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EMERGENCIA Y CARACTERIZACIÓN DE LAS PEDAGOGÍAS CRÍTICAS

Carlos Bolívar Bonilla Baquero

Aclaración

Este documento tiene dos partes. Una, dirigida a promover la reflexión acerca de la
emergencia de las Pedagogías Críticas (en adelante PC). Otra, orientada a caracterizar
estas pedagogías. En su preparación integro diversas fuentes y retomo en ocasiones,
literalmente, apartes pertinentes de un libro de publicación reciente, en coautoría (Bonilla,
Vanegas y Bonilla, 2015). Por esta razón, unas veces, hablo en primera persona singular
y, otras, en primera persona plural. Los estudiantes pueden leerlo con la intención de
extractar ideas centrales, preparar preguntas, exponer dudas, formular críticas, señalar
vacíos, sugerir otras miradas y, sobre todo, pensar en sus posibles aplicaciones a la
docencia (universitaria). Estos aspectos serán objeto de los conversatorios a desarrollar
durante las sesiones que tendremos.

1. Pistas dispersas para pensar la emergencia de las PC.

No existe un consenso acerca de dónde, cómo, cuándo y con quiénes surgen las PC. Al
respecto existen propuestas diferentes, como las de Bórquez (2006), Maldonado (2011) y
Mejía (2012). Autores que recomiendo a los participantes interesados en profundizar en el
tema.

El primero de los citados instala el origen de las PC (y de las Ciencias Sociales Críticas,
en general) en la potencia crítica del movimiento ilustrado que marca el inicio de la
Modernidad y, en particular, en las tres generaciones de la Escuela de Frankfurt.

Para el segundo de ellos, hay tres periodos simultáneos claves, en el siglo XX. Uno, que
abarca de 1947 a 1978, de origen europeo, donde los análisis sobre la educación están
influenciados por el marxismo estructuralista, los aportes de las escuelas de Frankfurt y
Budapest, más la contribución de ciertos textos de Foucault en torno al control social de
los discursos. Otro, ubicado en Latinoamérica, de 1947 al 2000, enmarcado en el contexto
sociopolítico de la guerra fría y sus consecuencias, como la tecnología educativa, para
nuestras instituciones escolares. El último, entre 1980 y 2002, caracterizado por la
respuesta de los pedagogos norteamericanos críticos (Peter McLaren, Henry Giroux,
Michael Apple) a los efectos de la globalización en la educación.

El tercero de los autores mencionados al comienzo, Mejía (2012), defiende la emergencia


de un Pensamiento educativo y pedagógico latinoamericano desde el nacimiento de
nuestras repúblicas que, aunque se nutre de ideas y autores euroamericanos, configura
una cierta identidad y autonomía. Pensamiento que no es único sino múltiple y que se
funda en el diálogo de saberes y la negociación cultural entre distintas tradiciones, tanto
latinoamericanas como norteamericanas y europeas. Especial papel asigna este
investigador en su propuesta de reconstrucción histórica del Pensamiento educativo y
pedagógico latinoamericano a la educación popular, gestada en los presupuestos
pioneros de Paulo Freire.

1.1 Las PC y la incertidumbre sobre los orígenes del saber: autores de aquí y de
allá.

El principio de incertidumbre del Pensamiento Complejo, aplicado a la historia de las


ideas, nos enseña que es imposible establecer con precisión el origen de una
determinada tradición académica, como es el caso de las PC. Pero sí podemos tener
hipótesis plausibles de aproximación a dichas genealogías. Ofrezco a continuación
algunos autores de distintas épocas y latitudes, que suelen considerarse antecesores de
las PC.

En la cultura occidental puede atribuirse a la mayéutica socrática un significativo


antecedente pedagógico crítico. Además, Sócrates pudo ser el primer maestro crítico
condenado por un Estado que lo acusó de atacar a los dioses y de corruptor de los
jóvenes. Para el historiador Larroyo (1986), lo que conocemos hoy como mayéutica era
un paso del método socrático, caracterizado por el diálogo entre maestro y discípulo. Un
primer rasgo del pedagogo crítico en Sócrates es su reconocimiento de los límites de su
saber, de su ignorancia, de no ser un sabelotodo. Para el historiador citado, el filósofo
griego empezaba por exhortar a sus estudiantes mediante oportunos apóstrofes, en lo
que se denomina la protréptica (Pro, primero. Trepo, cambiar) que saca al discípulo de su
cotidianidad irreflexiva, para ponerlo a pensar en aquello que se da por sabido. Luego, el
maestro lleva a su interlocutor a la ironía (en griego, interrogación), mediante preguntas
breves y precisas, para hacer ver a quien responde, sus errores, objetando sus
respuestas (eléntica, objeción). Finalmente, la mayéutica (parir), proceso en el cual
Sócrates orienta, desde el reconocimiento del error del aprendiz, la gestión de sus nuevas
y mejores respuestas.

Vemos aquí con claridad principios actuales de las PC: un diálogo de doble vía, entre
maestro y estudiantes, más interrogativo y deliberativo que expositivo o explicativo. Una
confianza en la capacidad del educando para pensar y producir conocimiento en
interacción con otros y, sobre todo, una actitud docente crítica e indogmática frente al
conocimiento y su relación con la sociedad y el Estado.

En un brusco salto histórico, también podemos considerar antecesores destacados de lo


que hoy llamamos PC, a pensadores como Giambattista Vicco (Scienza Nouva, 1725),
para algunos, fundador del constructivismo epistemológico y de un nuevo entendimiento
de la filosofía de la historia, quien, entre otras, acuñó la sentencia: “la verdad es lo hecho”,
es decir, la verdad está en lo que hacemos o construimos, no en algo fuera de nosotros, ni
hecho y dado por los demás y recibido en pasividad. Por eso no podemos conocer
verdades de la naturaleza, que no hemos hecho, (poder de Dios, para Vico) pero sí de
todo lo histórico social y cultural, construido por los seres humanos. Según Calvo (2012),
en el método histórico propuesto por Vico hay elementos que, opino, podemos relacionar
con las PC, como aquellos en los cuales se rechazan los prejuicios del investigador
asociados a magnificar la antigüedad (no todo empieza en el Occidente antiguo, ni lo que
allí se gestó es omnisapiente, decimos hoy). O cuando sugiere cuestionar la vanagloria de
los doctos. Como veremos más adelante, el socioconstructivismo es una postura
epistemológica fundamental para las Pedagogías Críticas. Notemos que mientras en Kant
el aspecto constructivista del ser humano depende de categorías universales a priori, ya
instaladas en nuestro intelecto, para Vico no, es en el curso de la historia y sus
circunstancias específicas donde nos construimos y aprendemos a construir.

Otro fuerte salto nos puede llevar a la realidad latinoamericana y encontrar entre nuestros
ancestros precolombinos e intelectuales independentistas, autores y obras de contenido
crítico. Entre ellos el Inca Felipe Guamán Poma de Ayala, que vivió entre finales del siglo
XVI y comienzos del XVII. Él escribe una monumental obra, con destino al rey de España
(al que nunca le llegó), narrando los crímenes de los conquistadores y proponiendo un
mejor gobierno, más justo y respetuoso de la cultura Inca. Nueva coronica y buen
gobierno, se titula su trabajo, escrito en varias décadas, con más de 500 páginas,
profusamente ilustradas por él mismo. Con detalles señala las maneras de torturar y
matar de los españoles, las contradicciones éticas de los curas, los errores en el abuso de
la Mita y la Encomienda. Sugiere cómo el rey y la iglesia pueden gobernar sin tanto daño,
por ejemplo, plantea rotar a los indígenas de las minas a sus casas, para que descansen
y no mueran en sus labores. También defiende que en los juicios contra los indígenas se
acepten defensas en su lengua nativa. En una de sus tantas denuncias señala que el
padre Juan Bautista Alvadán, tortura a un indígena por no haberle entregado su carnero.
Narra que lo desnudó y le metió un objeto encendido por el culo. Además, “que los padres
y los curas les casan de fuerza a los indios solteros o solteras, contra su voluntad,
apremiándoles y castigándoles con color de algún interés, o porque no le quiso dar al
padre, o porque está preñada del padre” (p.20).

