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COLECCIÓN ESTUDIOS TEATRALES 2

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIHUAHUA

M.C. JESÚS ENRIQUE SEÁÑEZ SÁENZ


Rector
M.D. SAúL ARNULFO MARTÍNEZ CAMPOS
Secretario General
MTRo. SERGIO REAZA EscÁRCEGA
Director de Extensión y Difusión Cultural
DR. ALEJANDRO CHÁ VEZ GUERRERO
Director Académico Antología de ensayos teatrales
M.C. JAVIERMARTÍNEZ NEVÁREZ
(Análisis, crítica, teoría, pedagogía y puesta en escena)
Director de Investigación y Posgrado
DR. ROSENDO MARIO MALDONADO ESTRADA
Director de Planeación y Desarrollo Institucional
M.A.R.H. HoRACIO JURADO MEDINA ROBERTO RANSOM CARTY
Director Administrativo COORDINADOR

.ortes
FACULTAD DE ARTES
M.A. v. RAúL SÁNCHEZ TRILLO
Director
DR. LUIS CARLOS ANZALDÚA GONZÁLEZ
Secretario de Investigación y Posgrado
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SecretarioAcadémico
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Secretario de Planeación
M.P.A. ROBERTOAGUILAR CARAVEO
Secretario Administrativo
M. ART. RUBÉN TINAJERO MEDINA
Secretario de Extensión y difusión Cultural
DR. ROBERTORANsoM CARTY
Responsable del C.A. «Literatura Dramática y Teatro» CUERPO ACADÉMICO LITERATURA DRAMÁTICAY TEATRO
FACULTAD DE ARTES UACH
Antología de ensayos teatrales. Análisis, crítica, teoría, pedagogía y puesta ÁUTORES
en escena. Coord. Roberto Lawrence Ransom Carty; prólogo de Rosa
María Sáenz Fierro. Aut. Susana Báez Ayala ... (et. al.) México, Universidad
Autónoma de Chihuahua, 2013. Susana BáezAyala
336p Colección Estudios Teatrales l lniversidad Autónoma de Ciudad Juárez
ISBN: 978-607-8223-35-0
1 Teatro Mexicano. 2 Libros universitarios (ensayo) 1 Ransom Carty,
Robertocoord. II María Bonilla,BenitoCañada Rangel,GabrielContreras, MaríaBonilla
Pamela Jiménez Draguicev, Enrique Mijares, Armando Partida Tayzan, llniversidad de Costa Rica
RobertoRansomCarty,ManuelTalaveraTrejo,Hugo Salcedo,VíctorHugo
Concilión.
Henito CañadaRangel
llniversidad Autónoma de Querétaro
Publicado con apoyo del Programa de Mejoramiento del Profesorado,
Fortalecimiento de los Cuerpos Académicos, SEP.
VíctorConcilión
Universidad Autónoma de Baja California
Edición: Facultad de Artes, Cuerpo Académico 090
Director de la Facultad: Raúl Sánchez Trillo
Gabriel Contreras
Cuidado de edición: Rosa María Sáenz Fierro Universidad Autónoma de Nuevo León
Imagen de portada: Roberto Adán Sáenz Díaz
PamelaJiménez Draguicevic
Prohibida la reproducción total o parcial del contenido de esta obra por Universidad Autónoma de Querétaro
cualquier medio o forma, sin permiso previo por escrito de los autores y
de la Universidad Autónoma de Chihuahua. Enrique Mijares
Universidad Juárez del Estado de Durango
Derechos reservados para esta 1ªedición, 2013.
©Roberto Ransom Carty Armando Partida Tayzan
© Universidad Autónoma de Chihuahua Universidad Nacional Autónoma de México
Campus Universitario Antiguo, s/número
Chihuahua, Chihuahua,México. C.P.31178 Roberto Ransom Carty
Universidad Autónoma de Chihuahua

ISBN:978-607-8223-35-0 Hugo Salcedo Larios


Universidad Autónoma de Baja California

Manuel Talavera Trejo


Editado y producido en Chihuahua, México. Universidad Autónoma de Chihuahua
,
Indice

Prólogo 11

Dramaturgia, teoría y crítica teatral


Dramaturgia Mexicana del siglo AX· Identidad, Pluralidad y
Patrimonio 17
Hugo Salcedo

El Centauro del Norte como narratema 37


Armando Partida Tayzan

El teatro de Rascón Banda, habitante de los límites de la con-


temporaneidad 75
María Bonilla

Ensayar el concepto de género dramático 99


Roberto Ransom Carty

Una observación de la condición femenina a partir del rol


matrimonial en Casa de muñecas de Henrik lbs en 12 7
VíctorConcilión
Dramaturgia del Noroeste 157 Prólogo
Enrique Mijares

Puesta en escena
Mi hermano Siamés, Night Stalker, de Selfa Chew. Polifonía
de la hipertextualidad teatral 179
SusanaBáez

Nunca pierdas el hambre 209


Gabriel Contreras
l ·:n lapresente
antología se reúnen los textos que son producto del
Interdisciplina y colaboración creadora 215 ( 'oloquio Universitario de Estudios Teatrales realizado en la
Enrique Mijares 1 -acultaddeArtes de la UACH en octubre de 2012. Las exposiciones
se desarrollaron en cuatro mesas de trabajo que fueron la génesis de
Procesos creativos y verdad escénica 221 losensayos que aquí organizamos en tres grupos temáticos:
Manuel Talavera 1.Dramaturgia, teoría y critica teatral.
11ugo SalcedoLarios de la UniversidadAutónoma de BajaCalifornia,
Pedagogía teatral en su ensayo Dramaturgia Mexicana del Siglo XX: Identidad,
Hacia una Pedagogía Teatral 241 Pluralidad y Patrimonio, presenta una panorámica histórica del
Manuel Talavera Trejo teatro mexicano donde considera al texto dramático no sólo una
«partiturade acciones»sinoun documento quetestimoniaelmomento
La Extracotidianidad en el Proceso Escénico; Reflexiones a político y social de México y del mundo.
partir de apuntes sobre el Odin Teatret 267 En El centauro del norte como narratema, Armando Partida
Pamela Jiménez Draguicevic Tayzan de la Universidad NacionalAutónoma de México, desarrolla
un estudio sobre la figura de Pancho Villaa partir de cuatro textos: La
Proceso metodológico para la creación del personaje en el madrugada de Juan Tovar, ¿Herraduras al centauro? de Enrique
periodo de ensayos 299 Mijares, La casa de las paredes largas de Gabriel Contreras, y
Benito Cañada Rangel Pancho Villay losniños de la bola deAntonio Zúñiga, descubriendo
en algunoscasos,rasgos inéditosde lapersonalidadde FranciscoVilla.
El teatro de Rascón Banda, habitante de los límites de la
contemporaneidad, es un estudio de la obra de este autor nort,ño
donde María Bonilla, de la Universidad de Costa Rica, la analiza
desde cuatro perspectivas: la multiculturalidad, la intertextualidad,
1 11
la transdisciplinariedad y la deconstrucción. Esto es, dice la autora, '>l' hace en Ciudad Juárez. Aborda la experiencia de un chicano
una posición política, una posición de defensa de la humanidad, ' uilcntadopor el sistema norteamericano, Richard Ramírez, quien
de defensa de la diversidad, de defensa de la identidad. l 'S acusado, juzgado y sentenciado por 14 crímenes de mujeres

Roberto Ransom Carty de la Universidad Autónoma de l'll Los Ángeles. Las condiciones de opresión, subordinación y

