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GOBIERNO DE LA PROVINCIA DE JUJUY

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
SECRETARÍA DE GESTIÓN EDUCATIVA

AGENDA DE TRABAJO

PARA LA JORNADA INSTITUCIONAL DEL NIVEL SECUNDARIO- 28 de junio/ 2019

ASISTENTES: Supervisores, Directivos, Personal Docente y No Docente de Instituciones


Educativas
DURACIÓN: 4 Horas Reloj.

OBJETIVOS DE LA JORNADA

 Reconocer en el juego una herramienta de educación emocional que facilita el


autoconocimiento ante las prácticas evaluativas.
 Reflexionar sobre las prácticas de evaluación en función de revisar, reformular el
proyecto pedagógico didáctico.
 Diseñar propuestas que promuevan el desarrollo de la capacidad de resolución de
problemas de manera interdisciplinaria.
 Elaborar acuerdos didácticos vinculados con la propuesta formativa de la presente
jornada.

Lectura de la Circular emitida por la Secretaría de Gestión Educativa y de los objetivos de


la Jornada Institucional.

PRIMER MOMENTO: Educación emocional

Siguiendo a Humberto Maturana en el reconocimiento de las emociones básicas, las


cuales forman parte de las relaciones inter e intrapersonales y que las mismas configuran
las dinámicas institucionales, los modos de relacionarnos, de comunicarnos, de
identificarnos, de ser y estar en la escuela, se propone reflexionar sobre la evaluación
desde la dimensión subjetiva.
Se elige como nueva estrategia de abordaje, un juego tradicional reglado: “La farolera”.
Este juego permite poner el cuerpo e interesar a las personas, entonces, en el momento
de jugar, se independizan y pueden desarrollar la actividad cada uno a partir, de sus
conocimientos y experiencias.
La educación emocional propone brindar distintas herramientas sencillas para generar
un estado de bienestar en la enseñanza y también en la evaluación.

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Actividad
1. ¿Cómo se juega?
Se forma una ronda con los participantes tomados de la mano. Un participante que queda
en el medio hace el papel de farolera.
Se comienza cantando la canción mientras los participantes, giran en la ronda.
Cuando comienza la estrofa “Alcen las barreras ...", la ronda se detiene, se sueltan de la
mano y aplauden en alto, dejando que la farolera avance por entre los docentes, entrando
y saliendo de la ronda. Cuando dice “Ánima bendita me arrodillo en vos", se arrodilla
frente al participante ante el que se detiene.
Ese participante pasa a ser farolera /farolero y el juego comienza nuevamente.
Trabajar y cantar con este juego hasta "alcen las barreras..." a partir de allí el que ocupa
el lugar de farolera/o representará un personaje con una conducta emocional
determinada elegida por él mismo. (enojo, tristeza, miedo, alegría, amor ternura, amor
erótico). El resto del grupo seguirá cantando, pero de acuerdo a lo que el otro les
transmita con la expresión de su cuerpo.
Canción:
La Farolera tropezó
y en la calle se cayó
y al pasar por un cuartel
se enamoró de un coronel.

Alcen la barrera
para que pase la Farolera
de la puerta al sol.
Subo la escalera y enciendo el farol.

A la media noche
me puse a contar
y todas las cuentas
me salieron mal.

Dos y dos son cuatro,


cuatro y dos son seis,
seis y dos son ocho
y ocho dieciséis,
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y ocho veinticuatro,
y ocho treinta y dos.
Ánima bendita,
me arrodillo en vos.

2. Quien coordina este momento, solicita que se sienten, cierren los ojos, respiren y
perciban el estado del cuerpo después del juego y a partir de las siguientes preguntas se
invita a la autoobservación:
¿es un juego de tu infancia? ¿pudiste reconocerlo? ¿qué sentiste?
¿cuál de los roles te gustó más? el rol de espera, el rol de farolera
¿Qué sentiste cuando te eligieron? ¿Qué sentiste si no te eligieron? ¿cuál
fue la emoción que más se representó? ¿pudiste reconocer en el juego elementos de la
evaluación? ¿qué emociones desencadena el efecto de una evaluación sorpresa?,¿la
evaluación genera competencia? ¿es lo mismo una evaluación cuando se anticipa? ¿el
tiempo es un factor importante a la hora de evaluar?
Como docente ¿registra o percibe el estado de ánimo de los estudiantes?