En el contexto de las luchas por la independencia de nuestros países, distintos autores


admiten que el maestro Simón Rodríguez también es un antecesor de las PC. Al educador
del libertador Simón Bolívar se atribuye el talante revolucionario del prócer, pues el
maestro Rodríguez en sus discursos y escritos sobre la educación es claro al sostener
que América Latina tiene que reinventar su destino, no copiar ni depender de modelos
foráneos. Estas citas (en Márquez y Viloria) ilustran parte de su pensamiento:

“Enseñen a los niños a ser preguntones, para que, pidiendo el porqué de lo que se les
mande a hacer, se acostumbren a obedecer a la razón, no a la autoridad como los
limitados, no a la costumbre como los estúpidos” (p.24).

“Dígase: la instrucción pública, en el siglo 19, pide mucha filosofía. El interés general está
clamando por una REFORMA y…la América está llamada, por las circunstancias, a
emprenderla. Atrevida paradoja parecerá… no importa: los acontecimientos irán probando
que es una verdad muy obvia: la América no debe imitar servilmente sino ser ORIGINAL”
(p.31).

En José Martí reconocemos otro antecedente notable de las PC. Al igual que Simón
Rodríguez, en este pensador hay planteamientos sobre la educación en relación con su
función social y política, de clara intencionalidad emancipadora. Además, insiste en las
características del buen docente, comprometido no sólo con la enseñanza de
conocimientos científicos, sino también con el acontecer social, las artes, los deportes y
las humanidades en general. Algo de estas pretensiones podemos captar en estas citas
(en García, 2005):

“La prioridad del proceso educativo no es sólo alfabetizar a los sectores sociales con
mayores necesidades socioeconómicas, sino también promover una educación que tenga
relación con el entorno socio-cultural hacia el que se dirige ese proceso” (P.71).

“La educación del temor y la obediencia estorbará en los hijos la educación del cariño y el
deber. De los sistemas opresores, no nacen más que hipócritas o déspotas [...].
Violentando las fuerzas nobles en el ánimo de los niños, ni se forman hijos fuertes para
las conmociones y grandeza de la patria. Deben cultivarse en la infancia preferentemente
los sentimientos de independencia y dignidad” (p.74).

Junto a los anteriores, sin duda alguna, una de las mentes más claras y visionarias al
respecto de la responsabilidad de una educación latinoamericana crítica, comprometida
con nuestra independencia e identidad cultural, se halla en la vida y obra del peruano
José Mariátegui. Muere muy joven, a los 36 años, en 1930, pero deja un legado escrito
muy rico en el cual aparecen sus propuestas sobre la educación. Formado en el
marxismo, abogó por una escuela no laica (embeleco burgués, llamó a esta aspiración),
sino revolucionaria en el sentido de ponerse al servicio de los sectores populares y contra
el establecimiento:

“La escuela del Estado educa a la juventud contemporánea en los principios de la


burguesía. Las confesiones religiosas han adaptado su enseñanza a los mismos
principios. En todos los conflictos entre los intereses de la clase dominante y el método o
las ideas de la educación pública, el Estado interviene para restablecer el equilibrio a
favor de aquella. Únicamente en los períodos en que los fines del Estado y de la Escuela
se conciertan íntima y regularmente, es posible la ilusión de una autonomía, espiritual e
intelectual al menos, de la enseñanza” (p.37).

Consideró que toda discriminación e injusticia escolar no era más que un reflejo de las
injusticias sociales y políticas propias del modelo económico en que se sustentaba la
escuela burguesa y, en consecuencia, la lucha revolucionaria del educador no era por
mejorar esa misma educación sino por instaurar un nuevo orden socioeconómico. Postura
que más adelante enmarcaré en las PC calificadas hoy como de la reproducción.
Mariátegui fue defensor del feminismo, de una lucha indigenista más allá de los linderos
de lo étnico, de integrar la defensa de la educación pública desde la más temprana etapa
hasta la universidad y de unas relaciones profesor estudiante democráticas.

Mariátegui fue contemporáneo de otro icono indiscutido como antecedente para la


emergencia de las PC, el argentino Aníbal Ponce. Él desarrolla en 1934, en El Colegio
Libre de Estudios Superiores, un curso que se convertirá en los años 70 en libro:
Educación y Lucha de Clases, donde expone de modo crítico el desarrollo histórico de la
educación, de la comunidad primitiva, pasando por Esparta, Atenas, Roma y el
feudalismo, hasta llegar a la sociedad burguesa y el socialismo.

Ponce asegura que, excepto en la comunidad primitiva (educación espontánea en la vida


y para la vida) y en el socialismo (desarrollo pleno del hombre), la educación ha estado al
servicio de las clases poderosas y minoritarias aparentando objetividad y neutralidad.
Denuncia que la educación no es ingenua ya que está comprometida a favor o en contra
de la lucha de clases. Asegura, en directa relación con los propósitos de la equidad de
género, que en la comunidad primitiva las mujeres y los niños gozaban de equitativos
derechos al tenor de la división social del trabajo, asentada en la propiedad colectiva de
los medios de producción.

En aplicación del materialismo dialéctico e histórico asume que no tiene sentido el


estudio de la educación sin contexto, ni historia, ni sin relación con la estructura
económica de las sociedades que la determinan. Así, el ideal pedagógico de cada época
nace de su contexto y, por ejemplo, en la comunidad primitiva lo constituye aprender que
no hay nada superior a los intereses y necesidades de la colectividad, de la tribu. Ideal
que cambiará en las sociedades clasistas donde la educación se pondrá al servicio de los
intereses de la clase en el poder y alimentará las discriminaciones e injusticias.

La educación burguesa por más liberal que aparente mostrarse no podrá dejar de ser
clasista y enajenante y desde ella o dentro de ella no es posible pensar en una nueva
educación. Ingenuo es creer que la educación burguesa es la palanca de la
transformación social. Sólo la educación de la sociedad sin clases, en manos del
proletariado y el campesinado podrá lograrlo. Este tipo de planteamiento configura un
claro antecedente de la hoy denominada pedagogía crítica de la reproducción.

Dussel (1991), por su parte, en el contexto teórico de su obra académica orientada a la


edificación de una filosofía latinoamericana de la emancipación, dedica especial atención
a lo que él llama La Pedagógica Latinoamericana, que diferencia de la pedagogía al
concebir la primera como una parte de la filosofía que se ocupa de pensar: “la relación
cara-a-cara del padre-hijo, maestro-discípulo, médico psicólogo-enfermo, filósofo-no
filósofo, político-ciudadano, etc.” (p.11). Limita así la pedagogía a la ciencia de la
enseñanza aprendizaje. Su análisis de La Pedagógica lo enmarca en la tensión
dependencia liberación (latinoamericana) y por esto considera que es inútil pensar en
mejorar sustancialmente la educación y la vida social solo con reformas en los métodos
de enseñanza. La Pedagógica debe ocuparse ante todo de un pro-yecto1 ético,
ontológico, contra la dominación de nuestros pueblos amparada en la cultura imperial del
“centro”, europeo norteamericano.

Contra los actuales pro-yectos pedagógicos de dominación, imperiales y neocoloniales,


los intelectuales latinoamericanos deben liderar la construcción de pro-yectos

1 El autor citado no aclara por qué escribe con guión la palabra pro-yecto. Suponemos que podría
querer enfatizar el carácter existencial-yecto-del ser humano, como arrojado al mundo para
enfrentarse con él y construir su propio destino, pero de una manera esperanzadora-pro- o hacia
adelante y nunca completamente acabada
pedagógicos de liberación, a partir de recuperar la cultura popular. El autor citado tiene
muy claro que toda colonización se logra mediante la imposición de la cultura del
colonizador, a través de su respectivo pro-yecto pedagógico y por tanto la decolonización
exige recuperar la cultura del pueblo colonizado en términos de su propio pro-yecto
pedagógico liberador.