Chihuahua, ofrece una perspectiva acerca de los géneros mnrginación dan lugar a una condena en la que pesan, sobre el
dramáticos, en particular la tragedia. Aborda a Riceeur a partir ar usado, su origen y condición socioeconómica. La puesta en
de la metáfora, el símbolo y la metáfora raíz.Afirma que el estudio escena de la obra de Chew, según Báez, presenta los sucesos de
de los géneros es algo histórico y es algo a lo que se llega y manera fragmentada, desde la ambigüedad perspectivista de
perdura más allá de la lectura y la representación. Juega con la diversas voces y miradas, en las que fundamenta Susana Báez la
idea de que generemos una visión del mundo que responda a uno l1ipertextualidad.
o más de los géneros. Nunca pierdas el hambre, de Gabriel Contreras de la
Víctor H. Concilión, estudiante de la Universidad Autónoma l JniversidadAutónoma de Nuevo León. En tomo a esa frase,
de Baja California, hace Una observación de la condición ( 'ontreras expresa su entusiasmo por la vida en el teatro, por la
femenina a partir del rol matrimonial en Casa de muñecas emoción de crear, por el gusto de innovar. En el teatro se forjan
de Henrik Ibsen, donde analiza a partir del contexto histórico cosas nuevas, el teatro es una suma de no saberes, afirma, una
del autor y desde una perspectiva de género, la condición de cadena imaginaria, un diálogo a base de preguntas.
Nora, la protagonista, encontrando además similitudes de éste Interdisciplina y Colaboración Creadora de Enrique
con el texto del mismo nombre, del mexicano Emilio Carballido. Mijares (UJED), aborda, entre otras de Rascón banda, cuatro
Dramaturgia del Noroeste, por Enrique Mijares de la obras de Gabriel Contreras puestas en la escena regiomontana,
Universidad Juárez del Estado de Durango, nos introduce con una que han destacado a nivel nacional e internacional: Caballo de
reflexión acerca de las nuevas estructuras en la dramaturgia, que se la noche, Todos morimos en 1909, Niño y bandido y Amarillo
alejan de la tradicional aristotélica, y que responden a las donde considera que la reunión de talentos dramaturgia-dirección,
necesidades de los espectadores actuales, a los que llama co- ha sido decisiva para el resultado exitoso de dichos montajes.
constructores del fenómeno teatral. En este marco nos presenta a Procesos Creativos y Verdad Escénica de Manuel Talavera
once autores de los diferentes Estados que conforman esta región, Trejo, Universidad Autónoma de Chihuahua, nos lleva en una
algunos jóvenes apenas abriéndose camino, otros con una gran exploración por diferentes nociones para llegar al concepto de
experiencia,pero igualnos despierta el interésy nos invita a leerlos. verdad en el drama; el cual tiene relación con losprocesos creativos
2. Puesta en escena. y la calidad de éstos. El actor experimenta su creación de manera
Con el ensayo Mi hermano Siamés, Night Stalker, de Selfa orgánica, corporal, con base en energías opuestas: emoción -contra
Chew. Polifonía de la hipertextualidad, Susana BáezAyala, de la emoción, a partir de ello se entiende la verdad en el actor.
Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, habla tanto del texto 3. Pedagogía teatral.
dramático, como de la puesta en escena de Perla De la Rosa, Abre este grupo temático otro ensayo de Manuel Talavera Trejo,
abriendo en este libro un espacio importante para el teatro que titulado Hacia unapedagogía teatral, en el que hace un recorrido

12 1 1 13
histórico para dilucidar el estado de la enseñanza del teatro en las
universidades, formadoras de profesionales del teatro, y la
educación teatral en el medio escolar del siglo XXI.
La Extracotidianidad en el Proceso Escénico, Reflexiones
a partir de apuntes sobre el Odin Teatret, escrito por Pamela
Jiménez Draguicevic, de la Universidad Autónoma de Querétaro,
hace referencia al método de trabajo de Eugenio Barba, director
del Odin Teatret, y su técnica de trabajo, el Training, el cual
exige completa entrega y dedicación por parte del actor, así como
lo manifiesta el programa de trabajo del mismo grupo; lo mas
importante en el actor es que posea disciplina y espíritu de I. Dramaturgia, teoría y crítica teatral
investigador. En el training se toma como base la biomecánica y
la acrobacia, venciendo miedos y resistencias musculares, se
realiza cotidianamente fuera de las sesiones de trabajo del montaje
escénico, para romper con los automatismos del cuerpo y la mente,
eliminar los obstáculos y bloqueos que pudieran tener los actores,
cambiando así su realidad cotidiana.
En su trabajo Proceso metodológico para la creación del
personaje en elperíodo de ensayos el Dr. Benito Cañada Rangel,
de la Universidad Autónoma de Querétaro, propone una
metodología para abordar el proceso del montaje teatral,
partiendo del conocimiento del texto, a través de diferentes tipos
de análisis; así como la creación del personaje, donde las diversas
formas de improvisación son el elemento clave. Para todo ello es
importante que el actor cuente con una formación integral dentro
de su profesión, además de aquella que le da la vida y la que le
brinda la experiencia adquirida en el desempeño de su oficio.
Concluye que la formación integral del personaje es el resultado
de muchos factores.
Como podemos ver, el panorama transdisciplinario contenido
en este libro es un valioso instrumento para el desarrollo de la
teoría y la praxis del teatro universitario.
Rosa María Sáenz Fierro

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Hacia una pedagogía teatral
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Manuel Talavera Treja
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ANTECEDENTES:
El título de este ensayo lleva implícitas dos actividades humanas ll
que, aunque son diferentes, tienen muchas cosas en común. Tea-
tro y educación han servido, a través de la historia, para formar ,~
ciudadanos. Pero si esta afinidad ha estado manifiesta a lo largo
de los años ¿por qué seguimos buscando los caminos que nos
lleven hacia una pedagogía teatral? ¿Es porque no la hemos en- 11
contrado?
Se ha dicho repetidas veces que el teatro es un vehículo para la 1

formación integral del individuo, frase que se ha vuelto un lugar


común, una trivialidad; pero lo cierto es que no ha dejado de ser 1111'1!1

mero discurso porque no se ha hecho una realidad generalizada en 1111

la praxis educativa. Tal problema nos invita a revisarlo desde un


enfoque histórico para poder dilucidar su estado en el siglo XXI.
A mediados del siglo XX, Herbert Read planteaba su tesis de
que el arte debe ser la base de la educación, retomando a Platón.
Al respecto señala:
Los estudiosos han jugado con su tesis como con un juguete: han
reconocido su belleza, su lógica, su perfección; pero nunca, ni por
un momento, han considerado la posibilidad de aplicarla. Han tra-
tado el ideal más apasionado de Platón como si fuera una estéril
paradoja, que debe entenderse sólo en el contexto de una civiliza-
ción perdida. (Read, 1955)