3. Elaborar acuerdos didácticos de acuerdo a lo trabajado en este momento

SEGUNDO MOMENTO: Revisar las prácticas de evaluación con miras a renovar el


Proyecto Curricular Institucional

El propósito de este segundo momento es reflexionar sobre los supuestosy prácticas


evaluativas que se desarrollan a diario en la escuela y su potencial para enriquecer el
Proyecto Pedagógico.
Para lograrlo, se sugiere recuperar los acuerdos didácticos alcanzados a nivel
institucional y áulico desde una propuesta formativa como fundamento pedagógico del
Diseño Curricular provincial y los aportes del Marco Académico.
Tendiendo a generar espacios de Práctica Reflexiva (Anijovich, 2018)de las funciones de
la evaluación, los roles de los docentes y estudiantes en los procesos evaluativos en la
escuela.

Actividad
1.
a. Reunidos en pequeños grupos acuerden un concepto de evaluación, registrar en un
afiche.

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b. partir de la lectura de los postulados de la autora Alicia Camilloni (2011) ver Anexo Iy el
análisis de fragmentos extraídos del Marco Académico verAnexo II:
-Construyan, piensen y registren un escenario de evaluación de acuerdo a las siguientes
preguntas que guiarán la reflexión:
¿Qué orientaciones ofrece el marco Académico en el proceso de evaluación desde el
paradigma de la diversidad y la complejidad?
¿Qué reflexiones les sugiere los postulados de Alicia Camilloni?

2. Se propone revisarlas propias prácticas de evaluación, reflexionando sobre los usos y


funciones en la escuela a la luz del análisis y lectura del Anexo III, “Quince premisas en
relación con la evaluación educativa extraído del texto “Nuevos significados para una
práctica compleja” Bertoni, Alicia Poggi, Margarita Teobaldo Marta. Edic. Kapeluz (1996).
Para orientar el análisis, registrara partir de siguientes interrogantes:

¿Para qué sirve la evaluación?


¿Cuál es su finalidad?
¿Que pretende?
¿La evaluación es una instancia de aprendizaje?
¿Cómo planificador que decido evaluar?
¿Con que criterios e instrumentos decido evaluar?
¿Qué beneficios persigue la evaluación formativa? ¿A qué persona ayuda?
¿Evaluamos para enseñar o evaluamos para acreditar?
¿Cuál es el sentido de evaluar?
¿Evaluamos para conocer y diferenciar lo que los estudiantes han aprendido de lo que no
han logrado apropiarse?
¿Utilizamos la instancia de evaluación para autoevaluarnos como docente?
¿Qué elementos, considera valiosos para la planificación de la evaluación?

3. Retomar el concepto de evaluación trabajado en una primera instancia y


complementar, ampliar, enriquecer el mismo, a partir de la lectura y análisis reflexivo de
los textos propuestos.
4.Socialización en plenario, se sugiere que el director registre.

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TERCER MOMENTO: La resolución de problemas como capacidad transversal

La capacidad de resolver problemas, no solo es inherente al área de matemática, sino


transversal a las demás áreas de conocimiento.
En la escuela se pueden abordar distintos tipos de tareas asociadas con la resolución de
problemas.
Uno de los propósitos del docente es que los estudiantes resuelvan los problemas de
manera cada vez más autónoma, pero su rol es relevante en la planificación y
acompañamiento para que esto suceda paulatinamente. Es así que, a medida que los
estudiantes desarrollan más capacidades para la resolución, el docente irá modificando
su forma de intervenir.
Durante la resolución de problemas se pueden poner en juego diferentes capacidades, en
tanto el docente promueva e incluya actividades que favorezcan el hábito de formular
preguntas e incentive el intercambio, la discusión, el debate, la lectura, el análisis y
procesos de pensamiento en redes. Un problema incluye diferentes dimensiones y por
ello, es complejo.
Actividad

1. Reunidos en grupo de diferentes áreas, compartir la lectura de la historieta del libro 2


de Ciencias Sociales de la serie Piedra Libre para todos. Materiales para la
enseñanza (Ministerio de Educación 2011), ver en ANEXO IV

2. Respondan: ¿Cuál es el problema? ¿Quiénes intervienen? ¿Cómo lo hacen? ¿Quién


realiza las preguntas?