Dussel (1991) defiende la categoría pueblo como mucho más rica que la de clase (pueblo
incluye clase), esta última cuestionada por él como euro céntrica y limitada a las
demandas y conquistas de un solo sector social. Pueblo es una categoría de la periferia
oriental y latinoamericana que se opone al imperio, a la burguesía nacional y a la
burocracia (capitalista y socialista). Que alude a oprimidos, no únicamente como
proletarios o asalariados, también se refiere a mujeres oprimidas, niños, jóvenes,
indígenas, etc. Asumimos La Pedagógica Latinoamericana como una propuesta relevante
para las PC actuales que conciben la educación como parte de un proyecto (nacional)
emancipador y decolonial de carácter ético y político.

Y destacamos también los aportes de Martín Baró (1986) con su propuesta de una
Psicología Latinoamericana de la Liberación. Él, en diálogo con el trabajo de Freire, de
Fals Borda y con los pensadores de la Teología de la Liberación, invitó a repensar la
psicología con un nuevo horizonte distante de la obsesión por el estudio de los manuales
y problemas psicológicos norteamericanos y europeos, para estudiar nuestra realidad
inmediata, cargada de miseria, alienación y sufrimiento. Esto demanda un esfuerzo
especial por aprender a mirar los problemas psicológicos en directa relación con los
sociales, donde se gestan los primeros, no por separado como se acostumbra.

Por supuesto que una Psicología de la Liberación en búsqueda de nuevos horizontes


requiere de una nueva epistemología. Una manera distinta de producir conocimiento, no
desde los laboratorios e institutos extranjeros positivistas, sino desde la realidad que viven
los que padecen las desgracias de la explotación, el desempleo, la guerra, la
marginalidad. Una epistemología que admita el diálogo, sobre el terreno específico, entre
el psicólogo y sus semejantes en comunidad. Lo anterior conduce a una nueva praxis
investigativa y política como la de la Investigación Acción Participativa, dirigida tanto a la
comprensión de las dificultades humanas como a su transformación.

Con este tipo de planteamientos Martín Baró contribuyó a la creación de una Psicología
de la Liberación y escribió textos pedagógicos de una clara orientación crítica. Tenía claro
que la superación de los principales flagelos del pueblo salvadoreño y latinoamericano no
se agotaba en la tradicional clínica terapéutica individualizada que patologiza y
responsabiliza del trastorno al individuo. Propuso otra labor clínica de carácter psicosocial
que relaciona las dificultades psicológicas personales con los contextos socioculturales y
advirtió que la nueva educación o reeducación jugaría en esta superación un
importantísimo papel.

Para cerrar este apartado, que no posee intenciones de exhaustividad sino de


provocación a investigar el tema, deseo mencionar al comunicador Mario Kaplún, quien
aplicó muchos de los aportes de Freire a la radio popular con fines educativos críticos. Él
estimó que así como había una educación bancaria también existía una radio del mismo
estilo, impositiva y autoritaria, para enajenar y dominar. Y del mismo modo como Freire
propuso una educación alternativa a la bancara, dirigida a cultivar la esperanza y la
autonomía del estudiante, su capacidad para cuestionar y transformar el orden imperante,
Kaplún lideró importantes experiencias radiales (radioteatro) y televisivas de
trascendencia internacional, para defender que todo ser humano es emirec, emisor y
receptor simultáneo, capaz de asociación solidaria para luchar por su dignidad. Vinculado
a la teología de la liberación y al constructivismo, no dudó en reconocer el aprendizaje y la
educación como procesos profundamente socioculturales, que debían situarse en la
realidad específica de los educandos. Su impacto fue tal que, según Virginia Silva:

“Mario Kaplún se convirtió en el único comunicador radiofónico que tuvo sus radioteatros
en toda América Latina. Jurado No.13 funcionaba de modo tal que el mismo tema se
trataba en tres capítulos; se presentaba una cara de la moneda el lunes, otra cara de la
moneda el miércoles, y la solución del autor el viernes; y el domingo se podía repasar y
escuchar todos los capítulos con la intervención de la gente. En Colombia se lanzó en una
cadena de radio con setenta y cinco repetidoras; la gente intervenía escribiendo en la
página de un periódico que se había puesto a disposición del público, porque en esa
época no era posible abrir el micrófono a la audiencia, no estábamos tan adelantados”.

En una época en la cual no había facultades de comunicación, Kaplún fue pionero en


promover la educación para la comunicación popular, para producir programas de radio, a
través de grupos de estudio creados en las propias comunidades de los interesados.
Contó para ello con el apoyo de diferentes organizaciones internacionales, como la
Conferencia Episcopal Latinoamericana (CELAM). Esfuerzo que lo llevó a vincularse con
la investigación acción.

En resumen, no sólo en Europa y en Estados Unidos hay antecedentes significativos para


la emergencia de lo que hoy llamamos PC. También en América Latina, en el contexto de
la configuración de un pensamiento crítico y liberador de considerable autonomía que, en
principio, bebe de postulados del marxismo, de la Teología de la Liberación y de la Teoría
de la Dependencia, entre otros. Pensamiento que se anima en el siglo XX, además, con
acontecimientos históricos como la revolución cubana y, en el caso colombiano, con el
Movimiento Pedagógico, liderado por FECODE. Manera de pensar que impacta todos los
campos de conocimiento y que avanza en la actualidad al concepto de lo Poscolonial-
Decolonial o a una geopolítica del conocimiento y de la diferencia colonial, según Mignolo
(2002), quien reconoce en este propósito a autores como Enrique Dussel y Aníbal
Quijano y destaca este interesante antecedente:

“En 1970, el sociólogo colombiano Orlando Fals-Borda publicó un importante libro titulado
Ciencia Propia y Colonialismo Intelectual, que refleja una preocupación hoy muy común
entre los ámbitos académicos de Asia y África. El planteamiento es muy sencillo: la
expansión occidental no fue sólo económica y política sino también educativa e
intelectual. La crítica eurocentrista del eurocentrismo se adoptó como si fuera la “propia”
en las antiguas colonias; las alternativas socialistas al liberalismo en Europa se
entendieron, en las colonias, como un camino hacia la liberación sin distinguir entre la
emancipación en Europa y la liberación en el mundo colonial. Simplemente, no se
consideró la diferencia colonial en su dimensión epistémica. La base del conocimiento que
ofrecía y sigue ofreciendo la historia de la civilización occidental en su compleja y amplia
gama de posibilidades, proporcionó la conceptualización (de la derecha y la izquierda) y
permaneció en el marco del lenguaje de la modernidad y de la civilización occidental”.
(p.8)

Así, en el Sur del cual habla Boaventura de Sousa, se empieza a proponer no sólo el
concepto de PC sino el de Poscríticas o Pedagogías Decoloniales (Lara, 2015),
entendidas como nuevas maneras de educación, académica y política, formal e informal,
que respaldadas en autores como Paulo Freire y Frantz Fanon, promueven las luchas por
resistir y re-existir ante los embates de la modernidad/colonialidad. Y que pretenden
recuperar otras formas, más nuestras, (no eurocéntricas), de pensar, sentir y actuar. No
obstante, la frontera entre lo crítico y lo poscrítico no siempre es muy clara.

2. ¿Qué entender por pedagogía(s) crítica(s)?

Debemos hacer una aclaración, no hay una única acepción de la Pedagogía Crítica. Hay
Pedagogías Críticas. Son pedagogías que también suelen denominarse emergentes,
emancipadoras, radicales, rojas, alternativas o contrahegemónicas. Ello no quiere decir
que todos los anteriores nombres puedan tomarse como sinónimos, por eso, con base en
la caracterización que hace Kincheloe (2008) asumimos que los siguientes doce
postulados teóricos puede ser comunes entre las PC.

