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Equipo de Profesores:
Prof. Lic. Ana Testa (Prof. Adjunta a cargo)
Prof. Dr. Cesar Marchesino (Prof. Asistente)
Prof. Dr. Juan Saharrea (Prof.Adscripto)
Fundamentación.
Si bien el vínculo entre filosofía y educación ha estado presente desde la Antigüedad Clásica, la constitución de
la Filosofía de la educación como ámbito disciplinar, con problemas y temáticas propias, es relativamente
reciente. Las controversias en torno a su especificidad y a su vinculación con otras aéreas de la filosofía y del
campo educativo son variadas, no obstante eso, es posible reconocer un conjunto de problemáticas que son
específicas y que de alguna manera definen su área de indagación. Es así que la filosofía de la educación se
concentra, por un lado, en la naturaleza y los significados de la educación, y por otro indaga en carácter y
estructura de la teoría educativa. La teoría educativa entendida como una teoría práctica, cuya tarea
fundamental es la de servir de guía para la acción educativa, supone un conjunto de consideraciones
normativas en torno a los fines de la educación, el aprendizaje y el saber y las dimensiones éticas y políticas de
la educación, la filosofía de la educación se constituye en una reflexión sobre la educación que asume una
perspectiva reflexiva y critica frente a esos abordajes. Lejos de alentar una perspectiva externa a la práctica
educativa esta reflexión filosófica sobre la educación asume el reto de explicitar y poner en cuestión aquellas
suposiciones que dan sustento a la práctica educativa.
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las prácticas y evaluarlas a través de contextualizaciones históricas, a fin de clarificar sus sentidos y alcances
para pensar la educación en nuestro lugar y en nuestro tiempo.
Objetivos
Que los estudiantes puedan construir el campo disciplinar de la filosofía de la educación.
Ejes Temáticos
Eje 1: Filosofía y educación. Práctica filosófica y práctica educativa. La Filosofía de la educación y la teoría de la
educación. Controversias en la delimitación del campo de la filosofía de la educación. La Filosofía de la
Educación como análisis del lenguaje educativo y la filosofía como teoría general de la educación. Filosofía
intercultural y educación.
Bibliografía:
O' Connor, D. (1971) Introducción a la filosofía de la Educación. Paidós, Bs.As., cap I, IV.
Standish, P. (2007) “Concepciones rivales de la Filosofía de la Educación” Encounters on Education, Vol 8, pp.
17 – 27.
Bibliografía prácticos
Castoriadis, C., (1997) ¿El fin de la filosofía? en El mundo fragmentado, Nordan, Montevideo, p. 119- 134.
Eje 2: Educación y Saber. La educación como iniciación, como instrucción y como formación. Las metáforas del
crecimiento, y la transformación. El concepto de autonomía y el concepto de emancipación en educación.
2
Educación y subjetivación.
Perez Chico, D. (2014) Perfeccionismo y Alteridad en Guerra Palmero, M. J. y Hernández Piñero, A. (eds.), Éticas
y Políticas de la Alteridad. Homenaje a Gabriel Bello.
Peters, R. S. (1964) Educación como iniciación (extracto) en Bowen y Hobson (comp.) Teorías de la educación,
Editorial Limusa, Mexico.
Bibliografía prácticos
Castoriadis, C., (1997) Poder, política, autonomía en El mundo fragmentado, Nordan, Montevideo, p. 69-90.
Rancière, J., (2003) El emancipador y su mono en El Maestro ignorante, Laertes, Barcelona, p. 56-76.
Eje 3: La educación como cuestión publica: Democracia, educación y ejercicio de la ciudadanía. Educación e
inclusión. La educación y el concepto de crisis. Discusiones y problemas en torno a la educación intercultural.
Simons, M y Masschelein , J.(2014) Defensa de la escuela. Una cuestión pública, Edit. Miño y Davila, Bs. As.
Bibliografía prácticos
Claros, L., Viaña, J., La interculturalidad como lucha contrahegemónica: Fundamentos no relativistas para una
crítica de la superculturalidad. En Interculturalidad y descolonización. Fundamentos para el debate, III CAB, La
Paz, 2009, p. 81-126.
