DESAFÍOS PARA

LA ENSEÑANZA Y
RESPUESTAS PARA
PROMOVER EL APRENDIZAJE
Parte 2
 DESAFÍOS PARA LA ENSEÑANZA:
NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES
Reconociendo que en el Ecuador se utiliza el
concepto de Necesidades Educativas Especia-
les (NEE) cuando se trata de las necesidades
específicas de los estudiantes con o sin disca-
pacidad, se hace necesario explicitar el punto
Unidad 2 – Desafíos para la enseñanza y respuestas para promover
el aprendizaje para todos
de encuentro entre la perspectiva del aprendiza-
je sostenible y la regulación nacional. Con ese
espíritu, se presentan a continuación el listado
de NEE que el profesor puede encontrar en el
aula de clase en el Ecuador. Sin embargo, para
corresponder con la mirada inclusiva del apren-
dizaje sostenible, las NEE deben interpretarse
como una información más acerca de lo que el
estudiante trae al aula de clase, evitando ge-
neralizaciones respecto a la forma de abordar
las necesidades de aprendizaje particulares de
cada uno y, por sobretodo, evitando la “etiqueta”
que homogeneiza a todos los estudiantes que
comparten un diagnóstico.
De acuerdo con el Reglamento General a la Ley
Orgánica de Educación Intercultural, son estu-
diantes con necesidades educativas especiales,
“aquellos que requieren apoyo o adaptaciones
temporales o permanentes que les permitan o
acceder a un servicio de calidad de acuerdo a su
condición. Estos apoyos y adaptaciones pueden
ser de aprendizaje, de accesibilidad o de comuni-
cación” (Ministerio de Educación, 2017, p. 64).
2
 NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES NO ASOCIADAS
A LA DISCAPACIDAD:
Trastornos específicos del aprendizaje.
Dificultad en el desarrollo de actividades aca-
démicas, presentando un rendimiento, “sustan-
cialmente por debajo de lo esperado, dada la
edad cronológica del estudiante, su coeficiente
intelectual y una enseñanza apropiada” (Ameri-
can Psychiatric Association, 2013, p. 38).
Los trastornos específicos del aprendizaje más
comunes son:
Dislexia. “La dislexia es parte de una amplia
gama de dificultades en el aprendizaje; se la
define como el desorden en uno o más de los
procesos básicos que involucran la comprensión
oral y escrita del lenguaje” (Vicepresidencia de
la República del Ecuador, 2011, p. 19).
Discalculia. “Este trastorno se caracteriza por
la imposibilidad de ejecutar operaciones aritméti-
cas” (Vicepresidencia de la República del Ecua-
dor, 2011, p. 25).
Disgrafía. Según la definición de la Vicepre-
sidencia de la República del Ecuador (2011),
Unidad 2 – Desafíos para la enseñanza y respuestas para promover
el aprendizaje para todos
la disgrafía es un trastorno de la escritura que
tiene como consecuencia que los textos que
produce el estudiante son indescifrables. “Este
tipo de trastornos no se puede explicar por una
baja capacidad intelectual, ni por una lesión o
trastorno neurológico. Tampoco se considera
que el estudiante tenga un trastorno de escritu-
ra cuando las dificultades para realizar un texto
escrito se deban a una falta de escolarización”
(Vicepresidencia de la República del Ecuador,
2011, p. 24).
Los estudiantes con dificultades específicas del
aprendizaje pueden ver interferidas sus rela-
ciones sociales en la escuela, producto de las
dificultades emocionales que enfrentan al des-