Iluminación crítica. Entendida como la capacidad de relacionar la educación con los


juegos de intereses entre individuos, grupos y clases que al interactuar generan
asimetrías de poder, exclusiones, ganadores, perdedores y luchas por mantener el estado
de beneficios para unos pocos. La tarea de las PC consiste en estudiar tal situación,
denunciarla y convertir la escuela y la educación en escenarios de formación de
ciudadanos y ciudadanas capaces de transformar las injusticias denunciadas.

Emancipación. Referida a una educación para la autonomía solidaria que oriente la


emancipación desde y para la justicia en lo colectivo comunitario.

Rechazo al determinismo económico. Se supera la concepción del marxismo ortodoxo de


que la estructura económica de la sociedad determina la superestructura o todos los
demás órdenes de la vida individual y sociocultural. Se recuperan así otros aspectos de
dominación como la raza, la etnia y el género. Lo cual no significa minimizar ni despreciar
el peso de lo económico en la vida de una nación. Se trata de no reducir la causalidad ni
de las expectativas de justicia social a lo económico. Hay que asumir los procesos de
dominación-insubordinación como complejos y por consiguiente multideterminados.

Crítica de la racionalidad instrumental técnica. Asumida como cuestionamiento a la


“hiperrazón” que privilegia obsesivamente los medios materiales y operativos sobre los
fines éticos, comunicativos y sensibles. Es una fuerte advertencia a no aceptar como
suficiente los cómo frente a los por qué.

Impacto del deseo. Se trata del reconocimiento a los aportes del psicoanálisis
postestructural a la comprensión de la subjetividad humana. Se acepta el papel de lo
inconsciente en los procesos emancipatorios pero no se le considera asunto exclusivo del
individuo encerrado en lo familiar, sino como concerniente también a los contextos
políticos, institucionales e históricos sociales.

Concepto de inmanencia. La teoría pedagógica crítica acude a una inmanencia que sitúa
sus esfuerzos liberadores aquí y ahora. Una inmanencia dirigida a superar egocentrismos
y etnocentrismos, a aliviar y superar el sufrimiento humano en pro del bienestar
psicosocial.

Hegemonía. El estudio de las maneras en que el poder opera contra los subordinados, al
punto de que estos llegan a sumir como propios los discursos del amo, es muy importante
para las PC. El abuso de poder no es natural ni responde únicamente al uso de la fuerza
física. Con el apoyo de Gramsci se acepta que el poder se impone mediante lo ideológico
y cultural a través, por ejemplo, de instituciones como la iglesia, los medios de información
y la escuela.

Ideología. La configuración de una hegemonía no es independiente de una ideología.


Para que el discurso de los amos sea asumido como natural y legítimo por los
esclavizados, se requiere una ideología en formas culturales variadas que hagan la tarea
de imponer a los oprimidos los propósitos de los opresores. De allí que para los
pedagogos críticos el estudio de cómo opera la ideología dominante en la escuela y la
educación es decisivo.

Reconceptualizar el poder lingüístico discursivo. Es necesario reconsiderar el lenguaje,


más que como reflejo neutral y universal del mundo, acogerlo como práctica social
contextualizada preñada de significantes y significados pragmáticos. El lenguaje permite
reconstruir realidades, regula relaciones de poder y, al mismo tiempo, permite la
dominación y la emancipación.

Cultura, poder, dominación. La PC crítica rechaza la idea de una cultura universal alejada
de las relaciones de poder. Entiende que en toda sociedad coexisten culturas, dominantes
y subordinadas, que viven en permanente conflicto. Por eso es importante investigar,
como lo hacen los denominados Estudios Culturales, los procesos y mecanismos de
creación, recreación, circulación y negociación de significados en productos como los
televisivos, cinematográficos, musicales, folclóricos y educativos, pues allí no solo tienen
presencia intereses de dominación sino también de resistencia.

Hermenéutica crítica. Para los propósitos liberadores de las pedagogías emancipadoras


es muy importante asumir la condición hermenéutica de la existencia. Aquella que nos
enseña a interpretar lo que vemos y vivimos para comprenderlo. Pero no se trata de
interpretar por interpretar sino de hacerlo para transformar lo que nos afecta o
consideramos injusto.
Pedagogía cultural. Según Kincheloe (2008), autor referenciado para sintetizar estos doce
elementos teóricos distintivos de las PC, por pedagogía cultural debemos entender la
invitación a desbordar el habitual sentido de la palabra pedagogía (limitado a lo escolar)
para aceptar que se educa no solo en la escuela sino además en todo lugar y momento.
Las PC entienden que, por ejemplo, el mundo virtual, sus redes y las nuevas tecnologías
deben ser objeto de estudio para desentrañar las maneras como circula por ellos el poder
hegemónico y cómo podrían movilizar también resistencias.

Este conjunto de criterios teóricos básicos distintivos de las PC no puede tomarse como
acabado e inamovible, mucho menos como modelo a copiar de forma mecánica. Cada
profesor o profesora tienen que considerarlo vivo y cambiante ante las necesidades
específicas de contextos particulares. Tenemos que renovarlo constantemente, Macedo
(2008) advierte que en diálogo con Freire, este último le reclamaba que no copiáramos su
pensamiento sino que lo reinventáramos:

“Donaldo (Macedo), yo no quiero que me exporten ni que me importen. Es imposible


exportar las prácticas pedagógicas sin reinventarlas. Po favor, diles a tus colegas que se
dedican a la educación en los Estado Unidos que no me importen. Pídeles que recreen y
reescriban mis ideas” (p. 537).

No obstante lo dicho distinguiremos al menos dos vertientes de las PC, con base en los
desarrollos teóricos de la Escuela de Frankfurt y en atención del trabajo elaborado por
destacados pedagogos latinoamericanos como Paulo Freire, ambas corrientes
complementarias. Ellas son: la Pedagogía Crítica de la Reproducción y la Pedagogía
Crítica Comunicativa de la Resistencia (Bórquez, 2006). Corrientes que no vemos como
opuestas o excluyentes sino como partes sucesivas de un desarrollo cada vez más
profundo y amplio de la crítica sobre la Modernidad, la escuela y la educación.

2.1 Pedagogía Crítica de la Reproducción

Esta pedagogía asume la escuela fundamentalmente como un aparato ideológico de


Estado, dependiente de la estructura económica. Como una institución destinada a
legitimar y reproducir las injustas y desiguales condiciones de vida de las sociedades
capitalistas. Labor que se caracteriza por un doble propósito enajenante, preparar
técnicamente a los educandos para su desempeño sumiso, acrítico, en el mundo laboral e
inculcar la defensa de la visión hegemónica del mundo como si fuera inamovible, natural y
propia de los explotados. Los sujetos (profesores y estudiantes) son considerados
víctimas pasivas de las estructuras socioeconómicas y por tanto impotentes de actuación
autónoma para transformar dichas estructuras.

En el mejor de los casos las luchas docentes y estudiantiles llegarán al reformismo de


algunas normas menores de la escuela o la sociedad pero no afectarán la estructuración
básica de la organización clasista, de las relaciones sociales de producción económica
explotadoras. Por tal motivo la prioridad de la labor política revolucionaria debe dirigirse
contra el núcleo del capitalismo pues sólo cambiando el sistema socioeconómico que
genera la escuela, cambiará la educación. Labor que desde el marxismo ortodoxo
convierte a los proletarios en agentes protagónicos del cambio, no a los profesores ni a
los estudiantes.

La escuela está integrada por maestros “gendarmes” (como los llamó María Teresa
Nidelcoff, en oposición a los maestros “pueblo”, en los años 70) que representan la
autoridad y el orden del establecimiento frente a los alumnos “soldados” y “obreros” que
deben adoctrinar. Estos profesores entienden la educación como un proceso instructivo
apolítico limitado al estricto desarrollo curricular de contenidos dirigidos a conseguir
conductas precisas, habilidades, destrezas o, en la actualidad, competencias laborales.
La película “El Muro” de Alan Parker (1982), basada en el trabajo del grupo musical Pink
Floyd, es una excelente recreación cinematográfica acerca del papel enajenante de la
escuela y su misión uniformadora de los educandos, tal como la ven los pedagogos
críticos de la reproducción.