Bibliografía complementaria:
3
Castillejo y otros. (1981) Teoría de la Educación. Madrid. Anaya.
--------------------- (2001) Psique y educación en Figuras de lo pensable, FCE, Bs. As., p. 197-220.
Estermann, J., Colonialidad, descolonización e interculturalidad: Apuntes desde la Filosofía Intercultural
Freire, P. (1996) Política Y Educación, México, Siglo Xxi.
------------------ (2001). Acción comunicativa y razón sin trascendencia. Barcelona: Editorial Paidos.
Kohan, W. (1996) “Filosofía de la educación. Algunas perspectivas actuales.” en Revista Aula 8. Ediciones
Universidad de Salamanca.
Mato, D., No hay saber “universal”, la colaboración intercultural es imprescindible en Revista Alteridades Nº 18,
2008, p. 101-116.
Walsh, C., - Interculturalidad, Conocimientos y Decolonialidad, en Revista Signo y Pensamiento, vol. XXIV,
número 46, p. 39-50.
REGIMEN DE CURSADO
El régimen de cursado será presencial, de 4 hs. semanales, 2hs. dedicadas a clases teóricas y 2hs. para las
clases prácticas. El resto de las condiciones del régimen de cursado estarán de acuerdo al régimen de alumno
(Resolución HCS nº 408/02 -Régimen de alumno y Resolución HCD Nº 172/12 –Anexo al régimen de alumno,
para estudiantes que trabajan y/o con familiares a cargo).
EVALUACION
La evaluación se regirá de acuerdo a lo estipulado en la Resolución HCS nº 408/02 tanto para alumnos
regulares como promocionales
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CRONOGRAMA
Inicio de clases
18 de marzo
Práctico evaluable
18 de abril
Primer parcial
15 de Abril
Desarrollo Eje II
Semana del 22 al 29 de Abril
Segundo parcial
3 de junio
Práctico evaluable
6 de junio
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EDUCACIÓN Y FILOSOFÍA
PTCESEMTAC1ÓN
• ENFOQUES CONTEMPORÁNEOS
J ea n H o u s s a y e '
COMPILADOR
Je an Houssaye
eudeba. (
C ie n cias de la E d u c ació n , U n iv e rsid a d de R o u e n (F ra n c ia ).
J ea n H o u ssa y e P r e s e n t a c ió n
p ed agó gica in icial están tan có m od os co m o para que aún ten gan m otivos -T ie n e n su p e rtin e n c ia en ta n to in stru m e n to s de re fle x ió n so b re la
p ara p en sar la ed u cación ? e d u c a c ió n .
-Es hoy im posible pen sar la ed u cación sin referirse a ellos.
-Es toda la m irada sobre la educación la que no puede dejar de ser afectada
Enfoques por ellos, com o si se d istan ciara a la vez de su problem ática específica y de
su situ ación co n tem porán ea. L a ed ucación es expresada.
D ejem os a h í todos estos interrogantes institucionales. C om probem os más
bien que, tradicionalm ente, se observan tres tipos de enfoques en la articulación
de la filosofía y la ed u cació n : Trastocamien tos
-El prim ero p arte de los filósofos recon ocido s. C o n siste en presentar,
h acer co m pren der y ex p lic itar sus teorías de la ed ucación , gen eralm en te E d u c a c ió n y filo so fía . Y no filo so fía de la e d u c a c ió n , c o m o cal. ¿Por
en el m arco de u n a h isto ria de la filosofía. E stam os a q u í en el ám b ito de q u é? S im p le m e n te p a ra se ñ a la r c la ra m e n te q u e la e d u c a c ió n n o se redu
las co n trib u cio n e s a una h istoria de la filosofía de la ed u cación . ce a la filo so fía , q u e la filo so fía no se re d u ce a la e d u c a ció n , que hay
-El segundo ex am in a a los den o m in ad os pedagogos. C o n siste en identifi m u ch a filo so fía p o sib le en ed u c a ció n , que hay m u ch a e d u cació n posible
car, analizar, interrogar, criticar sus prácticas y sus form alizaciones teóricas, en filo so fía .
casi siem pre a través de una reflexió n sobre las n o cion es o los co n ceptos Es indudable que la filosofía tiene vín cu los tutelares con la educación.
