señala al cliente lo que ya ha hecho para empezar a resolver el
problema.

Regreso al futuro: preguntas de avance rápido


Cuando no se pueden recordar excepciones, y no parece haber soluciones presentes o
pasadas de las que sacar partido, el paso siguiente es hacer preguntas orientadas
al futuro. Se pide a los clientes que imaginen un futuro sin el problema y
describan cómo es. Una vez que el cliente describe el futuro sin problemas, ha
descrito también la solución. Llamamos a estas preguntas “preguntas de avance
rápido”. 156
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Preguntar sobre el problema


Si los clientes no son capaces de describir excepciones, o de contestar a las
preguntas orientadas al futuro, la siguiente línea a seguir es reunir información
detallada sobre el tema. Cuando investigamos el problema, nos interesa una
información muy especifica: en qué sentido lo ven como un problema; y las
circunstancias y la secuencia de eventos cuando sucede el problema. Ocasionalmente
aparece una excepción mientras estamos investigando una secuencia problemática.
Rápidamente preguntamos sobre ella, y su esta línea parece fructífera, es decir, si
lleva a mas información sobre excepciones, abandonamos la investigación centrada en
los problemas.

Buscar recursos y soluciones como “más de lo mismo”


Hay ocasiones en que nos damos cuenta de que adoptar nosotros una actitud positiva
lleva a los clientes a ser negativos. Cuando el hecho de rastrear excepciones,
soluciones y un futuro sin problemas produce la sensación de estar nadando contra
la corriente, cambia de dirección y céntrate en el problema, tal y como acabamos de
describir, o adopta una actitud pesimista y observa lo que ocurre.

PRESCRIPCIONES PARA EL CAMBIO


ALTERAR LA “FORMA DE ACTUAR” Y LA “FORMA DE VER” EL PROBLEMA

En la terapia centrada en las soluciones son tres las cosas que intentamos hacer:
1) Cambiar la “forma de actuar” en la situación percibida como problemática. Un
cambio en lo que hacen puede producir también un cambio en su marco de referencia.
Además, los cambios en la “forma de actuar” en la situación pueden generar recursos
y capacidades nuevas u olvidadas Cambiara la “forma de ver” la situación percibida
como problemática. Cambiar los marcos de referencia de los clientes, tanto en la
sesión como fuera de la sal de terapia, puede llevar a cambios en las acciones y a
la estimulación de potencialidades y recursos no utilizados. Evocar recursos,
soluciones y capacidades que se pueden aplicar a la situación que se percibe como
problemática. Recordar a las personas sus recursos y fomentar estas fuerzas y
capacidades puede llevar a cambios en sus acciones y en su punto de vista.
INTERVENCION SOBRE PATRONES: EL EFECTO MARIPOSA

Entramos en un mundo en el que las “cosas” están en realidad cambiando y variando


constantemente, con patrones subyacentes que las organizan dándoles esa apariencia
de “cosa”. El caso es sorprendentemente ordenado. Cuando son perturbados, responden
reorganizando sus patrones. Los cambios más diminutos tiene un profundo efecto
sobre los sistemas complejos. Este efecto fue denominado “efecto mariposa” porque
si una mariposa batiera sus alas en Brasil, podría producir un tornado en Tejas. En
terapia tratamos de alterar los “extraños puntos de atracción” de las pautas
individuales y sociales introduciendo en ellas un pequeño cambio.
Intervención sobre el patrón de la queja

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El terapeuta hace que el cliente introduzca alguna modificación pequeña o


insignificante en el desarrollo de la queja. Ejemplo: A alguien que se lavaba sus
manos compulsivamente, se le pedía que cambiase la marca de jabón que usaba. O a
una persona que fumaba, se le pedía que guardase sus cigarrillos en el ático y su
encendedor en el sótano. Alterar el desarrollo de la queja altera el contexto. A
menudo la queja desparece, gradualmente o de forma abrupta.
Intervención sobre el patrón del contexto

Este tipo de intervención consiste en modificar patrones que no tienen que ver
directamente con la realización de la queja. Por ejemplo, puede que una persona que
se harta de comida evite salir con los amigos los días en que ha comido demasiado.
Aunque no salir con sus amigos no esta directamente relacionado con el hecho de
comer compulsivamente es un patrón que lo acompaña y que puede modificarse mediante
la asignación de tareas. Se le puede decir que los días en que crea que se va a
hartar, debe insistir en salir con los amigos. Aunque estos patrones regulares que
acompañan la queja no están directamente involucrados con ella, alterarlos puede
producir un cambio en el contexto de la queja, llevando a su resolución. El
terapeuta debe pedir descripciones de las acciones e interacciones no relacionadas
directamente con la queja y alterar aquellas que parecen acompañarla habitualmente.

PRESCRIPCIONES DE SOLUCIONES FORMULAS PARA EL CAMBIO.


Tarea de fórmula de la primera sesión

Los clientes no esperan que los terapeutas preguntemos por lo que si va bien, así
que a veces que dan sorprendidos ante esta petición. Y para su sorpresa cuando van
a sus casas con esta mirada que les pedimos que tengan, encuentran varias cosas
positivas. Lo más interesante de estas conductas nuevas y diferentes, es que por lo
general, constituyen precisamente los cambios necesarios para resolver el problema.
La tarea de la sorpresa para parejas o familias

Se les pide a los clientes que fijen su atención en nuevas conductas que sorprendan
a los otros integrantes de la familia. Esta tarea tiene cierto carácter lúdico. Las
sorpresas que se llevaron a cabo suelen convertirse en soluciones.
La tarea genérica

Una vez que los clientes han descrito cuál seria su objetivo, incluso si les ha
resultado difícil concretar, es posible emplear su lenguaje para diseñar una
intervención que cree la expectativa de cambio. Por ejemplo, si un cliente quiere
“mayor paz espiritual”, sugiérele: “Fíjate en lo que haces esta semana que te da
mayor paz espiritual”. Otra ventaja de esta tarea es que los clientes que se
expresan en términos vagos vuelven habiendo definido con mayor claridad sus
objetivos.
HIPNOSIS ORIENTADA A LAS SOLUCIONES

En la hipnosis orientada a las soluciones pretendemos despertar capacidades que el


cliente ya tiene, pero que no ha empleado en el contexto del problema. En este tipo
de hipnosis nos ocupamos de las experiencias automáticas, acciones que están mas
allá del control deliberado de la 158
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persona. El propósito de esta técnica es estimular y emplear procesos, recuerdos y


experiencias mediados de forma inconsciente, para resolver las quejas de los
clientes y crear expectativas de cambio.

AMPLIAR Y MANTENER EL CAMBIO


MANTENER LA BOLA EN MOVIMIENTO Respuesta a las respuestas del cliente: la segunda
sesión y las sesiones siguientes.

Habitualmente empezamos la segunda sesión y las siguientes comprobando los


resultados de la tarea. Nuestra pregunta inicial es una pregunta presuposicional
cuidadosamente formulada: “Así que ¿qué ha sucedido que te gustaría que continuara
sucediendo?” o “¿qué observaste que estaban haciendo y que te daba mayor confianza
en ti mismo?”Las preguntas mas especificas llevan a los clientes por caminos mas
productivos. Hablamos el mayor tiempo sobre los cambios y los aspectos positivos de
esos cambios. Suele dividirse las respuestas de los clientes a las tareas en tres
grupos: El grupo del milagro: comentan que les fue excelentemente con la tarea El
grupo “así-así”: tuvieron alguna mejoría pero el problema aun no esta resuelto. El
grupo “igual-peor”: no informa de ningún cambio, o quizás de un retroceso. La
estructura de la segunda entrevista depende de la magnitud del cambio entre
sesiones que describen los clientes. Así, según qué traigan los clientes, se les
reforzara el cambio ya hecho y/o se los animara a continuar o cambiar del camino
del cambio.

EL CAMINO EQUIVOCADO
COSAS A EVITAR EN TERAPIA NO SABER NI A DONDE IR, NI CUANDO SE HA LLEGADO; IR DE
TURISTA. Ejemplos

Es muy importante que los objetivos del tratamiento estén en un primer plano para
el terapeuta.
Callejón sin salida Nº 1: seguir los objetivos del terapeuta Es cuando el terapeuta
sigue mas su propia opinión acerca de lo que debería cambiar que lo que los
clientes desean que cambie. Callejón sin salida Nº 2: empezar con un objetivo vago
Esto es cuando el terapeuta no llega a tener una imagen clara del objetivo del
cliente. Es importante que el objetivo se formule en términos concretos, debe ser
algo que se pueda contar, observar, medir, o constatar de alguna manera. Callejón
sin salida Nº 3: perder de vista el objetivo Se debe procurar no perder de vista el
objetivo planteado. HACER LO QUE ANTERIORMENTE NO HA FUNCIONADO. Ejemplos

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Punto muerto Nº 1: repetir los enfoques ineficaces de terapeutas anteriores Esto se


da cuando nuestros clientes nos llegan a través de una derivación o ya han tenido
anteriormente otro terapeuta. Conviene indagar el camino que han recorrido para ver
si hay algo que no ha funcionado en la manera en que el anterior terapeuta trato a
nuestros nuevos clientes. Punto muerto Nº 2: repetir lo que tu cliente ha estado
haciendo infructuosamente para resolver el problema. Sugerir que hagan mas de lo
mismo es diseñar un plan con altas probabilidades de fracasar. Punto muerto Nº 3:
repetir los consejos bienintencionados de familiares y amigos Tomar los consejos de
otras personas con las que nuestros clientes se relación y que han demostrado ser
ineficaces es también otro plan destinado casi con seguridad a fracasar. NO ATENDER
A LAS RESPUESTAS DEL CLIENTE Nunca perder de vista al cliente, tanto en lo que
comunica verbalmente como lo no verbal. Se puede dar una falla en nuestra
percepción, por ejemplo, si estamos demasiado concentrados en aplicar alguna
intervención aprendida recientemente. REIFICAR LA PATOLOGIA Hacer que un problema
se vuelva todavía más complejo e inmanejable es algo a evitar. Ejemplos: Pozo ciego
Nº 1: No advertir ni ampliar conductas, afirmaciones y actitudes orientadas hacia
las soluciones. “Si un árbol cae en un bosque, y no hay nadie allí que lo oiga
caer, ¿hay algún sonido?” Si el terapeuta no advierte las conductas, afirmaciones y
actitudes orientadas hacia las soluciones, su trabajo será más difícil. Pozo ciego
Nº 2: No interrumpir afirmaciones o preguntas inútiles Hablar del problema lleva a
pensar en el problema, lo que a su vez lleva a hablar mas del problema, y a no ser
que se hable del problema de forma nueva y diferente, se pensara en el de la misma
forma anterior. Pozo ciego Nº 3: Buscar resistencia. No debemos calificar a
nuestros clientes de “resistentes”, ya que esto puede limitar nuestras ideas acerca
de posibles soluciones, además de que nos impedirá emplear a nuestros clientes como
colaboradores en el proceso de cambio. COMPLICAR LAS COSAS A veces el problema que
se trae a terapia es simple. Somos nosotros los que podemos llegar a complicarlo
innecesariamente. Igualmente, cuando se alcanzan los objetivos de la terapia puede
llegar a ser una complicación el seguir adelante con otros altibajos sin verlos
detenidamente puede ser una complicación: la vida esta llena de pequeños problemas
cotidianos.

PREPARADOS, FUEGO, APUNTEN


PONER EN PRACTICA LA TERAPIA ORIENTADA A LAS SOLUCIONES Lo que se quiere decir con
“Preparados, fuego, apunten” es el aplicar lo que se aprende e ir adaptándolo según
como tus clientes te enseñen que hay que ajustarlo.

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CO UN SELI NG EN AD OLES CEN CI A


El fenómeno adolescente según Freud y Erickson
Freud: Para la teoría psicoanalítica de Freud: • Las etapas del desarrollo
psicosexual son genéticamente determinadas y relativamente independientes de
factores ambientales. • Existen estrechas relaciones entre los cambios fisiológicos
y procesos corporales por una parte y las alteraciones psicológicas y la autoimagen
por la otra. (ej: los cambios de conducta como la agresividad y la torpeza están
vinculados con alteraciones fisiológicas). Los cambios fisiológicos están
relacionados con alteraciones emocionales, especialmente con el acrecentamiento de
emociones negativas como la depresión, la ansiedad, el desgano, la tensión y otras
formas del comportamiento adolescente. • En la pubertad afloran los impulsos
sexuales en su etapa genital, donde surge la posibilidad de la reproducción. La
sexualidad del puber se manifiesta de tres maneras: 1) por la excitación externa de
la zona erógena, 2) por la tensión interior y la necesidad fisiológica de dar
salida a los productos sexuales, y 3) por la excitación sexual psicológica, que
podrá ser influida por los dos factores anteriores. Erickson: • El concepto nuclear
de su teoría del desarrollo del yo lo constituye la adquisición de una identidad
del yo, la cual se cumple de diferentes maneras en una cultura u otra. Sin embargo,
el cumplimiento de esa tarea evolutiva contiene un elemento común a todas las
culturas, y es la idea de que el niño, con el fin de adquirir una identidad del yo
fuerte y sana, ha de recibir un gran reconocimiento de sus rendimientos y logros. •
La pubescencia se caracteriza por la rapidez del crecimiento físico, la madurez
genital y la conciencia sexual. • El joven se enfrenta con una revolución
fisiológica dentro de si mismo que amenaza a su imagen corporal y a su identidad
del yo. empieza a preocuparse por lo que parece ser ante los ojos de los demás en
comparación con el sentimiento que tiene de si mismo. • La adolescencia es el
periodo durante el cual ha de establecerse una identidad positiva dominante del yo.
Este establecimiento esta especialmente subordinado a la sexualidad. • El
adolescente tiene que aceptar que los nuevos cambios corporales y sentimientos
libidinales son parte de si mismo. • Sus compañeros, su grupo, lo ayudan a
encontrar su propia identidad dentro del contexto social. • Si el establecimiento
de la identidad fracasa, hay peligro de que el papel que ha de desempeñar como
individuo se le aparezca difuso, cosa que pondrá en riesgo el desarrollo posterior
del yo.

Características de la Adolescencia según las corrientes Antropológicas Culturales


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• • • • •

Las corrientes antropológicas culturales:


Destacan la importancia de las instituciones sociales y de los factores culturales
para el desarrollo humano. El hombre muestra una plasticidad mucho mayor que los
animales inferiores. Esto explica el progreso hecho por la especie así como las
grandes diferencias entre las culturas humanas. La constitución biológica humana no
determina moldes particulares de conducta. La antropología cultural insiste en la
importancia del ambiente social y cultural

Definición de adolescencia, pubertad, pubescencia y etapas de la adolescencia


• • • Pubescencia: es la etapa en la que comienza la adolescencia, donde el niño se
desarrolla fisiológicamente madurando las funciones reproductoras Pubertad: etapa
siguiente donde se llega a la condición biológica de madurez genital y a la
capacidad de reproducción. Etapas de la adolescencia: 1) Preadolescencia: (10 a 13
años aproximadamente) empieza en la pubescencia y termina con la madurez sexual. 2)
Periodo inicial de la Adolescencia: (13 o 14 a 17 años) Coincide con la terminación
del colegio secundario. 3) Periodo final de la adolescencia: (17 a 21 años o mas)
Corresponde a la inserción laboral y/o a la búsqueda de una pareja estable.

Los cambios físicos en la adolescencia El impacto de las hormonas:


Los niveles hormonales aumentan rápidamente y hacen que las emociones del
adolescente se estimulen con mas rapidez que en épocas anteriores, y también están
asociados con los cambios mas rápidos de un extremo emocional a otro (desde
sentirse muy bien a sentirse muy mal de repente) típicos de los adolescentes.

El impacto de los cambios físicos:


Aun más que las hormonas, los cambios físicos influyen aun mas en los cambios de
humor de los adolescentes. Este impacto esta influido por el valor y las
expectativas que les asigna la familia, el grupo de compañeros y la cultura.

El impacto de los cambios en las características sexuales primarias: Es el


desarrollo de los órganos sexuales que posibilitan la reproducción.
La forma en que cada adolescente en particular responde a los cambios de su cuerpo
depende de muchas cosas como la comprensión que tenga de lo que esta sucediendo,
las conversaciones con sus padres y compañeros sobre la pubertad, el advenimiento
de la madurez sexual en relación con otros miembros del grupo de compañeros y los
valores de la cultura en sentido más amplio relativos al significado de la madurez
sexual en los adolescentes.

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El impacto de los cambios en las características sexuales secundarias: Es el


desarrollo de aspectos sexuales que no participan directamente en las funciones de
la reproducción, como el crecimiento del vello, el crecimiento de los pechos, los
cambios en el tono de voz, etc.
Cada conjunto de cambios obliga a recalibrar psicológicamente la propia imagen
corporal.

Los cambios cognoscitivos en la adolescencia El progreso de las habilidades básicas


previas del pensamiento, el aprendizaje y la memoria:
La atención selectiva (estudiar escuchando música y estando con sus compañeros) Las
habilidades memorísticas se ven ampliadas Dominio del lenguaje: Adelantos en la
meta cognición (pensar sobre el pensamiento) les permite cuestionar lo que los
demás dicen o sus propias conclusiones.