3. Lean la siguiente imagen que, en este ejercicio, será el resultado final o propósito de
una actividad interdisciplinaria. Se espera que los estudiantes logren la realización del
siguiente afiche.

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Para ello:
A) Identifiquen en la situación el problema y formulen una consigna que implique la
participación de los estudiantes y la interdisciplinariedad para su desarrollo y el
logro de la tarea.
B) Realicen un diagrama de pasos indicando cuáles serían las decisiones
metodológicas, saberes en juego (pueden recurrir a los del Diseño Curricular de
su espacio curricular/ciclo) y en qué orden las desarrollarían para posibilitar que
los estudiantes:
 Formulen buenas preguntas
 Identifiquen y formulen el problema
 Intercambien diferentes miradas
 Desarrollen la capacidad de comunicación y comprensión
 Exploren el problema
 Escuchen a sus compañeros
 Tomen decisiones
 Reflexionen acerca del proceso.
 Logren establecer relaciones entre las diferentes áreas involucradas en el problema.
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C) Compartir lo producido en plenario.

CUARTO MOMENTO: Acuerdos Pedagógicos

Se propone retomar los acuerdos didácticos formulados a nivel institucional, buscando


complementar los mismos con orientaciones tendientes a desarrollar la educación
emocional como eje transversal, la capacidad de resolución de problemas, la función del
rol del docente como planificador de la evaluación y el valor de la autoevaluación como
inherente a las funciones de la evaluación y la enseñanza. Siguiendo a A. Camilloni (
2011) cuando plantea que “ en todo acto de evaluación que se hace consciente y se
problematiza, aparece claramente un doble juego: al mismo tiempo que se evalúa la
actuación de otra persona, se mide la eficacia de la evaluación. Ver Anexo V.

Bibliografía
 Ministerio de Educación de la Provincia de Jujuy. Diseño Curricular.

 Ministerio de Educación. Material auxiliar para la enseñanza. 2 ciencias Sociales.


SERIE PIEDRA LIBRE PARA TODOS. Imágenes y frases que atrapan. Pags 19-
20-21. Buenos Aires 2011

 Lineamientos Federales del Desarrollo Profesional en Gestión Educativa para los


equipos Directivos y Supervisores de los niveles de Educación Obligatoria.
Disponible en: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/normas/RCFE_338-18.pdf

 Merieu, P. (2011). Conferencia “La opción de educar y la responsabilidad


pedagógica”: Portal Plan Nacional de Lectura, Ministerio de Educación de la
Nación. Disponible en: http://planlectura.educ.ar/?p=1155

 Perrrenoud, P. (2008). La evaluación de los alumnos. Buenos Aires: Colihue.

 Santos Guerra, M.A. (2003). Una flecha en la diana. Madrid: Narcea.

 Alicia R. W.de Camilloni, A. (2011). Las funciones de la evaluación. Curso de


docencia universitaria; Unidad de seguimiento y gestión curricular. Prosecretaría
Académica, Facultad de Psicología, UBA.

 Alicia R.W de Camillioni, Susana Celman, Edith Litwin y María del Carmen Palou
de Maté. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico
contemporáneo.Editorial.Paidos Educador. La evaluación de las prácticas
Docentes y la autoevaluación

 Rebeca Anijovich: Transitar la Formación Pedagógica. Dispositivos y estrategias.


Cap.2. El sentido de la reflexión en la formación docente.