que ellos utilizan. E stam os aqu í en el ám bito de la utilización del proceder La filosofía ha literalm en te "co m p re n d id o ” a la ed ucación : no sólo teorizó la
filo sófico en un cam p o dad o, el de las ideas p edagógicas. ed u cación , sin o que du ran te m u ch o tiem po co n sid eró que codo lo tocan te a
-El tercero se d ista n cia de la h istoria de la filosofía de la ed u cació n y de la ed u cación era uno de sus sectores. D urante siglos la filosofía ejerció un
la historia de las ideas p edagó gicas, para in v estigar los rn n rpp cos sign ifi do m in io in stitu cio n al sobre el co n ju n to del m undo p edagógico. S e puede
c a tiv o s ta n to en el cam p o filosófico co m o en el cam p o ed u cativ o . C asi so sten er que desde su aparición co n ju n ta en el sen o de la racion alidad griega
siem pre la referen cia es co n tem p o rán ea, aun cu an d o se a h ab itu al el re (y sin o lv id ar que an tes o en otras culturas y civilizacion es siem pre se educó
curso al p asad o (pero esta vez de m an era no siste m á tic a ). E l prop ósito es y se reflex io n ó) los vínculos que unen filosofía y paideia son estrechos y de
en to n ces h acer surgir un p en sam ien to de o sobre la ed u cació n , a rticu la su je ció n . L a ap e lac ió n a S ó c ra te s suele servir a q u í de em blem a. H istórica-
do con los d eb ates, los o b je tiv o s, las posicion es que co n stitu y en el n or 'm en te, la in vestigación filosófica fue una co n la realización pedagógica. Se
m al d e se n v o lv im ie n to del p roced er filosófico. L a p erten en cia al cam po puede en ten d er así por qué no hubo filósofos de la ed u cación com o tales,
filosófico o a l ca m p o ed u c ativ o de los autores co n v o ca d o s d e ja de ser sin o filósofos qu e tam bién p en saron la ed u cación .
im po rtan te co m o tal. Esto n o im pidió que la ed u cación se hiciera au tón om a respecto de la
E sta obra se inscribe en el tercer tipo. El título Educación y filosofía. filosofía. H ace ya m uchos añ o s que no le p erten ece (exaccam entQ com o la
Enfoques concemporúneos es ilu strativo. En m odo algun o p reten d e h acer un m ayor p arte de los cam pos cien tífico s y de los ám b itos de acc ió n ). N o vay a
ex am en ex h au stiv o de las teorías de la ed u cació n que ja lo n a n la h istoria de mos a dedu cir de esto que la filosofía y la ed u cació n ya no tienen n ada que
la filosofía, pero no por eso d eja de referirse a ellas. T am p oco p reten de releer ver ni n ad a que decirse. A lg u n o s filósofos, sin em bargo, no dejarán de recu
la h isto ria de las ideas p ed agó gicas d esd e en tradas co n ce p tu a le s variadas, sar el térm in o m ism o de ed u cació n en n om bre d e sus propias co n cep cio n es
pero n o p or ello d e ja de co n v o ca r tal o cual m om en to sign ificativ o . P reten filosóficas. El d eb ate recurrente entre in stru cción y ed ucación , alim en tad o
de articu lar p ro b lem ática s que so n hoy particu larm en te v ivas, tan to en el frecuen tem en te por filósofos, es su ficien te prueba de ello. La educación
desarrollo del p en sa m ien to filo sófico co m o en la co m p ren sión d el cam po sería una traición a la co n ce p c ió n filosófica re p u b lican a de la instrucción y
edu cativo . Lo que sign ifica por lo m en os cuatro cosas: un o lv id o del saber que, co n todo rigor, libera y rescata. A p o stem o s a que,
-Estos enfoques tien en su p ropia au to n o m ía de cues, ^¡am iento fuera de por lo m enos, est, tom a la ed u cación en un sen tido muy restringido
la ed u cación . y bastardeado, que lleva a renunciar a desplegarla p lenam ente en la tradición
J e w H o u ssa y e P r e s e n t a c ió n
filo sófica. N o porque la e d u cació n haya ab an d o n ad o el sen o de la filosofía, de que h ay a ed u cació n fuera de la filosofía introdu ce toda u na co m plejidad
debe ésta d esco n o cerla com o a una renegada. de teo rías y p rá ctic a s que exclu y e tod a vía de redu cción o de su ficie n cia.