empeñar las tareas académicas en cuestión. Al
respecto cabe señalar que las diferencias de
aprendizaje no se curan, sino que se aprenden
a manejar, tanto por el estudiante como por el
profesor, y cada diferencia de aprendizaje re-
quiere de un apoyo específico (Stephenson, &
Wheldall, 2008). Sin embargo, la eliminación
de las barreras emocionales y específicas de
3
la tarea puede favorecer el desempeño de to-
dos, incluso de los estudiantes con dificultades
específicas del aprendizaje.
Algunas de las barreras emocionales o estreso-
res que enfrentan estos estudiantes son la res-
tricción en los tiempos de respuesta a la tarea
asignada, la exposición a la burla o al juicio de
pares y adultos, y la importancia que se le da a
los estándares académicos que impiden la bús-
queda de alternativas para realizar la tarea de otra
forma. Promover un ambiente de clase seguro
y amigable, y adecuar las actividades a las par-
ticularidades de cada estudiante son elementos
claves para crear oportunidades que fortalezcan
las capacidades de todos los estudiantes.
Trastorno de comportamiento. “Son un des-
orden emocional caracterizado por una actuación
no acorde al momento ni al lugar. Los niños, ni-
ñas o adolescentes con este trastorno presentan
dificultad para seguir reglas y comportarse de
una manera socialmente aceptable” (CREENA,
2002, citado en Vicepresidencia de la República
del Ecuador, 2011, p. 32).
El comportamiento de los estudiantes es un
aspecto que interfiere directamente en los pro-
cesos de enseñanza - aprendizaje y que es
complejo de abordar, ya que está influenciado
por una multiplicidad de factores. Muchos de
ellos tienen que ver con el estudiante, su fa-
milia y cultura, sin embargo, es clave recono-
cer que el problema en el aula ocurre cuando el
comportamiento de un estudiante en particular
Unidad 2 – Desafíos para la enseñanza y respuestas para promover
el aprendizaje para todos
(o un grupo de ellos) choca con el comporta-
miento de los demás y/o con la expectativa del
docente respecto a lo que se considera “com-
portamiento adecuado” en el contexto educati-
vo (Graham et al., 2015). Esta expectativa está
enmarcada en la experiencia personal de cada
profesor, en los reglamentos de la escuela y
en los imaginarios culturales de cada contex-
to. Al respecto, es necesario que el profesor
se enfoque en esa discrepancia y asuma su rol
en la implementación de estrategias que mini-
micen los roces involucrando a la comunidad
educativa. El estudiante, su familia, los demás
estudiantes, profesores y el personal adminis-
trativo de la escuela pueden sin duda colaborar
en este proceso; sin embargo, es el profesor
quien debe liderar este trabajo ya que el desafío
afecta de forma directa el logro de sus objetivos
de trabajo, no solo en cuanto al desarrollo del
currículum, sino en el fomento de los principios
de justicia, innovación y solidaridad del modelo
educativo ecuatoriano.
Dificultades emocionales. Los estados de
ánimo de los estudiantes influyen poderosamen-
te en la efectividad de la estrategia de enseñan-
za del profesor. Aunque los estados de ánimo
no puedan modificarse en sí, las personas poco
a poco aprenden a regular la respuesta que dan
a estos mismos; así, es aceptable que un niño
de dos años haga un berrinche, pero no que