Las nuevas capacidades intelectuales: el pensamiento operacional formal, producto


de la maduración y la experiencia. • El pensamiento hipotético: Es la forma de
pensamiento en que las proposiciones y las posibilidades pueden reflejar la
realidad o no. Esta capacidad de pensar de forma hipotética supone que los
adolescentes pueden analizar las realidades de la actualidad dentro del marco de
los valores abstractos, como los que se refieren al amor, la justicia, el papel de
lo divino y el sentido de la vida humana. En consecuencia, tiene mucha menos
propensión a aceptar las condiciones actuales solo porque así son las cosas: al
contrario, están dispuestos a criticar “cómo son las cosas” a la luz de las
hipótesis sobre la forma como serian las cosas si se aplicaran otros valores. • El
razonamiento deductivo: Es el razonamiento que deriva inferencias y conclusiones
lógicas de premisas generales. • La construcción de teorías: Los adolescentes son
capaces de crear teorías más globales e integradoras que sean coherentes con las
múltiples formas de evidencia e información. • La construcción de conceptos sobre
si mismo: Los adolescentes piensan durante largo tiempo sobre como les como les
consideran los demás, intentan catalogar sus sentimientos y móviles conflictivos
respecto a sus padres, la escuela y otros amigos íntimos, y piensan en profundidad
sobre sus posibilidades de futuro. El adolescente se encuentra con que va teniendo
una capacidad creciente de centrarse en uno mismo • El egocentrismo: Los
adolescentes tienden a considerarse mucho más centrales y significativos en la
escena social de lo que lo son en realidad, además de que
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también suelen suponer lo que los otros piensan (especialmente sobre ellos) y
después convierten esta suposición en un hecho. (ej: fábula de invencibilidad, de
que nunca les va a ocurrir algo malo por mas de que se arriesguen mucho; fábula
personal, cuando tienen la idea de que van a ser muy famosos o tendrán grandiosos
logros; la audiencia imaginaria, es la idea de que los demás los observan
constantemente.) Los duelos en la adolescencia Duelo por el cuerpo infantil:
El adolescente vive la perdida de su cuerpo infantil con una mente aun en la
infancia y con un cuerpo que se va haciendo adulto, con la consiguiente necesidad
de elaborar un nuevo esquema corporal. Duelo por la identidad y el rol infantil: En
la adolescencia hay confusión de roles, ya que al no poder mantener la dependencia
infantil y al no poder asumir la independencia adulta, el sujeto sufre un fracaso
de personificación.

Duelo por los padres de la infancia: La relación infantil de dependencia se va


abandonando paulatina y dificultosamente. Se pretende no solo tener los padres
protectores y controladores, sino que periódicamente se idealiza la relación con
ellos. El pensamiento se expresa aquí en forma de contradicciones: es la necesidad
inmediata del automóvil familiar (dependencia), para mostrarse como adulto y dueño
de la potencia familiar (seudoindependencia). La demanda desconsiderada y a veces
inoportuna de dinero (dependencia) para manejarse como un individuo adulto y
potente frente a los demás (seudoindependencia). El hijo va rompiendo con los
padres y busca figuras idealizadas que los sustituyan (amigos íntimos, ídolos
deportivos, cantantes, etc.) Adolescencia y crisis de identidad
El poder llegar a utilizar la genitalidad en la procreación es un hecho
psicodinamico que determina una modificación esencial en el proceso del logro de la
identidad adulta y que caracteriza la turbulencia e inestabilidad de la identidad
adolescente. El esquema corporal es una resultante intrapsiquica de la realidad del
sujeto, es decir, es la representación mental que el sujeto tiene de su propio
cuerpo como consecuencia de sus experiencias en continua evolución (perdida del
cuerpo infantil, desarrollo progresivo del cuerpo adulto). Estos proceso de duelo
provoca en el adolescente una de las crisis de identidad más intensas, ya que todo
se torna inestable y predomina una sensación de incertidumbre. El compromiso de
esta crisis abarca todo el abanico de principios y valores que hacen a la
existencia misma del individuo, dado que esta en juego su continuidad, su propio
self, vale decir, su

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unidad y sus relaciones con su familia y con la sociedad toda, es decir su


mismidad, intentando una y otra vez responderse a la pregunta ¿quién soy? y ¿qué
puedo ser? Identidad negativa: Ante los grandes cambios que se producen en esta
etapa (duelos, cambios físicos y cognitivos) el sentimiento de no-identidad es
gravemente perturbador porque implica una severa amenaza sobre una personalidad que
atraviesa este momento de alto grado de vulnerabilidad y puede conducir a la
confusión de identidad, en la que el adolescente, frente al temor a la no-
identidad, prefiere adoptar una identidad negativa, sendero sinuoso y agreste que
puede conducirlo, por medio de inclusiones en grupos de pertenencia no deseables, a
la adicción a drogas, al alcohol o a conductas disruptivas y/o antisociales, como
consecuencia de esta incapacidad para comprometerse en forma autentica con otros
para establecer así una verdadera relación. En pocas palabras, es preferible ser
alguien, perverso, indeseable, a no ser nada. Identidad transitoria: Son las
adoptadas durante un cierto periodo de tiempo, como por ejemplo la seducción
histérica de una niña (lolita) o del adolescente “serio, muy adulto” Identidades
ocasionales: Son las que se dan frente a situaciones nuevas, como por ejemplo en el
primer encuentro con la pareja, el primer baile, etc. Identidades circunstanciales:
Son las que conducen a identificaciones parciales transitorias. Estos tipos de
identidades son adoptadas sucesiva o simultáneamente por los adolescentes, según
las circunstancias.

Concepto de remoción, aportado por L. Kaplan en el marco de la teoría


psicoanalítica
Remoción: Es el desplazamiento de los deseos incestuosos, alejándose de los padres
para ser depositados en otra parte, normalmente en una persona del sexo opuesto que
no pertenece a la familia inmediata, que se da en la adolescencia. La remoción
también implica que la calidad del apetito sexual se convierte, de anhelo
incestuoso, en deseo genital adulto. El elemento decisivo para lograr el acceso a
la genitalidad será su capacidad de separar el apetito sexual de las imágenes de
sus padres (y hermanos). Hasta tanto no ocurra eso, el adolescente tratara de
detener la irrupción del deseo por medio de defensas o estrategias: • • • •
Ascetismo corporal: por ejemplo comer muy poco, dormir poco, descuidarse
estéticamente. Todo lo que tenga que ver con la anulación de los deseos. El
desapego de sus padres: Esta separación puede ser gradual o abrupta. De forma
abrupta puede ser por medio de la fuga, ya sea literal o figuradamente
Transferencia del deseo amoroso a alguien fuera de la familia: El adolescente
transfiere su apetito sexual a un destinatario ajeno a la familia. Esto le permite
desconocer los valores de sus padres y repudiar todo lo que ellos representan.
Convertir el deseo amoroso en odio, desprecio, burla y sublevación: Al revertir sus
emociones a las opuestas, el adolescente puede suponer que ya no depende de sus
padres a efectos de obtener amor o protección, por fin se ha liberado de ellos. 165
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Sometimiento a los padres: es el sometimiento emocional absoluto a los padres


(simbiosis). Es la estrategia defensiva más patológica: renuncia a su propia
personalidad y se convierte en una caricatura de la madre o el padre.

Las remociones fallidas • Cuando se derrota al deseo erótico y sobrevive el afecto


y la ternura La persona acentúa sus aspectos altruistas y afectivos de su
personalidad, aunque haya renunciado a procrear puede ser una persona creativa
(artista, maestra, poeta, psicólogo). Esta es la menos patológica. • Cuando se
derrota al deseo erótico y también al afecto y la ternura. Esto produce una persona
aislada emocionalmente. • Cuando no se derrota el deseo ni el apego apasionado a
los padres. Es posible el incesto

Características de la sociedad y de la adolescencia posmoderna.


Características de la sociedad y la adolescencia posmoderna: • El hedonismo es un
elemento importante en la cultura de hoy, y la sociedad ofrece muchas opciones para
satisfacerlo. • Desaparece el sujeto individual, con la consecuencia del
desvanecimiento progresivo de la individualidad. El pastiche, el “como si”, el “ser
como si fuera otro” seria el resultado de la desaparición de la individualidad. •
Descreimiento de la palabra. No hay deseos de comunicarse: hay una neutralización
de las relaciones. • La posmodernidad ofrece una vida soft, emociones ligth, todo
debe desplazarse suavemente, sin dolor, sin drama, sobrevolando la realidad. • El
cuerpo del adolescente es declarado el cuerpo ideal, incluso los adultos tienden a
intentar mantener o imitar ese modelo de cuerpo. Lo mismo ocurre en cuanto a la
actitud frente a la vida. Desdibujan entonces la imagen de adulto de la modernidad.
Esto hace que el duelo por el cuerpo infantil y por los padres de la infancia casi
ni exista. • En cuanto a la actitud, se ve que la sociedad fomenta la ley del
mínimo esfuerzo, la no postergación de ningún deseo, la competencia laboral que
significa el eliminar al otro. Estas son actitudes idénticas a las de un niño
pequeño: no puede esperar para satisfacer sus deseos, no es capaz de considerar al
otro, y se cree omnipotente. Esto lleva a pensar que ya no hay entonces duelo por
el rol y la identidad infantiles en el adolescente. • No sienten necesidad de
rebelarse dentro de la familia, ni ven a sus padres como personas muy diferentes de
ellos, no sienten por lo tanto una brecha generacional que los separe de la
generación anterior. Los jóvenes pueden huir de los adultos pero no se enfrentan a
ellos: la hostilidad abierta desaparece y es reemplazada por la indiferencia y la
incomunicación. • Hay un aplanamiento de los sentimientos: ya no hay amor u odio
sino indiferencia, y esto hace que desaparezca aun más la brecha generacional,
sobre todo con los padres.

Funciones principales del grupo de pares espontáneo en la adolescencia.


Características de estos grupos en la pre-adolescencia (pubescencia) y en la
primera etapa de la adolescencia
166
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• • •

El grupo de adolescentes es una zona intermedia entre la familia y los grupos


sociales mas amplios y/o variados (es, por lo tanto, transicional). No pertenecen
ni a una ni a otra clase de relaciones; crean su propia estructura relacional donde
la interacción tiene la particularidad de irles permitiendo aprehender lo real e ir
elaborando las ansiedades típicas de cualquier duelo. El grupo es transicional,
también, entre lo subjetivo y lo objetivo, entre lo viejo y lo nuevo, además de lo
familiar y lo social. El grupo sirve al adolescente en su búsqueda de la nueva
identidad y también a ir logrando una paulatina y no brusca aceptación de lo real.
El adolescente se cuestiona, entre otras cosas el núcleo de pertenencia familiar.
Se encuentra también con que necesita romper sus fronteras en la búsqueda de nuevos
núcleos de pertenencia que definan su identidad. El grupo permite entonces la
ruptura de la primitiva identidad y la apertura hacia lo “no familiar”.

Los grupos en la preadolescencia (pubescencia): Aquí se forma la primera pandilla,


y se extiende hasta los 14 o 15 años. En esta etapa se afianza la identidad sexual,
por lo que la crisis de identidad esta centrada en el cuerpo. Los púberes, en un
grupo, son miembros incluidos, poco diferenciados entre sí; sus impulsos y
fantasías son contenidos dentro de la estructura grupal transicional que les
permitirá ir aceptando su propio cuerpo, impulsos y fantasías e irse incorporando
al grupo de manera mas personal (socialización). El lenguaje es básicamente de
acción. Es por eso que muchas palabras emitidas por los púberes tienen valor
simbólico corporal (usan el cuerpo como código).

Los grupos en la primera etapa de la adolescencia: Se extiende de los 15 hasta los


17-18 años. Aquí se afianza el pensamiento lógico-formal. Se supone que el
desarrollo físico ha terminado así como que la desarticulación esquema
corporalcuerpo físico ha dejado de ser un problema agudo. Es decir, la identidad
sexual ha dejado de ser un problema perentorio y por lo tanto no hay necesidad de
grupos “bloques” que contribuyan a disimular la diferenciación sexual. A esta edad,
mas bien, el adolescente busca diferenciarse sexualmente e iniciar los primeros
intentos de pareja dentro de la pandilla. El desarrollo del pensamiento lógico-
formal permite a los adolescentes tener relación con sus ideas, que por primera vez
se pueden desarrollar en teorías; esto se debe a la nueva capacidad reflexiva. Como
se agrega la nueva capacidad de pensar en grupo se puede planear la acción. Si bien
existe una mayor individuación, la necesidad de la identidad grupal es aun una
necesidad imperiosa. Por ser transicional, este tipo de grupo tiende a disolverse
una vez cumplido su objetivo, o sea el logro de la identidad del Yo, lo que también
quiere decir el logro de la inserción social como agente de cambio. Dejan la
marginación y se incluyen en el proceso social ya con un vasto aprendizaje
adquirido de socialización y personificación. 167
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Sexualidad y adolescencia. Temores, riesgos. Papel del counselor.


• En una encuesta del CONICET en el año 1988 los adolescentes afirmaron que en su
mayoría habían obtenido casi toda la información acerca de la sexualidad por parte
de sus padres. En cuanto a las cuestiones personales, los adolescentes prefieren
hablar con sus pares. En cuanto a la homosexualidad, casi ni hablan del tema a
pesar de que están en una etapa clave de la definición de su identidad sexual. Una
característica de la posmodernidad de hoy, es la ambigüedad sexual. Esto muestra
que el duelo por la bisexualidad perdida no es tan significativa, ya que no hay una
clara identidad sexual heterosexual como modelo. El poder llegar a utilizar la
genitalidad en la procreación es un hecho psicodinamico que determina una
modificación esencial en el proceso del logro de la identidad adulta y que
caracteriza la turbulencia e inestabilidad de la identidad adolescente.

• •

El rol preventivo del counselor en el trabajo con adolescentes. Los pilares sobre
los que se asienta la idoneidad del counselor para este trabajo
Idoneidad del counselor: FORMACION-TRABAJO PERSONAL-SUPERVICION

Counseling en adolescentes y prevención:


Si los factores de riesgo en los adolescentes son detectados precozmente,
analizados, modificados o disminuidos, podemos hacer prevenir el desencadenamiento
de patologías, o de daños muchas veces muy difíciles de revertir, que pueden poner
en peligro la vida, integridad física o desarrollo psico-social de los
adolescentes:

Motivos de consulta habituales. Signos de alarma y temas especiales. Problemas


especiales:
Adicciones: Delincuencia: Maltrato y abuso sexual: Anorexia y bulimia: Signos de
alarma y factores de riesgo: Son características o situaciones del joven, su
familia o la sociedad que tienen una mayor posibilidad de desencadenar o asociarse
al desencadenamiento de daño o de patologías, muchas veces muy difíciles de
revertir, que pueden poner en peligro la vida, integridad física o desarrollo
psico-social de los adolescentes con repercusiones en su vida actual o futura. Si
esos factores son detectados precozmente, analizados, modificados o disminuidos,
podemos hacer prevención de dichas patologías:

Trastornos de conducta:
• • • Falta en el proceso de individuación Persistencia en la etapa de latencia No
pertenencia a grupos. 168
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• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Trastornos emocionales persistentes (miedos, timidez, mentiras, etc.) Conductas


descontroladas (agresividad) Actitudes autodestructivas o autocastigo. Accidentes
reiterados Crisis de angustia Intento de suicidio Actos delictivos Precocidad en
inicio de relaciones sexuales Promiscuidad sexual. Falta de cuidado Embarazos
previos o abortos. Trastornos psiquiátricos. Presiones internas Ociosidad. Sobre
adaptación Falta de expectativas futuras Diferencias de objetivos en el grupo de
pares.

Trastornos escolares:
Dificultad de aprendizaje con evolución progresiva Malas calificaciones Fobia
escolar Expulsiones o repeticiones reiteradas Institución escolar no continente
Ausentismo y amonestaciones Deserción escolar Abandono o no comienzo de escolaridad
Dificultad de integración con docentes y compañeros Desorientación vocacional
Desconvino del colegio con la realidad de vida.

Adicciones:
Familiar directo alcohólico o drogadicto Amigos o compañeros alcohólicos o
drogadictos Haber probado droga en alguna oportunidad Ingerir mas de un litro de
vino o su equivalente por día. Consumición de alcohol o tabaco antes de los 13 años
Familia con abuso de medicamentos o automedicación Anulación de síntomas de
medicación.

Área familiar:
Hogar muy permisivo con falta o ausencia de limites o dificultad en la contención
Hogar muy autoritario, padres demasiado exigentes, sobreprotección, falta de
libertad. Falta de comunicación o de respuestas 169
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• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Roles familiares cambiados. Muerte reciente de progenitor o familiar cercano.


Separación de los padres o conflictos de pareja. Nueva unión de los padres o
conflictos de pareja. Nueva unión de un progenitor Ausencia de convivencia con el
grupo familiar Abandono familiar, desamparo Falta de educación sexual. Padres
adolescentes Adulto volcado a la sociedad de consumo. Promiscuidad Desocupación
familiar o desempleo Necesidades básicas insatisfechas Mudanzas reiteradas
Influencias negativas de la sociedad de consumo Discriminación, masificación Falta
de marco donde expresarse y de expectativas Fenómeno de trasculturacion Muerte o
separación de amigos Trabajos insalubres y mal remunerados. Violaciones

Area social: medio social patológico de alto riesgo

Conducta suicida en adolescentes y jóvenes:


Conducta parasuicida: es aquella que puede llevar a la destrucción parcial o total
del adolescente como consecuencia directa o indirecta con conocimiento de las
posibles consecuencias de la misma (por ejemplo: sabe que conducir a alta velocidad
en un camino resbaladizo puede ser extremadamente peligroso y aun mortal) pero
igual corre el riesgo y lo hace. Enfrenta a la muerte. Como resultado puede no
tener el accidente o tenerlo y quedar discapacitado o matarse. Conducta suicida: es
aquella que conlleva la intención de eliminarse Ideas de suicidio: Son el primer
paso en una conducta suicida. La mayoría de estas ideas no progresa ni llegan al
intento de suicidio. Algunas de ellas si lo hacen, organizándose y finalizando en
un suicidio.