Lo cie rto es qu e la filosofía sp p n m p n r r q ah o ra co n fro n ta d a co n otros El h e ch o de que h ay a filo sofía en la ed u c a ció n introduce toda una p ro b le
discursos sobre la e d u c a c ió n y q u p sp prpcnmra m uch as v e ces có m o situarse m á tica que o b lig a a p en sar las sin gu larid ad es, las relaciones' y las m iradas
en re la c ió n co n ellos. R e c o n o c e r que la d im en sió n filo só fica tien e un cruzadas. El h e c h o de qu e h aya ed u c a ció n en la filosofía in trod u ce el
v a lo r fu n d an te d e l discurso p ed agó gico n o in d ica có m o co n sid erar' los re c o n o c im ie n to de un cam p o de ac c ió n y de co m p ren sión que no puede
d em ás discursos, y e sp e cia lm en te los de las c ie n cia s de la e d u c a c ió n (que, bastarse a sí m ism o.
d ich o se a de paso, tam b ién em an an de filósofos, aun cu a n d o im pliqu en Pero en ton ces, si se adm ite esta posición, ¿cóm o se inscribe en ella este
una rupeura). Y, m ás p rec isam en te, ya n o es p osib le qu ed arse e n la distin - libro y qué es lo que atestigua? El acepta los dos prim eros puntos y contribuye
ció n en tre un p ro ce d er c ie n tífic o , cuya ú n ica v o c a c ió n se ría d escrib ir y a los dos últim os. H acer un libro sobre filosofía y educación es, en lo que a
e sta b le ce r h ech o s e d u c a tiv o s,.y un p roceder filo só fico, qu e gu ard aría el nosotros respecta, recusar al m ism o tiem po que la filosofía se reduzca a la
tem ib le h o n o r de p ro n u n ciarse sobre los fines de la a c c ió n e d u c a tiv a y, de ed ucación y que la educación se reduzca a la filosofía. H acer un libro sobre
ser n ecesario, fundar los m edios p edagógicos que habrían de im plem en tarse filosofía y edu cación es aceptar el ser portador de un proceder filosófico en el
p ara lograrlos. cam po educativo y es esforzarse por vincular reflexivarp/cnte hechos, ideas y
con ceptos sobre la base de problem áticas cruzadas educativas y filosóficas.
T enem os que com enzar en ton ces por identificar los conceptos que funcionan
Posición hoy en los dos cam pos a fin de, apoyándonos en el uno y en el otro, construirlos
en sus interferencias. Esta con strucción es co n ju n ta y de ninguna m anera
A q u í es don d e la filosofía de la ed u c a ció n , en ten dida co m o acab am os reductora. En este sentido, es tan justo argum entar que la filosofía expresa la
de recordarlo, in siste en rem itir a una p o sició n h egem ón ica que só lo desem ed ucación com o sosten er que la educación expresa la filosofía. La educación
boca en un proceso de anrndestrucción . A firm ar, por ejem p lo, que ella es la nos h ab la tanto de la filosofía com o la filosofía nos habla de la educación. Sin
c ie n cia ú ltim a o fun dadora que en u n cia los prin cipios organizadores de los olvidar n un ca que ni una ni otra son equivalen tes o suficientes.