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WEBGRAFÍA Educación Inclusiva


La Educación Inclusiva busca dar respuesta a las necesidades educativas de cada niño,
niña y adolescente, tenga o no discapacidad, de forma que puedan acceder al
aprendizaje y participen en igualdad de condiciones, con los ajustes razonables que se
requieran.
Para garantizar ello, existen diferentes herramientas pedagógicas que facilitan la
accesibilidad de los contenidos de enseñanza. Entre ellas, destacamos las estrategias
propuestas por el diseño universal para el aprendizaje (DUA), que sugieren materiales
didácticos flexibles y técnicas para atender la diversidad en el aula:
-Pautas para la introducción del DUA en el currículo. Disponible en
http://www.educadua.es/doc/dua/dua_pautas_intro_cv.pdf
Asimismo, será de gran utilidad utilizar materiales que facilitan la accesibilidad
paraestudiantes con discapacidad sensorial y motora. Disponible
en http://videolibros.org.
https://www.tiflonexos.org/biblioteca-digital-tiflolibros
https://www.educ.ar/sitios/educar/seccion/?ir=audiolibros
-Recursos accesibles, software libre con sus tutoriales y secuencias didácticas –
ConectarIgualdad, Ministerio de Educación de la
Nación.https://www.argentina.gob.ar/educacion/aprender-conectados/
https://www.educ.ar/recursos/132296/educacion-digital-inclusiva-discapacidad-auditiva
-Cuadernillos de la Coordinación de Educación Inclusiva sobre Abordajes pedagógicos
complejos y discapacidad Motora, Altas Capacidades, Discapacidad Auditiva, Intelectual,
Visual y Trastornos del Espectro Autista. Ministerio de Educación de la Nación/
UNICEF. Disponible a partir de marzo 2019 en
https://www.argentina.gob.ar/educacion/politicaseducativas/educacion-inclusiva
-Adaptaciones generales para el alumnado con dislexia – Asociación Dislexia y Familia
(DISFAM). Disponible en https://www.disfam.org/adaptaciones
Adaptaciones generales para exámenes – Asociación Dislexia y Familia (DISFAM).
Disponibleenhttps://www.disfam.org/adaptaciones-examenes

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ANEXO I

Algunos aportes teóricos acerca de la evaluación.

A continuación, se presentan fragmentos de textos referidos al tema como insumo para


trabajar en este encuentro.
Camilloni, Alicia “Las funciones de la evaluación”
1. La evaluación y la enseñanza: …

“[…] En todo acto de evaluación que se hace consciente y se problematiza, aparece


claramente un doble juego: al mismo tiempo que se evalúa la actuación de otra persona,
se mide la eficacia de la evaluación. La evaluación revierte sobre sí misma. Se vuelve
sobro el evaluador y más aún, lo envuelve”.
“Cuatro son pues, los núcleos que generan ansiedad en la marcha funcional de la
evaluación. El primero nace de la necesidad de evitar los componentes afectivos al
evaluar comportamientos de los alumnos. El segundo surge al evaluar las situaciones de
clase y las técnicas de enseñanza empleadas, lo que implica autoevaluarse como
enseñante. El tercero aparece al hacerse necesario evaluar el plan, lo que supone
autoevaluarse como planificador. Y el cuarto se revela al hacerse preciso estimar la
eficacia de las técnicas de evaluación y del modo en que se han utilizado, lo que entraña
autoevaluarse como evaluador”.
“La tarea educativa exige afán de creación, un constante estimulo humano y la
permanente apertura hacia la construcción de realidades personales de todos los que en
ella interviene. Las actitudes prejuiciosas de los profesores y alumnos deben ser
desterradas, sometiéndose cada uno de los pasos de la enseñanza a un análisis estricto
y realista”.
“Pero el empleo de nuevas técnicas nada significa si no va acompañada de un cambio en
las actitudes. Por esta razón, el seguimiento ciego de la moda pedagógica es solo otra
manifestación del conformismo”.

2. La evaluación y el aprendizaje:

“Conocidos los objetivos, acordada la participación y el esfuerzo del alumno en la


empresa de alcanzarlos, existe todavía otro requisito para que progrese sistemáticamente
hacia su meta. El estudiante debe conocer los resultados obtenidos en cada uno de sus
intentos, la adecuación de sus certezas o de sus conjeturas. Solo podrá corregir los

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errores si recibe información acerca de su localización y de las estrategias más aptas


para su rectificación”.
“La magnitud de la funcionalización de la evaluación, varía, sin embargo, según los
sujetos y las circunstancias. Desde un grado mínimo en el que solo se emplea para
efectuar una selección entre los alumnos puede llegara un grado máximo en que actúa
como reguladora de la marcha de la acción didáctica. Se trate de profesores o de
alumnos, el pasaje de uno a otro grado de la funcionalidad depende de que se opere la
conversión de la evaluación en auto evaluación”.

