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Las artes del lenguaje Lengua, comunicación y educación Isabel Escudero Roberto García Tomé Carmen Pérez
Las artes del lenguaje
Lengua, comunicación
y educación
Isabel Escudero
Roberto García Tomé
Carmen Pérez Fernández

Las artes del lenguaje

Lengua, comunicación y educación

ISABEL ESCUDERO ROBERTO GARCÍA TOMÉ CARMEN PÉREZ FERNÁNDEZ

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

LAS ARTES DEL LENGUAJE. LENGUA, COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN

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© Isabel Escudero, Roberto García Tomé y Carmen Pérez Fernández

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dición : de 20

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ÍNDICE

Tema 1. LA ENSEÑANZA COMO COMUNICACIÓN

Tema 2. LA COMUNICACIÓN ORAL: LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE.

COMUNICACIÓN Y SENTIDO

Tema 3. LA LENGUA Y LAS LENGUAS. LOS PLANOS DE LA LENGUA

Tema 4. LAS ARTES DEL LENGUAJE: POESÍA Y LENGUAJE

Tema 5. LENGUA Y REALIDAD. LENGUA Y CULTURA

Tema 6. LENGUAJE Y ESCRITURA. LENGUA Y LITERATURA

Tema 7. LA ATENCIÓN Y LA ESCUCHA COMPRENSIVA DESDE UN ENFOQUE DIDÁCTICO COMUNICATIVO

Tema 8. ACTIVIDADES DE LAS ARTES DEL LENGUAJE: ENTRE LA PALABRA

Y EL TEXTO

9. A MODO DE EPÍLOGO

Nota aclaratoria: Este libro consta de varios capítulos temáticos que, aunque relacionados entre sí, presentan contenidos separados y formas didácticas pro- pias de cada autor.

Tema 1. LA ENSEÑANZA COMO COMUNICACIÓN

1.1. Acto lingüístico, acto didáctico: Logodidáctica

• Orígenes y sustancias comunes

• Razón común frente a opinión propia

• Desacuerdo entre Enseñanza y Especialización

• Comunicación didáctica y didáctica de la Comunicación

• La Didáctica: el cómo de qué se enseña

• La formalidad del acto didáctico. Comunicación indirecta:

el modelo litúrgico

• Teatralizar la enseñanza

• El ritmo didáctico: el juego con el tiempo en la enseñanza 1.2. La lengua: primer caso de aprendizaje

• Aprendizaje por olvido

• Automatismos y razonamientos

• Reflexiones metódicas a propósito de ‘saber’ y ‘entender’ en la comunicación

• Del saber al entender, del entender al saber

• Entendimiento entre personas

• Pautas orientadoras para una comunicación educativa crítica

• Tú y yo: instrumentos del lenguaje. La pasión de hablar

• Bibliografía complementaria para este tema

1.3. Pensamiento y lenguaje: práctica del diálogo didáctico. El preguntar didáctico

• Introducción

• Formas, tipos y funciones de las preguntas

• Algunas conclusiones

• Propuesta didáctica: preguntar a la pregunta

• Bibliografía recomendable para este tema

1.4. Ejercicios prácticos

Isabel Escudero

TEMA 1

LA ENSEÑANZA COMO COMUNICACIÓN

1.1. ACTO LINGÜÍSTICO, ACTO DIDÁCTICO: LOGODIDÁCTICA

¿En qué nos basamos cuando apostamos por la coincidencia e insepa- rabilidad entre lengua y enseñanza, lenguaje y pensamiento, aún en el pro- pio intento de plantear una didáctica de la lengua?

Para hablar de esta cuestión nos detendremos primeramente a tratar las relaciones entre los orígenes y las sustancias comunes de ambas accio- nes: la del lenguaje y la de la enseñanza. No podemos entrar en el comple- jo tema de la comunicación y la educación si no analizamos con claridad la naturaleza y la deriva de sus mutuas conexiones, ya que aquí lo que nos interesa abordar es la comunicación, no en el mero hecho de «comunicar» información, sino en su relación con el saber y el entendimento.

Orígenes y sustancias comunes

En un principio había una especie de arte del discurso, de Retórica tra- dicionalmente ligada en el Mundo Antiguo a lo que luego sería la Filosofía, sobre todo en aquel pensamiento presocrático y después socrático —reco- gido e interpretado por Platón— que nunca perdía de vista que lo que se iba pensando había que soltarlo, enseñarlo, donarlo, para que en la misma transmisión del lenguaje en acto creciera el razonamiento. La forma misma de este discurso era oral y su comunicación actuaba como enseñanza. Era un discurrir pragmático, haciendo de las calles y las plazas la escuela misma. No debemos olvidar que la enseñanza, en su sentido más amplio, no nace confinada a un recinto específico escolar ni se origina para dar ins- trucciones de conocimientos ya sabidos, sino que surge como educación social en el propio acto de la comunicación: lenguaje en marcha que actúa mientras habla; diálogo vivo que razona hablando y va obrando y enten- diendo en su continuo discurrir.