lo haga un niño de siete. El profesor entonces
debe apoyar el proceso de regulación emo-
cional de los estudiantes, utilizando alguna de
4
las estrategias que se presentarán más adelante. lo que les puede costar hacer amigos en su sa-
Dentro de las dificultades emocionales, el fe- lón de clase y ser víctimas de acoso escolar.
nómeno de acoso escolar o bullying es un pro-
Enfermedades crónicas y catastróficas. Las
blema frecuente en América Latina. La eviden-
enfermedades crónicas “son enfermedades de
cia indica que más del 37% de los estudiantes
larga duración y por lo general de progresión
latinoamericanos ha sufrido acoso escolar o
lenta” (OMS, 2018), mientras que las enferme-
bullying durante el último mes, lo cual está re-
dades catastróficas “son aquellas patologías de
lacionado significativamente con mayores tasas
curso crónico que supone alto riesgo, cuyo tra-
de consumo de tabaco, ausentismo escolar,
tamiento es de alto costo económico e impac-
participación en riñas, participación en relacio-
to social y que por ser de carácter prolongado o
nes sexuales sin protección, ideación e intento
permanente pueda ser susceptible de programa-
suicida en los estudiantes que son víctimas de
ción” (Ministerio de Salud Pública, 2012, citado
este (Romo, & Kelvin, 2016). El profesor debe,
en Ministerio de Salud Pública, 2016, p. 29).
entonces, propiciar un ambiente de clase segu-
ro para el aprendizaje y la participación de todos Los desafíos que los estudiantes con enfer-
los estudiantes, propiciando el bienestar emo- medades crónicas y catastróficas presentan al
cional de los mismos. docente son variados, dependiendo de la enfer-
medad. En general, el principal obstáculo que
Dotación superior, altas capacidades in-
enfrentan estos estudiantes para aprender y
telectuales. Dentro de la diversidad, hay es-
participar es el desconocimiento de la comuni-
tudiantes que tienen una habilidad natural so-
dad escolar sobre su condición de salud, lo que
bresaliente a nivel intelectual, creativo, social,
ocasiona un estigma. Algunos pueden enfrentar
perceptivo y/o de control del cuerpo. Si esta
dificultades prácticas para seguir su tratamien-
habilidad encuentra catalizadores de desarro-
to de forma regular, precipitando descompen-
llo, el estudiante desplegará su talento, ya sea
saciones médicas que les lleven a ausentarse
en el campo académico, técnico, de las cien-
de clases durante tiempos prolongados. Estas
cias, artes, servicios sociales, administración,
enfermedades pueden desencadenar en el pro-
negocios, deportes y/o juegos (Gagné, 2008).
ceso de tratamiento, una necesidad educativa
Estos estudiantes significan un desafío para el
especial o una discapacidad dependiendo de su
profesor, por cuanto son personas que deman-
estado y, en algunos casos, pueden desenca-
dan un contenido y actividades diferentes para
denar el fallecimiento del estudiante. El profe-
mantenerse atentos y motivados. Si el desafío
sor, en ese difícil momento, debe acompañar
no se adecúa a su capacidad, tienden a aburrir-
a los compañeros de clase en su proceso de
se y pueden presentar problemas de comporta-
duelo, reconociendo la crisis que esto genera y
miento. En ocasiones, prefieren interactuar con
promoviendo espacios de contención.
pares intelectuales en vez de pares etarios, por