ESTA REFLEXIÓN COMPARTIDA LA EVALUACIÓN……

No es una amenaza,

No es fiscalización,

No es un juicio

No es una intromisión

No es una imposición

Es una reflexión,

Es un diálogo

Es un encuentro,

Es una comprobación,

Es un diagnóstico,

Es un intercambio,

Es una ayuda

M.A. Santos Guerra

Fuente:INFoD

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ANEXO II
Fragmentos del Marco Académico

“Plantear la evaluación desde la diversidad y desde la complejidad obliga a pensar


los aprendizajes en términos de procesos y de contextos para su construcción. La
diversidad se sostiene sobre una lógica accesible que deja de lado los tradicionales
planteos de la lógica excluyente donde la diferencia está asociada al déficit. En el ámbito
educativo, el paradigma de la diversidad invita a considerar positivamente las diferencias
y fundar las intervenciones a partir de las fortalezas; conlleva prácticas escolares
fundadas en la aceptación y respeto por el otro, por el “diferente”, sin jerarquías que
supongan superioridad o inferioridad.

Este posicionamiento deriva necesariamente en la instrumentación del pluralismo,


a través de políticas escolares que respeten las singularidades, e impulsa a repensar la
regulación de las trayectorias escolares mediante diversos mecanismos de promoción,
cuya mirada integral y prospectiva permita el pasaje de un año a otro para el aprendizaje
continuo.”

“En el análisis de la evaluación de conocimientos cobra importancia su


significatividad social (para la época y la comunidad) y singular (para el sujeto que
enseña y el que aprende). Ello implica que el docente pueda descentrarse de la propia
mirada y tener miradas diversas. Evaluar la relevancia de los procesos de aprendizaje
requiere una apertura ideológica, epistemológica y un compromiso ético-profesional.”
… “es necesario reelaborar las orientaciones pedagógicas que se establecen
para la Educación Secundaria vinculadas a las diversas concepciones organizacionales e
institucionales frente al estudiante de este nivel, contemplando tanto su contexto, como
sus disposiciones y potencialidades sociales y culturales. Garantizar el derecho a la
educación ya no solo implica hacer efectiva la inclusión de los estudiantes, sino redefinirla
a partir del acceso, permanencia y trayectorias escolares completas en el sistema
educativo, cualquiera sea su condición o situación personal, cognitiva, económica,
cultural, de género o lugar de residencia. Frente a este panorama, la educación
secundaria de la provincia de Jujuy se redefine desde el marco del paradigma de
la complejidad. Aplicado al ámbito educacional, este paradigma permite inscribir nuevas
concepciones de educación, conocimiento, enseñanza, aprendizaje y evaluación en
consonancia con las demandas de la realidad social en permanente cambio y
complejización

Fuente: Marco Académico

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ANEXO III

“Quince premisas en relación con la evaluación educativa (Extraído del texto: “Evaluación
Nuevos Significados para una Práctica Compleja” de Bertoni, Alicia, Poggi, Margarita y
Teobaldo, Marta. Ed. Kapelusz, 1996).

1. Es necesario evaluar procesos y no solamente resultados

En muchas ocasiones se tiende a sobrevalorar aquello que se ha conseguido, es decir,


los resultados, en desmedro de los procesos que se han puesto en marcha, los ritmos de
consecución, la proporción rendimiento-esfuerzo. Los resultados no pueden ser
explicados sin una comprensión de los procesos que han conducido a ellos. Esto no
implica que aquellos no puedan ser considerados, pero, si ese es el caso, se trata
entonces de asignar a la evaluación únicamente la función que cumple: evaluar solo
resultados.

2. Es necesario evaluar no solo conocimientos

En las propuestas curriculares aparece, generalmente, una serie de logros ─no solo
cognoscitivos─ que en general quedan fuera de la evaluación. Se trata entonces de
incluir, además, valores, actitudes, habilidades cognitivas complejas, etc. Es importante
este señalamiento porque en muchas ocasiones la evaluación de conocimientos se
reduce a la de informaciones, datos y hechos, lo cual conduce a una concepción estrecha
de los conocimientos que es preciso evaluar.