otros discursos sobre la ed u cación equivale a h ipo stasiarla y a negarse a
recon ocer la au to n o m ía de los diferentes enfoques de la ed u cación . A n u n
ciar, adem ás, que ella tiene por estatu to el perm itir dar un sen tid o a toda Construcción
d e cisió n p o lítica y a tod a d e cisió n de a c c ió n en m ateria de e d u cació n es
transform arla en fuego fatuo de la sign ificación cuya gratu idad equivale Lu ego de este recordatorio de prin cipios, vayam os a la co n stru cció n
m eram en te a lo co n v e n id o y superfluo. A firm ar, fin alm en te, que ella tiene m ism a de esta obra co lectiva. La prim era etapa con sistió en con sultar a unos
com o papel esencial el elaborar una epistem ología específica de las ciencias de cu aren ta esp ecialistas en filosofía de la ed u cación , de distintos países, para
la educación es remitirla al cam po de los prolegóm enos con que se engalana pedirles que se ñ alaran en este cam po, priv ilegian do una perspectiv a c o n
todo discurso del m étodo. tem porán ea, a la vez los autores más represen tativ os, las corrien tes teóricas
D ich o de otro m odo, nos negam os a reducir a priori las relacio n es entre de referencia y las cu estion es m ás sign ificativas. La lista que resultó era muy
filosofía y ed ucación . B ásten o s indicar aq u í sólo cuatro asp ecto s: im presion an te. ¿C óm o derivar de ella un esqu em a de realización de un li
- hay filosofía fuera de la educación; bro? H a b ía que elegir entre una en trada por autores, una en trada por corrien
- hay ed u cació n fuera de la filosofía; tes y una en trada por nocion es. L a en trada por n ocion es se im puso enseguida
- hay filosofía en la ed ucación ; com o la m ás ad ecu ad a para comar en cu en ta las otras dos y dar cu en ta, al
^ hay ed u cación en la filosofía. m ism o tiem po, del arraigo en la educación.
El hecho de que haya filosofía fuera de la ed u cación i ^ o d u c e toda una La segu n d a p-^pa p erm itió poner de relieve, en el co n ju n to de c u e stio
circ u lació n del p en sam ien to entre los cam p os y en tre los _.Atores. El hecho n e s .s ign ificativa*,-^as que ap arecían co m o m ás p ertinentes respecto a las
J e a n H o u ssa y e
ten d e n cias y deb ates actu ales. Este trabajo h a sido realizado por M . S o e tard
(U n iv ersité C ath o liq u e de l'O uest, en A n gers) y J. H oussaye (U n iv ersité de
R o iien ). S e ha elab orad o así una lista de on ce n ocion es, a la cu al p areció
p ertin en te agregar, en co n clu sión ,, una reflexión sobre la n atu raleza de la
filosofía de la e d u cació n para d ejar en claro que esta ú ltim a es a la vez un
cam p o y un deb ate. C a d a una de estas n o cion es h a sido propuesta a un
redactor, ten ien d o en cuenca las co m p eten cias, las dispon ib ilid ades, las ten
d en cias teóricas y las n acio n alid ad e s. La d e cisió n tom ada fue la de asegurar
sin lugar a dudas la m ás am p lia pluralidad posible. El lector lo com prob ará
fácilm en te a m edida que av an ce en la lectura. Pero el h e ch o de que esp e cia
listas de siete países diferen tes hayan co n trib u id o a redactar este libro co n s
tituye de por sí un testim o n io inicial suficiente.
Q u ed ab a en ton ces la últim a etapa, la m ás larga: la escricura de los textos.
A fin de resp etar la diversid ad sobre, el fondo, n o se dio n in gu n a co n sign a
sobre este pun to. En cam b io se co m u n icaron a los autores las referencias
dadas por unos u otros, así com o una ficha técn ica que perm itiera un m ínim o
de h o m ogen eid ad en la form a de los cexcos. En este caso, era v an o y c o n tra
dictorio tratar de h acer una síntesis en la p resen tación de las contribuciones.
Por eso hem os elegid o una in trod u cción m ás reflexiv a y m etod o ló gica, a d e
cu ad a a la índole del proyecco.
Esperem os que esta obra co lectiv a contribuya a que se conozcan m ejor las
ten dencias co n tem porán eas en filosofía de la educación, a hacer reflexionar
de m anera m ás co n sisten te sobre el acto educativo, a inscribir con más fuerza
tanto la educación en las preocupaciones filosóficas com o la filosofía en las
preocupaciones educativas. S i este libro tuviere algún efecto, aunque sólo
fuere sobre algun o de estos puntos, los autores sabrán darse por satisfechos...