Unidad 2 – Desafíos para la enseñanza y respuestas para promover

5
el aprendizaje para todos
 NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES ASOCIADAS
A LA DISCAPACIDAD
De acuerdo a la Ley Orgánica de Discapacida-
des (2012) “se considera persona con discapa-
cidad a toda aquella que, como consecuencia
de una o más deficiencias físicas, mentales,
intelectuales o sensoriales, con independencia
de la causa que la hubiera originado, ve restrin-
gida permanentemente su capacidad biológica,
sicológica y asociativa para ejercer una o más
actividades esenciales de la vida diaria”.
Discapacidad física. En Ecuador, de acuerdo
al Consejo de la Judicatura y CONADIS (2015,
p. 9), la discapacidad física “se refiere a defi-
ciencias corporales y/o viscerales. Las prime-
ras pueden ser evidentes como amputaciones
de miembros superiores o inferiores, paraplejía
o hemiparesia (falta de movilidad de la mitad
del cuerpo). Las segundas pueden implicar un
daño en los órganos internos y por lo tanto ser
imperceptibles, como afectaciones a pulmones
o corazón, fibrosis quística de páncreas, insufi-
ciencia renal crónica terminal, entre otras. Estas
enfermedades generan dificultades para cami-
nar, subir y bajar gradas, controlar esfínteres,
mantener el equilibrio, etc”.
Unidad 2 – Desafíos para la enseñanza y respuestas para promover
el aprendizaje para todos
Por diversos motivos algunos estudiantes pueden
tener dificultades en la manipulación de objetos
pequeños, en la coordinación, en el uso de todo
su cuerpo en el espacio o en el desplazamien-
to (Graham et al., 2015). Esto puede dificultar
la ejecución de tareas específicas tales como la
escritura entre otras actividades grafomotoras, la
integración en juegos y deportes, acceder a to-
dos los espacios de la escuela, sobre todo si hay
peldaños o terrenos irregulares, y el desarrollo de
la autoconfianza y autoestima. Es importante que
el profesor conserve el foco en el aprendizaje y la
participación del estudiante, evaluando su situa-
ción considerando las dificultades de forma ho-
lística, incorporando elementos que den cuenta
de otras dimensiones, tales como la interacción
con sus pares y con los demás miembros de la
comunidad educativa.
Discapacidad intelectual. En Ecuador, de
acuerdo al Consejo de la Judicatura y CONA-
DIS (2015, p. 11) “una persona con discapaci-
dad intelectual tiene dificultad para comprender
ideas complejas, razonar, resolver problemas,
tomar decisiones y desenvolverse en la vida
6
diaria, lo cual influye en sus relaciones interper- Hay también estudiantes que no perciben nin-
sonales y les convierte en personas fácilmente gún sonido del ambiente y otros con problemas
influenciables; dentro de esta categoría se en- de agudeza auditiva que les impide percibir el
cuentra el retraso mental en sus grados fronte- mensaje emitido vía oral con la suficiente nitidez.
rizo, leve, moderado, grave y profundo”. Ambas se manifiestan principalmente como ba-
rreras para la comunicación que lleva a los ni-
Los estudiantes con discapacidad intelectual
ños a experimentar una menor exposición a la
pueden requerir apoyos para realizar algunas
interacción social, la cual puede afectar su ren-
actividades diarias, como preparar su mochila
dimiento escolar, desempeño social, autoestima
escolar, utilizar el transporte público o manejar
y autoconfianza. Los estudiantes con dificultad
dinero; y también para aprender contenidos es-
auditiva deberían usar audífonos u otros disposi-
colares, desarrollar habilidades superiores de
tivos; sin embargo, en ocasiones esto no ocurre,
pensamiento y para generalizar estos aprendi-
ya sea por factores económicos, sociales, cultu-
zajes en la solución de problemas cotidianos.
rales o por la severidad de la causa que genera
En muchos casos, las habilidades sociales de
la pérdida auditiva. Los estudiantes con pérdida
estos estudiantes también se ven afectadas,
auditiva total, deben utilizar la lengua de señas
siendo frecuentes víctimas de acoso escolar.
para comunicarse y para desarrollar esquemas
Además, la sobreprotección del entorno es una
de pensamiento complejo que les permitan des-
barrera que enfrentan estos estudiantes y que
plegar plenamente sus habilidades cognitivas
limita el desarrollo de la autonomía e indepen-
(Borgna, Convertino, Marschark, Morrison, & Ri-
dencia (Graham et al., 2015).
zzolo, 2010).
Discapacidad Auditiva. “Se refiere a perso-
Discapacidad visual. “Tienen esta discapaci-
nas con sordera bilateral total y/o sordera se-
dad las personas que presentan ceguera o baja
vera de ambos oídos” (Consejo de la Judicatura
visión. En los dos casos se refiere a un alto gra-
y CONADIS, 2015, p. 11).
do de pérdida de visión, es decir, que no ven ab-
solutamente aún con el uso de lentes” (Consejo
de la Judicatura y CONADIS, 2015, p. 11).