l 241
MANUEL ]~4L4.VERA ]REJO ANTOLOGÍA DE ENSAYOSTEATRALES

Ante tal afirmación surgen las interrogantes: ¿No se ha consi- ñanza teatral estaba concentrada en la capital, hasta que surge la
derado la posibilidad de aplicar un programa educativo basado oferta de la Universidad Veracruzana; y en la década de los no-
en el arte en las décadas que siguieron después de la afirmación ventas en el norte del país en Chihuahua, Monterrey, Hermosillo,
de Read? Y si la afirmación es verdadera y vigente en nuestros se formalizan en el ámbito universitario. Entre las universidades
días, nos preguntamos ¿por qué? Flavia Teregi considera que sí norteñas que comparten el perfil de docente están la Autónoma
se ha pensado en la posibilidad mediante propuestas completas de Chihuahua y la Autónoma de Baja California.
centradas en la educación artística, pero agrega: En las últimas décadas, se da otro fenómeno relevante: la
A pesar de ello, y aunque numerosos autores han sostenido profesionalización del profesor universitario como docente. En el
que el aprendizaje artístico tiene un particular significado en la campo de las artes la relación profesor/alumno no podía enten-
formación de la personalidad de los niños y los jóvenes, el arte derse en términos tradicionales de profesor ante grupo, sino de
no acaba de encontrar su sitio en los curricula escolares. profesor ante individuos, lo cual también propiciaba un ambiente
Y explica por qué: de libertad. El profesor se ve de pronto despojado de esa liber-
En efecto, en la valoración del gran público -ese que envía a tad cuando se le exige participar en el diseño curricular de la
sus hijos a las escuelas - se presentan dos visiones contrapuestas carrera y, más aún, cuando se ve obligado a diseñar el programa
sobre la enseñanza del arte en las escuelas: de su asignatura. Hubo resistencia, sobre todo en aquellos for-
1. para algunos las artes son - o deberían ser, en caso de que no mados en la práctica, manifestada en expresiones como: "El arte
se acuerde con la situación que presenta actualmente su ense- no se enseña", "Para qué la pedagogía si no estoy educando
ñanza- el lugar del currículum reservado a la creatividad y la niños".
libre expresión; Lo cierto es que estos cambios vinieron a complicar más la
2. otros, en cambio, constriñen el arte a un lugar devaluado en el relación del profesor con sus alumnos. Una relación predomi-
currículum, puesto que lo consideran un lujo o, más dura- nantemente personalizada dadas las características y necesida-
mente, un saber inútil. (Flavia Teregi, 1998) des de cada individuo. Y no era otra cosa más que defender la
De hecho este es el problema conque un egresado de una tesis de que el teatro tiene sus propios modelos pedagógicos o,
carrera de teatro se encuentra con frecuencia, cuando se interesa la más atrevida: el teatro es un modelo pedagógico en sí mismo.
por impartir clases en una escuela (que no todos lo hacen porque María Osipovna Knébel, discípula de Stanislavski y Danchenko,
ellos mismos rechazan su perfil de pedagogo), o bien, cuando expone en pocas palabras el principio de la pedagogía teatral:
intentan vender una función para losjóvenes estudiantes y se to- "La comunicación del pedagogo con el alumno es dificil y com-
pan con una negativa en la que se argumenta que los alumnos no pleja. Tratamos de comprender su personalidad y de hacer todo
están para perder el tiempo en esas cosas. En mi opinión el pro- lo posible para ayudarlo a desenvolverse completamente: inten-
blema se centra en la ausencia de una cultura teatral. tamos descubrir al artista que hay en él." (Knébel, 1991)
El profesional del teatro se forma en las universidades, carre- Para ella los grandes maestros rusos son verdaderos pedago-
ras cuyo perfil de egreso está más orientado a formar teóricos, gos del arte dramático, y nos hace ver que su modelo educativo
actores o directores, pero no pedagogos. En México la ense- está centrado en el aprendizaje: "Cada profesión requiere de un
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M4NUEL T4L1VER4 TREJO ANTOLOGÍA DE ENSAYOS TEATRALES

talento específico. Constantemente decirnos que es dificil ense- nuestros sistemas educativos han descuidado esperando, tal vez,
ñar nuestra profesión, pero se puede aprender." (Knébel 1991) que este desarrollo venga por sí solo. Ese "cómo" sería la prác-
Corno podernos ver, independientemente de los modelos cen- tica artística, en este caso, particularmente, la actividad teatral.
trados en el aprendizaje, el teatro lo ha venido haciendo desde Dicho así parece fácil, pero el asunto es complejo y, para
hace muchos años, particularmente en el entrenamiento de acto- explicarlo, retorno unas ideas expuestas en la ponencia con la
res y directores de escena; pero para la formación de aquellos que participé en el Primer Congreso Iberoamericano de Teatro,
que habrán de desempeñarse corno docentes de teatro en el ámbito realizado en Cádiz, España, en 1994 y dedicado en esa ocasión
educativo, parece ser que no se ha hecho lo suficiente. La premi- a la problemática de la Pedagogía Teatral.
sa de Grotowski, "aprender a aprender", sigue esperando su En aquel tiempo parecía ser que todas las dificultades en este
oportunidad en las escuelas. Nos hemos ocupado enjustificar la asunto provenían de la carencia del recurso humano y de la inca-
necesidad del teatro, y su importancia, en la formación de niños y pacidad para producir este recurso. Pero si vernos más a fondo,
jóvenes; pero no acabarnos de acordar su pedagogía. Hace 20 la dificultad estaba en que no podíamos producir el recurso, si no
años escribí lo siguiente: sabíamos claramente sus características, si no teníamos un perfil
El teatro es conocimiento del mundo y autognosis del hombre claro; más difícil aún, si no teníamos definido qué es eso de la
en su comportamiento social. Desde la infancia es, mediante la educación artística y para qué sirve.
representación del mundo de los adultos, corno vamos cono- La personalidad artística les proporciona a los pueblos una
ciendo la vida y nos prepararnos para ella. A este proceso ex- fisonomía propia, les confiere un lugar en el vasto panorama cul-
traordinariamente didáctico y natural le llamarnosjuego. tural del mundo; por ello el arte debe ser materia de estudio en el
Mediante eljuego, el ser humano socializa, adquiere un len- proceso educativo de todo ciudadano, corno lo son las matemá-
guaje y se introduce en la cultura general de la sociedad a la que ticas, la biología, la química o la fisica. La educación artística es
pertenece. El juego le permite familiarizarse con un sistema de un vehículo ideal para el desarrollo de la sensibilidad humana, es
códigos que lo conducirán luego a integrarse a su comunidad, ser un campo de actividad estrechamente ligado a la realidad, ya que
parte activa de ella y comprender sus reglas. El teatro, por su " proporciona conocimientos de ella que no pueden ser aprendi-
carácter lúdico, es también una manera de conocer la vida. dos al través de otras formas.
En su libro Educación afectiva, Larry Chase se pregunta: La educación artística es una necesidad en todo individuo, y
"¿Qué ocurrirá si, corno parte regular de la educación, los niños no es sólo un ejercicio para el desarrollo de habilidades y destre-
tuvieran experiencias que los ayudasen a sentirse bien consigo zas, sino que atiende tanto el aspecto cognoscitivo corno el afec-
mismos, a tornar conciencia de sí mismos y de los demás y a tivo. (Talavera 1994:178)
desarrollar habilidades de comunicación y de resolución de pro- En aquel tiempo creí señalar la base del problema, pero creo
blemas que les ayudaran a afrontar la vida en general?" (Larry que no llegué a su fondo, aunque traté de ahondar en todas las
Chase, 19) Se resolvería sin duda el problema de cómo desarro- facetas que esta dificultad encierra: si la falta de objetivos, la falta
llar esa parte de la inteligencia que tiene que ver con lo emocio- de una concepción clara sobre la educación artística y la ausen-
nal, con lo afectivo, con la formación integral del individuo, y que cia de cultura es grave, mucho más grave resulta la carencia del
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M,1NUH Tl.LAVHRA ]REJO ÁNTOLOGÍA DE ENSAYOS TEATRALES