LAS ARTES DEL LENGUAJE

Razón común frente a opinión propia

En esta dialéctica descubridora de la comunicación como conversación educadora, la enseñanza y el aprendizaje son el quehacer mismo del logos que trata de buscar una razón común entre las voces propias y particulares, la del hablante y el oyente, que al liberarse de su nombre propio, se hacen tú y yo. (El poeta don Antonio Machado en uno de sus proverbios dice: «¿Tu verdad? No, la Verdad. / Y ven conmigo a buscarla. / La tuya guárdatela»).

A esa búsqueda se acercan sin distinción los primeros maestros, más como conversadores o pensadores que como especialistas (filósofos, antropólo- gos, escritores, políticos) unidos por lo común del habla, y de esos razona- mientos (los fragmentos de Heráclito, el poema de Parménides, el razonar

nacen los más sólidos cimientos para nues-

de Sócrates, la obra de Platón tros saberes posteriores.

)

Desacuerdo entre Enseñanza y Especialización

No había pues, en esta primera actitud pre-filosófica, separación entre los distintos saberes: Lengua y Método eran las guías básicas de los posi- bles especialistas, y, sin embargo, de toda esta armoniosa sincronía y razón común entre unos y otros, hemos venido, con el paso de los siglos, a dar en una evidente separación entre lo que será luego, por un lado, la Pedagogía, y por el otro, las áreas de conocimiento y las materias concretas, desligadas del acto de su enseñanza.

Sería inútil negarnos a ver esa resistencia ya tradicional de los profesores especialistas de las diversas materias (sean Artes o Ciencias) a aceptar una Pedagogía (o una Didáctica) como Ciencia de la Instrucción que se entrome- ta en sus métodos de enseñanza. Y viceversa, la misma resistencia nace de los pedagogos. Esa separación ha crecido, sobre todo desde la moderna clasifica- ción de las Ciencias que tiende a una super especialización de sus disciplinas.

Se permite sólo que la prolongación de aquella tradición primera de inseparabilidad que se daba en el Mundo Antiguo se mantenga viva duran- te un tiempo en la Educación General Básica, Infantil y Primaria. Es ahí aún donde todavía se suele dar una fructífera unión entre enseñanza y trato con las cosas, una verdadera comunicación educadora, y es, desde luego, en esas tempranas edades (en las que aún está fresco el lenguaje y viva la pre- gunta) cuando hay que aprovechar para educar a los niños en la soltura de una comunicación inteligente.

LA ENSEÑANZA COMO COMUNICACIÓN

Actualmente, el progreso de la anticipación especializadora, por un

lado, y, por el otro, la exigencia de prolongar la instrucción hasta edades

muy tardías (Institutos, Universidades, Doctorados, Másteres, etc

ido ratificando el claro divorcio existente entre expertos en las materias y pedagogos o didactas.

Pensamos que la educación de la comunicación debe comprometer a la Enseñanza pública, sea escolar o social, y es una tarea primordial de la Didáctica. El nacimiento de la Didáctica como teoría, ya en Commenio (Didáctica Magna, 1.657), un hombre al que conviene volver, era un sensa- to intento de acercarse a la situación empráctica de la Escuela, al acto mismo de la comunicación educativa, al hecho linguístico como pensa- miento vivo, y, por tanto, al momento y lugar de la transmisión de los cono- cimientos y de las técnicas.

Trataba entonces la Didáctica de acortar las distancias entre una supraestructura pedagógica cada vez más abstracta y la realidad concreta de las aulas. El empeño dio sus frutos sobre todo porque el marco de Pensamiento era favorable, ya que por aquel entonces la Ciencia no estaba aún separada del pensar (del filosofar) sobre el Mundo y sobre el Hombre. No había tampoco separación entre Ciencias y Letras. Los filósofos durante mucho tiempo eran al mismo tiempo astrólogos, físicos o matemáticos (Newton, Galileo, Kant, Leibniz, etc.) línea clásica ya iniciada en Aristóteles:

nótese que, lejos ya del tratamiento lingüístico del razonar desmandado socrático, se llega en pocos siglos a la más alta cumbre del saber enciclopé- dico. El saber no va a ser ya sólo una actividad del pensar, sino que va a tener un carácter formativo, acumulativo, enciclopédico.

han

)

• Comunicación didáctica y didáctica de la Comunicación

La Didáctica, hoy más que nunca, necesita retomar su carácter primero de comunicación: comunicación educadora fundamentada en lo más común, y al mismo tiempo peculiar de los hombres: el lenguaje, sin menoscabo de otras formas posteriores: la escritura y otros modos icónicos de comunica- ción, pero en primer lugar vehiculada a través del logos o hablar razonante.

Pero para desnudar lo más posible de interferencias el proceso didáctico, es prioritario también hacer lo mismo con el propio concepto de la Comunicación, ya que ésta actualmente se destina, salvo excepciones, a la Formación de Masas de Individuos, a la reproducción y perpetuación de los

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tópicos dominantes impuestos desde Arriba; sirve a la propagación y acepta- ción de la estupidez mayoritaria. Contra esa pasiva Comunicación «informa- dora/formadora» hay otra activa y continua, que surge desde abajo, del hablar corriente y la comunicación viva entre la gente, en los propios hablan- tes: un hablar desmandado que se suelta de la administración de Información y de la creencia de que sólo lo que sale en la tele existe y cuenta.