Esta vertiente de la PC tuvo el mérito pionero de desenmascarar el supuesto carácter


neutral y apolítico de la escuela, de denunciar los intereses estatales, políticos y
económicos, presentes en los programas curriculares. De desmentir que la educación se
oriente a la búsqueda de justicia social (por el contrario, alimenta la injusticia) y que se
desarrolle con estudiantes en condiciones de igualdad y meritocracia. Los pedagogos
críticos mostraron que, por ejemplo, los capitales culturales (Bourdieu, 2011) exigidos y
promovidos por la escuela son los de determinados niños y niñas que, por este motivo,
resultan privilegiados y exitosos mientras que aquellos que no los poseen terminan
excluidos.

Sin embargo, esta postura es limitada al desconocer las posibilidades de resistencia y


relativa autonomía de los agentes sociales frente a las estructuras hegemónicas de poder,
por ejemplo profesores y estudiantes, para oponerse y crear alternativas
contrahegemónicas. Algo que sí admite Bauman (2013) cuando afirma: “Por muy limitado
que parezca el poder del sistema educativo actual- que se halla él mismo sujeto, cada vez
más, al juego del consumismo-, tiene aún suficiente poder de transformación para que se
pueda contar entre los factores prometedores para esta revolución” (p.39). Él hace
referencia a una “revolución cultural” como opción para responder críticamente a las leyes
del consumo y del mercado; revolución que en nuestro criterio debe ubicar en el centro el
fortalecimiento de los vínculos y las relaciones, y esto requiere una educación en equidad
de género.

En la visión reproduccionista de la escuela sólo hay lugar para replicar el orden


establecido, no para promover su transformación. Subyace a este determinismo
estructural una concepción del poder como propio de alguien que afecta al que no lo
tiene. Algo diferente lo concibe Foucault (2002) para quien el poder está distribuido en
función de las prácticas discursivas y del tipo de relaciones que establecen los sujetos. No
está en manos de alguien al que se le debe quitar, sino que en mayor y menor proporción
todos lo poseemos y usamos. De igual forma los reproduccionistas ignoran la tensión
dialéctica, de mutua afectación, entre agentes y estructuras-instituciones, como lo plantea
Giddens (2000), para quien la interacción reflexiva en la vida cotidiana produce lo social,
en un proceso mediado por el lenguaje y asistido por las instituciones que, al mismo
tiempo, favorecen la reproducción y recreación tanto de los agentes como de las
estructuras. Aspectos que sí reconoce la Pedagogía Crítica Comunicativa de la
Resistencia.

2.2. Pedagogía Crítica Comunicativa de la Resistencia

La Pedagogía Crítica Comunicativa de la Resistencia no es opuesta a la anteriormente


descrita. Es su desarrollo complementario. Es un avance que acepta las principales
críticas políticas reproduccionistas formuladas a la escuela, pero que ve además en esta
institución espacios alternativos de acción contestaría y posibilidades de desobediencia
civil. A diferencia de los críticos de la reproducción los de la resistencia y la comunicación
creen que, en medio de la labor adoctrinadora dominante, existen opciones de tratos
interpersonales, maneras de comunicación, experiencias curriculares y extracurriculares,
conocimientos, valores y proyectos de vida que pueden constituirse en instituyentes frente
a lo instituido.

Si la escuela deja de ser vista como un territorio completamente determinado por el poder
estatal y por las políticas económicas de los gobiernos neoliberales, sus posibilidades de
contribuir a las luchas emancipadoras se incrementan. Este cambio de mirada incluye el
reconocimiento de la capacidad de resistencia, mediante la agencia de sus profesores,
estudiantes y padres de familia, que pueden criticar los discursos dominantes y elaborar
alternativas diferentes. La escuela y la educación son asumidas entonces como espacios
públicos donde el poder hegemónico no siempre opera con aplastante eficiencia y, por el
contrario, existen fisuras, porosidades, desobediencias, autonomías, iniciativas, e
insubordinaciones que pueden organizarse y canalizarse hacia la construcción de nuevas
ciudadanías, encaminadas a la edificación de una sociedad más justa, caracterizada por
su democracia deliberativa y radical.

Resistencia significa aquí, con base en Giroux (2011), el proceso reflexivo que como
razonamiento teórico conduce al análisis de las escuelas y los escolares en condición de
subordinación. En tal orientación el concepto de resistencia debe apuntar a la
construcción de un discurso alternativo o contra hegemónico para explicar lo que las
pedagogías tradicionales no explican u ocultan sobre el sentido y funcionamiento de las
instituciones escolares. Mediante la resistencia rechazamos las lógicas que atribuyen el
fracaso escolar al individuo (psicologismo-individualismo), a través de los supuestos de la
desviación patológica criminalística (sociologismo) o los de superioridad genética
(eugenésicos).

La resistencia como discurso alternativo se apoya en el pensamiento dialéctico aplicado a


las relaciones individuo-individuo-sociedad, donde la dominación no es un estado
inmutable sino un momento de un proceso, susceptible de transformación. Ello exige
asumir a los seres humanos como sujetos activos capaces de acciones dotadas de
intencionalidad, conciencia y sentido de comunidad. Sujetos situados frente a otros en
relaciones de poder cambiantes, no como simples víctimas impotentes o sin poder alguno
que permanecerán siempre subyugados. Y no hay resistencia sin esperanza. El móvil de
las revoluciones culturales es ese, creer en una utopía y esa aspiración se llama
emancipación

Por eso, para llamar resistencia a un acto en PC debemos preguntarnos por el


cuestionamiento que formula, el camino de superación que ofrece y el interés mayor en la
emancipación individual social. De allí que sea un error llamar resistencia a la no
preparación de clases, llegar tarde a la escuela o dejar que los chicos y chicas hagan lo
que quieran. Eso actos connotan malestar en un docente pero no conllevan a la
resistencia crítica que defendemos como medio de transformación de la escuela. Lo
mismo que cuando los escolares se agreden unos a otros, destruyen los bienes de la
institución o no hacen sus tareas. El malestar escondido en tales prácticas no define la
crítica ni propone una salida.

De lo expuesto deducimos que la resistencia, como constructo teórico básico de las PC,
demanda también investigar por el sentido de actos como los descritos antes, mediante
vías hermenéuticas y semióticas tanto de lo verbal como de lo no verbal. Lo gestual
corporal. El pedagogo crítico preocupado por la resistencia observará más allá de la
superficie de los actos de indisciplina escolar, para desentrañar sus significados, dialogar
sobre ellos y colaborar con su reorientación o canalización verdaderamente resistente o
de crítica emancipadora. Sólo con una concepción de resistencia como la esbozada
podemos convertir las escuelas en espacios públicos de oposición a lo hegemónico. De lo
contrario la institución escolar seguirá cumpliendo su misión conservadora o reproductiva
de la vida que llevamos.

Y lo narrado nos conduce al otro concepto fundamental, la comunicación. Cuando


hablamos de una PC de la resistencia y la comunicación, ¿a qué comunicación nos
referimos? De conformidad con Freire (2010) nos referimos a ser capaces de pasar,
como docentes, de hablarles a los estudiantes a hablar con ellos. Poder ir de hacernos
escuchar a escucharlos. Con base en Hoyos (2012) respondemos que al hablar de una
PC de la comunicación aludimos a la acción comunicativa habermasiana dirigida a una
educación para la comprensión hermenéutica de la diversidad cultural y el sentido de
tolerancia radical o positiva. Esto requiere asumir a nuestros interlocutores como sujetos
legítimos merecedores de respeto y dignidad. Los demás son vistos como semejantes
diferentes. Comunicación para el entendimiento y la convivencia en un mundo globalizado
que reconoce y respeta la multiculturalidad de todos los pueblos, etnias, géneros. No para
una mirada reducida de la globalización impulsada por la lógica neoliberal de intereses
mercantiles particulares.