recurso humano: hay diversos agentes que pueden promover este nocirniento, la mayoría de ellos se han limitado a la recopilación
tipo de educación. Grupos artísticos, artistas, promotores, em• de datos, nombres, fechas, registro de estreno, etc.; pero sin
presarios, el magisterio, etc. Todo artista es un agente de educ• espíritu crítico, sin un enfoque analítico elemental. Los pocos que
ción artística; pero resulta que no todo agente de educación ar- pudieran mencionarse corno casos excepcionales, Edgar Ceballos
tística es artista. La gran mayoría de los profesores no tiene la y Sergio Jirnénez, quienes han recogido el conocimiento teórico
capacidad para ser verdaderos agentes, ni todos los artistas son y valiosas técnicas para la praxis teatral en México, se han orien-
buenos profesores. El problema es complejo. Con mucha fre· tado hacia la formación de actores y creadores teatrales.
cuencia se producen festivales de arte para educar a la comuni- Debo recordar al lector que emití estos comentarios hace veinte
dad; así se emplea al ejecutante o al creador corno agente; pero años. En aquel entonces llamé, al gestor o promotor cultural,
no se tiene plena conciencia de que se actúa para educar, y el administrador de las artes, y lo percibía corno un funcionario
proceso resulta inadecuado porque no corresponde a ninguna público incompatible y ajeno a la actividad artística. Hoy tengo
política cultural ni forma parte de ningún programa educativo. una idea distinta de él, pero la abordaré más adelante. La idea de
La ausencia del recurso humano en el medio educativo nos incorporar la actividad teatral corno parte de la formación de los
indica que debe existir alguna falla en el perfil de egresados de las escolares, además de enfrentar la dificultad que representaba la
carreras artísticas que ofrecen las instituciones de educación su- ausencia de profesionales en el área, se enfrentaba también a
perior. La gran mayoría de ellas están formando artistas y otra realidad: el teatro no es popular. Eugenio Barba, nos pre-
ejecutantes; pero esto no resuelve el problema ya que el artista y sentó esa verdad:
el ejecutante, corno agentes, sólo responden a una parte de este Pretender que el teatro deba volver a ser un arte popular, sería a la
proceso; el creador y el ejecutante aspiran a tener un público vez una utopía y un desconocimiento de su historia. En el pasado
rnejor cada día; quieren contribuir en el desarrollo cultural de su encontramos solamente dos épocas en las que el teatro ha repre-
comunidad; pero no pueden hacer nada sin la ayuda del pedago- sentado un acontecimiento social que abarcase la entera comuni-
go, el investigador o el administrador de las artes. (Talavera, 179). dad: el drama griego y los Misterios de la Pasión de la Edad Media.
Al señalar que el creador y el ejecutante necesitan de estos Pero en aquellos tiempos, el teatro era menos un hecho estético
profesionales, estuve tocando el problema ubicándolo en tres ins- que una manifestación de edificación moral y religiosa. Sólo una
tancias: La pedagogía, la investigación y la administración de las comunidad unida por lazos fuertes y profundos, y por una visión
artes; pero no profundicé ni me percaté de que en vez de propo- común de la vida, puede reaccionar unánimemente a un espectá-
ner una solución vuelvo el problema más complejo, y lo limito al culo que, tocando las fuentes de su fe y de su vida espiritual,
campo de disciplinas que, para muchos, no existen en el terreno puede llegar a seruna posibilidad de acción." (Barba, 1983:13)
específico de las artes, particularmente en el teatro. A las ideas de Flavia Teregi se suma nuestra reflexión respec-
Empezando por la pedagogía diremos que el problema radica to a lo anterior: el que el teatro no sea popular interfiere toda
en que la noción de una pedagogía general, para muchos, no es posibilidad de utilizarlo corno vehículo educativo, ya que no es
compatible con la enseñanza de las artes; continuando con la aceptado ni, mucho menos, valorado en todo su potencial corno
investigación, que debiera ser por principio un generador de co- fuente de conocimiento. Pero esta interferencia podría disolverse

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1\/1v1·11 /11..11F1u 'lnno ANTOLOGÍA DE ENSAYOSTEATRALES

no precisamente popularizando el teatro, sino logrando su ac una institución de educación superior. Este nombre les han
tación y su valoración en la sociedad. Tarea dificil, porque dado de manera despectiva los empíricos; en el congreso ce-
ello tendría que hacerse ver como un satisfactor de necesidad-~ lebrado en Cádiz, se oyó la voz de un empírico en medio de la
Hacer sentir su necesariedad. ·~~ sala: "Me horrorizo al pensar que un día la educación artística
Siempre he sostenido que el teatro tiene una función sociolÓI$;· quede en manos de los académicos en las universidades". Lla-
gica, por la estrecha relación que tiene con el comportamien~. mamos empírico al que se ha formado en "las tablas" y que
humano y los cambios sociales; Barba tenía otra visión: "El valol¡, ejerce su labor en talleres, principalmente de actuación. Hay
del teatro no reside hoy en día en su función sociológica, difusa o, i entre ambos bandos un serio conflicto que más adelante abor-
indefinible, sino en el sentido psicológico preciso y distinto qllfi·¡
;,!
daremos.
asume para cada actor y para cada espectador." (Barba: 1S)f(¡I Tres: el problema enfocado al creador y al ejecutante, grupo al
Aunque estas afirmaciones corresponden a diferente contextq11 que pertenecen el dramaturgo, el director de escena, el actor,
(temporal, geográfico y cultural), no las veo contradictorias sino el escenógrafo, el iluminador, el sonidista, el músico, el baila-
complementarias. Pero ni el concepto psicológico, ni el '!. rín, el coreógrafo, etc. Grupo que también se divide en aca-
j
sociológico son suficientes para valorar al teatro en la educacíóns '.! démicos y empíricos, es decir, los que provienen de una es-
porque su valor más relevante radica en su función cognitiva, en cuela y los que se han formado "en las tablas".
su extraordinario carácter como medio de conocimiento del Cuatro: el problema enfocado al estudiante o al aprendiz que se
hombre y de la vida. mueven por intereses contrarios y diversos. En el que se agrupa
al estudiante de secundaria, de bachillerato y de carrera; tan-
IDENTIFICACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA to al que recibe la enseñanza sólo para incrementar su cultura
Así pues, durante veinte años he intentado, observando la reali- general como el que aspira a hacer teatro sólo como entrete-
dad de mi entorno y apoyado por lo que otros han dicho, revisar nimiento.
el camino hacia una pedagogía teatral y los problemas que ha Cinco: el problema enfocado al espectador común, al público
enfrentado. que, ciertamente, como diría Eugenio Barba, no es una co-
Uno: el problema enfocado al fenómeno teatral cuyo valor radica munidad unida por lazos fuertes y profundos, ni por una visión
en su capacidad de proporcionar y generar conocimiento, pero común de la vida. A esa masa heterogénea que, como desti-
que se enfrenta, paradójicamente a una supuesta carencia de natario del mensaje teatral, muchas veces está ubicado en un
pedagogía que lo haga susceptible de aplicarse como modelo. horizonte distinto al de su destinador.
Dos: el problema enfocado al grupo de los docentes dividido en
académicos y empíricos. Empleo estos términos ya que ellos EL FENÓMENO TEATRAL
mismos se llaman así y, por el momento, no encuentro otros Si se me pidiera un curso sobre teatro, yo no sabría qué impartir,
1
más adecuados. Entendiendo por académicos los que tienen o tal vez me limitaría a proporcionarles una definición incompleta
una formación profesional de grado superior, y que además de lo que es el teatro, basándome en sus fines, o en las caracte-
ejercen su labor como docentes en una escuela formal, o en rísticas que lo distinguen de las demás artes. No pasaría de ser
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MANUEL T4LAVERA ]REJO
.,. ANTOLOGÍA DE ENSAYOSTEATRALES