C
Encounters on Education
Volume 8, Fall 2007 pp. 17 - 27
Paul Standish
Institute of Education, University of London
ABSTRACT
This article makes a case for the relevance of philosophy in the study and practice of education. It
is written primarily from an Anglophone, and especially from a UK, perspective. The essay has
three main sections. The first one provides an analysis of the political and institutional context in
the UK and of the trajectory of philosophy of education. The second part identifies current trends
in philosophy of education in the UK. The last part focuses on the ways in which the philosophy
of education can have a bearing on educational policy and practice.
Key words: philosophy of education, educational theory and practice, teacher education, educational
management.
RESUMEN
Este artículo defiende la importancia de la filosofía para el estudio y la práctica de la educación.
Está escrito sobre todo desde una perspectiva angloparlante, y más concretamente británica.
Tiene tres secciones principales. El autor comienza analizando el contexto político e institucional
de la materia en el Reino Unido, proporcionando algunas indicaciones acerca de lo que se
entiende por Filosofía de la Educación. A continuación, aborda las corrientes que se han
desarrollado en el Reino Unido y, en la tercera seccion, concluye con una propuesta de cómo la
filosofía de la educación puede incidir en la política y la práctica educativas, atendiendo a algunas
cuestiones de interés apremiante.
Descriptores: filosofía de la educación, teoría y práctica educativa, formación del profesorado, administración
educativa.
RÉSUMÉ
Cet article tente de présenter des arguments en faveur de la philosophie dans l’étude et la pratique
de l’éducation. Il est écrit à partir d’une perspective anglophone et plus spécialement, du
Royaume-Uni (UK.) L’essai comporte trois sections principales: La première fournit une analyse
du contexte politique et institutionnel au UK et de la trajectoire de la philosophie de l’éducation.
La seconde partie identifie les tendances courantes en philosophie de l’éducation au UK. La
dernière partie se centre sur les manières dont la philosophie de l’éducation peut avoir un rapport
avec la politique et la pratique éducatives.
Mots-clés: la philosophie de l’éducation, la théorie et la pratique éducatives, l’éducation pédagogique, la
gestion éducative.
18 Encounters/Encuentros/Rencontres
Margaret Thatcher fue, en el Reino Unido, el personaje de mayor influencia tras este
cambio, y como una consecuencia de lo que puede considerarse su sistemático ataque
hacia ciertas profesiones, la autonomía y el alcance intelectual del trabajo de los
profesores se vieron reducidos. Esto ha significado, sobre todo, una limitación en el
peso del juicio del profesor: ahora lo más habitual es que los profesores sigan con mayor
o menor precisión un guión prefijado, o un guión construido en base a un potente
sistema de evaluación. Es menos habitual que los profesores sean alentados a reflexionar
sobre los aspectos más profundos que afectan a la naturaleza de su función y el objeto
de la educación que están proporcionando. Esta situación, muy evidente en el Reino
Unido, ha sido también la tendencia más general en el mundo occidental. Se trata de
una tendencia que, como creo dejar claro, deberíamos resistir.
A mi juicio, por tanto, seria conveniente restaurar y fortalecer el enfoque disciplinar,
reconociéndose la especial importancia de la filosofía, dadas las implícitas e ineludibles
cuestiones epistemológicas, éticas y metafísicas. Por su parte, la filosofía de la educación
necesitaría encontrar nuevas formas de atraer a los profesores noveles, y ayudarles en su
perfeccionamiento profesional permanente a pensar mejor y más filosóficamente sobre
los problemas prácticos que afrontan en la realidad. Esto requeriría, entre otras cosas,
una gran sensibilidad hacia el contexto y el uso más amplio de ejemplos en la
presentación de ideas complejas. Considerada así, la filosofía de la educación tiene la
capacidad de ampliar el desarrollo de los profesores como personas, y de este modo
mejorar, quizás, lo que hacen en sus vidas profesionales. Hay señales claras acerca de la
vitalidad de la actual filosofía de la educación, que se ha apartado de las formas
abstractas y áridas que asumió alguna vez, haciéndose más apta para asumir esta tarea.
Sería también necesario, en cualquier caso, atraer la atención de quienes adoptan
decisiones políticas hacia la importancia de estos temas.
Pero surge otra pregunta: ¿es la filosofía de la educación una disciplina en sí misma?