Unidad 2 – Desafíos para la enseñanza y respuestas para promover

7
el aprendizaje para todos
Estas condiciones dificultan el desarrollo de ac-
tividades cotidianas como leer, escribir, encon-
trar una dirección, cocinar, etc. En el contexto
educativo las personas con ceguera o baja vi-
sión utilizan el sistema de signos Braille, basa-
do en una serie de puntos en relieve, para leer
y escribir por medio del tacto.
En el aula, suele haber estudiantes con menor
agudeza visual (Pastorino, & Penerini, 1998).
Esta puede afectar la visión de lejos (astigma-
tismo), la visión de cerca (miopía) o ambas.
Hay estudiantes que pueden tener un ojo des-
viado (estrabismo) y otros pueden tener baja
visión. Los estudiantes con estas dificultades
requieren usar anteojos y otros tratamientos
específicos; si no los tienen, probablemente
se quejan de dolores de cabeza en las clases
cuando requieren copiar del pizarrón, se frotan
los ojos continuamente o se fatigan al realizar
Unidad 2 – Desafíos para la enseñanza y respuestas para promover
el aprendizaje para todos
una lectura o escritura durante un lapso pro-
longado de tiempo, perdiendo el interés por
estas tareas, lo que incide en el aprendizaje.
Discapacidad Psicosocial. En Ecuador, de
acuerdo al Consejo de la Judicatura y CONADIS
(2015, p. 9) “esta discapacidad es causada ge-
neralmente por enfermedades como la esquizo-
frenia, trastorno bipolar, psicosis, entre otras. Se
manifiesta a través de deficiencias o trastornos
de la conciencia, comportamiento, razonamiento,
estados de ánimo, afectividad, y/o comprensión
de la realidad (irritabilidad, depresión, inestabili-
dad emocional crónica)”.
Este grupo de discapacidades puede ser muy
remoto de encontrar en el aula de EGB y BGU,
ya que son diagnósticos que requieren de un
estudio profundo y la permanencia de ciertos
signos y síntomas durante tiempos prolongados.
8
 RESPUESTAS PARA PROMOVER
EL APRENDIZAJE DE TODOS LOS
ESTUDIANTES: DIFERENCIACIÓN
Dentro de las estrategias pedagógicas para lo-
grar la equidad en la educación, las adaptaciones
curriculares buscan favorecer el aprendizaje de
los estudiantes con NEE. Sin embargo, estas
tienen dos dificultades importantes: cuando esa
perspectiva impera, no se satisfacen las necesi-
dades de aprendizaje de todos los estudiantes,
ya que se asume tácitamente que sólo los es-
tudiantes con NEE requieren de alguna modifi-
cación al currículo. Además, suponen un trabajo
extra para el profesor que en ocasiones las hace
impracticables, ya que se presentan como una
versión modificada del currículo regular (Graham,
Berman, & Bellert, 2015).
La mirada inclusiva del aprendizaje sostenible pro-
pone una pedagogía que responda a la diversidad
de necesidades de aprendizaje, capacidades e in-
tereses de todos o la mayoría de los estudiantes
y que, al mismo tiempo, pueda ser implementada
de manera sostenida por el docente.
Como se presentó en la unidad anterior, la en-
señanza significativa es una de las dimensio-
nes del aprendizaje sostenible, la cual implica
que la enseñanza del docente sea relevante
para todos los estudiantes: para los que re-
quieren de mayor esfuerzo, para los que domi-
nan las destrezas con la velocidad esperada, y
para los que sobresalen (Graham et al., 2015).
Para cumplir con este objetivo se propone
Unidad 2 – Desafíos para la enseñanza y respuestas para promover
el aprendizaje para todos
la diferenciación de la enseñanza (Tomlin-
son, 2001): una metodología en donde el do-
cente escoge, de forma proactiva e informada,
las estrategias de enseñanza-aprendizaje, com-
binando de forma cuidadosa el trabajo individual,
en pequeños grupos y para todos los estudian-
tes del salón, ofreciendo múltiples caminos para
aprender, demostrar su aprendizaje y reconocer
su proceso personal de aprendizaje.
Cabe indicar que el proceso de la diferencia-
ción de la enseñanza no es sinónimo de en-
tregar una “mejor” o “peor” educación a un grupo
específico, sino que reconoce la diferencia entre
los estudiantes y utiliza con cada uno la herra-
mienta que mejor responda a sus necesidades y
capacidades, facilitando el desarrollo de sus me-
tas de aprendizaje y participación de forma pro-
gresiva (Graham et al., 2015). De esta manera,
la educación para un estudiante con talento ex-
cepcional no requiere necesariamente aumentar
la carga académica o presentar los temas en ma-
yor profundidad, ni tampoco la educación para un