Características de la relación counselor-consultante adolescente. Puntos


importantes en el abordaje.
Intentar ayudar al adolescente en conflicto se traduce en una tarea difícil,
engañosa, cambiante, gratificante y frustrante a la vez. Es necesario tener en
cuenta el vinculo familiar, la problemática propia del adolescente y el
conocimiento de cómo todas estas 170
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circunstancias repercutirán en el counselor, que deberá tener acceso y conocimiento


de su mundo interior, para que sus propios problemas no interfieran en las
relaciones interpersonales entre el adolescente y su familia. Algunos conceptos
fundamentales para el abordaje del adolescente. 1.-Es necesaria una gran
flexibilidad por parte del profesional, tanto en el enfoque como en la relación que
se establezca con el adolescente: se debe estar plenamente centrado en las
necesidades del adolescente y responder a estas, variando los modos de abordaje.
Para que esta flexibilidad sea entonces posible es necesario estar centrado en la
persona y su necesidad y también tener comprehension empática. 2.-Dar información:
los cambios biológicos y los nacientes impulsos sexuales con los que el adolescente
tiene que enfrentarse requieren, para una buena elaboración-adaptación por parte de
él, que se lo eduque, que se le de información acerca de lo que le ocurre para que
viva todos estos cambios sin temor y con poca tensión interna. 3.-Es importante
apoyar y fortalecer el proceso de individuación y búsqueda de si mismo, para ayudar
al adolescente en su búsqueda de identidad, la búsqueda de si mismo. 4.-Se debe
estar atento al criterio de realidad para evitar percepciones erróneas o que su
impulsividad lo lleve por posibilidades que no se adecuen a sus posibilidades
reales, favoreciendo así la maduración y una mayor estabilidad. 5.-Trabajar
fundamentalmente en el “aquí y el ahora”, no detenerse en excesivamente en al
análisis del pasado biográfico. 6.-Según las características del adolescente y del
vinculo que se establezca, pueden utilizarse recursos terapéuticos como por
ejemplo, para adolescentes en su etapa final se le puede ofrecer el uso de arte-
terapia (dibujos, manchas, garabatos, plástica, etc.), o trabajando con ensueños,
sueños, cuentos a partir de laminas ambiguas o poco estructuradas, visualización,
etc.; también, en especial con púberes, se puede ofrecer alternativas lúdicas. El
objetivo de estos recursos es de estimular el vinculo y/o proponer alguna forma de
comunicación simbólica que establezca o restablezca la comunicación y la expresión.
7.- Estar atento a la posibilidad de desorganización de la conducta, así como a la
posible presencia de conductas disruptivas. La catarsis es deseable y positiva,
siempre y cuando no conduzca a una rebeldía improductiva. 8.-Los padres deben, en
la medida de lo posible, estar incluidos en el proceso terapéutico del adolescente.
9.-El terapeuta puede cumplir la función de guía, en especial cuando hay conflicto
con las figuras paternas, y puede ser muy importante para el vinculo y la evolución
del proceso que pueda visualizar al terapeuta como a una persona real con quien
identificarse. 10.-Estar atento a todo lo relacionado con la Orientación Vocacional
y a la búsqueda de valores.

Características de la relación counselor-padres del consultante adolescente


Los padres deben, en la medida de lo posible, estar incluidos en el proceso
terapéutico del adolescente. Salvo cuando el problema sea de características
particulares en un adolescente mayor, con una adecuada fuerza yoica y capacidad
para autoabastecerse, es conveniente el contacto mas o menos estrecho con los
padres en reuniones periódicas conjuntas o separadas de acuerdo a las
circunstancias y a la problemática en juego, pero nunca escondidas o reservadas o
sin participación abierta de lo sucedido en la reunión, al adolescente. 171
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Debemos pensar en un abanico de variables en cuanto a las actitudes paternas, que


pueden ir desde una postura de supuesto respecto a la privacia del tratamiento,
como un medio consciente o inconsciente de transferir la carga de responsabilidad
de la evolución del adolescente al profesional; hasta en el otro extremo, aquellos
padres que pretenden inmiscuirse en el tratamiento, interfiriendo en el desarrollo
del vinculo y colocando al consultor en una incomoda situación que puede ser
entendida por el adolescente –si no se maneja con solvencia- como una suerte de
complicidad con los padres.

Instrumentos operativos del counseling en adolescencia sus objetivos


Según las características del adolescente y del vinculo que se establezca, pueden
utilizarse recursos terapéuticos como por ejemplo, para adolescentes en su etapa
final se le puede ofrecer el uso de arte-terapia (dibujos, manchas, garabatos,
plástica, etc.), o trabajando con ensueños, sueños, cuentos a partir de laminas
ambiguas o poco estructuradas, visualización, etc.; también, en especial con
púberes, se puede ofrecer alternativas lúdicas. El objetivo de estos recursos es de
estimular el vinculo y/o proponer alguna forma de comunicación simbólica que
establezca o restablezca la comunicación y la expresión.

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CO UN SELI NG EDU CA CIO NAL


La teoría educativa de Carl R. Rogers; alcances y limitaciones
Por: Flavio Mota Enciso Fuente: Revista "Academia" I. INTRODUCCION Es indudable que
las ideas de Rogers han tenido una gran influencia desde la década de los cincuenta
y hasta nuestros días en diversos campos. Sus conceptos y métodos se han difundido
en áreas como la psicología, la medicina, la industria y, desde luego, la
educación. Conceptos como "vivir auténticamente", "persona de funcionamiento
cabal", "respeto a la persona", "no directividad", "crecer", "autorrealización",
etc., son parte ya de un lenguaje común en empresas y escuelas. Concretamente en
las áreas de psicología y educación estas ideas han dado origen a programas en el
marco de lo que se ha llamado "desarrollo humano", que como su nombre lo dice,
tienen como objetivo la superación de la persona. En estos programas se trabajan
aspectos como el autoconcepto, la autorrealización, la formación de valores, etc.
Sin duda esta temática parece ser importantísima para el campo educativo, pero los
fundamentos de esta teoría (llamada también "educación centrada en el alumno" o
"educación no directiva") y los fines que pregona distan mucho de una concepción de
educación formal, congruente con la idiosincrasia y cultura mexicanas. La realidad
es que tras estos atractivos enunciados hay una serie de opiniones, conceptos e
ideas, que es conveniente analizar detenidamente, pues representan serias amenazas
a las instituciones sociales (principalmente a la familia y a la escuela), a la
cultura en general y a la persona misma. II. OBJETIVO 1. Evaluar la teoría
educativa de Carl R. Rogers ("educación centrada en el alumno" o "educación no
directiva") en cuanto a su aplicabilidad en la educación. III. PREGUNTAS DE
INVESTIGACIÓN - ¿Quién es Carl R. Rogers? - ¿Cuáles son los fundamentos teóricos y
filosóficos de su teoría? - ¿Cuál es su concepto de hombre? - ¿Qué es la educación
no directiva? - ¿Cuál es la opinión de Rogers sobre la enseñanza de los valores? -
¿Cuál es su concepto de normalidad? - ¿Cuál es su concepto de realidad? - ¿Cuál es
la importancia de la sensación y del razonamiento? - ¿Qué es la ciencia y la
investigación científica? - ¿Qué piensa Rogers sobre la enseñanza de la moral? -
¿Qué es la autorrealización? 173
Recopilado por: Clr. Marcos Hopff marcoshopff@hotmail.com

- ¿Qué es el aprendizaje significativo? IV. EXPOSICIÓN GENERAL 1. SU VIDA Y OBRAS:


Carl Ranson Rogers nació en 1902 en Oak Park, Illinois en el seno de una familia
profundamente religiosa, con fuertes convicciones protestantes. Fue el cuarto de
seis hijos. Cuenta Rogers que su niñez transcurrió en una atmósfera ética y
religiosa muy estricta e intransigente, además de solitaria (ROGERS, Carl R. 1983:
17-18). Se inscribió en la Universidad de Wisconsin para estudiar agricultura,
pero, impresionado por una conferencia religiosa se sintió atraído por este tipo de
vida, por lo que ingresó al Union Theological Seminary. Durante el tercer año de
bachillerato fue seleccionado como uno de los doce estudiantes estadounidenses que
habrían de asistir como delegados de su país al Congreso de la Federación Cristiana
Mundial en China. A este congreso sigue una gira por toda la China occidental en la
que dictó charlas sobre temas religiosos. Esta experiencia, que duró seis meses, le
hace caer en cuenta que hay diferencias importantes entre su religión y las demás.
Como consecuencia de ello rompió con la doctrina de sus padres. De allí salió para
estudiar psicología clínica en Columbia, donde recibió su doctorado en 1928, y un
doctorado en filosofía en 1931. A partir de 1940 se dio un cambió radical en su
vida, luego que aceptó una cátedra de psicología en la Universidad Estatal de Ohio.
Es en este lugar donde empieza a desarrollar sus ideas acerca de la psicoterapia.
En 1945 se cambia a la Universidad de Chicago, donde siguió dando clases de
psicología y dirigió un centro de asesoramiento. Durante este tiempo fue que
escribió uno de sus principales libros: "Clientcentred terapy: its current
practice, implications and theory". También durante este período empezó a esbozar
su teoría de la personalidad. Para 1957 se fue a la Universidad de Wisconsin para
desempeñar dos puestos: el de profesor de psicología y de psiquiatría. En 1964
asumió un puesto como miembro residente del Western Behavioral Sciences Institute
en La jolla, California. Allí mismo fue fundador del Centro de Estudios para la
Persona, donde trabajó hasta su muerte. Rogers aplicó sus teorías a una amplia
variedad de situaciones. Durante muchos años trabajó en terapia y asesoría
individual. También aplicó sus conceptos y métodos a la vida familiar, a la
educación y al aprendizaje, a los procesos grupales, y en la última etapa de su
vida dedicó buena parte de su tiempo a los "grupos de encuentro". 174
Recopilado por: Clr. Marcos Hopff marcoshopff@hotmail.com

Recibió el premio por la" Contribución Científica Distinguida" (1956) y el premio


por "Desempeño Profesional" (1968) de la Asociación Psicológica Americana.Visitó
frecuentemente México, especialmente Taxco, en donde vacacionaba regularmente.
Murió en La Jolla, Califomia el 4 de Febrero de 1987. Por más de cuatro décadas fue
la figura central de la corriente llamada psicología humanista, difundida
principalmente en Estados Unidos y en México. Sus obras más relevantes: 1942
"Counseling and psicoterapy" 1945 "Client-centred terapy: its current practice,
implications and theory" 1961 "On becoming a person" 1969 "Freedom to learn" 1970
"Carl Rogers y los grupos de encuentro" 1972 "Convertirse en compañeros: el
matrimonio y sus alternativas" 1977 "Carl Rogers on personal power" 1980 "A way of
being" 2. SUS FUNDAMENTOS TEÓRICO-FILOSÓFICOS: Toda teoría se construye a partir de
otras teorías, o bien de algunos principios de orden filosófico, o bien de la
observación empírica. Entre los fundamentos de la teoría de Rogers encontramos:
Naturalismo: Una de las influencias más notorias (probablemente la más importante)
es el naturalismo, sobre todo de Rousseau. La idea de la bondad innata (ROGERS,
Carl R. 1977: 414) (ROGERS, Carl R. 1983: 75-102) en el hombre es una constante que
permea toda su teoría y da origen a varios de los conceptos más importantes. Esta
es la base de la terapia y del aprendizaje nodirectivos. Psicoanálisis: Recibió
tanto la influencia directa de Freud, como la de algunos psicoanalistas
nofreudianos, como Theodore Reich, Otto Rank y Karen Horney. Entre sus profesores
de esta línea se encontraban David Levy y Lawson Lowrey (ROGERS, Carl R. 1983:20)
(DICAPRIO, Nicholas S. 1992: 322). Sus conceptos como introyección, los conceptos
de máscaras y fachadas, el proceso de valoración orgánica y el mismo concepto de
anormalidad tienen fuertes influencias de las ideas de represión, neurosis, y del
principio del placer del psicoanálisis. Fenomenología, Gestalt y Teoría del Campo.
A partir de estas teorías Carl Rogers formula algunos de sus postulados centrales.
El hombre está sujeto a un continuo devenir. La realidad depende de campo
perceptual, (ROGERS, Carl R. 1977: 410-412) y por lo tanto, la realidad es un
concepto individual. La conciencia consiste en la percepción de mis experiencias
sensoriales y viscerales. El campo perceptual determina el comportamiento. Su
concepto de congruencia también se deriva en buena parte de estas teorías.

175
Recopilado por: Clr. Marcos Hopff marcoshopff@hotmail.com

Existencialismo: Rogers consideraba a Kierkegaard como un amigo personal, que


continuamente le acompañaba (a pesar de los aproximadamente 100 años de distancia
que los separaron). La influencia del existencialismo en la teoría de Rogers es muy
amplia y notoria. Conceptos como "vivir el aquí y el ahora", el análisis
existencias, "ser lo que realmente se es" y aún el mismo título de su obra "El
proceso de convertirse en persona" expresan claramente la relación. Pragmatismo: El
pragmatismo norteamericano manifiesta su influencia en Rogers. Quizás su
manifestación más evidente esté en el proceso de terapia y el concepto de
aprendizaje significativo. Sólo aprenderemos lo que nos es útil (ROGERS, Carl R.
1983: 241-245). Empirismo, experimentalismo: la base del conocimiento -y de la
vida- es la experiencia. La experiencia es el criterio superior que debe regir la
misma vida (ROGERS, Carl R. 1983: 32). Influencias orientales: Rogers descubrió en
fuentes orientales cierto paralelo con su propia obra, especialmente con el budismo
zen y las obras de Lao-Tse. 3. SOBRE LA NATURALEZA DEL HOMBRE Quizás una de las
ideas más representativas de la teoría de Rogers -y de la cual se derivan otras- es
la de "la bondad básica de la naturaleza humana". Supone Rogers que si dejamos al
niño en completa libertad para actuar, sin poner trabas a su desarrollo, todo lo
que haga y aprenda siempre estará correcto y será bueno para él. Esto desde luego
supone ausencia total de restricciones. Rogers considera que toda persona tiene
poderosas fuerzas constructivas en su personalidad que necesitan manifestarse y que
se les dejen operar. La persona tiene una tendencia innata -por lo tanto natural-
al desarrollo y a la actualización. En su libro "Psicoterapia centrada en el
cliente", hacia el final de la obra, esboza su teoría psicológica. Una de sus
proposiciones iniciales es: "El organismo tiene una tendencia o impulso básico a
actualizar, mantener y desarrollar al organismo experienciante" (ROGERS, Carl R.
1977: 414) La persona necesita crecer, no que se le cultive. Solamente requiere
contar con las condiciones propicias para desarrollarse. No hay que desarrollar
estas fuerzas; debemos permitir que se desarrollen. La tendencia a la actualización
es inherente al hombre. Debido a ésta, el hombre se ve impulsado a ser lo que
genéticamente está diseñado para ser. Otro supuesto de Rogers relativo a la
naturaleza humana es la idea del que el hombre se encuentra en un continuo devenir.
Todo cambia, tanto la persona misma como su entorno. "Todo individuo vive en un
mundo continuamente cambiante de experiencias de las cuales es el centro" (ROGERS,
Carl R. 1977: 410). El hombre cambia y es bueno que cambie. Su campo "experiencial"
está cambiando continuamente y con él su propio "yo". Esta idea también resulta una
constante en toda su obra. 176
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Críticas y comentarios: La idea de que el hombre es bueno por naturaleza es una