Una comunicación para entendernos en el mundo de la vida tras el propósito central de la


democracia, mediante una educación que privilegia el lenguaje como manifestación
pública de aquello que con frecuencia nos impide convivir: sentimientos, opiniones,
creencias, convicciones, proyectos de vida buena y, por supuesto, puntos de vista de
género, clase, etnias, etc. Hoyos (2012) precisa:

“La acción comunicativa me permite en un primer momento, el de la comprensión de otras


perspectivas del mundo, de otras culturas y formas de vida, reconocer la contingencia y
la facticidad de mis puntos de vista, abrirme a la multiplicidad de lo diverso y aceptar la
heterogeneidad de posiciones, visiones del mundo y concepciones del bien” (p. 127).

Una PC Comunicativa de la Resistencia cuestiona no sólo la sin salida de los críticos de la


reproducción, sino también a las pedagogías tradicionales más conservadoras y a las
neoliberales más modernas o tecnocráticas. Para ello acude a los aportes
interdisciplinarios de las ciencias sociales críticas sin perder su autonomía disciplinar que
le permite articular saberes y conocimientos en torno a la enseñanza, concebida como
medio de formación humana y ciudadana. Por esto compartimos con Zuluaga y otros
(2003) que la pedagogía es:

“La disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la


enseñanza de los saberes específicos en las diferentes culturas. Se refiere tanto a los
procesos de enseñanza propios de la exposición de las ciencias, como al ejercicio del
conocimiento en la interioridad de una cultura” (p. 36).

Entendemos además la pedagogía, con base en Sáenz (2008), como un campo de saber
y de práctica, una praxis, que cada día configura mejor su autonomía y donde el maestro
concebido como intelectual, reflexiona e investiga sobre sus acciones elaborando y
reelaborando conocimientos. Según este autor, el filósofo Dewey sería otro pensador
visionario, además de los ya citados antes, por haber anticipado el carácter crítico de la
pedagogía, no sólo al reconocerla como llamada a probar experimentalmente en la
escuela las principales propuestas filosóficas, éticas, políticas y científicas, sino además
por ser la pedagogía una práctica social escogida por el filósofo norteamericano: “para
mostrar en detalle la forma que tendría el experimento político pragmatista para el logro
de una democracia radical, entendida como el máximo posible de experiencia compartida”
(p.162).

2.3 Contraste Analítico de las Pedagogías Conservadora, Tecnocrática y Crítica


Comunicativa de la Resistencia

Con fines didácticos ofrecemos una reconfiguración esquemática de lo que entendemos


por Pedagogía Crítica Comunicativa de la Resistencia, como pedagogía emergente, en
contraste con las pedagogías conservadoras y neoliberales tecnocráticas. Este interés
didáctico no pretende reducir la compleja realidad educativa a tres únicas pedagogías
completamente diferenciadas e independientes. En la cotidianidad de la institución escolar
se dan muchas veces hibridaciones pedagógicas. Pero también se presentan
experiencias con énfasis distintivos, mostrar este tipo de énfasis y su relación con la
equidad de género, desde algunas categorías básicas y comunes, es el propósito del
siguiente apartado.

Podemos caracterizar una pedagogía como conservadora cuando sus concepciones del
educando y su desarrollo corresponden a una reducción de lo humano a lo racionalista,
traducido en la escuela al fomento de facultades mentales como el almacenamiento
memorístico (Homo Sapiens). El desarrollo humano se explica por condiciones genéticas
individualizadas ajenas a circunstancias sociales, históricas y políticas. En esta pedagogía
educar es ante todo escolarizar, someter a los estudiantes a los rituales de disciplina y
control tendientes a la obediencia y el mantenimiento del orden institucional. Pesa mucho
el currículo oculto de las “buenas” maneras del vestir, pedir la palabra, hablar, moverse
con mesura y sentarse con recato, todas ellas autorizadas por el profesor. Belgich (2006)
sostiene al respecto que:

“El que se presenta como mandante, el docente, en realidad es el transmisor de


“verdades” instaladas en el imaginario escolar y social. Entre esas verdades encontramos
aquellas que “dicen” del valor inobjetable de la letra del currículum, de los rituales de
competencia, de la autoridad del adulto y de la obediencia de los niños. Así, todo lo que
se revele como un elemento diferencial extraído de la experiencia misma del niño
adquiere un valor secundario” (p. 165).

El conocimiento objeto de enseñanza se estima proveniente de la genial razón científica


(de un adulto) y por tanto incuestionable. La ciencia nace de la cabeza brillante de los
científicos y se opone a los vulgares conocimientos populares de los niños, jóvenes y
ciudadanos del común. Este conocimiento es apolítico, objetivo, universal y superior a
cualquier otra forma de conocimiento. Se trata de un conocimiento estable, extenso,
enciclopédico, teórico y generalista, apartado de la vida cotidiana. Freire (1970) dice al
respecto:

“Narración de contenidos que, por ello mismo, tienden a petrificarse o a transformarse en


algo inerme, sean estos valores o dimensiones empíricas de la realidad. Narración o
disertación que implica un sujeto – el que narra – y objetos pacientes, oyentes – los
educandos… En ella, el educador aparece como su agente indiscutible, como su sujeto
real, cuya tarea indeclinable es “llenar” a los educandos con los contenidos de su
narración” (p. 51).

En esta pedagogía conservadora la sociedad está por fuera de cualquier


cuestionamiento escolar ya que funciona como debe ser, con naturalidad, y la escuela
sólo debe colaborar al mantenimiento del orden establecido. Si se acata lo exigido por la
escuela y cada estudiante se lo propone, cumplirá un rol específico en la estructura social
y podrá desarrollar su exitoso proyecto de vida. La principal meta escolar es adaptar a los
escolares lo más pronto posible a dicho orden social y que cada quien, con su trabajo,
pueda contribuir para que la armonía social se conserve. En correspondencia con la
individualización de la educación, la inteligencia o la mente a educar es también una sola
cualidad o facultad personalizada e innata y general, que sirve para todo tipo de
desempeño triunfador. El profesor, ante esta realidad determinada biológicamente, no
puede hacer más que estimular a los inteligentes y soportar o excluir a los menos
dotados.

La filosofía moral o ética de esta pedagogía es en lo fundamental, religiosa. Emparentada


con la catequesis o el adoctrinamiento en la moral cristiana, cuyos pilares básicos son los
diez mandamientos. El profesor encarna no sólo la autoridad incuestionable sino además
el modelo del bien. Por eso los estudiantes acatarán siempre sus enseñanzas y sus
consejos de vida buena. El fin último de esta pedagogía es conseguir que las nuevas
generaciones se adapten a la sociedad y contribuyan a mantener el orden imperante. De
allí que los rituales escolares y las prácticas del aula no escatimen en normas y medidas
disciplinarias de carácter represivo. En este contexto lo masculino es un concepto central
y superior frente a lo femenino. Al punto de que las mujeres no eran consideradas
candidatas ideales para el estudio, pues su destino “natural” es la maternidad y la
administración del hogar.

En concordancia con estas esquemáticas ideas sintetizadoras del carácter macro de la


pedagogía conservadora, ahora presentamos un resumen de los consecuentes efectos
didácticos o micro institucionales y del aula de tal concepción pedagógica.

El tipo de vínculo profesor estudiante derivado de los anteriores presupuestos teóricos es


concebido como heteroestructurante. El que forma o educa al escolar es el profesor. Él
tiene el saber y el poder para hacerlo, por eso es el protagonista. En este sentido su
autoridad es incuestionable y con base en ella se entiende que el maestro enseña y el
estudiante aprende. Por lo expuesto se configura un vínculo vertical y autoritario, con una
comunicación unidireccional determinada, dirigida y controlada por el maestro. Bixio
(2013), aunque sólo ve dos tipos de pedagogías, resume así la tradicional:

“Interviene un sujeto adulto, que tienen a su cargo la labor de enseñar. Podemos


diferenciar dos tipos de conducción de los procesos de enseñanza aprendizaje: la
tradición directivista y la no directivista en educación. La primera tiene rasgos claramente
autoritarios, y el eje del proceso de aprendizaje está dado por la figura del docente que es
el que conduce, dirige, el proceso de enseñanza aprendizaje” (p. 71).