eso. En cambio si se me especificara qué aspecto del teatro debo rar arbitrariamente lo literario de lo escénico, sino hacer convivir
abordar, mi aportación seria más fácil, más profunda y más rica. estas instancias para que puedan fecundarse mutuamente.
El fenómeno teatral es complejo, debido a todos los aspectos Si algo conocernos de la historia del teatro universal, ha sido
que lo integran, y de los que se desprenden diversas profesiones precisamente mediante el acercamiento a los textos que este gé-
y oficios. Es esa complejidad una de las principales dificultades nero literario ha legado a la humanidad. Es mediante su instancia
que obstaculizan su acceso a una metodología pedagógica. literaria corno el teatro ha dado los mayores aportes al conoci-
Hablar del fenómeno teatral en este ensayo, me enfrenta a la miento, y en la que ha podido perdurar a lo largo de los siglos.
dificultad de no saber qué decir, y al riesgo de ofrecer una noción Comparada con esto, la instancia escénica es efirneray escurridiza.
incompleta. Es dificil hablar del teatro corno un todo sin vemos El conocimiento que proviene del hecho teatral no está limita-
en la necesidad de fragmentarlo en sus partes. Para empezar, do exclusivamente a teorías dramáticas o historia del teatro, o
partamos de su ubicación en dos instancias en las que se mani- técnicas actorales, etc., sino que amplía sus perspectivas al ám-
fiesta: la literaria y la escénica. Hay quienes de algún modo, al bito de una cultura general cuyo centro es la vida. El drama torna
decir que el teatro es específicamente escénico, niegan su carác- su materia prima de la vida, corno diría Eric Bentley, y al modelar
ter literario. Muchos teatristas, principalmente empíricos,recha- esa materia prima, al transformarla y elaborarla nos la devuelve
zan categóricamente el concepto de literatura en el teatro, inclu- cargada de significado cuyo objeto principal es el hombre.
sive son indiferentes a los estudios literarios sobre obras dramá- A partir de la distinción de las dos instancias del fenómeno
ticas, y desdeñan a todo aquel que huela a literatura. teatral, podernos encontrar gran variedad de disciplinas: la litera-
Cuando interpreté el papel de la Muerte en La cena de tura, la dirección escénica, la actuación, la coreografia, etc. Y si a
Baltasar, utilicé el recurso onomatopéyico en la voz del perso- un profesor de secundaria, especializado en español, se le pide
naje para evocar el sonido de las campanas. A un crítico de la que imparta la clase de teatro ¿qué es lo que va a enseñar?
ciudad de México le pareció fastidioso, y entonces le expliqué Creo que hemos estado instalados en conceptos lirnitantes
que me había basado en un estudio literario de Ángel Valbuena sobre el enseñar y el aprender. No todo aprendizaje requiere de
Pratt, sobre la obra de Calderón, en el que analiza los versos y ser enseñado. En la actualidad hay muchos medios en donde el
concluye que la intención de Calderón al emplear cierta rima, proceso de aprendizaje se da sin que haya menester una ense-
cierta cadencia y cierta métrica en algunos parlamentos de la ñanza, sin que medie la explicación del profesor. Tal vez la difi-
Muerte, era nada menos que evocar las campanadas fúnebres. cultad para definir esa tan buscada pedagogía consista en que
Ante tal explicación, el crítico me respondió "Valbuena no es sus buscadores se aferran al concepto lirnitante de enseñar, y no
ninguna autoridad en teatro". de cómo aprender. Corno si nunca hubiéramos escuchado a
La instancia literaria del quehacer teatral es un aspecto que Maria Ocipovna Knébel, a Jerzy Grotowski o a muchos otros.
los teatristas han dejado de lado, se resisten a aceptarla. "Los
académicos ven el teatro corno literatura", me dijo en una oca- LAPUGNAENTREACADEMICOS Y EMPÍRICOS.
sión Víctor Rugo Rascón; pero no es que lo vean sólo corno ¿Por qué manifestó su horror aquel teatrista del Congreso Ibero-
literatura, sino que no descuidan esa óptica. No se trata de sepa- americano de Teatro, en Cádiz, ante la idea de que las universi-

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dades asuman la responsabilidad de enseñar arte? ¿Cuál es• abstracción, lo cual es un error porque el arte también entraña la
riesgo que ello implica, si las universidades, como centros abstracción en su proceso creativo y en su teoría.
cultura, están para eso? "El conflicto entre estos dos elementos antagónicos, teoría y
El prestigiado teatrista colombiano Santiago García, dijo en ti práctica, de algún modo se soluciona en la misma práctica de
mencionado Congreso que las universidades tienen tres probl•• cada artista", dice García, pero añade que es en el ámbito de la
mas: Primero: separar la teoría de la práctica; segundo: ensefllr pedagogía donde sí presenta serias dificultades. "El área teórica
el teatro dividiéndolo en disciplinas; y tercero: tomar el arte de- la resuelven las universidades en tanto que el área práctica la
masiado en serio al enseñar sus reglas. resuelven instituciones específicas" (García, 1994: 73). En este
Lo que quiere decir: primero que, para Santiago García, la sentido se produce esa "separación" teoría-praxis, pero la falla
teoría y la praxis son inseparables, cosa que es muy cierta; pere no es imputable exclusivamente a las universidades. En toda ca-
pienso que este problema está mal planteado al emplearse el verbo rrera, los planes de estudio, se hacen en función del perfil del
"separar", tal vez el término adecuado sea "descuidar". Es dech\ egresado. Y si el perfil del egresado es un teórico del teatro, es
descuidar la praxis por la teoría. Es común la idea de considerar evidente que sus programas académicos tendrán una carga
a un académico más teórico que práctico y que, por consecuen- considerable de teoría. Y si el perfil del egresado es el de un
cia, pretende formar a sus alumnos con puros conceptos. Segun- director de escena o un actor, lo lógico es que su carga de mate-
do: al considerar error el separar la enseñanza del teatro en díe- rias prácticas y de actividades creativas, sea mayor. Criticable
ciplinas, implica que, para García, el teatro debe enseñarse como sería que los planes de estudio de una carrera no correspondie-
una unidad, como un todo, lo cual me parece imposible por laa ran al perfil.
mismas razones que expuse con anterioridad. Tercero: la serie- Pero para Santiago García la clasificación en materias como
dad con la que el académico asume el teatro, se debe a su pre· suma de partes es dudosa. Para encontrar soluciones adecuadas
ocupación para darle un desarrollo organizado a sus programas. se debe partir de la concepción de la obra "como una totalidad"
El enseñar reglas no es prohibitivo ni tampoco será una limitante y agrega: "De esa concepción unitaria del arte como objeto o como
para el creador, siempre que estas reglas no se tomen como dog- acontecimiento es desde la que se debe partir para reordenar
mas, ya que pueden poner a prueba el ingenio creador. Por otro criterios acerca de la enseñanza teatral, o, si se quiere, para am-
lado, es parte de la naturaleza del artista su inclinación a trans- pliar los objetivos de la pedagogía artística más acorde con la
gredir las normas. Pero cuando un artista transgrede las reglas, observación de la realidad de los procesos creativos" (García: 74).
es porque las conoce a la perfección y tiene la capacidad para El riesgo que señala este teatrista en un proyecto docente
crear un nuevo orden. basado en la división por materias es que estas sean determinan-
Al colombiano le preocupan los peligros y las dificultades que tes y no dependientes del objeto. Partir del origen del problema,
entraña el establecer una relación entre los procesos creativos que es la obra de arte concebida como una unidad dialéctica, es
del arte y la pedagogía. Señala la base de la dificultad en que analizarlo tanto en su carácter de objeto artístico como en su
para el pedagogo tradicional el arte se presenta desde su parti- proceso de realización:
cularidad concreta, y sólo a la ciencia pertenece el espacio de la
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MANUEL TAL4VERA TREJO ANTOLOGÍA DE ENSAYOSTEATRALES