importación que hace Rogers fielmente del naturalismo de Rousseau, quien afirmaba
que el hombre nace bueno y orientado al bien. Es la sociedad y sus instituciones
quienes lo corrompen. En palabras de Rousseau (en: FERMOSO, Paciano. 1985: 345).
"Establecemos como principio indiscutible que los primeros movimientos de la
naturaleza son siempre rectos: no existe perversidad original en el corazón humano;
podríamos decir como y por dónde entraron cada uno de los vicios que encontramos en
él... Se convierte en bueno o malo sólo por el uso que de él se haga y por las
relaciones que se le conceden..." El tema del naturalismo es muy amplio, pero para
éste efecto basten sólo algunas observaciones. Desde luego, el hombre aspira al
bien, pero su naturaleza, dañada por el pecado original, no está inclinada en ese
sentido. No se requieren de muchas disquisiciones o argumentos para demostrar este
hecho que es más o menos evidente a simple vista. Para que el hombre se convierta
en un verdadero hombre, un hombre sano, un buen ciudadano, un hombre de bien,
requiere dominar sus inclinaciones (no dejarse llevar por ellas), poner y aceptar
límites a su comportamiento, necesita de la disciplina (tanto impuesta desde fuera
como autoimpuesta), requiere de un sistema de valores que le den sentido a su vida
y a los conceptos mismos de "buen hombre" y "buen ciudadano". Requiere de normas
fundamentadas en el "deber ser". De entre toda nuestra experiencia elijamos
cualquier ejemplo o prototipo de "buen hombre", "hombre íntegro", "hombre cabal" y
veamos si los calificativos de bueno, íntegro o cabal son consecuencia de que ha
obrado siguiendo todos sus impulsos o inclinaciones naturales, de que ha actuado
con absoluta libertad y que no ha tenido restricciones de ningún tipo. La verdad es
que este calificativo se le otorga a la persona disciplinada, que reconoce y acepta
el valor de las normas, que actúa libre, pero también responsablemente. Habría otra
manera muy objetiva de probar esta hipótesis de Rogers. Consistiría en dejar a
nuestros hijos o a nuestros alumnos hacer lo que quieran. Que sigan sus impulsos
naturales. No se deben corregir. No se les oriente. ¿Podemos esperar que ellos se
eduquen por sí mismos? Otra observación más. Se han dado algunas experiencias
educativas sobre esta línea y, desde luego, surgen las lógicas interrogantes sobre
sus resultados. ¿Dónde están las generaciones de "hombres de funcionamiento cabal"
formados en las "escuelas de la libertad"?, (como en el ensayo de Summerhill)
¿Dónde están los líderes, los sabios, o al menos los buenos hombres y buenos
ciudadanos que destaquen por sus hechos? Se supone que ellos tuvieron la
oportunidad de "actualizar sus tendencias", casi en ausencia de restricciones.
Algunas observaciones con respecto a la concepción de Rogers sobre el hombre y su
entorno en un cambio continuo. La Teoría del devenir nos lleva por cuatro
vertientes distintas a un mismo callejón sin salida: 177
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a) El hombre en un continuo proceso evolutivo y su consecuente y lógica dificultad


y hasta imposibilidad de conocerlo y comprenderlo. No sólo se trata de un proceso
evolutivo histórico, sino más bien de un proceso continuo de cambio personal. Día
con día la persona es distinta, en un mundo muy propio. No sólo cambia lo
accidental, sino también lo esencial. ¿Cómo comprender un fenómeno que se hace y se
reconstruye continuamente? b) La imposibilidad de la ciencia, puesto que no habría
verdades ni leyes objetivas e inmutables. Al igual que el hombre, la ciencia y las
verdades científicas son relativas. ¿Cómo construir el edificio de la ciencia sobre
arenas movedizas? c) El relativismo axiológico y moral, en el que no habría bienes
ni valores objetivos y absolutos. El bien y el mal son relativos. Dependen de mi
concepto personal de bueno y malo. Si la educación tiene como una de sus
finalidades buscar el perfeccionanúento del hombre, bajo esta perspectiva será una
meta inalcanzable, por la dificultad que implicaría el ponerse de acuerdo sobre los
conceptos de bien y bueno. d) Negación de cualquier teleología: la pérdida de la
finalidad, el sentido y la razón de ser de las cosas:¿Para qué la ciencia? ¿Para
qué existe el hombre? ¿Por qué vivir? El resultado último de esta postura es la
idea y de un hombre sin esencia y sin trascendencia, y sin la posibilidad de
acceder a la verdad (CERSÓSIMO, P. Luis Ángel. 1980). "Sostenida la concepción de
que la realidad se agota en el fenómeno y que el cambio es única y absoluta
realidad, se llega a la concepción del ser humano como un ser más dentro del
proceso de la naturaleza... esto lleva a posiciones, a situaciones sin salida en
cuanto a que sus propias ideas carecerían de valor en el futuro, ya que serían el
producto de un momento de la evolución mental o biológica del individuo, por
consiguiente el resultado lógico sería el escepticismo gnoseológico y la
imposibilidad de la ciencia, o a lo sumo la concepción de la ciencia como mero
resultado estadístico cuya validez estaría limitada a un corto período histórico".
Analizada fríamente, esta teoría constituye un ataque frontal a la cultura en
general y a la cultura occidental de manera particular. Si siguiéramos por este
rumbo definitivamente no llegaríamos a ningún lado. La argumentación del cambio
continuo encierra en sí misma una contradicción: ¿Es verdad que todo está sujeto a
un continuo cambio? ¿Esta verdad es inmutable? Contraria a la teoría del devenir se
encuentra la sostenida por Aristóteles y la Escolástica, sobre la substancia y
accidente. Lo esencial en los seres permanece, lo occidental cambia. Lo que hace a
una idea, cosa o persona ser lo que es, permanece. Las cualidades o características
que le acompañan son las que pueden cambiar. Desde luego que el hombre cambia, pero
no esencialmente. Sus características y cualidades pueden ser variables, pero su
ser de hombre, no.

178
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4. SOBRE LA NO-DIRECTIVIDAD Estrechamente relacionado con el punto anterior está el


concepto de no-directividad. La misma teoría de Rogers toma el nombre de no-
directiva o centrada en el cliente o en el alumno. Este concepto lo desarrolla
Rogers tomando como punto de partida dos aspectos: a) Hay una confianza en que el
cliente (paciente, alumno) puede manejar constructivamente su vida y solucionar sus
propios problemas. Este supuesto es una consecuencia directa del postulado de la
bondad innata del hombre. Si se deja actuar a la persona, lo que haga, estará bien.
Además, la persona es la única que puede llegar a conocer sus problemas, y, por lo
tanto, la única que puede resolverlos. b) Por otra parte, cualquier tipo de
directividad (enseñanza, orden, mandato, etc.) podría ser perjudicial para el
desarrollo de la persona, puesto que estaríamos impidiendo su "crecimiento
personal". En otraspalabras, no debemos decir al niño lo que debe hacer. El hará lo
que quiera o sienta y eso estará bien. Ni el padre, ni el maestro, ni el terapeuta
deben dirigir la conducta del niño, sólo deben "facilitarla", esto es, poner las
condiciones necesarias para que se desarrolle. "El niño... debe ser tratado como
persona única, digna de respeto, con el derecho a evaluar su experiencia a su
manera, con amplios poderes de elección autónoma" (ROGERS, Carl R. 1980: 19). Desde
luego, la función de los padres debe cambiar: El concepto "educar a los hijos" debe
substituirse por "relacionarse con los hijos"." (ROGERS, Carl R. 1980: 19). La idea
misma de "mi hijo", debe ser modificada. Los padres no son "dueños" de sus hijos.
Son solamente los padres de los hijos. Son solamente los padres de los hijos. La
función del maestro será cambiante y flexible, pero definitivamente no-directiva.
Debe crear un clima de aceptación en el grupo, aceptar a sus alumnos como son y
ayudarles a que se acepten entre sí mismos; debe facilitar el aprendizaje ¿Cuándo?
cuando los alumnos lo requieran o soliciten; deben considerarse como un recurso que
el grupo puede utilizar de la manera que les resulte más significativo; debe ser un
participante más del grupo. (ROGERS, Carl R. 1977:343). En el terreno terapéutico
encontramos también Hablar de padres que no educan a sus hijos o a un terapeuta que
no aconseja, orienta o propone soluciones; un terapeuta que debe desproveerse aún
de su propio yo con el fin de no influir - y perjudicar- al paciente. "En la
terapia centrada en el cliente, éste encuentra en el consejero otro yo genuino en
el sentido técnico y operacional, un yo que temporariamente se ha desprovisto de su
propia yoidad, excepto en lo que se refiere a la cualidad de intentar comprender"
(ROGERS, Carl R. 1977:49) Comentarios y críticas:

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A simple vista parece plausible y hasta digna de elogio la hipótesis en la que


Rogers propone confiar en el cliente (paciente, alumno, hijo) en que puede resolver
sus propios problemas y por lo tanto no requiere de la ayuda directa. Este es,
desde luego, cierto en algunos casos. Hay personas que requieren más confianza en
sí mismas y que cuando sienten esa confianza que les brindan los padres, maestros,
terapeutas, avanzan y hacen muy bien las cosas. Los hay además quienes hacen bien
las cosas a pesar de la confianza de sus padres o maestros. Pero esto no es válido
para todos los casos o personas. Algunos, por su nivel de madurez no están en
condiciones de tomar decisiones por sí mismos. Otros tienen tal grado de
perturbación que no logran siquiera comprender la situación que les rodea o,
inclusive, comprenderse a sí mismos. Aún más, por un simple principio de economía,
las orientaciones de padres y maestros pueden evitarle al hijo a al alumno trabajos
o problemas innecesarios. Concluir la no-directividad, la no-ayuda, la no-
orientación basados en esta hipótesis imprecisa y parcial es un error de graves
consecuencias. Todas las personas, sanas o enfermas, niños o adultos, hombres o
mujeres, requerimos de ayuda y consejo. Dar y recibir ayuda es un acto de caridad y
es un acto naturalmente humano. Enseñar al que no sabe, dar consejo al que lo
requiere, es tan necesario como lógico. Hablar de padres que no educan a sus hijos
o de maestros que no dirigen o guían a sus alumnos es aún más grave. Educar y
dirigir el aprendizaje de los niños es un derecho y una obligación de los padres,
compartida por las instituciones educativas. La directividad está implícita en el
concepto mismo de educación Reeden Ryan lo expresan certeramente en su definición
de Educación: "Educación es la influencia deliberada y sistemática, ejercida por la
persona madura sobre la inmadura..." (REEDEB, John D. y Francis A. Ryan. 1961:53)
Definitivamente, es imposible prescindir de la directividad en la educación. Por un
momento imaginemos a una sociedad en donde ni los padres, ni la escuela, la iglesia
orientan o dirigen a los niños... En el aspecto psicoterapéutico se tendría que
pensar en una relación de ayuda sin o con un mínimo de ayuda y en un terapeuta que
tiene que renunciar a su propia personalidad con el fin de "facilitar el
crecimiento de su cliente". ¿Realmente estaríamos hablando de un proceso
terapéutico? Rogers insiste en la necesidad de ser "congruentes" o "auténticos"
consigo mismo. ¿Puede un terapeuta ser congruente consigo mismo despojándose de su
"yoidad"? El problema de la no directividad lleva implícito un ataque contra la
autoridad. Las pedagogías libertarlas y las no directivas pregonan la desaparición
de las figuras "represivas" que violentan o impiden el desarrollo libre de la
persona. Este es un error de consecuencias graves. La autoridad es tan natural como
la paternidad. Es imposible concebir una sociedad sin autoridad. 5. SOBRE LA
INTROYECCIÓN Introyección significa internalizar, incorporar a la persona ideas,
normas o valores que no son propios, que son externos. Para Rogers, la introyección
en términos generales es negativa porque 180
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puede distorsionar al yo, al aceptar valores o normas que pueden ser incongruentes
con las tendencias básicas de la persona (Di CAPRIO, Nicholas S. 1992: 325 y 339).
Aún más, precisamente estas incongruencias son las que provocan o determinan la
enfermedad. Enseñar o transmitir las normas y valores familiares y sociales es
dañino para los hijos o alumnos. Según Rogers, el procedimiento más adecuado para
que una persona adquiera valores, sin que se distorsione su personalidad, es a
través de su propia experiencia, a través de sus vivencias. Cada persona debe
descubrir sus propias normas y valores. Comentarios y críticas Esta postura de
Rogers resulta tan perniciosa como ingenua. Es comparable a la expresada por su
maestro Rousseau en el Emilio: "Si pudierais no hacer nada, ni dejar hacer nada; si
pudierais traer sano y robusto a vuestro alumno hasta la edad de los doce años, sin
que supiera distinguir su mano derecha de la izquierda; desde vuestras primeras
lecciones se abrirían los ojos a la razón" (En: BOWEN, James y Peter R. Hobson.
1979: 133). Rousseau sería un buen revolucionario, pero definitivamente, sobre este
aspecto, es un mal pedagogo o psicólogo, puesto que desconoce profundamente la
naturaleza humana y la psicología del niño. Pretender que no haya aprendizaje en un
niño de los cero a los doce años es una utopía, es una fantasía. Pretender que el
niño no adquiera hábitos en los primeros años de su vida es algo fuera de la
realidad. Es en esta edad cuando el niño aprende más (cuantitativamente hablando)
que en el resto de su existencia. Es precisamente cuando el niño está más ávido de
aprendizaje; aprende normas, valores, conocimientos; aprende oyendo, imitando,
intuyendo, razonando. Y este aprendizaje temprano sentará las bases de su vida de
adulto. Al igual que Rousseau, Rogers (psicólogo) pretende que se libre al niño de
introyecciones. El problema es cómo puede lograrse esto. Aún sin quererlo,
intencionadamente o no y a pesar de los padres o maestros, el niño va a aprender
(introyectar) actitudes, normas y valores. Es un hecho que lo hará. El problema
ahora será qué tipo de valores aprenderá, si no se le orienta. Este concepto
también atenta contra la autoridad y responsabilidad de los padres y demás
instituciones sociales para educar a los niños. Desde el punto de vista cultural,
hay otros cuestionamientos importantes a esta propuesta de Rogers. ¿De qué sirve
entonces desarrollar o crear valores culturales si no debemos enseñárselos a
nuestros hijos o alumnos? ¿Es necesario repetir la historia en cada generación y en
cada individuo para que uno por uno "redescubra" por sí solo estos valores? ¿No
podemos acortar a nuestros hijos este trayecto y brindarles los deliciosos frutos
ya cosechados de la cultura? ¿Y qué hay del sentido y fin de la educación de
conservar, acrecentar y transmitir la cultura? ¿Y qué hay de las verdades
reveladas, ni siquiera esas debemos enseñar a nuestros hijos? 6. EL INDIVIDUALISMO
EN ROGERS 181
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La teoría de Rogers es eminentemente individualista. Este enfoque se deriva de tres


conceptos distintos: a) Cada persona vive en su propio mundo, que ignorada o
menospreciada sólo él conoce (y no completamente porque no todas las experiencias
son conscientes) (DICAPRIO, Nicholas S. 1992: 323) formado por sus propias
vivencias y experiencias. "El mejor punto de vista para comprender la conducta es
desde el propio marco de referencias del individuo" (ROGERS, Carl R. 1977: 419). b)
La educación debe ser individual. Esto protegerá al niño de los efectos nocivos de
la sociedad. El niño tiene sus propias necesidades que deben ser satisfechas. La
educación individual previene contra introyecciones. c) Lo importante en cualquier
proceso terapéutico y de "crecimiento" es que el individuo se sienta bien, a gusto
consigo mismo. Los problemas de los demás, son problemas de los demás, que ellos
deben resolver. Lo importante es que el individuo se sienta bien, que tenga éxito
en sus empresas. Críticas y comentarios. El hombre es un ser sociable por
naturaleza. Aunque vive sus propias experiencias, éstas no se dan aisladas, sino en
el marco de lo social. Si bien cada persona es un individuo, con características
particulares, antes es un miembro del género humano, que vive en un momento
histórico y en una situación social concreta. Es cierto también que la educación
debe satisfacer necesidades individuales y específicas, pero entre sus objetivos
primordiales está el brindar un espacio para la sociabilización o aculturación del
niño y preparar a la persona para que conviva solidariamente con su comunidad y
asuma sus responsabilidades sociales. El éxito individual, el buscar la
satisfacción propia, con lícitos y deseables para una persona, siempre y cuando no
lesione los intereses de los demás. Asumir una postura individualista puede dar
paso al egoísmo, al antropocentrismo, donde el bien común carece de sentido (o sólo
lo tiene cuando convergen dos o más bienes individuales), donde está ausente la
caridad en las relaciones humanas y donde la dignidad del otro podría ser ignorada
o menospreciada. 7. SOBRE EL CONCEPTO DE NORMALIDAD Rogers desarrolla sus conceptos
de normalidad y anormalidad sobre las siguientes bases: a) La anormalidad se
presenta por la incongruencia entre la percepción del "yo y el "yo real".
(DICAPRIO, Nicholas S. 1992:323). En otras palabras: los problemas inician cuando
no coincide la idea que tenemos de nosotros mismos con lo que realmente somos. b)
La inadaptación psicológica se da cuando el organismo rechaza de la conciencia
experiencias sensoriales y viscerales significativas" (ROGERS, Carl R. 1977: 432).
182
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c) Una de las principales razones por las que se presentan las incongruencias (y en
consecuencia anormalidades psicológicas) son las introyecciones. La principal
fuente de introyecciones son las enseñanzas de tipo moral o religioso. Son fuente
de sentin-úentos de culpa. Pueden constituir el principio de la neurosis. Críticas
y comentarios: Es lógico suponer que algunos problemas (no todos, por cierto) se
originen en una inadecuada percepción de sí mismo, debido a problemas de muy bajo o
muy elevado autoconcepto, pero el que debamos adaptar la imagen propia a lo que
somos realmente tiene otras aplicaciones. De acuerdo con esto, el proceso inicial
sería conocerme "tal y como soy". Después vendría la aceptación de esa realidad. Un
ejemplo: puedo reconocerme como una persona agresiva e irresponsable. Me acepto
como agresivo e irresponsable. ¿Esto ya me hace una persona "normal", y por ello
debo sentirme bien? Para que esto tenga sentido, lo que debería comparar es "lo que
soy" con "lo que debería ser". Y lo que tendría que buscar adaptar es n-ti forma de
ser con el deber ser. El deber ser es el punto de referencia. El aceptarme como soy
es positivo, pero no es una búsqueda final, sólo es el punto de partida hacia lo
que debo ser. La idea de que la inadaptación psicológica se da por el rechazo en la
conciencia de experiencias significativas es, con otras palabras, el concepto de
represión utilizado por Freud. Esto significa que se reprimen las "tendencias
naturales". También queda claro por qué las enseñanzas de tipo moral y religioso
(introyecciones) serían, en el concepto de Rogers, fuentes de anormalidad y
neurosis. Para funcionar "normalmente" debemos dar paso a nuestros impulsos,
tendencias e instintos. 8. SOBRE EL CONCEPTO DE REALIDAD La realidad para Rogers es
un concepto subjetivo. El campo perceptual de una persona contiene "su realidad".
Su propia conciencia es la única que puede determinar qué es lo que está dentro o
fuera de su realidad. "El individuo reacciona ante el campo tal como lo experimenta
y lo percibe. Este campo perceptual es, para el individuo, la "realidad". (ROGERS,
Carl R. 1977: 411). Conforme a lo analizado anteriormente, la realidad está en un
continuo devenir. La realidad es cambiante. La conducta de una persona está
determinada por su actual campo de experiencia. Es por eso que importa sólo "el
aquí y el ahora", vivir el presente, vivir "su realidad". Comentarios y críticas.
Es necesario distinguir los conceptos de "realidad" de "percepción de la realidad".
Son dos conceptos distintos y el confundirlos nos lleva a errores fundamentales. El
sol existe, con sus propiedades particulares, y esa realidad no va a cambiar por el
hecho de que yo la perciba de un modo u otro. El 183
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bien y el mal existen, es un hecho innegable, y esto es independiente de mis