El aprendizaje se reduce a la capacidad de memorización y, en consecuencia, la


evaluación se estructura con procedimientos dirigidos a medir memoria. El currículo de la
escuela alimentada por esta pedagogía se organiza por bloques de conocimientos
disciplinares extensos e insulares. La metodología de enseñanza descansa en la
capacidad verbal expositiva del docente.

También podemos caracterizar de igual manera, en lo macro pedagógico y en lo micro


didáctico institucional, una pedagogía como tecnocrática neoliberal, dominante o
hegemónica actual. Empezaremos la caracterización de esta pedagogía por lo macro, si
el ser humano es visto ante todo como un trabajador, un técnico o profesional productivo
destinado a desempeñarse de modo competente y obediente en el mundo laboral
empresarial (Homo Faber). El desarrollo humano obedece, más que a condiciones
genéticas, a determinantes socioambientales que la escuela puede garantizar. La
educación es un proceso “científico técnico” pragmático que, como la producción
económica de bienes materiales, necesita de organización, control administrativo,
evaluación y diseños curriculares estandarizados y universales, elaborados por expertos.
La educación tiene que ponerse al servicio de las demandas del sector productivo.

El conocimiento objeto de enseñanza debe ser útil, selecto, práctico y rentable. Debe
provenir de las ciencias y la tecnología amparado en la epistemología del positivismo:
objetivo, apolítico, tangible, medible, cuantificable. Que se pueda observar y expresar en
desempeños competentes precisos (por eso el actual proyecto Tuning aspira a determinar
e imponer un número de competencias profesionales universales). La sociedad es
considerada una democracia formal que los educandos deben fortalecer. Si bien se
admiten dificultades socioeconómicas y políticas ellas se minimizan e individualizan o
psicologizan ocultando su carácter estructural, entre otras razones, con la “meritocracia”
de cada quien. De modo tal que la educación está para resolverlas, por eso educación es
sinónimo de progreso y desarrollo.

Las inteligencias privilegiadas son las consideradas más relacionadas con la


productividad económica empresarial: lógica matemática y lingüística, con su aplicación
más reciente en las nuevas tecnologías comunicativas e informáticas. Aquí no se habla ya
de inteligencias ni virtudes, cualidades humanas o valores sino de competencias. En este
concepto bastante polisémico, polémico y con una abigarrada taxonomía se pretende
incluir de todo: componentes cognitivos, prácticos, éticos, estéticos; disciplinares,
interdisciplinares, profesionales; generales y específicos; del ser, el hacer y saber, entre
otros. Pero, en última instancia, cuando esta pedagogía habla de competencias se refiere
en lo fundamental a la acepción propia de lógica del mercado-empleabilidad-
productividad. Traducido a lenguaje coloquial significa que competencia es sinónimo de
trabajador eficiente capaz de pelear por conseguir y mantener su empleo.

Al respecto, en su informe 2012 sobre la Educación Superior en Colombia, el Banco


Mundial y la OCDE determinan: “Uno de los objetivos clave del programa de reforma de la
educación superior del gobierno de Colombia, tal como se establece en el Plan Nacional
de Desarrollo, es mejorar la calidad de la educación y el aprendizaje y triplicar la
disponibilidad de programas basados en las competencias y orientados al mercado
laboral” (p. 158. Resaltado nuestro). Y luego corroboran el reduccionista enfoque laboral
de la educación por competencias al señalar que: “si bien la educación puede ser
considerada un fin en sí mismo, uno de los objetivos principales de la educación superior
es formar población activa de acuerdo con las necesidades de la economía moderna” (p.
175).

Por otra parte, la ética principal a seguir en esta pedagogía es de carácter deontológico y
utilitarista. Se supone que los escolares deben acatar normas de actuación interpersonal
diseñadas por la racionalidad del profesor o directivo. Bastan sus razones para exigir que
siempre se cumplan los manuales disciplinarios o comportamentales, en independencia
de contextos, circunstancias y afectos. El fin máximo de la educación está dirigido al
desarrollo económico y científico tecnológico de la sociedad que, se cree, implica el
desarrollo y el progreso de todos los ciudadanos, su felicidad. La educación supera las
estructuras clasistas y permite a quienes estudian una movilidad social o ascenso
meritorio.

Esta pedagogía se enmarca en la defensa de la democracia liberal formal de carácter


representativo y allí, de igual modo, se acepta la formalidad normativa de la equidad de
género pero no se trabaja por ella en la práctica. En el mejor de los casos equidad de
género alude a la teoría sobre la igualdad heterosexual entre hombres y mujeres, en
desconocimiento de la diversidad de orientaciones eróticas e identidades de género
diferentes.

En lo micro didáctico institucional esta pedagogía tecnocrática tiene sus implicaciones


particulares. El vínculo profesor estudiante se reviste de cierta cordialidad y democracia
formal pero sin que el maestro acepte negociación alguna sobre su saber y autoridad. Es
un vínculo autoestructurante, según el cual el estudiante es el responsable de su
formación mediante la facilitación de condiciones que el educador le entrega u ofrece. La
comunicación, aunque cordial, sigue caracterizada por la unidireccionalidad sustantiva a
favor del docente.

El aprendizaje se refiere a modificación de conductas o logros de competencias


universales, en su significado de desempeños técnicos profesionales eficientes dirigidos
al mundo laboral. El currículo se organiza por áreas o grupos de competencias sobre
conocimientos y habilidades específicas y selectas. La metodología se apoya en
estrategias de predominio práctico, tipo laboratorio o ejercicios de repetición simulación.
La evaluación se centra en productos tangibles, medibles y estandarizados desde
procedimientos rígidos que predeterminan indicadores homogéneos para todos los
estudiantes.

Marcaremos entonces a continuación nuestra caracterización diferencial con las


anteriores pedagogías, conservadora y tecnocrática, al describir las macro y micro
categorías básicas de una pedagogía crítica comunicativa de la resistencia. No sin
antes advertir que se trata todavía de un movimiento académico político emergente.
Aunque cuestiona a las anteriores pedagogías no niega por completo todos sus
planteamientos, sino que los juzga reduccionistas. Por ejemplo, no rechaza la
consideración del ser humano como racional y trabajador (Homo Sapiens- Homo Faber),
pero la considera incompleta y supervalorada frente a otras dimensiones humanas como
la lúdica, la erótica y la ética política.

De manera tal que amplía la concepción sobre lo humano y cambia el énfasis racionalista
y productivo de las anteriores pedagogías por el de la conciencia ética, política y
ciudadana críticas de los educandos. La escuela no está únicamente para formar
profesionales o técnicos que saben mucho acerca de trabajar de forma competente, pero
son insolidarios, indiferentes con el acontecer político e indolentes y conformistas con las
injusticias. Por eso competente no es sinónimo de bien educado.
El saber escolar tiene que ponerse al servicio del conocimiento de sí y de los demás y de
sus condiciones sociales de existencia, en el marco de una Ética Cívica orientada a la
búsqueda de la justicia y la democracia radical. El desarrollo humano no es solo producto
de determinantes biológicas o sociambientales, sino de la interacción de estos últimos
factores con la capacidad de agencia constructiva de los sujetos.

La educación es un proceso académico político permeado por intereses extraescolares


que contribuye en modo significativo a la formación de ciudadanos consumistas
defensores de la ideología imperante. Y también puede ser un proceso crítico que
favorece la formación de ciudadanos autónomos deliberantes y contestatarios,
comprometidos con la suerte de su país. La escuela no educa solo para el trabajo sino
ante todo para que el educando ponga lo aprendido al servicio de las luchas por la
dignidad, la igualdad, la libertad, la justicia y el respeto por las diferencias.