En términos institucionales, los filósofos de la educación tienden a estar en
departamentos de educación más que en departamentos de filosofía, y la actitud hacia
la materia de quienes se sitúan “a la cabeza” de la filosofía está con frecuencia teñida de
sospecha: a menudo piensan en la filosofía de la educación como algo propio de
aficionados, poco rigurosos y carentes de un cuerpo adecuado de trabajo original y
auto-diferenciador. La presunción entonces es, quizás, que la filosofía de la educación es
una rama menor de la filosofía o, tal vez, una forma de filosofía “aplicada”. Sin
embargo, estas dos suposiciones no parecen tener suficiente consistencia. La filosofía de
la educación no es en sí misma una rama de la filosofía -esto es, un área confinada
dentro de la materia- ya que no hay rama de la filosofía que no sea relevante para ella.
Además de la obvia importancia que tienen para la educación la indagación en ética,
metafísica y epistemología, que son centrales en la filosofía, otras ramas, como la
filosofía de la ciencia, son igualmente relevantes –aunque sólo sea, por ejemplo, para
cuestiones concernientes a ciencia de la educación. La creencia de que la filosofía de la
educación es una forma de filosofía aplicada, es también problemática. Además de
reforzar una injustificada distinción entre la teoría y la práctica, esta creencia olvida el
hecho de que estas formas de indagación (en ética, metafísica y epistemología) centrales
en la filosofía, incorporan necesariamente ellas mismas cuestiones sobre el aprendizaje y
Educational theory in a global and technological era 21
la enseñanza: se interrogan no sólo por cuestiones acerca de la naturaleza del bien (para
el individuo y para la sociedad) sino también sobre cómo nos convertimos en personas
virtuosas, y no sólo acerca de la naturaleza del conocimiento, sino también sobre cómo se
adquiere éste. En otras palabras, estas cuestiones esencialmente educativas relativas al
aprendizaje y a la enseñanza no son asuntos externos a los cuales se aplica la filosofía,
sino internos a ella.
Lo característico de la filosofía de la educación es que se refiere, distintivamente, a las
particularidades de la práctica educativa del modo en que requiere ser abordada una
mezcla compleja de problemas filosóficos. Frente al escenario del trabajo hoy a menudo
súper-especializado de quienes lideran la filosofía, no es sorprendente que el trabajo de
los que se dedican a la filosofía de la educación pueda parecer insuficientemente
ajustado y propio de principiantes. Pero éste es el precio de un verdadero compromiso
con los problemas y del esfuerzo por llegar a una audiencia más amplia. La envergadura
de tal compromiso es su virtud.
Una vez que he proporcionado una caracterización inicial de lo que considero es la
filosofía de la Educación, y mostrado, espero, por qué pienso que la misma es
importante, retorno a considerar ciertos aspectos del desarrollo de esta materia en los
años recientes.
concepción de la enseñanza y del aprendizaje que tendió a trazar una clara distinción
entre las habilidades de aprendizaje (o de acceso a la información) y el contenido a
aprender (que podía ser almacenado como la información en una computadora). Esta
distinción tiene una admisibilidad superficial, suficiente para satisfacer a muchos de
los gestores que he descrito (sobre todo, a quienes estaban excepcionalmente interesados
en conseguir sus aspiraciones a través de las innovaciones que introducían); y muchos
profesores que no habían reflexionado lo suficiente sobre las cuestiones filosóficas
relativas a la educación, la aceptaron también. Para entender por qué sucedió esto, es
necesario explorar las profundas conexiones entre la atomización del pensamiento que
promueven las TIC y la sistemática (e igualmente atomizada) imagen del mundo sobre
la que florece el gerencialismo. De nuevo, el análisis ofrecido por la filosofía analítica
fracasó a la hora de vérselas con estas cuestiones. Mucho más valiosos resultaron aquí, a
mi juicio, los escritos de Heidegger sobre tecnología y las diversas reflexiones de Lyotard
acerca de la condición postmoderna; mucho más importante, con carácter general, fue
la sensibilización hacia el significado del lenguaje ofrecido por el último Wittgenstein y
sus sucesores, así como por varios aspectos del postestructuralismo. Fueron estas últimas
fuentes las que estimo ofrecieron la posibilidad de entender y encarar unas
circunstancias que se habían convertido en parte de la experiencia diaria de los
profesores y los administradores. Con esto no pretendo condenar las TIC por sí
mismas. De hecho, estoy convencido de que tienen un potencial incuestionable, y
mucho depende de cómo se lleve a cabo su desarrollo.2 Lo que precisa ser mejor
comprendido es cómo el pensamiento tecnológico en general, y las TIC en particular,
pueden colonizar otros aspectos de nuestra vida y nuestro trabajo. Una vez más, la
filosofía analítica no parece haber prestado mucha atención a estos problemas, y menos
ofrecer caminos para ver más allá de ellos.