niño con dificultades específicas de aprendizaje
requiere limitar los contenidos o bajar el nivel de
exigencia. Se trata, más bien, de considerar de-
tenidamente las necesidades, motivaciones y ca-
pacidades del estudiante, del profesor y del con-
texto educativo, para escoger las estrategias de
enseñanza que sean relevantes, significativas y
perdurables en cada caso.
9
 LOS 10 PASOS PARA
DIFERENCIAR LA ENSEÑANZA
Una de las formas para implementar la enseñanza
diferenciada de manera efectiva es utilizar el mo-
delo de las 10 habilidades de Graham, Berman,
& Bennet (2015), que define una secuencia de
pasos que guían la práctica docente para respon-
der a las necesidades de todos los estudiantes.
1. El profesor planea la clase, considerando la
diversidad de desafíos que encontrará.
2. El profesor establece objetivos de aprendizaje
claros y los socializa con sus estudiantes para
marcar el norte de la sesión.
3. El profesor establece mecanismos de rutina y
normas para la clase: las formas esperadas para
pedir ayuda, recibir retroalimentación y trabajar
en grupo. Estas delimitan las formas de actuar
de los estudiantes y del profesor, favoreciendo
la interacción.
4. El profesor usa actividades flexibles, inten-
tando diseñar una que sea apropiada para todos
o casi todos los estudiantes. De esta forma, las
adecuaciones curriculares son mínimas y se uti-
lizan solo cuando son necesarias.
Unidad 2 – Desafíos para la enseñanza y respuestas para promover
el aprendizaje para todos
5. El profesor monitorea el proceso de aprendi-
zaje de los estudiantes usando preguntas, tareas
y por medio de la observación. Así el profesor
identifica a los estudiantes que podrían estar te-
niendo otras necesidades con el contenido que
está enseñando.
6. El profesor refuerza o profundiza en los con-
tenidos, cuando es necesario. Una vez identifi-
cados los estudiantes con otras necesidades de
aprendizaje para un contenido en particular, el
profesor puede diseñar espacios adicionales de
refuerzo para los estudiantes que requieran más
práctica, aclaraciones o una enseñanza más di-
rigida; o profundización, para los estudiantes
que hayan dominado más rápidamente los con-
tenidos propuestos para el grupo.
7. El profesor utiliza diversas estrategias. Un
error común a la hora de ofrecer apoyos adicio-
nales a estudiantes con otras necesidades de
aprendizaje es utilizar las mismas estrategias de
enseñanza grupales en un contexto individual.
10
En algunos casos esto funciona, pero es nece-
sario que el profesor sea capaz de entregar el
mismo contenido de diversas maneras, respon-
diendo a las necesidades del estudiante. Esto
renueva el sentido del contenido, facilitando el
proceso de aprendizaje. Las tutorías de pares,
las estrategias cognitivas y la modificación de
las formas de evaluación son algunas de estas,
las cuales serán presentadas más adelante en
el curso.
8. El profesor hace la adecuación en el mismo
momento en que ve la necesidad. La diferen-
ciación de la enseñanza no es un proceso de
planificación a priori, sino un trabajo activo que
exige de la respuesta comprometida del profesor
apenas este identifica que existe la necesidad de
hacer algo diferente. Agrupar a los estudiantes
de cierta forma para que se beneficien todos, en-
tregar más tiempo para terminar la tarea a unos,
o encomendar proyectos individuales que requie-
ran de mayor elaboración a otros son ejemplos
de acciones inmediatas que pueden favorecer el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Unidad 2 – Desafíos para la enseñanza y respuestas para promover
el aprendizaje para todos
9. El profesor mide los resultados, ya que sin
datos es imposible saber si el esfuerzo ha dado
frutos. El profesor debe construir indicadores de
logro que sean observables en el contexto es-
colar y, al mismo tiempo, relevantes para el es-
tudiante, es decir, que le permitan a esa perso-
na avanzar hacia lo que es significativo para él,
su familia y su cultura. Si el indicador es medible
en ese contexto, el profesor tiene la capacidad
de tomar una decisión en pro del aprendizaje
sostenible y la inclusión educativa.
10. El profesor reflexiona y afina sus estrate-
gias de enseñanza y la evaluación en base a los
resultados obtenidos.
Los pasos anteriormente mencionados se los
aplica en los diferentes momentos de una clase
y de una manera secuenciada, así:
11
 Figura 4: Pasos para diferenciar la enseñanza en el aula