El conocimiento científico es también desacralizado. Objeto de estudio crítico en tanto


asumido como socioconstruido, correspondiente a contextos culturales específicos. Es
falible y perspectivo, cambiante, no estático ni dogmático. Entre conocimiento científico,
artes, filosofía y saberes populares y ancestrales no hay exclusiones arrogantes sino
tradiciones paradigmáticas respetuosas y distintas que pueden dialogar. Dewey, citado
por Sáenz (2012), lo expone así:

“Las teorías a las que nos hemos acostumbrado hacen una separación rígida entre
las acciones lógicas y estrictamente intelectuales que llevan a la ciencia, y las
conductas emocionales e imaginativas dominantes en la poesía y la música, y en
un menor grado en las artes plásticas y las acciones prácticas de nuestra vida
cotidiana y que han resultado en la industria, los negocios, y los asuntos políticos.
En otras palabras, el pensamiento, el sentimiento o afectividad y la voluntad han
sido segmentados” (1926, p. 104).

La sociedad donde se instala la escuela, en especial para países como el nuestro, es tan
sólo de democracia formal. En realidad es más una sociedad de partidocracia movida por
los intereses personales de quienes integran los partidos políticos tradicionales, que por el
interés del bien público general. Es una sociedad injusta, excluyente, corrupta,
irrespetuosa de las diferencias de todo tipo, como las de género y las de los practicantes
de las sexualidades periféricas. En correspondencia la inteligencia humana es concebida
múltiple y sus variadas manifestaciones son igualmente importantes en la escuela para el
desarrollo humano. Por eso las estructuras curriculares deben transformarse hacia el
equilibrio en experiencias, intensidades horarias y oportunidades para todas ellas y todos
los escolares.

La Ética Cívica o pública es la rectora de esta pedagogía emergente. Una ética pensada
para el respeto del pluralismo moral y de todo tipo. Una ética mínima que hace posible la
convivencia en la diferencia de éticas máximas o comprensivas. El fin mayor de esta
pedagogía es contribuir con la educación a la formación de ciudadanos que hagan posible
la edificación de una sociedad de democracia radical.

En cuanto a la dimensión micro didáctica institucional la pedagogía crítica comunicativa


de la resistencia concibe el vínculo profesor estudiante como interestructurante.
Docentes y estudiantes se constituyen y afectan mutuamente mientras ocurre la
enseñanza y el aprendizaje. No solo el profesor sabe y enseña, el estudiante también.
Con experiencias, conocimientos y niveles de madurez distintos ambos pueden enseñar y
aprender. Se crean para ello ambientes gratos, lúdicos, de respeto mutuo y democracia
participativa con una comunicación de doble vía. El aula se convierte en escenario vivo
para la Ética Cívica. Freire (2012) es muy claro al respecto:

“No es posible pensar a los seres humanos lejos, siquiera, de la ética, mucho menos
fuera de ella. Entre nosotros, hombres y mujeres, estar lejos, o peor, fuera de la ética, es
una transgresión. Es por eso por lo que transformar la experiencia educativa en puro
adiestramiento técnico es despreciar lo que hay de fundamentalmente humano en el
ejercicio educativo: su carácter formador. Si se respeta la naturaleza del ser humano la
enseñanza de los contenidos no puede darse alejada de la formación moral del
educando. Educar es sustantivamente formar” (p. 34).

El aprendizaje es un proceso socioconstructivo e integrado de conocimientos, habilidades,


valores y afectos. Es un proceso situado relacionado con la vida cotidiana de los
escolares y el acontecer sociopolítico, orientado por el docente pero que exige la
participación crítica de los educandos. Más que un facilitador el docente es un
coordinador del diálogo, organizador de la sesión, observador e interrogador creativo,
motivador de la participación, resaltador de incoherencias o contradicciones y atento
garante de la Ética Cívica. Compartimos con González (2012) que:

“La construcción de aprendizajes se producirá como el resultado del intercambio de


significados entre los que intervienen en el proceso de aprendizaje. Entonces podemos
afirmar que el aprendizaje es activo, significativo, con pertinencia cultural y se adecúa al
nivel de desarrollo de las y los educandos. Algunos docentes han malinterpretado la
aplicación del constructivismo dejando solo al educando, aduciendo que él es el quién
debe construir el aprendizaje. En el constructivismo social es claro el papel del docente y
el mayor reto está en que logre que el educando logre avanzar con el apoyo de la
interrelación social y la ayuda necesaria hacia nuevas zonas de desarrollo próximas,
ampliando cada vez más su zona de desarrollo” (p. 23).

El currículo se organiza por proyectos o ejes temáticos problémicos interdisciplinarios


(López, 2001). La metodología vincula la teoría con la práctica sobre la condición de la
reflexividad estudiantil acerca de ella. La evaluación es un también un proceso
permanente de valoración conjunta, entre profesor y estudiantes, sobre la comprensión y
aplicación crítica de lo aprendido. La evaluación no se dirige únicamente al estudiante
sino además al docente, a las condiciones de trabajo en el aula y en la institución.
Más que en estos elementos didácticos y curriculares dispersos aquí lo que importa es
generar un ambiente apropiado para el encuentro grato y comunicativo entre estudiantes
y docentes. Ambiente que, como ecosistemas de aprendizaje, según Jurado (2011), no
pre-existe ni puede ser estándar, hay que construirlo. Este investigador afirma al respecto
que:

“El ambiente no es entonces meramente físico —podríamos tener aulas dotadas con
todos los aditamentos técnicos y ello no es una garantía para lograr ambientes
significativos de aprendizaje; tenemos aulas, como ocurre en las universidades públicas,
con los signos del deterioro (oscuras y con pupitres destartalados), y sin embargo esto no
es un obstáculo para lograr ambientes que potencien las interacciones para el
aprendizaje—. El ambiente de aprendizaje, su ecosistema, es, sobre todo, una
construcción simbólica: solo posible por los lenguajes circulantes, activados por
estudiantes y profesores, y por los objetos cognitivos que les son inherentes. Solo porque
el deseo por saber algo nuevo los anima a unos y a otros, puede decirse que el
ecosistema se sostiene” (p. 11).

A propósito del aprendizaje y la evaluación los pedagogos críticos como McLaren (2005)
rechazan la atribución del fracaso estudiantil al propio estudiante (culpar a la víctima),
hecho por las pedagogías conservadoras y tecnocráticas, para eludir responsabilidades
estructurales de carácter económico, político y cultural e inclusive del propio docente. El
pedagogo citado afirma:

“La psicologización del fracaso estudiantil es parte del currículum oculto que descarga a
los maestros de la necesidad de emprender un autoescrutinio pedagógico o cualquier
crítica seria de su papel personal dentro de la escuela, y de la escuela dentro de la
sociedad. En efecto, la psicologización del fracaso de la escuela acusa al estudiante
mientras protege al ambiente social de la crítica sostenida. Los maestros deben estar
conscientes de cómo el fracaso escolar está estructuralmente localizado y culturalmente
mediatizado, de tal forma que pueden trabajar dentro y fuera de las escuelas en la lucha
por la justicia económica y social” (p. 315).

En última instancia, las diferentes pedagogías se configuran como propuestas ideales


sobre la educación requerida en cada sociedad para la formación de un referente utópico
de ser humano o persona. En la Grecia clásica Atenas y Esparta enfatizaron con sus
pedagogías, respectivamente, en el ciudadano integral y en el valiente guerrero. Durante
la Edad Media primaron las figuras del caballero y el monje asceta. En la Modernidad
actual se insiste principalmente desde las pedagogías neoliberales tecnocráticas
hegemónicas en los prototipos del profesional exitoso por ser un empresario competente y
productivo o, al menos, en el del empleado eficiente. Y desde las PC emergentes, en el
ciudadano contestatario, deliberante y participativo, comprometido con las luchas por la
justicia social y la democracia radical.
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