percepciones o inclinaciones hacia ellos. Rogers confunde y reduce toda la realidad
a la percepción de la realidad. Un error de esta magnitud nos puede llevar a
cualquier conclusión. Depende de mi "realidad". Una realidad cambiante trae consigo
la imposibilidad de un conocinúento permanente. Vivir la realidad, vivir el
momento, vivir el aquí y el ahora, en ausencia de planes, objetivos, metas, fines y
normas, es caminar sin brújula por la vida, es quitar el sentido de la vida misma,
es justificar cualquier acción, buena o mala en aras de //ganar experiencia",
"vivir la libertad", "ser congruente". En este sentido, es rebajar la dignidad
racional y trascendente del hombre al mundo de lo sensible, de lo placentero. Vivir
el presente es importante, pero sólo si trabajamos para la vida futura. 9.
¿SENSACIÓN O RAZONAMIENTO? A través de toda su obra Rogers plantea este problema:
En el proceso de toma de decisiones, ¿qué es más importante la sensación o la
inteligencia? La respuesta, que es uno de los pilares de su teoría y de su proceso
terapéutico es: la sensación orgánica total es más digna de crédito que el
intelecto. "Una de las cosas básicas que tardé mucho en advertir, y que aún estoy
aprendiendo, es que cuando sentimos que una determinada actividad es valiosa,
efectivamente vale la pena. Dicho de otra manera, he aprendido que la percepción de
una situación como organismo total es más fidedigna que mi intelecto" (ROGERS, Carl
R. 1983: 31). "He descubierto que siempre que confié en un sentido interior no
intelectual, mi decisión fue prudente". (ROGERS, Carl R. 1983: 31). "Yo mismo he
resaltado la idea de que el hombre es más sabio que su intelecto, y que las
personas que funcionaban bien llegan a confiar en su experiencia como una guía
apropiada para su comportamiento". (ROGERS, Carl R. 1980: 170). Críticas y
comentarios. Conviene resaltar estas ideas de Rogers. Es cierto que muchas de
nuestras decisiones cotidianas no son tomadas racionalmente y eso no significa
necesariamente que sean incorrectas. Pero ni son todas las decisiones ni, desde
luego, las más importantes. El menosprecio por la inteligencia del hombre y la
exaltación de la sensación describen una postura hedonista y dionisiaca en Rogers.
Si despreciamos la razón, la inteligencia, despreciamos así mismo la lógica, el
orden y el fin de los actos humanos. Precisamente es la racionalidad la
característica esencial del hombre. Es la inteligencia la que nos permite conocemos
a nosotros mismos y al mundo que nos rodea. Es la razón la que puede poner orden en
el caos. Prescindir de la racionalidad es aceptar cualquier cosa. Ni siquiera
podemos hablar de libertad sin el concurso de la inteligencia.

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Desde luego que este concepto de inteligencia de Rogers es congruente con todo lo
que expresa en su teoría. Pero también nos explica tantas observaciones lógicas, a
simple vista. Y quizás precisamente se deba a que Rogers no trabaja en el terreno
de la argumentación lógica, de la racionalidad. Y cierto es que necesitaríamos
bloquear nuestra racionalidad para aceptar el no educar a nuestros hijos o alumnos,
y es cierto que conviene reprimirla para poder actuar conforme a nuestras
tendencias e instintos, aún cuando estas acciones dañen nuestra vida social, moral
o espiritual. Realmente es peligrosa esta postura. No se trata tan sólo de una
cuestión técnica o de perspectiva distinta, implica una distorsión esencial de la
misma naturaleza humana. 10. SOBRE EL CONCEPTO DE CIENCIA Y EL SENTIDO DE LA
INVESTIGACIÓN Una vez conocida la opinión de Rogers sobre el papel de la
inteligencia en el hombre, la pregunta que sigue es, ¿Qué es la ciencia?, ¿Cuál es
su finalidad?, ¿Es posible la ciencia?, ¿Qué función desempeña la investigación
científica? En su obra, "El proceso de convertirse en persona" incluye Rogers un
ensayo que le publicó la revista "American Psychologist" sobre la ciencia. De
manera sintética, estas son sus ideas: (ROGERS, Carl R. 1983: 184-200) a) Ninguna
investigación servirá para descubrir verdades absolutas; sólo puede describir las
relaciones de probabilidad. b) No se pueden extraer conclusiones de carácter
general, sólo describir relaciones entre acontecimientos observables. c) La ciencia
sólo existe en las personas, por lo tanto es subjetiva y personal. d) Los hallazgos
de cualquier investigación son válidos exclusivamente para el investigador. Es un
error tratar de demostrar algo a otra persona. Críticas y comentarios Una vez
conocidos estos argumentos, queda poco qué decir al respecto. ¿No hablamos de la
ciencia como un conjunto de conocimientos organizados y sistematizados, con una
metodología de investigación que permite conocer la realidad de los fenómenos
estudiados?. Rogers reduce el concepto de ciencia a una visión subjetiva de la
realidad, a la propia experiencia. Es una postura absurda. La ciencia para Rogers
reduce el concepto antagónico de la ciencia; la imposibilidad de la ciencia.
Contrariamente a lo expresado por Rogers, Los conocimientos científicos están
presentes de manera evidente y objetiva. Y su valor no es individual o personal,
sino universal. Luz eléctrica, energía atómica, antigripales, comunicación
colectiva, son productos de la investigación científica. ¿No son evidentes?, ¿No
son objetivos?, ¿ No tienen valor universal?. 185
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En el capítulo citado de Rogers, éste menciona: "En la medida en que el científico


trata de demostrar algo a otra persona – error que yo mismo he cometido a menudo -,
está utilizando a la ciencia para superar s u propia inseguridad personal y le está
impidiendo cumplir su función verdaderamente creativa al servicio de la persona".
(ROGERS, Carl R. 1983:196). Si los hallazgos científicos son personales e
intransferibles, ¿por qué entonces publica Rogers los resultados de sus
investigaciones o de su propia experiencia?. 11. AUTENTICIDAD CONTRA MORALIDAD. LA
AUTORREALIZACIÓN. Según Rogers lograr la autenticidad, el funcionamiento pleno, el
funcionamiento, el funcionamiento cabal, la autorrealización, es el objetivo de la
psicoterapia de la vida misma. Esto sería equivalente a lograr que una persona se
mantenga sana física y mentalmente. Sería igual a obtener el estado ideal de una
persona. ¿Cuáles serían las características de esta persona de funcionamiento
cabal? Rogers enuncia algunas. La persona de funcionamiento cabal tiene: (ROGERS,
Carl R. 1983: 168-175). a) Mayor apertura a la experiencia. Descubrir y
experimentar sentimientos, actitudes y tendencias, "vivir" los estímulos, alejarse
de las actitudes defensivas, actuar en congruencia con las sensaciones orgánicas
totales. b) Tendencia al vivir existencias. Vivir el aquí y el ahora, vivir
íntegramente cada momento: "lo que yo sea y haga en el momento siguiente, dependerá
de ese momento, y ni yo ni los demás podemos predecirlo de antemano". Implica y la
ausencia de planeación, estructuración, rigidez control. Requiere abrir el espíritu
a lo que está sucediendo ahora. c) Mayor confianza en el organismo. Lo qué yo
sienta que vale la pena hacerse, vale la pena hacerse. Se debe confiar más en el
organismo que en el intelecto. DiCaprio (1992: 343) presenta un cuadro sumamente
interesante que resume las características de la persona de funcionamiento cabal en
la teoría de Rogers. La autorrealización vendría como una consecuencia de ser
congruente, ser auténtico, ser una persona de funcionamiento cabal. Críticas y
comentarios. Algunas observaciones con respecto a las ideas de Rogers sobre las
características de "la persona de funcionamiento cabal": a) Indiscutiblemente la
experiencia es importante en la vida. Aún más, para algunas situaciones concretas
será imprescindible. Pero la experiencia sensible no es necesaria ni deseable en
todas las ocasiones. Para muchos casos bastará con una reflexión concienzuda.
Tampoco podemos estar abiertos a todo tipo de experiencia. El sentido común y los
principios morales pueden prevenimos de 186
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dolorosas experiencias. Farmacodependencia, prostitución, cárcel, intentos de


suicidio, miseria extrema, sida, etc., no requieren que las experimentemos, sino
todo lo contrario. b) Vivir el aquí y el ahora tiene también sentido, pero sólo en
el marco del origen y fin de la vida misma. Sólo en este presente podemos tomar
decisiones y trabajar para gozar un mejor futuro, aprovechando también la
experiencia que nos ha dejado el pasado. Entonces sí podremos vivir el ahora en
toda su intensidad. De otra forma, tal como lo propone Rogers, seríamos una veleta
que se mueve en función de las circunstancias, sin dirección fija, sin destino.
¿Habría razones para vivir de este modo? No es posible prescindir de la planeación
y estructuración. Las metas son importantes. c) La propuesta de Rogers en el
sentido de confiar más en el organismo que en la inteligencia ya se comentó
anteriormente. La síntesis presentada por DiCaprio es sumamente ilustradora. Una
persona "auténtica" o que "funciona cabalmente" será aquella que es congruente en
su forma de sentir y actuar. Alejarse de las apariencias (donde se incluyen las
normas morales y sociales que permiten la convivencia), de las obligaciones y
responsabilidades, de los "debes" y "debieras", de la disciplina, de los
sentimientos de culpa (entre los que se encuentran remordimiento de conciencia por
faltas cometidas) para no avergonzar el yo. Todo esto, según Rogers, es negativo
para la persona. Lo positivo sería vivir el momento, no planear la vida, confiar en
sentimientos y emociones, estar abiertos a la experiencia. Exactamente lo contrario
a lo sostenido durante siglos por la cultura occidental. La manera de ser
auténtico, Rogers la describe por medio de los cambios operados en uno de sus
clientes a través de la psicoterapia: "Finalmente sentía que tenía que empezar a
hacer lo que deseaba hacer, no lo que pensaba que debería hacer. Esto es un cambio
total en mi vida... ¡Al diablo con todo! Creo que de ahora en adelante seré
solamente yo, rico o pobre, bueno o malo, racional o irracional, lógico o ¡lógico,
famoso o no famoso". (ROGERS, Carl R. 1983) ¡Al diablo con todo! Esta expresión
retrata exactamente las ideas de Rogers sobre autenticidad y moralidad. En el
sentido expresado por Rogers, ser auténtico es sinónimo de amoralidad. Estar
autorrealizado es estar exento de normas éticas y morales. Como ejemplo concreto,
algunas ideas de Rogers respecto al matrimonio: "La disponibilidad de medios de
control natal eficaces significa que el matrimonio puede llegar a ser algo de la
pareja puesto que la esposa no está totalmente ocupada con el embarazo y la cría de
los niños. También significa que ella es tan libre como su esposo para explorar
relaciones fuera del matrimonio". (ROGERS, Carl R. 1980: 29). "Ahora ya ninguno de
los dos miembros de la pareja se siente necesariamente unido al otro 'hasta que la
muerte nos separe'. Ninguno de los dos tiene ya un poder o control sobre el otro.
Cada individuo tiene siempre, en la actualidad, el poder de elección sobre la
conservación del matrimonio". (ROGERS, Carl R. 1980: 29). 187
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"Enfrentarnos el dilema de que entre más centrado en la persona se vuelve el


compartir sexual de una pareja, más abierto está el rompimiento; por otro lado,
mientras más centrado en la persona sea, existe mayor apertura a la realización y
enriquecimiento de cada uno de los miembros de la pareja" (ROGERS, Carl R. 1980:
30). En otras palabras: control natal para poder disfrutar del matrimonio,
infidelidad, desintegración del matrimonio por el divorcio. Para Rogers todo esto
no solamente no es malo, sino hasta en ocasiones, deseable. 12. APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO Y EDUCACIÓN FORMAL Las ideas de Rogers en educación son realmente
revolucionarias. a) Por una parte la función del maestro, no ya como autoridad,
sino como facilitador del aprendizaje, debe crear un clima de aceptación en el
grupo. Este es más importante que las técnicas que emplea el maestro; debe ser
permisivo y comprensivo y que respete la individualidad. El profesor debe aceptar
al grupo y a cada uno de sus miembros como es. No debe de juzgar. b) Por otra parte
el enfoque no directivo. No podemos enseñar directamente a otra persona, sólo
podemos facilitar su aprendizaje. De este enfoque se deriva el concepto de
aprendizaje significativo o vivencias. Rogers parte de la incomunicabilidad o
intransferibilidad de los saberes. No podemos comunicar o enseñar a otros nuestros
conocimientos. El individuo aprenderá sólo aquello que le sea útil, significativo y
esté vinculado con su supervivencia. (ROGERS, Carl R. 1983: 246-260). Avanzando un
poco más sobre esta idea, el profesor no podrá determinar con precisión cuáles son
los contenidos significativos de cada alumno. Sólo el propio alumno los conocerá.
Pero ni siquiera podrán ser planeados por el propio aprendiz, sino que irán
surgiendo poco a poco. Si no hay contenidos precisos, no es posible establecer un
currículum formal. "Hemos descubierto que una cantidad minúscula de estructuración
tiene efecto decisivo sobre la naturaleza de la experiencia del grupo en la
escuela" (ROGERS, Carl R. 1977: 341). El proceso educativo será necesariamente un
proceso individualizado. Por lo tanto, sin contenidos precisos ni válidos
generalmente, no hay grados, ni tampoco exámenes, pues ¿sobre qué contenidos el
profesor podría examinar a un alumno si sólo él sabe lo que le es significativo?
¿Cuáles serán los parámetros para determinar el avance en grado? En consecuencia,
es imposible la educación formal, tal y como se concibe actualmente. Críticas y
comentarios. Sobre el papel del profesor y su responsabilidad en la conducción del
aprendizaje del alumno, ya se han hecho algunas observaciones. La educación formal
es una de las bases más sólidas de la sociedad. Sin un currículum concreto, ¿en qué
dirección se formarán los alumnos? Sin educación formal no hay avance social. Sin
grados, 188
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sistemas, exámenes no hay preparación y capacitación formal. ¿Cómo se formarán los


técnicos, profesionistas y especialistas? Atentar contra la educación formal es
retroceder. El problema de la incomunicabilidad está planteado de manera errónea
por Rogers. Sí podemos poner en común los conocimientos. El alumno sí puede
aprender lo que nosotros le enseñamos. De otra forma, la comunicación humana, y no
sólo la enseñanza, sería imposible. Cabe mencionar de manera importantísima que
"las experiencias de no directividad han fracasado en las escuelas primarias, pues
los niños pequeños difícilmente se pueden organizar por sí mismos". (BIBLIOTECA
SALVAT DE GRANDES TEMAS: LA NUEVA PEDAGOGÍA. 1975: 111). V. CONCLUSIONES Con
respecto a su vida académica, Carl R. Rogers trabajó para la Universidad Estatal de
Ohio, la Universidad de Chicago y la Universidad de Wisconsin. Además fue miembro
del Western Behavioral Sciences Institute en la jolla, California, y fundó ahí
mismo el Centro de Estudios para la Persona. Recibió varios reconocimientos por su
labor como psicólogo en los Estados Unidos. En cuanto a su vida personal resalta el
hecho de haber sido educado en el seno de una familia con fuertes convicciones
religiosas, principios de los que carece y con los que antagoniza, su teoría
educativa. Las principales influencias en la construcción de su teoría son: el
naturalismo de Rousseau, el psicoanálisis de Freud, la teoría del devenir (tomada
principalmente de la fenomenología y la teoría del campo), el existencialismo, el
pragmatismo y el empirismo. Rogers supone que el hombre es bueno por naturaleza,
que tiene una tendencia básica a actualizar sus potencias y que si se le deja
actuar libremente y sin restricciones, lo que haga, estará bien. Parte del
principio de que la educación no debe ser directiva. No se le puede enseñar a otro,
es el otro el que debe aprenderlo. Educar directivamente resulta perjudicial para
el niño. No es válido enseñar o imponer normas o valores al niño. Esto es
introyectar. Es la persona la que debe descubrir y elegir sus propios valores. La
educación es un proceso eminentemente individual, porque las necesidades son
individuales. El mejor punto de vista para comprender al niño es desde su propio
marco de referencia. La anormalidad surge por las discrepancias entre el yo real y
la percepción del yo. La solución es que el individuo se reconozca y se acepte tal
como es. La realidad es un concepto subjetivo. El campo perceptual de una persona
contiene su realidad. El hombre actúa de acuerdo con su realidad. La sensación
orgánica total es más digna de crédito que el intelecto. Cuando sentimos que una
determinada actividad es valiosa, efectivamente vale la pena. 189
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No hay verdades absolutas en la ciencia. No se pueden extraer conclusiones de