1. Planeamiento
inclusivo de la clase
2. Establecimiento
y difusión de los
objetivos de la clase 6. Refuerzo o
3. Implementación profundización
de procedimientos 7. Uso de estrategias 9. Medición de
de rutina diferentes los resultados
4. Actividades flexibles 8. Adecuación sobre 10. Reflexión
5. Monitoreo de la clase la marcha y modificación

Fuente: Elaborado por Equipo Académico ALATA (2017), a partir de Graham et al. (2015)

Estos pasos permiten comprender que la dife-
renciación no está diseñada para utilizarse so-
lamente con estudiantes que presentan alguna
necesidad educativa especial asociada o no a
una discapacidad, sino que son un proceso por
medio del cual el docente reflexiona y toma de-
cisiones para facilitar el aprendizaje de todos los
estudiantes. La máxima de este proceso es: si
un estudiante no está logrando los objetivos de
aprendizaje propuestos, ¡haz algo diferente ya!
(Berman, & Graham, 2018).

Unidad 2 – Desafíos para la enseñanza y respuestas para promover

12
el aprendizaje para todos
 LOS TRES NIVELES
DE INTERVENCIÓN
Todo profesor requiere planificar, implementar y particular; con intervenciones de corto o de lar-
evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje en go plazo (Berman, & Graham, 2018). La figura
distintos niveles de intervención, impactando di- 5 ilustra estos niveles de forma esquemática,
rectamente en todo el grupo de estudiantes, en los cuales se describen a continuación.
un subgrupo específico o en un estudiante en

Figura 5: Los tres niveles de intervención en el aula

Nivel 3
Intervención
Individual

Nivel 2
Grupos pequeños
Instrucción complementaria

Nivel 1
Instrucción basada en la evidencia
del salón, para todos los estudiantes

Fuente: Adaptado por Graham, Berman y Bellert (2015), a partir de Vaughn (2003). Traducido por
Equipo Académico ALATA (2018) y reproducido con la autorización de Graham, Berman y Bellert.

Unidad 2 – Desafíos para la enseñanza y respuestas para promover

13
el aprendizaje para todos
En el primer nivel de la figura se aborda a todo el
grupo de estudiantes. El profesor diseña e im-
parte su clase considerando el currículo nacio-
nal, tomando en cuenta las diferentes capacida-
des y necesidades de los estudiantes, aplicando
los 5 primeros pasos de la diferenciación
con ellos.
Se comienza a trabajar en el segundo nivel,
cuando el profesor ha identificado a estudiantes
o a grupos de estudiantes que requieren inter-
venciones específicas de corto plazo y de un gra-
do de complejidad que está dentro de las com-
petencias del docente. Aquí se aplica el paso
6 de la diferenciación: el profesor refuerza o
profundiza los contenidos cuando es necesario.
Las tutorías de pares dentro de la clase o fuera
de ella, las clases de reforzamiento y las tareas
escolares interesantes y cuidadosamente dise-
ñadas son algunas de estas intervenciones, las
cuales complementan la enseñanza ofrecida en
el aula. Sobre las tareas escolares, es importan-
te saber que su impacto en los logros académi-
cos es muy bajo (Hattie, 2009; 2011; 2015),
a menos que sean apoyadas, monitoreadas y
retroalimentadas por el profesor de forma ex-
plícita (Xu, 2013). Por ello, es fundamental que
Unidad 2 – Desafíos para la enseñanza y respuestas para promover
el aprendizaje para todos
el profesor vele por la calidad de las tareas en-
comendadas y construya vínculos con la familia
del estudiante para asegurar el monitoreo de las
mismas.
En el tercer nivel, el profesor identifica estudian-
tes particulares o a grupos de estudiantes que
requieren intervenciones adicionales de mayor
complejidad y larga duración. En estos casos,
el docente trabaja colaborativamente con otros
profesionales y/o miembros de la comunidad
con cierta experticia para eliminar barreras al
aprendizaje y desarrollar capacidades en el es-
tudiante de forma constante. La necesidad de
construir rampas para permitir el acceso de es-
tudiantes que se desplacen en silla de ruedas,
las clases de reforzamiento para estudiantes
con talento excepcional y las terapias de reha-
bilitación son ejemplos de estas intervenciones.
A pesar de que estas no son entregadas por el
profesor, es fundamental que este se mantenga
en contacto con las personas que implementan
estas acciones, reconociendo siempre que el
estudiante es alumno suyo en el aula y que, por
lo tanto, el aprendizaje es su responsabilidad.
14
REFERENCIAS