No se trata de negar las materias que conforman el espectáculo, Como podemos ver, el problema de la enseñanza se concen-
j
sino de, por un lado, reubicarlas en sus relaciones complejas y tra en lo práctico. En particular, García está hablando de los pro-
variables según cada espectáculo, y, por otro, considerar que cada blemas en la formación del creador. Es ahí donde se concentran
una de ellas está a su vez constituida por la díada teórico-práctica. las dificultades. La formación de teóricos es diferente a la forma-
Por el momento podemos planteamos que, en todo proceso artís- ción del que tiene aspiraciones artísticas.
tico, el movimiento conflictivo de los elementos dialécticos parte Segunda premisa: el juego, concebido como la base de toda cultura,
de lo práctico y va hacia lo teórico, para de nuevo culminar en lo es el modelo de partida de cualquier proceso creativo de carácter
práctico." (García,p. 74) artístico, en tanto se presenta en sus funciones esenciales: es una
En otras palabras: una técnica se adquiere sólo mediante la lucha por algo (carácter agonal) y es una representación de algo
práctica, la teoría sobre la técnica aparece posteriormente, des- (caráctermimético)(García:79).
pués de dominar los principios básicos de la técnica, y con ello Aunque para la mayoría de los estudiosos, dice García, el
se adquiere la calidad de un método más o menos eficaz. arte no debe tener una utilidad práctica, ni la tiene el juego, no
Santiago García encuentra una correspondencia de lo teórico podemos negar que ha tenido un papel muy importante en la
y lo práctico con lo racional y lo intuitivo y, desde otro punto de sociedad. Dice: "Entre los griegos, la función del teatro como
vista, con lo intelectual y lo pragmático, elementos que entran en formador del ciudadano era claramente aceptada", (García: 79)
conflicto por contradictorios. Pero es claro que el actor se en.. tomando como fuente aAristófanes.
frenta a la necesidad de combinar lo racional y lo intuitivo para un Por otro lado observa también, en términos brechtianos, que
mejor desempeño de su oficio. si el objetivo del teatro es producir placer, este placer consiste en
El conflicto entre el campo de lo racional y lo intuitivo, de lo descubrir las causas de los conflictos de los hombres. "Si el ver-
intelectual y lo pragmático es el que le proporciona al proceso dadero valor del arte no debe estar en lo que revela sino en lo
creativo su dinámica y eficacia. En ese proceso se desarrollan que sugiere o, si no debe mostrar sino esconder, el papel dinámi-
tanto el actor como el entrenador; por eso emplea la consigna de co del espectador debe ser el de descubrir y en ello encontrar la
Grotowsky: "hay que aprender a aprender." La relación dinámi- verdadera residencia del placer estético". (García: 80) Otro
ca cuerpo-mente desarrolla en el actor tanto su conciencia artís- concepto acerca del valor del teatro que puede compaginar con
tica como sus destrezas de oficio, y es al mismo tiempo "creador su función cognitiva.
de su propia habilidad." Distinguir al arte deljuego, en el sentido de que éste último se basa
Hasta aquí podemos considerar una primera premisa de San- en reglas fijas y rigurosas, mientras que en el arte el cuento está en
tiago García: no respetar las reglas, ni tomarlas como fijas, sino en tomarlas
"en cualquier metodología pedagógica referente a las artes y espe- como provisionales y transitorias. El arte no toma en serio las
cialmente al teatro, el punto de partida debe ser la obra artística reglas, sólo las academias. Hay que inculcar en el actor que se
concebida como una unidad, con todos los conflictos y elementos forma la tenacidad para dominar una técnica, pero también su ca-
que la constituyen, y no como aparenta ser la suma de elementos pacidad para jugar con ella y de ponerla en confrontación con la
o materias."(García,79). técnica de otros, sin perder jamás el espíritu de profunda diver-

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sión, deplacer,de "broma",o comose diceen inglés,de fun,quetiene portancia, y cómo utilizarla en beneficio de su arte. Los concep-
que estar en la base de todo este sistemapedagógico.(García:78) tos de García son de utilidad en este asunto, ya que el creador se
La tesis de Santiago García es convincente y congruente con ha formado a partir de la confrontación directa con la obra de
el propósito de formar actores, en buena medida contribuye a arte; al poner en conflicto la razón y la intuición. Sólo aquellos
encontrar utilidad a las técnicas en su confrontación. El problema que a partir de la praxis logran equilibrar su proceso formativo con
de los docentes de teatro es que se enfrentan a un fenómeno vivo el aspecto informativo de la teoría, pueden aspirar como creadores
y, por consecuencia, dinámico y cambiante. Para Eugenio Barba o ejecutantes a lograr una mayor calidad, ya que han desarrollado
el proceso sólo consiste en encontrar los obstáculos que blo- de manera equilibrada lo fisico, lo intelectualy lo emotivo.
quean la comunicación y superarlos: Santiago García afirma que la teoría corresponde al campo
Es completamente ilusorio aprender una serie de elementos que, de lo informativo, ya que contribuye a la preparación intelectual
en realidad, no son más que clichés y estereotipos:' un poco de del artista; a lo que yo agregaría que el creador en su proceso
dicción, un poco de historia del teatro, un poco de psicología y creativo no solo se vale de la información que la teoría pueda
como máximo un poco de danza moderna y acrobacia. Solamente proporcionarle, sino que es capaz de generar nuevas teorías,
mediante una renovación continuada de nuestra actitud personal técnicas o conocimientos, mediante la praxis, que van a ser
hacia la vida, se determinará un nuevo enfoque de nuestro arte." recogidos y guardados en el campo teórico. Tanto el creador
(Barba,1983) como el ejecutante aportan a la educación artística su trabajo como
He aquí otra visión de la problemática, que en vez de contra· una experiencia de aprendizaje para los estudiantes, aunque no se
decir la postura de Santiago García, la complementa. autodefinan como pedagogos.

EL CREADOR Y EL EJECUTANTE LOS ESTUDIANTES Y APRENDICES


Para el creador y el ejecutante es evidente que el proceso de 11 El problema no es tan diferente cuando lo enfocamos a los estu-
formación es principalmente práctico, para el desarrollo de sus diantes de secundaria o bachillerato que tienen que llevar en su
habilidades fisicas, pero es importante también su desarrollo in- plan de estudios la materia de "Teatro"; así como los aprendices
telectual y emocional. Para Eugenio Barba el entrenamiento no que buscan la actividad teatral como un pasatiempo y no como
es un proceso de enseñanza: "El entrenamiento no enseña a ac- una profesión u oficio. ¿Qué se les debe enseñar? ¿En qué se les
tuar, a ser hábil, no prepara para la creación. El entrenamiento es debe entrenar? ¿Sobre qué aspectos del teatro debe concentrar
un proceso de autodefinición, un proceso de autodisciplina que su atención el docente? ¿En la instancia literaria? ¿En la instancia
se manifiesta a través de las acciones fisicas". (Barba: 1983) En escénica? Yo creo que la respuesta puede buscarse a partir de
otras palabras cercanas a María Ocipovna, es un proceso de una definición realista de los objetivos de la materia.
aprendizaje. Rechazamos por principio de cuentas el objetivo pretencioso
En el campo teórico la dificultad ya no consiste en cómo en- de formar actores; en el medio escolar y con dos horas semana-
señar la teoría, sino en cómo hacerla compatible con la práctica; les para lograrlo, este objetivo es imposible y absurdo. Si el pro-
en cómo hacer que el creador o el ejecutante entiendan su im- pósito es proporcionar al estudiante la oportunidad de conocer
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MANUEL T4L4.VERA TREJO
ÁNTOLOGÍA DE ENSAYOSTEATRALES