3. Es importante evaluar tanto lo que el alumno sabe, como lo que no sabe

Se trata aquí de alertar sobre el desequilibrio entre la valoración de los errores y de los
logros ya ciertos. Es mucho más habitual que se evalúe para detectar lo que los alumnos
no saben o no han aprendido que lo que han aprendido.

4. Un proceso evaluador debe ir más allá de la evaluación del alumno

El alumno aparece aquí como el “protagonista” de la evaluación. Se lo considera casi el


único responsable por los resultados que obtiene sin considerar las condiciones
contextuales, se pretende comparar resultados haciendo abstracción de las situaciones
desiguales. Por otra parte, al evaluar, no siempre se explicita si se comparan las
capacidades de los sujetos, los esfuerzos que cada alumno realiza, los conocimientos
que ha adquirido, etcétera.

5. Es importante incluir en la evaluación tanto los resultados previstos como los no


previstos Además de los objetivos propuestos, la evaluación debería incluir los efectos
laterales, los imprevistos, que se derivan de las acciones educativas. Por ejemplo, si se
decide evaluar los aprendizajes efectuados en una disciplina al finalizar un año escolar,
podrían tomarse en cuenta solo los rendimientos correspondientes a ese año, sin
considerar los efectos de arrastre provenientes de los años anteriores. En realidad, los
resultados no pueden ser considerados buenos si un porcentaje significativo de alumnos
en los años anteriores reprobó la materia a causa de sus desempeños en dicha disciplina

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6. Es necesario evaluar los efectos observables como los no observables o implícitos

A partir del impacto de los modelos de educación basados en objetivos operativos, se


impuso una concepción del proceso evaluador sustentado en procedimientos de carácter
experimental. Es importante aclarar que lo no observable no es equivalente a lo no
existente. Por ello, un modelo de evaluación que atienda a la complejidad de los procesos
educativos implica avanzar en procesos no observables a simple vista, para lo cual es
necesario el uso de técnicas dirigidas a descubrir y significar lo oculto de dichos
procesos.

7. La evaluación debe estar contextuada

Las cuestiones del contexto han sido particularmente señaladas por la corriente sistémica
en sus diversas variantes. En muchas ocasiones se considera que los individuos son los
únicos responsables de un proceso o resultado sin atender al conjunto de medios,
recursos y condiciones que los determinan o condicionan en gran parte. No se trata de
desresponsabilizar a las personas, pero sí tener en cuenta ese conjunto de
condicionantes en el proceso evaluador. Se trata de aprehender una realidad compleja y
dinámica, con sus códigos, los cuales permiten dotar de significado a la información que
se releva.

8. La evaluación debe ser cuantitativa y cualitativa

La evaluación cuantitativa presenta varios riesgos. Por un lado, tiene la pretensión de


atribuir números y cifras a realidades escolares complejas, lo que en muchas ocasiones
produce una simplificación de estas. Por el otro, ofrece la apariencia del rigor y tiene la
pretensión de objetividad. Pero la evaluación cuantitativa no permite “ver” cuestiones
importantes de los procesos educativos que son “atrapables” a través de números. Por
ello, es necesario su articulación con los procedimientos que corresponden a la
evaluación cualitativa.

9. La evaluación debe ser compatible con el proceso de enseñanza y de aprendizaje

Generalmente, a través del proceso de enseñanza y de aprendizaje, se trata de contribuir


a la comprensión de procesos cognitivos de carácter complejo. Si se construyera un
instrumento de evaluación del estilo de las denominadas “pruebas objetivas” habría una
incoherencia, cuando no una contradicción, entre el instrumento seleccionado y sus
posibilidades de aprehender los procesos de aprendizaje. Versión Preliminar Abril 2019

10. Es necesario introducir variaciones en las prácticas evaluativas

La tendencia al establecimiento de rutinas es bastante fuerte en los procesos educativos;


en consecuencia, a ello no escapa la evaluación, en los distintos niveles en los que se
realiza: alumnos, docentes, establecimientos escolares, el sistema educativo, etc. No es
una práctica generalizada someter a evaluación los mecanismos, procedimientos e
instrumentos de evaluación para introducir en ellos los cambios que se requieran.