American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical

manual of mental disorders (5th ed.). Arlington, VA: American
Psychiatric Publishing.
Berman, J. & Graham, L. (2018). Learning intervention: Educational
casework and responsive teaching for sustainable learning in
inclusive schools. Abingdon, UK: Routledge.
Borgna, G., Convertino, C., Marschark, M., Morrison, C., & Rizzolo, K.
(2010). Enhancing deaf students’ learning from sign language and
text: Metacognition, modality, and the effectiveness of content sca-
ffolding. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 16(1),
79-100.
Consejo de la Judicatura, & CONADIS. (2015). Manual de Atención en
Derechos de Personas con Discapacidad en la Función Judicial.
Recuperado de http://www.funcionjudicial.gob.ec/www/pdf/Ma-
nual-atencion-discapacidades.pdf
Gagné, F. (2008). Building gifts into talents: Brief overview of the DMGT
2.0. F. Gagné. Recuperado de http://www.eurotalent.org/Gag-
ne_DMGT_Model.pdf
Graham, L., Berman, J., & Bellert, A. (2015). Sustainable learning:
Inclusive practices for 21st century classrooms. Melbourne:
Cambridge University Press.
Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 me-
ta-analyses relating to achievement. Abingdon, Ox.UK: Routled-
ge.
Hattie, J. (2011). Visible learning for teachers: Maximising impact
on learning. London: Routledge.
Hattie, J. (2015). The applicability of Visible Learning to higher educa-
tion. Scholarship of Teaching and Learning in Psychology,
1(1), 79-91.
Ley Orgánica de Discapacidades 2012 Título II sección I artículo 6
(Ecuador). Recuperado de https://www.aduana.gob.ec/archivos/
Boletines/2012/LEY%20ORGANICA%20DE%20DISCAPACIDA-
DES.PDF

Unidad 2 – Desafíos para la enseñanza y respuestas para promover

15
el aprendizaje para todos
REFERENCIAS

Ministerio de Educación. (2017). Reglamento General a la Ley Orgánica

de Educación Intercultural. Recuperado de https://educacion.gob.
ec/wp-content/uploads/downloads/2017/02/Reglamento-Gene-
ral-a-la-Ley-OrgAnica-de-Educacion-Intercultural.pdf
Ministerio de Salud Pública. (2016). Modelo nacional de gestión y aten-
ción educativa hospitalaria y domiciliaria. Recuperado de https://
educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2017/04/Re-
gistro-oficial Acuerdo_no._00000109_modelo_nacional_de_ges-
tion_y_atencio%CC%81n_educativa_hospitalar-1.pdf
OMS. (2018). Enfermedades crónicas. Recuperado de http://www.who.
int/topics/chronic_diseases/es/
Pastorino, N., & Penerini, Y. (1998). Programa de detección de déficit de
la agudeza visual en escolares sin patología ocular aparente. Archi-
vos argentinos de pediatría, 96(4), 236-241.
Stephenson, J., & Wheldall, K. (2008). Miracles take a little longer:
Science, commercialisation, cures and the Dore program. Austra-
lasian Journal of Special Education, 32(1), 67-82.
Romo, M. L., & Kelvin, E. A. (2016). Impact of bullying victimization on
suicide and negative health behaviors among adolescents in Latin
America. Revista Panamericana de Salud Pública, 40(5), 347-
355.
Tomlinson, C. (2001). How to differentiate instruction in mixed-ability
classroom. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curri-
culum Development.
Vaughn, S. (2003). 3-tier reading model: reducing reading difficulties for
kindergarten through third grade students, presentado en Cele-
brating Inclusive Catholic Schools Conference, Broadbeach, julio,
2003.
Vicepresidencia de la República del Ecuador. (2011). Módulo II: Res-
puestas a las necesidades educativas especiales. Quito: Edito-
rial Ecuador
Xu, J. (2013). Homework and academic achievement pp.199-201,
Chapter 5.6 In Hattie, J. & Anderman, E. (Eds.) International Gui-
de to Student Achievement, New York: Routledge

Unidad 2 – Desafíos para la enseñanza y respuestas para promover

16
el aprendizaje para todos