carácter general, sólo describir relaciones entre los acontecimientos observados.
La ciencia sólo existe en las personas, por lo tanto es subjetiva. Los hallazgos de
la investigación, son válidos exclusivamente para el investigador. Es un error
tratar de mostrar algo a otra persona. La persona de funcionamiento cabal es
aquella que tiene mayor apertura a la experiencia, que vive el aquí y el ahora, que
se aleja de máscaras y apariencias y de los "debes" y "debieras". Por el contrario,
confía en sus intuiciones, sentimientos y emociones, sigue los caminos en que se
siente bien, acepta y aprecia la verdad del yo y aumenta el respeto propio. El
alumno sólo aprende lo que le resulta significativo, útil, lo que está vinculado
con sus propias necesidades. Sólo él conoce sus necesidades, por lo que la
educación formal (con grados, exámenes, currículum) no responde a sus exigencias.
Respondiendo a la interrogante inicial en cuanto a la pertinencia de sus ideas en
el proceso educativo encontramos muchas limitaciones: Parte de una idea errónea
sobre la naturaleza del niño. Por sí solo, sin guía, sin ayuda, es muy difícil que
logre su propio perfeccionamiento. La educación, por definición, requiere ser
directiva. Educar es guiar. Y es también una responsabilidad de padres y maestros.
Éstos tienen la autoridad para enseñar. Sin duda, la formación de valores es una
tarea imprescindible de la educación. Los valores deben ser transmitidos al niño y
debe vigilarse su proceso de formación. Si bien la educación tiene una dimensión
personal, también posee otra dimensión social. No se puede entender una sin la
otra, con riesgo de incurrir en serios errores: socialismo o individualismo. Una
persona normal no puede ser definida sólo en términos de la congruencia entre lo
que es realmente y lo que se piensa que es. Antes bien, una persona debería ser
considerada "cabal" o "autorrealizada", en cuanto su yo real se acerque más al
deber ser. La realidad no puede ser considerada subjetivamente. El concepto
realidad se refiere a lo real, lo que es, no lo que aparenta ser. Hay un error muy
grave en Rogers al confundir la realidad con la apariencia de lo real. Si
suplantamos a la razón por el sentimiento, se concluye cualquier cosa. No hay
verdades, no hay ciencia. Esta idea de Rogers constituye un serio atentado contra
la lógica, contra orden, contra la naturaleza racional del hombre. Si bien es
cierto que el alumno debe encontrar o descubrir el sentido o significado de lo que
aprende, esto no significa que sus intereses o necesidades sean el único criterio
para elegir lo que debe aprender o no. La educación familiar sienta las bases de su
desarrollo. El niño no tiene la suficiente madurez para elegir lo que le conviene.
Los padres tienen la responsabilidad de orientar su desarrollo e instruirlo en las
verdades fundamentales. La educación formal, aún con todas sus limitaciones, 190
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contiene los elementos básicos que un niño debe aprender para poder convivir
socialmente y ser un hombre útil a sí mismo y a la sociedad. Tras los atractivos
enunciados de Rogers hay una serie de ideas y opiniones que representan serias
amenazas para las instituciones sociales, principalmente para la familia y la
educación. BIBLIOGRAFIA BOVVEN, James y Peter R. Hobson. (1979). Teoría de la
educación: innovaciones importantes en el pensamiento educativo occidental. México:
LINWSA. CERSOSIMO P. Luis Angel. (1980). Estudio sobre la metafísica del devenir y
sus consecuencias filosóficas en educación. Universidad Autónoma de Guadalajara.
Tesis presentada para obtener el grado de doctor en educación. Di CAPRIO, Nicholas
S. (1992). Teoría de la personalidad. México: Mc. Graw Hill. FERMOSO, Paciano.
(1985). Teoría de la educación: una interpretación antropológica. Barcelona: CEAC.
FRICK, Willard B. (1971). Psicología humanística. Buenos Aires: Guadalupe
PATTERSON, C. H. (1982). Bases para una teoría de la enseñanza y psicología de la
educación. México: Manual Moderno. PAT-IERSON, C. H. (1975). Orientación
autodirectiva y psicoterapia. México: Trillas. REEDEN, jhon D. y Francis A. Ryan.
(1961). Filosofía católica de la educación. Madrid: Morata. ROGERS, Carl R. (1980).
El poder de la persona. México: El Manual Moderno. ROGERS, Carl R. (1961). El
proceso de convertirse en persona. Buenos Aires: Paidós. ROGERS, Carl R. (1977).
Psicoterapia centrada en el cliente. Buenos Aires: Paidós.

Puntos a tener en cuenta para el diagnostico de una institución educativa de


cultura familiar con gestión casera
Modalidad de conflictos: interpersonales (suelen no resolverse ni elaborarse)

“... entre los miembros del personal prevalecen las conductas propias de las
relaciones entre hermanos: la competencia, los celos y la rivalidad.” “Los vínculos
en esta cultura, bajo una apariencia de relaciones de buena voluntad, generan una
fuerte competencia por el control de los espacios de poder.” “Existen acuerdos
tácitos que marcan áreas de influencia, atribuciones, liderazgos y ciertos
privilegios. Si dichos acuerdos son violados, esto provoca la aparición de
conflictos...” 191
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Tipo de comunicación: se desvalorizan los canales informales

“La circulación de la información se realiza fundamentalmente a través de una red


informal de articulaciones individuales y se asienta en la interacción espontánea
entre sus miembros”. “La verificación de la información se ve obstaculizada por el
carácter informal de la red y por los porteros voluntarios o involuntarios que
genera este modo de funcionamiento.” “Existen escasos y precarios canales
institucionalizados para posibilitar el flujo de información y permitir el
desarrollo de conexiones intra e interinstitucionales sólidas centradas en lo
sustantivo.”
Tendencia riesgosa: dilución de la especificidad institucional

“...su especificidad es brindar, a quienes concurren a ella, los saberes que no


podrían adquirir fuera de la institución.” “Las tareas se centran en el
mantenimiento del sistema. La tarea sustantiva de enseñar, si bien no esta ausente,
pasa a segundo plano.” “Los vínculos afectivos, cuando son positivos, son
importantes como contexto facilitador de las actividades de aprendizaje, así como
los no positivos obstaculizan y pueden impedir la tarea. Pero aun los vínculos
positivos están lejos de constituir en si una relación de aprendizaje que reemplace
la adquisición sistemática de conocimientos.”
Actores y poder

El poder “ a veces esta relacionado con los lugares formales y en particular con
las cúpulas de las instituciones organizadas piramidalmente. Sin embargo el poder
no siempre esta allí. Las redes informales de una institución dan cuenta de cómo se
ha distribuido o concentrado el poder en las practicas cotidianas de la
institución”. Las instituciones están atravesadas por diferentes clivaje. Un
clivaje es aquel que separa a los agentes de los usuarios. Agentes son los que se
dicen representantes de la institución. Los usuarios son el grupo de actores a los
que se intenta imponer una disciplina (norma, ley) institucional.

192
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Aplicación del counseling educacional


Construir, a partir de los conflictos, situaciones de aprendizaje institucional: 1-
Reconocer cuales son los conflictos más comunes o habituales y también anticipar
los conflictos potenciales. 2- Analizar retrospectivamente los modos de responder
de cada uno de los actores frente a los conflictos 3- Construir modos de respuesta
alternativos (para mejorar) 4- Es importante poder plantear los conflictos como
problemas
Posicionamiento frente a los conflictos

a) b) c) d)

El conflicto es ignorado (no se busca por lo tanto solucionarlo) El conflicto se


elude (es percibido pero no es explicitado; excepto por el chismerío) El conflicto
se redefine y se disuelve El conflicto se elabora y se resuelve

Ubicación del counselor educacional: 1) Counseling personal (ayudar en problemas


específicos personales o de desarrollo personal más general) 2) Counseling grupal
3) Counseling institucional (seria mas abarcativo; puede trabajar en el área
vocacional, social o familiar o bien ser enlace entre los distintos estamentos de
la institución para facilitar el proceso de cambio) El counselor educacional
contribuye a crear condiciones institucionales más seguras que favorezcan el
desarrollo de actitudes positivas frente al aprendizaje.

EDUCACION Y CREATIVIDAD
El niño tiende a acercarse al estado de hombre no ya por la mera recepción de la
razón y las reglas de la acción tal como se la preparan, sino conquistándolas
mediante un esfuerzo y su experiencia personal. A su vez, la sociedad espera de las
nuevas generaciones algo más que una imitación: un enriquecimiento.

JEAN PIAGET Uno de los objetivos de la educación es el desarrollo de habilidades,


potencialidades y valores tanto personales como sociales. Las técnicas de
sensibilización en expresión global, que incluyen la plástica, el cuerpo, la
escritura, el teatro, la música, la creatividad cognoscitiva y verbal, concebidas
dentro de un marco filosófico y metodológico, deberían ocupar un lugar tan
importante en el currículo como las matemáticas, porque cumplen con el objetivo
antes citado. 193
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Estas técnicas son en realidad un pretexto metodológico para ejercitar el cerebro


en su totalidad, a partir de tareas concretas que promueven actitudes creativas
como experimentar, sentir, recrear, comunicar, plasmar, respetar, autoevaluar y
criticar en un ambiente de libertad. Las técnicas para desarrollar la creatividad
sí funcionan Nuestra sociedad está cada vez más necesitada e interesada en
desarrollar la creatividad y en tener cada vez más pensadores creativos que ayuden
a lograr un mundo mejor.

No sólo hay cursos de creatividad que se dirigen a la escuela, sino también


compañías consultoras que brindan seminarios en creatividad a la industria y a las
instituciones gubernamentales.
Se ha comprobado que la creatividad se puede desarrollar, que el pensamiento
creativo se puede ejercitar. El entrenamiento en creatividad ha sido desarrollado a
partir de 1950. Como he mencionado, Guilford fue uno de los grandes precursores que
impulsaron esta corriente de investigación. Según Guilford, para ser creativo se
tienen que desarrollar ciertas habilidades como las siguientes: Sensibilidad El
pensamiento divergente Fluidez Flexibilidad Originalidad Pensamiento que nos
conduce a una idea o la solución de un problema

El pensamiento convergente

Eduardo de Bono dice que resolver muchos problemas requiere puntos de vista
frescos, los que no son ordinarios ni lógicos. El propone un modelo del
"pensamiento lateral", que hace que nos movamos lateralmente para ver el problema
de distintas formas que hagan posible el surgimiento de nuevas soluciones o
alternativas. A su vez, Alex Osborn propuso hace más de 40 años su modelo de
técnica de "tormentas de ideas", en la cual propone varios pasos donde facilita la
producción divergente y convergente de ideas para la resolución creativa de
problemas. 194
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Algunas técnicas de expresión global son, por ejemplo, meditar, bailar, jugar con
instrumentos o con objetos, pintar, modelar, respirar con atención, relajarse,
visualizar, realizar una tormenta de ideas, verbalizar, dramatizar y escribir.
Estas son formas a través de las cuales las personas pueden sensibilizarse, y así
desarrollar su creatividad. En la educación, los objetivos centrales deberían ser:
    Dejarse fluir físicamente. Dejarse fluir mentalmente. Dejarse fluir
emocionalmente. Dejarse fluir espiritualmente.

Dentro de un marco filosófico-estructural y con valores. La institución educativa


declara entre sus metas el desarrollo creativo, un postulado que resulta
interesante para los padres y maestros. Sin embargo, al revisar los programas
educativos podemos observar que existen pocos currículos o programas
sistematizados, secuenciados y evaluables a través de los cuales los alumnos puedan
desarrollar su creatividad. Ciertamente, no se necesita un salón de clases con un
maestro especial para desarrollar la creatividad, ya que ésta se encuentra presente
en todas las asignaturas, siempre que los profesores aprovechen la oportunidad para
introducirla. Debemos recordar que la creatividad es una actitud hacia la vida, que
debe ser promovida durante todo el tiempo en la escuela. Será fascinante impartir,
en una forma creativa, las matemáticas, el lenguaje, la historia, las ciencias
naturales, etcétera. ¿Por qué no enseñarlas de forma creativa y desarrollar los
hemisferios izquierdo y derecho en cada oportunidad, el hemisferio científico y el
creativo? Por ejemplo, las matemáticas pueden impartirse a través de la percepción,
la línea y el color; la historia, mediante dramatización; el lenguaje, con
expresión corporal y verbal; las ciencias naturales con naturaleza viva y
experimentos, etcétera. La escuela tiene que despertar a la realidad sobre los
estudios del cerebro humano, conocer las áreas dominantes y aprovechar todo el
cerebro, para así conseguir aprendizajes significativos y resistentes al olvido.
Hay que diseñar programas completos que integren al ser total: al cuerpo, a la
emoción, a la mente y al espíritu, para desarrollar cerebros completos, personas
más felices y autorrealizadas. Conocer las habilidades naturales de los alumnos y
desarrollarlas es un compromiso de los maestros. Este enfoque debería ser enseñado
en las universidades pedagógicas, así como en las escuelas normales, para elevar la
calidad en la educación con programas innovadores que no sólo contemplen el área
cognoscitiva (hemisferio izquierdo), sino además el área artística (hemisferio
derecho), de donde surge la creatividad. 195
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Debemos estar conscientes de la importancia del trabajo en equipo, de unir las


fuerzas y potencialidades, ya que es un reto él aprender a contemplar el mundo
actual en forma globalizada, pues nos enfrentamos a la apertura con todos los
países, con cambios sociales y económicos en los que el trabajo aislado carecerá de
relevancia. Es importante unir las fuerzas y crear equipos interdisciplinarios en
los cuales la conjunción de energías y talentos permita aportar y seguir creciendo
de manera personal, profesional y social. La creatividad es una energía vital. El
proceso de crecer es un camino que cada individuo tiene que transitar solo, en
forma personal, pero sin olvidar que en ese camino hay otros iguales que nosotros.
Por tanto, debemos abrir los ojos, todas nuestras percepciones, y conectarnos con
aquellas que enriquecen nuestra experiencia, en un ir y venir, en un cerrar para
gestar, y abrir para crecer y crear. El quehacer cotidiano en el aula no es
sencillo y no siempre nos conduce a los logros deseados. En ocasiones, el maestro
se ve acosado por la falta de recursos metodológicos, por carencias en la
preparación y por la falta de reconocimiento a su misión educativa tanto en el
nivel social y cultural como en el económico. Esto plantea una revisión a fondo del
estatus del maestro en general, para revalorar su función en la sociedad en todos
los sentidos, pues en sus manos se deposita, en buena medida, la responsabilidad y
la formación de los hombres del mañana. El padre, el maestro, el facilitador o el
capacitador, deben crear un clima de seguridad psicológica para facilitar la
expresión y la creatividad en un ambiente preparado; son ellos quienes acompañan al
otro con una actitud respetuosa, responsable y comprometida en la aventura del
proceso creativo. Los niños son por naturaleza más espontáneos y aventureros. Saben
lo que quieren y se arriesgan, mientras que los adultos somos rígidos, temerosos,
no siempre sabemos lo que queremos y copiamos lo establecido, lo convencional, lo
que ya ha sido aceptado y reconocido por la sociedad. Somos personas de hábitos y
costumbres. Es por esto que el padre o la madre de familia, el maestro, el asesor,
el capacitador, el empresario, deben reflexionar sobre su creatividad. Se sabe que
no podemos dar lo que no tenemos dentro, así es que debemos llenamos de
experiencia, abrir las percepciones dormidas, sensibilizamos; es decir, recuperar
como adultos la creatividad como una forma de vida, como una actitud positiva hacia
la búsqueda de la autorrealización. 11 La educación desempeña un doble papel: puede
cultivar o ahogar la creatividad y está en nosotros (padres, educadores, asesores y
capacitadores), el optar por una forma o por la otra. Lo importante es cuestionarlo
explícitamente y tomar decisiones conscientes, concretas y comprometidas. En
términos generales, los seres humanos están más abiertos y condicionados a percibir
pasivamente con sus cinco sentidos. Las personas están conectadas constantemente a
la televisión o a la radio, y reciben información en la escuela como receptores
pasivos, y no como participantes activos. La 196
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creatividad es movimiento, de modo que la mayor parte del tiempo no están


desarrollando su creatividad. Ricardo Marín nos dice: "¡El futuro no puede ser
objeto de resignada contemplación; el futuro hay que crearlo!"1 Desde el punto de
vista cultural-social es evidente que hay más progreso en los países de vanguardia
investigadora, los cuales lanzan nuevas técnicas capaces de mejorar las condiciones
de vida de la sociedad. Es en la educación donde más se necesita una renovación
constante, y esto requiere creatividad, porque educar es preparar, formar seres
capaces de enfrentar cuanto ha de venir. Por definición, educar es una tarea
prospectiva y futurizante. La escuela forma al hombre del mañana y por ello debe
acentuar los elementos expresivos, la audacia frente a lo nuevo y lo impredecible
que la vida traerá. La educación tiene como objetivos trasmitir, renovar, recrear y
crear la cultura, conservar y transformar, heredar y crear, comunicar lo hecho y
descubrir tierras nuevas. Sternberg señala que el estudio de la creatividad es aún
muy reciente y se encuentra en un nivel primitivo. La creatividad, como el
alimento, es real: existen de distintas formas y nos nutre con elementos
esenciales.2 Todavía tenemos un gran camino que recorrer para seguir descubriendo
su sabor. Con el tiempo, iremos creciendo y madurando en el conocimiento de la
creatividad. Nuestra tarea está ahí, en la frontera arriesgada de la
autorrealización profunda. Hay que crear el clima y el espacio, el ambiente, el
estímulo y la disciplina. Como una propuesta metodológica para desarrollar la
creatividad ha profundizado en las áreas de expresión global y comunicación, tanto
en la pedagogía como en la terapia. Este acercamiento al trabajo de expresión es un
recurso metodológico que contribuye en la educación de los niños y la reeducación
de adultos a ejercitar el cerebro completo como una gimnasia mental y a favorecer
la autoestima, lo cual está relacionado con el desarrollo de las habilidades
psicomotrices, el manejo de la inteligencia, de los objetos y las funciones
relacionadas con el ego. Todos tenemos algo en común: tarde o temprano estamos
llamados a asumir riesgos. W. F. STURNER Teresa M. Amabile, profesora en psicología
de la Brandeis Unversity, ha investigado sobre los elementos que intervienen en el
medio del trabajo para que surja la creatividad. De acuerdo con Amabile, puede
existir:'

197
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1. 2.