11. La evaluación debe incluir la dimensión ética

Toda evaluación involucra una serie de problemas de índole tanto técnica como ética.
Que en ocasiones la evaluación haya sido utilizada como un instrumento de presión, que

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no haya permitido ejercitar el derecho a la crítica y a la discrepancia, que se emplee en


ocasiones para atacar a la educación pública, constituyen solo algunos de los problemas
de carácter ético implicados en los procesos evaluadores. Estos deben ser analizados en
el proceso de evaluación para controlar sus efectos.

12. La evaluación debe estar al servicio de los procesos de cambio

No siempre la evaluación promueve o impulsa el cambio. Es más, en numerosas


ocasiones se justifica, a partir de ella, el statu quo. En consecuencia, es necesario revisar
las prácticas constantes de evaluación que producen un escaso o nulo impacto en las
prácticas educativas.

13. La evaluación debe incluir tanto la evaluación externa como la interna

Toda experiencia educativa puede requerir, en determinados momentos, de la evaluación


externa para poder ser analizada y para diseñar procesos de mejoramiento sustantivos.
El evaluador externo tiene algunas ventajas indudables, como la mayor distancia e
independencia, mayor disponibilidad de tiempo, marcos de referencia explícitos que
posibilitan, en ocasiones, una mirada más abarcativa de los procesos educativos, etc. No
obstante, cabe señalar que la evaluación externa no puede prescindir de los actores de la
institución. Por otra parte, la autoevaluación implica el desarrollo de la autocrítica y de la
reflexión sobre los propios procesos educativos. Supone, en consecuencia, una mirada
crítica y la posibilidad de su extensión gradual a distintos aspectos de la realidad
institucional con un alto grado de implicación de los actores.

14. La evaluación debe acompañar los tiempos del proceso educativo

No nos referimos aquí a la evaluación continua, a partir de la cual se ha multiplicado una


forma de evaluar, en ocasiones, de carácter anecdótico y superficial. Cuando hablamos
de una evaluación que acompañe al proceso educativo, remitimos a la necesidad de una
evaluación sincrónica respecto del proceso de enseñanza y aprendizaje.

15. Es necesario incorporar a la práctica de la evaluación la metaevaluación

Scriven ha explicado la diferencia entre la evaluación y la estimación del logro de los


objetivos. Se refería así a la evaluación (para=junto, al lado) aun cuando no utilizaba este
término. Esta supone elaborar juicios de valor que exceden la descripción y el análisis de
la coherencia de un proyecto y de su eficacia.

Por otra parte, como se deduce de muchas de nuestras afirmaciones en este libro, la
evaluación implica un proceso tan complejo que, a la vez, exige necesariamente ser
evaluado para atribuirle el valor justo. Esto requiere establecer los criterios que permitan
evaluar los modelos de evaluación, sus metodologías, sus instrumentos.
“Metaevaluación” es un término que introdujo Scriven en 1968, destacando que “los
evaluadores tienen la obligación profesional de que las evaluaciones propuestas o
finalizadas estén sujetas a una evaluación competente”.

Fuente: INFoD

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ANEXO IV

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ANEXO V

Acuerdos Didácticos

Región: Supervisor:
Escuela:

Interrogantes a considerar para la


formulación de los acuerdos Acuerdos a Nivel áulico
didácticos

- ¿Cómo se crea el clima áulico que


propicie un ámbito enriquecedor para
la tarea docente y el aprendizaje del
estudiante?

- ¿Qué propuestas de evaluación se


planifican para que sea enriquecedor
tanto para el docente como para el
estudiante?

-¿Se Utiliza la instancia de evaluación


para autoevaluarnos como docente?

-¿Qué recursos y estrategias de


enseñanza se ofrece al estudiante
para el desarrollo de la capacidad de
resolución de problemas en nuestra
práctica pedagógica?

-Otros Acuerdos que consideren


prioritarios para revisar la práctica de
enseñanza tomando en cuenta el PEI
como documento orientador de la
Escuela.

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