el teatro mediante lecturas, le estarnos impidiendo vivir la expe- Hablar del espectador especializado no es referirse exclusi-
riencia escénica que le ayudará en su desarrollo personal. Es en vamente al conocedor del teatro o al crítico de arte, hay otras
este campo donde las ideas de García aportan posibles solucio- especialidades o disciplinas que ponen su interés en el hecho tea-
nes a la pedagogía teatral. tral: la sociología, la antropología, la psicología, etc., han utiliza-
Es principalmente en este medio (el escolar) donde el arte no do el teatro corno medio de transmitir un conocimiento, o bien
debe enseñarse con la seriedad con que se enseñan la literatura o corno un generador de nuevos conocimientos. Siempre he creí-
la gramática, sino aplicando ese carácter lúdico que Santiago do que el teatro puede hacer importantes aportaciones a las cien-
García señala. El carácter agonal y mimético del juego pone al ,j cias sociales, en la medida en que los modelos de acción dramá-
niño o al adolescente en una lucha por conseguir algo y en la ·?¡ tica son un reflejo de realidades sociales, tanto de modelos de
tarea de poner en acción el comportamiento de otros y con ello ,~ conducta corno de momentos de la historia y, además, que en la
aprende. tipología de personajes hallarnos modelos que nos ayudan a com-
En cuanto al aprendiz aficionado, es decir, aquel que no tiene prender y conocer a los demás y a nosotros mismos.
pretensiones de profesionalizarse, el problema se concentra en He aquí un ejemplo de cómo un investigador de las ciencias
que no le interesan los conocimientos teóricos, ni los técnicos. sociales interpreta el fenómeno teatral:
Sólo quiere "hacer teatro". Los docentes talleristas fracasan cuan- (... ) el actor, al descubrir algo de sí ante un público, se relaciona
do quieren "enseñarles" todo: un poco de historia, un poco de con algo de su mundo subjetivo. Y( ... ), el concepto formal de
teoría y un poco de improvisación. La única solución probada, mundo ofrece una base de enjuiciamiento que comparten agente e·
es que el tallerista se avoque al ejercicio del lenguaje teatral, y al intérprete. El intérprete puede interpretar racionalmente la acción
proceso de un montaje que culmine en el espectáculo. El benefi- poniendo de manifiesto en ella elementos de engaño y autoengaño.
cio que obtendrá de estas prácticas, tal vez no sea el aprender a Puede mostrar el carácter latente estratégico de una auto-repre-
hacer teatro corno un profesional, pero desarrollará su persona- sentación, comparando el contenido manifiesto de la expresión, es
lidad, comprenderá mejor a la sociedad y logrará una mejor decir, aquella que el actor hace o dice, con aquello que el actor
autoestima. piensa. El intérprete puede además descubrir el carácter
sistemáticamente distorsionado de determinados procesos de en-
EL ESPECTADOR COMÚN Y EL ESPECIALIZADO tendimiento, mostrando cómo los implicados se manifiestan
Es para el público para quien aparece el fenómeno teatral corno subjetivamente con veracidad y, sin embargo, lo que objetivamen-
una totalidad, en su conjunto, sin división en materias. Pero he te dicen o hacen tiene un sentido algo distinto del que ellos (tam-
aquí que con el espectador se agremian también aquellos que bién en una forma que les resulta inconsciente) le atribuyen( ...)
han aprendido "algo" de teatro en la escuela o en el taller, para (Habermas,1996:151)
aprender ahora "algo" del espectáculo teatral. Entre ellos tam- La puesta en escena responde a los diferentes intereses del
bién está el conocedor profundo y el crítico y otros individuos espectador común y del especializado. ¿De qué manera respon-
que, según su oficio u ocupación, ponen en el teatro diversos de a los intereses de los escolares? Sin duda, para aquel que por
intereses. primera vez va a ver teatro, su interés reside en satisfacer su
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curiosidad, el teatro le responderá en forma de esparcimiento,pero de ello. Lo ideal, según lo propone Rosa Maria Sáenz en su tesis
este esparcimiento es también una experiencia de aprendizaje. doctoral El espectador y el aficionado del arte (2005), es que
El Programa Nacional de Teatro Escolar, auspiciado por el se haga efectiva una triada entre Realizador, Espectador y Difusor
INBA, IMSS y CONACULTA, ha ofrecido a los escolares, en tomo a la obra de arte, donde son participantes por voluntad.
desde hace muchos años, la oportunidad de ver teatro de cali- No hay mejor promotor que aquel que conoce al creador y la
dad, de ello da testimonio Hugo Salcedo en su libro El teatro obra que promueve, así como a los públicos a que está dirigida.
para niños en México. El autor ve en el teatro un instrumento Sin duda el promotor sabe lo que tiene que hacer para ayu-
pedagógico para la enseñanza escolar en el aula y señala la im- dar al desarrollo de una cultura teatral, su compromiso social, su
portancia histórica que tiene el dramaturgo como creador de piezas profesionalismo, ofrecen una perspectiva alentadora en el siglo
para público infantil. Pero este proceso educativo no será com- XXI, para la educación artística, pero falta involucrar a los pro-
pleto si no ofrece a los educandos la experiencia como especta- fesores del medio escolar.
dores ante un teatro que no sólo responda a sus intereses sino El trabajo de quienes se han subido en el tren que recorre la
también a sus necesidades: ruta hacia una pedagogía teatral, no ha sido en vano; las aporta-
Los niños de hoy, tan embebidos en los medios tecnológicos de ciones de quienes he mencionado y los que no (que son mu-
información y comunicación, requieren de un teatro igualmente chos), han dejado bases sólidas para el desarrollo y aplicación
vital y acorde a las necesidades de nuestro tiempo. La práctica de esa pedagogía en el medio educativo. Rosa María Sáenz en
dramatúrgica dirigida a los pequeños espectadores lleva a cuestas su ensayo "Formación de espectadores en el contexto de una
el importante cometido de presentar acciones vivas y peripecias identidad para el teatro del norte (2012) plantea lo siguiente:
llenas de entusiasmo. (Salcedo, 2002) De acuerdo con Elliot Eisner existen dos tipos dejustificación a la
EL ESTADO DE LA PEDAGOGÍA TEATRAL EN EL SIGLO hora de argumentar la cuestión del arte en la escuela: lajustifica-
XXI: ción contextualista y la justificación esencialista. La primera de
En la primera década del siglo XXI, y la que inicia, el papel de las ellas parte de un diagnóstico del contexto, en el que se definen las
instituciones ha sido relevante para impulsar el desarrollo de una necesidades de los sujetos y del entorno, o de la comunidad. De-
cultura teatral cuya ausencia, según lo observé en el inicio de este finir a qué tipo de problemas se está enfrentando el grupo social y
ensayo, ha sido el principal obstáculo para la aceptación de la proponer alternativas de solución por medio del arte. Se concibe el
educación teatral en las escuelas. Proyectos como Alas y Raí- arte como medio para satisfacer dichas necesidades, tanto si estas
ces, el Programa Nacional de Teatro Escolar, Diplomados, están directamente relacionadas con el arte, o no. La perspectiva
Talleres, en los que se me ha dado la oportunidad de participar esencialista concibe el arte como aspecto único de la cultura y la
como profesor y director de escena, han sido de gran ayuda, experiencia humanas. El arte debe ofrecer a la educacióndel hom-
pero no suficientes. Falta involucrar al sistema educativo en la bre lo que otros ámbitos no pueden ofrecer (Sáenz Fierro, 2012
tarea de hacer realidad la educación teatral en las escuelas. p.341)
El promotor cultural ofrece en la actualidad un perfil profesio- Cualquier argumento para justificar la necesidad del teatro en
nal, su papel es relevante en el proceso cultural y es consciente la escuela puede ser eficaz si las autoridades educativas y los
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MANUEL TAL4VERA ]REJO ? ANTOLOGÍA DE ENSAYOSTEATRALES

una actividad compleja que comprende tareas muy diversas".