Motivación intrínseca, la cual se relaciona con un movimiento interno personal, una


fuerza que viene de dentro del ser humano hacia afuera. Motivación extrínseca, que
tiene que ver con algo ,extremo, y a que se desea alcanzar una meta u objetivo.

El principio de la creatividad está constituido por las motivaciones intrínsecas.


Las personas serán más creativas cuando se sientan motivadas por el interés, el
gozo, la satisfacción, el reto que representa el trabajo mismo, y no por presiones
externas. Amabile lo propone de la siguiente manera: Medio social Motivación
Creatividad Artículo presentado en el Instituto de Resolución Creativa de
Problemas, Universidad de Búfalo, Nueva York, 1994. Según esta investigadora, son
tres los componentes necesarios para que un individuo genere una idea creativa o
producto en un área de dominancia determinada; de acuerdo con el grado en el que se
presentan, será el resultado de la creatividad. Estos componentes son: 1. 2. 3. Ser
un experto. Desarrollar habilidades creativas. Tener tareas u objetivos con
motivaciones intrínsecas.

Ser un experto Este componente incluye todo lo que una persona sabe y puede hacer
en su área dominante: a) b) c) Conocimiento. Habilidades, técnicas requeridas. c)
Talento.

Habilidades creativas Este componente incluye estilos de pensamiento y estilos de


trabajo, formas de ir hacia el mundo:

198
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a) b) c)

Un acercamiento cognoscitivo flexible. Estilo persistente y energético en el


trabajo. Orientado a la independencia y a la toma de riesgo.

Tareas u objetivos con motivación intrínseca Como he señalado, la persona será más
creativa cuando se sienta motivada por el interés, el gozo, la satisfacción, el
reto que representa el trabajo mismo, y no por presiones externas. Esto, implica:
a) b) Simpatía o aversión por el trabajo. Presencia o ausencia de presiones fuertes
externas.

Según Amabile, los estimulantes para desarrollar la creatividad en el ambiente de


trabajo son:          Libertad. Buen proyecto gerencial. Recursos.
Motivación. Diversas características Reconocimiento. Tiempo suficiente. Reto.
Presión.

organizacionales.

A su vez, los obstáculos para la creatividad en el ambiente de trabajo son los


siguientes:          Algunas características organizacionales. Reprimir.
Desinterés organizacional. Proyecto gerencial pobre. Evaluación que descalifica.
Recursos insuficientes. Escasez de tiempo. Poco énfasis en el estatus. Competencia.
POTENCIAL CREATIVO Y SU REFLEJO EN EL NIVEL

DESARROLLO DEL MACROSOCIAL

No existirán distinciones entre los diversos grados de creatividad, pues es un


juicio de valor de naturaleza extremadamente variable. 199
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CARL ROGERS ¿Es la creatividad o la genialidad el privilegio de unos pocos? ¿Son


los "creativos" quienes promueven el desarrollo del medio y la cultura, o es el
medio el que produce personas creativas? Lo único que se sabe con certeza es que,
de pronto, en un lugar geográfico y durante ciertos periodos, surgen brotes de
grupos que son creativos, personas consideradas "genios". Ejemplos de este fenómeno
son el periodo clásico de la cultura griega, el Renacimiento en Italia, la época de
las revoluciones en América, y a partir de la segunda mitad del siglo XIX, las
contribuciones del pueblo judío en innumerables y variados campos, como las artes y
las ciencias, en especial la medicina y la fisica.2 Esto nos hace suponer que se
requieren ciertas condiciones en el medio para propiciar el desarrollo del
potencial creativo. Si logramos reconocerlos y ubicarlos ahí donde están, podremos
promover el desarrollo del potencial creativo en el nivel macrosocial. Diversas
teorías tratan de explicar este fenómeno, algunas muy antiguas, como la de Valerius
quien, al hacerse esta pregunta, atribuía el hecho a las debilidades humanas por
sublimación. En un momento histórico en una comunidad surge alguien con una idea
genial, provoca la admiración y la envidia de sus semejantes; asimismo, la envidia
promueve la competencia y el reto y es así como los grupos se vuelven más
arriesgados al tratar de hacer cosas nuevas y más creativas .3 Por su parte, el
antropólogo Kroeber afirma que hay que aceptar el hecho de que las posibilidades de
desarrollo creativo en comunidades y sociedades en forma masiva siempre han
existido en determinados grupos, pues son el medio y la cultura los que promueven
los brotes creativos de los pueblos. Sin embargo, el mismo Kroeber reconoce que son
más las personas cuyo potencial creativo se ve sofocado por patrones culturales,
que aquellas que llegan al grado de genios. Encontramos otras aportaciones muy
relevantes en los trabajos de Gray, quien demuestra que una coyuntura favorable en
las esferas económica, social y política de un pueblo promueve en éste la
creatividad. Las conclusiones de la corriente antropológica, supone que los genios
son producto de su cultura y su medio. Silvano Arietti, en sus trabajos como
investigador en este campo, nos dice que son varias las condiciones que se
requieren para producir brotes de genios en un grupo; quienes van a nutrir su medio
y a devolver a éste lo que de él han tomado, para enriquecer así la cultura.

200
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Dice Arietti: "genio es una persona en cuya psique ha sucedido una síntesis muy
significativa de elementos de su cultura... esta síntesis especial y significativa
no es otra cosa que el proceso creativo en sí mismo". A los pueblos o sociedades
que a través de su cultura promueven la creatividad, Arietti los llama
creativogénicos.4 El potencial creativo innato de las personas y el de las culturas
creativogénicas son los ingredientes que promueven los brotes creativos masivos.
Según Arietti, son nueve los elementos socioculturales positivos que hacen que un
pueblo pueda considerarse creativogénico: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Significados
culturales disponibles. Apertura a estímulos culturales. Cierto nivel de estrés o
interés por llegar a ser y no sólo ser. Acceso libre a la cultura y a los medios
para producirla, sin discriminación de ningún tipo. Libertad (o incluso retención
moderada), después de un periodo de discriminación, opresión severa o total.
Exposición a diferentes estímulos culturales. Tolerancia a diversos enfoques
culturales. Interacción de personas significativas. Promoción y transición de
incentivos y valores.

M. Sileszentmihayi5 P muestra la interrelación de tres sistemas que determinan que


ocurra una idea creativa. El individuo toma alguna información que proviene de la
cultura y la transforma; si el cambio tiene valor en la sociedad, será incluido y
proveerá nueva información a las siguientes generaciones. Para que ocurra la
creatividad se requiere la acción de estos tres sistemas:

201
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El proceso creativo se inicia en una persona cuando la idea surge en su mente, pero
esta información existía mucho antes de que a ese individuo se le ocurriera. Por
eso se dice que estaba en el sistema de símbolos de la cultura. WAISBURD,G.
Creatividad y transformación. Trillas.

CONCEPTOS Y PRINCIPIOS DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA


El sujeto racional por excelencia, producto de la creación y evolución de la
partícula elemental, el hombre, a diferencia del resto de los animales tiene
capacidad para analizar y evaluar los objetos, situaciones y fenómenos de su
entorno; es decir, tiene una dinámica perceptiva que le permite extraer la
información, incorporarla a su estructura cognoscitiva, gracias a las huellas de
sus experiencias; y así, aprende todo lo que está a su alrededor, atribuyendole
ciertas cualidades específicas que son tan individuales como su idiosincracia.
Hecho que se consolida a partir del desarrolo y maduración de su personalidad;
donde sus creencias, criterios y modos de vida son influenciados por la cultura y
moldeados por la experiencia cognoscitiva y grado de desarrrollo intelectual.

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y EL HECHO EDUCATIVO


Históricamente el hecho educativo se ha desarrollado dentro del contexto
tradicional, donde el maestro es el amo del saber y el alumno un ente recibidor de
informaciones, las 202
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cuales debe aceptar sin críticas, incorporandolas a su memoria de manera textual a


lo expresado por el maestro. De tal forma que en el momento de la evaluación, pueda
repetir con lujo de detalles esa información y satisfacer los requerimientos de su
maestro para aprobar la asignatura. En ese paradigma educativo, la
conceptualización del curriculum involucra contenidos y actividades, los cuales
determinan los objetivos, bajo el enfoque conductista y dandole mayor relevancia a
la actuación del docente, quien es el ente activo, “quien enseña”; y, el ente
pasivo, el alumno, receptor acrítico de la información. Stenhouse (1975) considera
la enseñanza el elemento primordial del curriculum y autores de la talla de Schwab
(1974), Tanner y Tanner (1975) la definen como curriculum. Sin embargo, a pesar de
la importancia que se le ha concedido tradicionalmente, los investigadores de la
problemática educativa no le han dedicado mayores esfuerzos para profundizar en
ella, en términos de su verdadero valor en la dinámica del salón de clases,
laboratorio o taller; mucho menos en darle una definición que sea admitida
conceptualmente por todos. Es necesario expresar que, los trabajos relacionados con
la enseñanza se refieren a las estrategias, métodos y técnicas que pueden mejorar
la actuación del docente como tramisor del conocimiento. De ahi la importancia que
muchos le dan a la actividad del maestro; entre esos Silvio Pomenta (1988), quien
considera al maestro sujeto trasmisor de cultura, conocimientos, hechos y
circunstancias a otros(los alumnos), quienes adolecen de ellos. En consecuencia,
Casas y Stojanovic (1989) marcan al docente como un “Mediador”, trasmisor de
conocimientos ajenos; pués, esas ideas, conceptos y principios no han sido
producidos por actividad investigativa. El Hecho Educativo constituye en si un
sistema complejo, cuya conceptualización incluye al curriculum con todos sus
factores académicos y administrativos; los cuales son: el mediador, el programa de
la asignatura con sus elementos estructurales (objetivos, contenidos, actividades,
evaluación, materiales y bibliografía), la planta física, los estudiantes, tiempo
para cada sesión de trabajo académico y período académico (Trimestre, Semestre o
anualidad). Sin embargo, algunos investigadores del proceso educativo, al
conceptualizar el Hecho Educativo, se concentran en la dinámica que el mediador
incentiva en los participantes en el encuentro cotidiano de la sesión de trabajo
académico. Al evaluar esa acción, puede tenderse a ejecutarla desde el punto de
vista conductista o con el enfoque cognocitivista. Desde el corte conductista,
generalmente se cae en la connotación de un Hecho Educativo que obedece a la
tradición dogmática; es decir, los objetivos propuestos de una determinada
asignatura están correlacionados significativamente con los contenidos, los cuales
son trasmitidos por el docente y recibidos por un receptor, quien se forma o moldea
en el contexto del conocimiento de la ciencia a la cual pertenece la materia.En
otras palabras, ocurre un proceso de enseñanza ejecutado por el docente y otro
denominado aprendizaje, el cual se realiza en el alumno. Dentro de este esquema
conceptual, el Hecho Educativo se da sí y sólo sí existe un maestro que enseña y un
alumno que aprende; es decir, el aprendizaje es consecuencia de la enseñanza. Una
evidente ejecución en el marco de una causa (enseñanza) y el efecto (aprendizaje).

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Pero ese Hecho Educativo no resuelve los verdaderos ideales de una educación que
promueva la creatividad, la originalidad y la incentivación para consolidar la
motivación al logro de cada uno de los aspirantes a ser soportes del desarrollo
sostenido de una Venezuela urgida de hombres que la orienten y lleven a un destino
mejor dentro del conglomerado de naciones. Los individuos formados dentro de ese
paradigma educativo son mecánicos de la información, incapaces de innovar, pués el
molde con el cual fueron formados los encasilló en una dinámica parecida a la
poseída por los sistemas de informática; especialmente los “software”, los cuales
sólo obedecen a los clic del ratón y/o la selección que escoge el ejecutor; sí la
selección es errada la respuesta emitida será equivocada. No existen posibilidades
de realizar un trabajo diferente y no hay la capacidad para crear otras
alternativas; pués esa individualidad fue preparada para el uso de esa herramienta
de manera mecánica. Aqui entra de manera particular, el señalamiento del uso
exclusivo del hemisferio izquierdo del cerebro; cuya función está siendo
clarificada por muchos investigadores, quienes admiten la existencia de dos
procesos mentales diferentes para cada uno de los hemisferios. El doctor J.E.
Bogen, profesor de neurocirugía, escuela de medicina, Southern California
University, escudriñó a lo largo de la historia de la medicina, las funciones que
se le atribuían a los hemisferios cerebrales, estableciendo de manera inequivoca
especialidades para cada uno. El doctor Roger Sperry (1981) expuso ante el mundo
científico, las tareas que el hemisferio izquierdo ejecutaba. La doctora Elaine de
Beauport (1995) llega a la conclusión que el hemisferio izquierdo es secuencial,
lineal, lógico, inductivo(de las partes al todo) y temporal; en cambio, el derecho
es simultáneo, espacial, asociativo, deductivo(del todo a las partes) y atemporal.
La programación del Hecho Educativo bajo el enfoque conductista tiende al
desarrollo de la habilidades del hemisferio izquierdo. Ello se desprende de sus
características. Las actividades secuenciales son la representatividad de la mente
racional. La manera de hablar, contar y ejecutar una tarea paso a paso, dentro de
una armonía cardinal; es decir, tal como lo refiere una receta de cocina y/o las
prelaciones entre una asignatura y otra. Eso implica que una individualidad
adiestrada de esa forma, no puede ejecutar nueva asignación, sin terminar la
anterior. En consecuencia, quien se conduzca secuencialmente percibe la realidad
linealmente. Además, es lógico, porque establece la relación causaefecto; lo cual
tiene una tremenda connotación para la ciencia y permite al individuo desenvolverse
en las peculiaridades de la acción social. De ahi, que se procese la información
parte por parte para alcanzar la totalidad; por lo tanto su capacidad perceptiva
establece diferencias entre los aspectos pasados, presentes y futuros. En sí hace
del tiempo una realidad. El Hecho Educativo programado bajo una orientación
cognoscitivista tiende a la utilización del Hemisferio Derecho. Ello se evidencia
dadas las características del mismo. En el Hemisferio Derecho se da la
simultaneidad, pues es capaz de abarcar el todo en su primera acción perceptiva. De
ello se deriva la capacidad individual para reconocer al 204
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instante un hecho o circunstancia y su tendencia a la generalidad y totalidad; no