Estas mismas fuentes (Heidegger, Lyotard, etc.) fueron igualmente valiosas para
esclarecer lo que en la actualidad es, quizás, la amenaza más acuciante para la educación:
el predominio de la performatividad. “Performatividad” es una palabra acuñada por
Lyotard para denotar cómo gran parte de nuestras vidas están ordenadas conforme a
principios de eficiencia y eficacia, que hacen del ahorro del tiempo el criterio decisivo.3
Es pertinente tener en cuenta aquí de qué modos las prácticas educativas han llegado a
estar obsesionadas por el proceso mediante el cual unas finalidades y objetivos
claramente especificados pueden lograrse con un método eficiente, como si se tratase de
una máquina que funciona sin sobresaltos. Las preguntas acerca de cuál es el fin que se
obtiene (el producto) y si la experiencia es rica o valiosa para el aprendiz, quedan
subordinadas a la preocupación con respecto al buen funcionamiento del sistema: no
importa lo que se enseñe a los estudiantes, siempre que sea posible demostrar que ha
sido claramente especificado y se pueda comprobar el hecho de que se ha aprendido; en
otras palabras, lo que sucede en la escuela o en la universidad debe hacerse corresponder
con los estándares de control de calidad que son aplicados en la fábrica. Y esto tiene dos
serias consecuencias para la educación. En primer lugar, hay aspectos del aprendizaje
que no pueden ser fácilmente evaluados o registrados por los tipos de pruebas que
requiere el sistema. Esto no quiere decir que no puedan ser evaluados en absoluto, sino
que no pueden serlo por un procedimiento meramente rutinario o sistemático: se
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Notas
1 Como ejemplo representativo del estado de la cuestión de lo que puede ser una recopilación
de trabajos realizada desde una concepción inclusiva de la Filosofía de la Educación, cabe
citar Blake et al., 2003. Para algunos aspectos de las diferencias entre estos dos enfoques,
véase la aportación al trabajo de John White con respuestas de Wilfred Carr, Richard Smith,
Terence H. McLaughlin y el autor (White et al., 2003, pp. 169-173).
2 Véase, por ejemplo, Standish, 1997, 2001, 2002; Standish y Blake, 2000.
3 Entre las tentativas de examinar el amplio significado del trabajo de Lyotard para la
educación, puede verse: Dhillon y Standish, 2000.
Referencias
Blake, N., Smeyers, P., Smith, R. & Standish, P. (Eds.) (2003). The Blackwell Guide to
Philosophy of Education. Oxford: Blackwell.
Dhillon, P. & Standish, P. (Eds.) (2000). Lyotard: Just Education. London: Routledge.
Standish, P. & Blake, N. (Eds.) (2000). Education at the Interface: philosophical questions
concerning on-line education. Journal of Philosophy of Education, special issue. Publicado
también como libro en (2000). Oxford: Blackwell.
Standish, P. (1997) Heidegger and the Technology of Further Education. Journal of Philosophy
of Education, 31:3, 439-460.
Standish, P. (2001). Data Return: the sense of the given in educational research. Journal of
Philosophy of Education, 35:3, 497-518.
Standish, P. (2002) Euphoria, Dystopia, and Practice Today, Educational Philosophy and Theory,
34.4, 407-412. [Simposio sobre H. Dreyfus (2001). On the Internet. London and New
York: Routledge]
White, J. et al. (2003) Five Critical Stances Towards Liberal Philosophy of Education in
Britain. Journal of Philosophy of Education, 37:1, 147-184.
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