líderes sindicales entienden que esta educación debe estar en
manos de profesionistas. (Laferriere)
Al conflicto entre académicos y empíricos sumamos ahora la Pero lo más relevante de la propuesta de Laferriére es el aná-
polémica en tomo a la pertinencia de llevar el teatro a la escuela lisis de diferentes taxonomías del desarrollo humano a partir de
o viceversa, confrontación que Georges Laferriére expone en sü las cuales se puede desplegar una didáctica específica del teatro.
libro La pedagogía puesta en escena: En su estudio comparativo de un conjunto de taxonomías de la
Los más radicales, y son varios, opinan que llevar el teatro a la enseñanza del arte (de Bums, French, Jewett, Kibler, Moore,
escuela para intentar enseñarlo es un acto mortal. Llevar el teatro a Wilson) encuentra seis elementos sobre los que se puede funda-
la escuela es matarlo porque la escuela lo desvía de su verdadera mentar la enseñanza del teatro en la escuela: afectivo, cognitivo,
función para convertirlo en un aburrimiento, y no es gratificante perceptual, psicomotor, social y verbal.
para el alumnado sino moralista. Por otra parte, llevar la escuela al Si queremos utilizar el conjunto, debemos desarrollar un modelo
teatro es una actividad apremiante que no dispone al espectador de formación que implique todos los elementos del lenguaje dra-
joven a recibir el espectáculo de una forma adecuada y no permite mático. Porque el lenguaje dramático, como todas las disciplinas
entender la mera función del teatro en la sociedad. (Laferriére, artísticas, es un lugar de expresión y de actualización de imágenes
1997:16). interiores que resultan de las percepciones, emociones y sensa-
Por ello propone para el siglo XXI, la figura del artista peda- ciones que el ser humano vive e interioriza al contacto de su entor-
gogo, modelo basado en la mezcla del arte y la pedagogía y el no. (Laferriére:119)
mestizaje de los artistas y los pedagogos. Esto coincide con las Según este autor, en el lenguaje diversificado del arte dramá-
carreras universitarias que incluyen en su perfil de egreso la crea· tico, el participante implica su cuerpo, su corazón y su cerebro.
ción y la docencia. Un profesional que puede desempeñarse en En razón a esto propone su modelo basado en la mezcla y el
la educación artística a través del teatro, sea éste considerado mestizaje, donde se pueda utilizar las taxonomías que han sido
como herramienta pedagógica o como asignatura. experimentadas para concebir talleres y cursos orientados a la
La pedagogía artística tiene el sentido de método educativo, formación del artista pedagogo. (Laferriére: 120).
según la define la Comisión de Terminología de la Educación de De lo anterior observamos que en ninguna de las taxonomías
Quebec en 1985, cita de Laferriére, quien cree en la posibilidad estudiadas por Laferriére se considera la Creatividad; sin em-
de presentar el arte dramático en la enseñanza como una crea- bargo, en la tesis de Rosa María Sáenz Fierro, que hemos men-
ción pedagógica. cionado líneas arriba, encontramos algunas variables de termino-
Y expresa opiniones que coinciden con María Ocipovna logía en una clasificación que incluye la creatividad, refiriéndose
Knébel en cuanto a la dificultad y complejidad de la comunica- al perfil del aficionado del arte: "los elementos de la atencionalidad
ción del pedagogo del arte ante sus discípulos, tales como: "La y la afectividad alimentan a la motricidad; así como la creatividad
competencia propia de todo enseñante consiste esencialmente toma de base la cognoscitividad que se alimenta a su vez de la
en su capacidad de estimular y de guiar a cada alumno que le es sensorialidad y la perceptualidad. (Sáenz Fierro, 2005).
confiado en su proceso de aprendizaje", o como: "Enseñar es.,.
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ANTOLOGÍA DE ENSAYOSTEATRALES

Lo anterior ayudará a definir objetivos más acordes con 11 deben enriquecer su formación como espectadores acudiendo al
formación integral del individuo, cada enseñante o artista peda- teatro donde el realizador y el ejecutante son parte de la expe-
gogo podrá poner en juego los elementos mencionados o crear riencia educativa.
sus propios manuales taxonómicos acordes con las necesidadee Si el teatro es lenguaje (aunque diversificado), se puede apren-
y condiciones de sus alumnos. Lo cual significa que no existe un der no mediante la explicación, sino mediante el adiestramiento.
modelo pedagógico único, ni pretendemos establecerlo, sino en• Así como aprendimos a hablar.
contrar criterios compartidos que ayuden a que cada quien deñ- El que el lenguaje, por su propio sentido inmanente, depende
na su propio modelo pedagógico. de la praxis, es algo que se pone de manifiesto en ese momento
Dada la complejidad de las artes escénicas, en estos tiernpos de violencia que acompaña a los momentos de aprender a ha- ,¡

ha quedado claro que el propósito central del teatro en las e~ blar, presuponiendo, claro es, que se dé en efecto una conexión ''II
cuelas, como asignatura, es formar personas. "El teatro en la es- lógica entre la comprensión del lenguaje y el aprender a hablar,

cuela es un acercamiento a las actividades escénicas desde una entre la aprehensión del sentido simbolizado y el adiestramiento ~ 1

perspectiva lúdica. No pretendo formar actores ( ... )profe sio· en el correcto empleo de los símbolos. (Habermas: 218)
nales." (Sierra, 2012) Así pues, la pedagogía para el educador artístico debe partir
Las reformas educativas, que nunca acaban de concretarse, de esta noción: el lenguaje teatral, por complejo que sea, es
proponen nuevos modelos basados en competencias. El teatro susceptible de aprenderse en la medida en que lo hagamos de-
como asignatura, aunque no se practica en todas las escuelas POI! pender de la praxis. En el juego, en sus propios juegos de len-
igual, ofrece una perspectiva más congruente con su naturaleza guaje, igual que como aprendimos de niños un lenguaje e, imitan-
pedagógica. Podemos constatarlo con el ejemplo de Luis Heraclio do, quisimos entender el mundo de los adultos.
Sierra, entre otros que reúnen el perfil del artista pedagogo. En l~
introducción de su libro Dónde quedó la bolita y otras obras
de teatro, Sierra comenta:
El programa oficial sugiere que se desarrollen competencias para
la vida en diversos rubros: el trabajo en equipo, el trabajo
colaborativo, el liderazgo, etc. El teatro es eso. En esta actividad se
manifiestan dichas competencias. ¡Y yo no tuve que hacer nada!
(Sierra,2012).
Dónde quedó la bolita, es un conjunto de obras teatrales
para niños, adolescentes y jóvenes estudiantes, destinadas a las
puestas en escena escolares, como experiencias de aprendizaje.
Así como Sierra, muchos docentes del arte, creemos en la prác-
tica escénica como un medio efectivo para el aprendizaje. Pero
no hay que perder de vista que los estudiantes, de cualquier edad,
~
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M4NUEL TAIAVER4 TREJO
~

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1955. portante destacar que los ejercicios no se proponen como algo
SÁENZFIERRO,Rosx MARíA:El espectador y el aficionado del arle, resolutivo, ni mucho menos dogmático, si fuera visto así se rom-
tesis doctoral, inédita. Universidad Autónoma de Coahuila, 2005 pería justamente con la propuesta del maestro Eugenio Barba,
SÁENZFIERRO,Rosx MARíA::Formación de espectadores en el contexto sobre quien se basa este ensayo.
de una identidad para el teatro del norte, en "Teatro del norte/ Este trabajo, entonces, plantea un análisis y propuestas prác-
teatro de frontera", UACH, 2012. ticas concretas sobre la base de la extra-cotidianeidad escénica.
SALCEDO, Huoo: El teatropara niños en México, Universidad Autónoma El visualizar sólo la teoría trae consecuencias: suposiciones y con-
de Baja California, Editorial Porrúa México, México 2002. jeturas que no se asemejan a la realidad del proceso, para la cual
SIERRASoro, Luis HERAcuo: Donde quedó la bolita y otras obras de se necesita conocimiento y entrenamiento. Es sumamente dificil
teatro. Teatropara jóvenes, Universidad Autónoma de Chihuahua, responder a la pregunta de ¿cómo logra un artista escénico un
Chihuahua 2012 entrenamiento individual que sea el inicio de una dramaturgia que
TALAVERA, MANUEL:Problemática de la educación artística en México, se hará colectiva en el montaje escénico? Este proyecto puede
en Pedadogía Teatral: conceptos y métodos Universidad de Cadiz, permitir un acercamiento al respecto. Para ello, es importante
Universidad de Murcia, España 1994. destacar ciertos aspectos:
TEREGI,FLAVIA"Reflexiones sobre el lugar de las artes en el currículum 1.Desde hace décadas en el mundo occidental se ha difundido la
escolar". Artes y escuela. Aspectos curriculares y didácticos de extracotidianidad como una forma de expresión, que implica
la educación artística. Editorial Paidós. Buenos Aires, 1998. diferentes parámetros basados en la pre-expresividad del ente
.,.
2661 l 267