son afectos a lo particular ni a la exactitud. La persona acostumbrada a utilizar
su Hemisferio Derecho percibe la realidad de manera espacial. Es precisamente la
conducta que se observa en los artistas plásticos, pintores y escultores; así como
también, en los poetas y escritores de alta creatividad. Esa manera de percibir se
observa en aquellos momentos en los cuales soñamos despiertos; es decir, guardamos
las imágenes, visualisamos e intuimos. Otra característica ejecutoria del
Hemisferio Derecho es su capacidad para asociar; es decir, la habilidad para hacer
conexiones no secuenciales; sino hechas de manera consciente, pero azarosas: Esta
activividad es proclive a mantener abierta la capacidad perceptiva para descubrir,
escudriñar, hallar elementos o factores más allá de los límites impuestos. Es la
dinámica propia del pensador creativo. El Hemisferio Derecho abarca dinamiza la
percepción individual hacia la totalidad. El sujeto con esa habilidad percibe de
una vez la totalidad y la incorpora a su interior en forma de imagen panorámica;
con ese estilo de percibir, llega a las partes por descubrimiento y asociación
casual, sin la utilización del razonamiento. El sujeto con uso perceptivo del
Hemisferio Derecho incorpora las realidades externas como un todo eternamente
presente. No existe para él la temporalidad. El constante evocar y en sí el soñar
despierto, les induce a sostener que esa práctica es de seres inteligentes, por la
riqueza de imágenes que les refuerza esa idea. Los ideáticos inmersos en esa
creencia, asi juzgan la realidad como un hecho creativo permanente. Lo anterior ha
inducido a muchos pensadores modernos a concebir que la lucha entre la ciencia y
tecnología vs la filosofía religiosa se sustenta en la racionalidad del Hemisferio
Izquierdo vs la totalidad del Hemisferio Derecho. La universidad es considerada por
la legislación venezolana, una comunidad de intereses espirituales que reúne a
profesores y estudiantes en la tarea de buscar la verdad y afianzar los valores
trascendentales del hombre; en consecuencia, deberá orientar sus programas a la
satisfacción de las necesidades del país y en sus actividades de investigación y
extensión, propender especialmente a la resolución de los problemas de interés
nacional. En sus labores se conservará la continuidad del proceso educativo,
asegurando la formación física, intelectual, cultural y social del estudiante por
medio de actividades adecuadas a estos fines. En tal sentido podrá organizar
Congresos, Seminarios, Charlas, Conferencias y cualesquiera otros medios de
divulgación científica.(Ley de Universidades). Ahora bien, la práctica común, en
las universidades venezolanas y en el resto de las instituciones de educación
superior, se caracteriza por un Hecho Educativo donde la mayor preocupación del
docente es asegurarse que al culminar su actuación en el aula, taller o
laboratorio, el alumno sabe lo que él domina en naturaleza y cantidad. Es decir,
trata de desarrollar e incentivar en el estudiante un proceso vicario, aprendizaje
por imitación. Pero lejos de la connotación que Bandura (1963) le dió a ese acto.
Según Bandura y Walters, al describir el aprendizaje observacional, expresan que
ese 205
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aprendizaje es adquirido por una persona mediante la simple observación de los


actos de otra, a la cual se le considera modelo. Este aprendizaje puede darse de
manera consciente y/o inconsciente, directa o indirectamente. Los autores Bandura y
Walters sostienen que la simple observación permite el aprendizaje; sin embargo,
Dollard y Miller son de la concepción que el individuo debe imitar al otro para
aprender; es decir, ejecutar la acción, luego de la observación. El proceso de
aprendizaje que ocurre en el estudiante, sustentado en la imitación, proviene de la
admisión que el profesor es un ser poderoso, amo del conocimiento, a quien se debe
complacer. Circunstancia que es reforzada por la tradición en boca de los
estudiantes más viejos, quienes aconsejan a los nuevos para que no contrarien al
profesor, so pena de perder la asignatura. Eso deviene en una total pasividad en el
estudiante, quien de hecho se convierte en recipiente bueno o malo de los decires
del docente. El aprendizaje alcanzado de esa manera es netamente repetitivo,
memorístico, carente de significado, por lo tanto ajeno a una aplicación razonable
en la solución de algún problema. Por ende, contrario al espíritu de los fines de
la educación universitaria. El profesor universitario debe estar inmerso
profundamente en la ciencia en la cual actúa como docente. Ello implica actividad
investigativa, participación en los actos científicos, publicaciones y mejor
incentivador de un proceso de aprendizaje donde la actividad propuesta al
estudiante, sea proclive a desarrollar iniciativas para alcanzar la verdad por su
propio esfuerzo y asi lograr un aprendizaje significativo. A partir de ese proceso,
percepción particularizada, el hombre es capaz de captar infinidad de estímulos a
los cuales responde con una acción o conducta y/o cambio conductual, logrando de
esa manera un aprendizaje que tiene tantas variedades como tipos de estímulos y
situaciones estímuladoras. Cualquiera de esos estímulos que el hombre recibe es
incorporado a su estructura cognoscitiva de forma conciente o inconciente. Para que
ocurra el aprendizaje de ese estímulo debe ser asimilado o incluido en forma de
concepto concreto simple, a través de un enunciado abstracto o definición, dandose
el aprendizaje de conceptos. Proceso a partir del cual se produce el aprendizaje de
conceptos. Los conceptos, tanto concretos como abstractos, son aprendidos a través
de un conjunto de etapas psicológicas que tienen lugar en el individuo,
influenciados por factores internos y externos que varían según las condiciones
individuales y del entorno de quien aprende. El proceso de aprendizaje de conceptos
ha sido objeto de estudio de innumerables investigadores, quienes de alguna manera
lógica han coincidido en algunas etapas o en la generalidad del proceso. Por
ejemplo, Robert Gagne(1985), considera que el aprendizaje de conceptos se produce
cuando el sujeto:a) Logra percibir un estímulo produciendose en él una relación
estímulo-respuesta;b) se clasifica el objeto percibido en una clase de acuerdo a
sus cualidades;c) el objeto percibido se discirmina como prerequisito para su
aprendizaje;d) el objeto es internalizado como un significado o simplificación de
la realidad percibida a través de signos y símbolos, de manera concreta;e) luego se
desarrolla la 206
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capacidad de generalizar dicho significado ante situaciones u objetos que tengan


las mismas cualidades pero antes no percibidas;f) esta significación y
simplificación de la realidad concreta es transformada a través del lenguaje, en un
enunciado abstracto linguístico que representa una regla que clasifica al objeto o
situación real que se encuentra enriquecida por otros conceptos previamente
adquiridos;g) esta regla es internalizada en forma de conceptos definidos y
cualquier individuo que la halla adquirido es capaz de aplicarla a todos los casos
pertenecientes a la clase que ha asimilado, o bien puede combinar varias reglas de
clasificación en la resolución de problemas. En este proceso donde influyen
factores internos y externos que condicionan el aprendizaje de conceptos definidos
como conceptos más complejos y abstractos. Las condiciones internas para el
aprendizaje de conceptos requieren que el sujeto debe tener acceso, en su memoria
de trabajo a la discriminación de los objetos percibidos, y a los conceptos
concretos que necesite para la comprensión del enunciado a aprender; es decir, debe
tener una experiencia verbal apropiada para el concepto definido que debe
interpretar. Además, debe disponer de habilidades intelectuales o reglas que le
permitan la representación de la síntesis del enunciado conceptual por sí mismo.
Las condiciones externas para el aprendizaje de conceptos implican que debe
presentarsele al sujeto el concepto en forma oral y escrita; dandole a conocer el
objetivo a lograr y proporcionandole indicadores que le permitan procesar la
información experencial que posee para aprender el concepto. Se recomienda
presentarle varios ejemplos concretos del concepto. Los ejemplos deben ser casos
positivos; es decir, representantes natos del concepto y casos negativos que
representen casos parecidos, pero que no definen al concepto. (Tennyson y
Park,1980). Aprendizaje de Principios o Reglas Se admite que un concepto definido
es una clase particular de regla; según Gagne una regla “es una capacidad inferida
que permite al individuo responder ante cualquier caso de una clase de situación
estímulo con un caso adecuado de una clase de acciones” (Gagne,1985,pp.120). De ahí
que dichas acciones se relacionen de una forma predecible con una clase particular
de estímulos. También se define la regla o principio como un conjunto de dos o más
conceptos definidos relacionados de manera lógica. Hay diversos tipos de reglas en
cuanto a contenido, tales como las derivadas de las ciencias naturales y aquellas
de las matemáticas. Para determinar sí el individuo aprendió la regla es necesario
observar: ¿Conoce los conceptos componentes? ¿Cuáles son las relaciones lógicas que
hay entre esos conceptos? De allí que la simple verbalización de una regla no
implica que el sujeto tenga una comprensión adecuada de la misma. Sin embargo, para
Neves y Anderson, 1981, las reglas se aprenden en primer término como información
verbal. Sea el caso del aprendizaje de las reglas gramaticales o de algebra y
geometría. También ocurre que es posible aprenderse reglas sin recibir el enunciado
verbal, como lo demostraron Riley, Greeno y Heller, 1983, en el caso de los niños
que resuelven problemas aritméticos de palabras antes de tener la habilidad para
expresarlos como enunciados aritméticos. En el caso de las personas adultas es
posible el aprendizaje de reglas mediante el enunciado 207
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verbal, sí y sólo sí el sujeto conoce los conceptos componentes. Sin embargo, en el


caso de procesos complejos como el de la meiosis, se requiere el aprendizaje de
cada una de las etapas, mediante la observación e identificación de cada uno de los
elementos componentes. Porque, puede darse el caso de oirlo verbalizar el proceso,
pedirle que identifique en una muestra una etapa específica y no sea capaz de
hacerlo. Ejemplo sería el de un estudiante de medicina que describa el recorrido de
la Aorta descendente y al ponerlo frente a un cadáver, cuyas vísceras estén
descubiertas, se le exija la identificación de la misma y que señale el recorrido y
no pueda hacerlo Las condiciones para el aprendizaje de reglas o principios son de
carácter interno y externo. Las condiciones internas implican que el individuo debe
poseer en su estructura cognoscitiva los conceptos integrantes de la regla; es
decir, capacidad para identificar y aplicar cada uno de los elementos de la clase,
entonces hay la completa seguridad de aprender la regla. Las condiciones externas
están dadas por las estrategias de instrucción que el mediador del aprendizaje
utilice. Se recomienda el uso de los organizadores previos; es decir, el mediador
debe informarles a los estudiantes cuál es el propósito y/o los objetivos de la
actividad académica. Luego debe desarrollar una dinámica de grupo para reactivar
y/o evocar los conceptos y principios prelantes y componentes de la regla. A
continuación se les exige componer la regla y finalmente demostrarla. Reynolds y
Glasser, 1964, recomiendan el reforzamiento del aprendizaje de la regla a través de
un repaso espaciado, para lograr el mejoramiento de la retención. Robert Gagne
siguiendo las pautas de Benjamin Bloom, estableció los Dominios de Aprendizaje a
los cuales también denominó categorías principales de capacidades aprendidas:
Psico-Motor, Información Verbal, Habilidades Intelectuales, Estrategias
Cognoscitivas y Actitudes. Se hace mención a ello, pués en el caso de los estudios
universitarios, los alumnos son potencialmente adultos, quienes deben aprender
grupos de reglas interrelacionadas, pertenecientes a un área específica del
conocimiento. En consecuencia, lo que se aprende es un conjunto organizado de
habilidades intelectuales; en sí una organización psicológica de las mismas, que
constituye una jerarquía de aprendizaje. Ejemplo de ello se tendría en el
estudiante de ingeniería, quien debe aprender el uso de los vectores para
determinar la fuerza resultante en una viga. Ello implica el conocimiento previo de
conceptos y principios subordinados para alcanzar la solución a un problema dado;
cuyo resultado se convierte en una regla de orden superior.

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El aprendizaje de reglas o principios puede ser subordinado (inclusivo),


supraordinario y combinatorio. Aprendizaje Subordinado o Inclusivo se da cuando una
idea significativamente lógica se relaciona con otras específicas subordinadas en
la estructura cognoscitiva del individuo. Este aprendizaje puede ser derivativo, sí
la nueva idea sirve de ejemplo o apoyo a otra existente; y es correlativo sí la
misma idea es una extensión, modificación de ideas previamente aprendidas.
Aprendizaje Supraordinario ocurre cuando la idea puede ser relacionada con otra
supraordinada específica existente en la estructura cognoscitiva del individuo.
Aprendizaje Combinatorio es aquel donde la nueva idea no puede ser relacionada con
otras subordinadas y/o supraordinadas de la estructura cognoscitiva, sino que lo
hace con la experiencia acumulada del sujeto. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO El
aprendizaje significativo se define como el proceso que ocurre en el interior del
individuo, donde la actividad perceptiva le permite incorporar nuevas ideas, hechos
y circunstancias a su estructura cognoscitiva; a su vez, matizarlas exponiendolas y
evidenciandolas con acciones observables, comprobables y enriquecidas; luego de
cumplir con las actividades derivadas de las estrategias de instrucción,
planificadas por el mediador y/o sus partículares estrategias de aprendizaje. Según
Ausubel, en el aprendizaje significativo el estudiante logra relacionar la nueva
tarea de aprendizaje, en forma racional y no arbitraria con sus conocimientos y
experiencias previas, almacenadas en su estructura cognoscitiva. De ahí que esas
ideas, hechos y circunstancias son comprendidos y asimilados significativamente
durante su internalización. El aprendizaje significativo puede darse por recepción
y por descubrimiento. Aprendizaje Significativo por Recepción es aquel donde el
total del contenido que debe ser aprendido por el estudiante se le presenta en su
forma final. Aqui, el estudiante tiene como tarea comprender e incorporar la nueva
información a su estructura cognoscitiva. Aprendizaje Significativo por
Descubrimiento en este proceso se le presenta al estudiante la información de
manera tal que él debe descubrir el contenido, organizarlo, formar nuevas
combinaciones en su estructura cognoscitiva pre-existente e internalizar el nuevo
contenido.

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Aprendizaje de Representaciones tiene como objeto las unidades simbólicas aisladas


de otras unidades simbólicas, significados simples o nominalistas. Aprendizaje por
Repetición se produce cuando el estudiante incorpora el nuevo contenido de manera
mecánica, repetitiva, sin vinculación con su estructura cognoscitiva. Es el caso de
un medico, quien por hacerle la suplencia a su novia matemática, acepta dictar una
conferencia sobre la integral de integrales, usando el teorema de Hamilton. El
medico se aprende los postulados del teorema de memoria; sí un asistente le hace
alguna pregunta, él no será capaz de emitir respuesta lógica. Es necesario acotar,
que el aprendizaje significativo no excluye a los procesos repetitivos, siempre que
éstos sean posteriores aquel, pero no para entender y recordar como fin mismo, sino
para operar transformacionesque generen nuevas proposiciones de soluciones. El
aprendizaje significativo requiere de materiales potencialmente significativos y
una actitud positiva hacia ese proceso. De allí que este tipo de aprendizaje tiene
sentido, por cuanto responde a algún objetivo y/o responde algún criterio. Se
distingue, entonces, un proceso de aprendizaje y un resultado significativo; es
decir, el sujeto utiliza una estrategia conveniente para lograr un conocimiento
significativo. En consecuencia, se observan dos factores: la estructura
cognoscitiva y el conjunto de materiales y/o contenidos que son objeto de estudio.
Ausubel recomienda la organización y presentación del material. El mediador del
proceso debe seleccionar eficaz y eficientemente los materiales y contenidos, según
los objetivos; pero tomando muy en cuenta la aplicación de los principios que
incluyen las diferencias individuales; es decir, la estructura cognoscitiva,
disposición, capacidad intelectual y madurez. Ello le permite ponderar la cantidad
de material, la dificultad, el tamaño del paso(Secuencia lógica entre una y otra
tarea), la lógica interna, la organización y la comunicación eficaz. VARIABLES DEL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO El Aprendizaje Significativo está sustentado en el manejo
y control de dos tipos de variables: Variables Cognoscitivas y Variables Afectivo-
Sociales. Variables Cognoscitivas son aquellas que incluyen a la estructura
cognoscitiva, desarrollo cognoscitivo, capacidad intelectual, disposición, madurez,
práctica y materiales académicos. Variables Afectivo-Sociales intervienen la
motivación al logro, personalidad, familia, grupo social y el mediador. El Mediador
debe tener como meta trasmitir conocimientos, por lo cual debe ser un buen
estratega en su planificación, la cual deberá tomar en cuenta las variables
mencionadas. De alli que el logro de los objetivos de conocimiento está sustentado
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, bajo el paradigma de una orientación
significativa que permita la transferencia. Es decir, debe plasmarse un
ordenamiento significativo, estructurando los objetivos-contenidos de aprendizaje
en función a la experiencia previa del estudiante; ello 210
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se logra en función a dos parametros:a) Relación sustancial, no formal, debe


sustentarse sobre la base de lo que un símbolo expresa (Significado) y no sobre la
base de la forma expresiva que tiene el símbolo. En consecuencia, el estudiante
debe ser capaz de identificar un mismo significado en contextos diferentes y bajo
ejemplos simbólicos distintos. b) Relación intencional, no arbitraria, debe estar
ajustada de forma pertinente y correspondiente a la clase de ideas que el hombre es
capaz de aprender y relacionar. Ello le permite elaborar nuevo conocimiento. El
estudiante debe desarrollar su capacidad significativa para el aprendizaje para
alcanzar los objetivos de la instrucción; asi ejecuta las tareas orientado hacia
una relación sustancial, no formal, e intencional, no arbitraria, entre
significados didácticos nuevos y significados previos. TIPOS DE SIGNIFICADO Se
pueden establecer dos tipos de significado: Significados Potencialmente Lógicos y
Significados Reales Psicológicos. Significados Potencialmente Lógicos son aquellos
que constituyen opciones u ofertas de aprendizaje para el sujeto. Aqui entra en
juego su capacidad perceptiva, clase de presentación y tipo de contacto primario.
Significados Reales o Psicológicos son el producto de un proceso de aprendizaje
significativo. En ello entra en juego el afecto y la internalización. Los
materiales instruccionales son efectivos, sí el mediador toma en cuenta el control
de las siguientes variables: Cantidad de material, Nivel de dificultad, Cantidad o
tamaño de la sub-tarea, Lógica interna del material y Organización del material.

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