• La Didáctica: el cómo de qué se enseña

No puede ni debe desligarse la comunicación didáctica, el cómo se ense- ña de aquello que se enseña. El qué es el cómo. En las artes, y también en el lenguaje y la enseñanza, la forma es el fondo.

Es aconsejable, pues, para la transmisión de conocimientos, el ofreci- miento expreso de métodos y técnicas didácticas de actuación en el proce- so de la comunicación, puesto que la Didáctica, y más concretamente las Didácticas especiales, están para proporcionar unas decisiones normativas (métodos, medios, técnicas y objetivos) cuya finalidad es facilitar y mejorar la instrucción y el aprendizaje, pero no en abstracto, sino sustanciadas por las materias mismas, los conceptos y los procesos.

Somos partidarios de que la Didáctica retome sus aguas de las fuentes primordiales de donde surgió y no dimita de su carácter de lenguaje razo- nante y comunicante, lo cual no es sinónimo de ignorancia de la disciplina sino movilización comunicadora de la misma. Trataremos de acercarnos a la enseñanza desde el puro acto comunicador, usando algunos símiles de aprendizajes orgánicos y vivos que puedan servirnos de ejemplo para un mejor entendimiento de la cuestión.

La formalidad del acto didáctico. Comunicación indirecta:

el modelo litúrgico

No pretendemos, en modo alguno, dar ningún patrón fijo de comunica- ción o transmisión didáctica, puesto que la labor de la Didáctica debe ser ante todo «negativa», es decir: quitar los impedimentos que obstaculizan el aprendizaje para, en la medida de lo posible, regresar a un cierto estado de desprevención informativa que facilitaría la transmisión y la recepción. O sea, que la pauta la debe dar el obstáculo, lo que haya que «destruir» o qui- tar en cada momento. Pero si alguna sugerencia nos atreveríamos a dar en la situación práctica del aprendizaje, o sea en el acto didáctico, sería en

LA ENSEÑANZA COMO COMUNICACIÓN

todo caso, la de revestirlo de una cierta formalidad rítmica; que la transmi- sión instructiva (donar y recibir el conocimiento) revistiera un cierto carác- ter ritual: que sea medido y rítmico; con ello no estamos proponiendo nin- guna forma de religión, pero sí el aprovechamiento formal, y teatral de las pautas ceremoniales en los cultos.

La transmisión del aprendizaje (la donación del conocimiento) encierra una comunicación o comunión no tanto directa como indirecta: una cere- monia de iniciación que debe estar basada en ciertas leyes y fórmulas que faciliten la fluidez y solidez de lo transmitido. Que de alguna manera «imprima carácter» al modo de los sacramentos, ya que implica una circu- lación de los sagrado, lo desconocido que siempre late en las márgenes de lo conocido. Si seguimos con el símil del culto, no debemos olvidar que todo sacramento contenía los siguientes elementos: forma, sustancia, ministro y sujeto. Si hacemos memoria los conocimientos que hemos rete- nido mejor de nuestra infancia, bien fueran de la Escuela, de la Religión o del Espectáculo, son las que exigían de alguna manera una liturgia o rito de la transmisión en «forma» de ritmificación y teatralidad. Nos atreveríamos a decir que no importaba tanto lo que nos enseñaban como la forma o el procedimiento, modo, cadencioso y formalmente formulado, tal como era el uso del latín en la Misa o en los canturreos sin significado de los juegos infantiles en la transmisión oral. El carácter de repetición y el uso colecti- vo del canto, el ritmo y otras formalidades rigurosas, venían a fundir, de modo eficaz, forma y sustancia en una misma acción, a la cual se entrega- ban el ministro y los sujetos arrobados por una especie de encantamiento. Arrobo que se producía no tanto ante los sermones, sino ante los canturre- os en latín, no bien entendidos del todo. Una cantinela que sugería posibi- lidades desconocidas y siempre abiertas. ¡La importancia que tenía para el culto decir la misa en latín! Además de que el canto coral es una de las for- mas más perfectas y antiguas de comunicación.

• Teatralizar la enseñanza

Se trata, entonces, si queremos contribuir a una comunicación atenta, de teatralizar el acto mismo de la Enseñanza y eso requiere la precisión y formalidad rítmica de la palabra y de la escritura, cosa que seguramente daría bastantes frutos didácticos. Se nos argumentará que hay materias en el «curriculum» que no se prestan a ello. Las hay, sin duda, pero para esas se cuenta con los beneficios económicos del automatismo. Sin duda sería

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aconsejable que determinadas transmisiones de técnicas y de saberes, que parecen básicamente útiles para el conocimiento como, por ejemplo, el cál- culo, las listas de fechas o nombres geográficos, pueden ser aprendidos con el mínimo esfuerzo y la mayor solidez por mecanismos automáticos. (No hay que desdeñar el recurso a la repetición y medición, al sonsonete). En nuestra materia, la llamada Didáctica de la Lengua, no se puede hacer mejor cosa que confiar en la lengua viva en razón común y en juego de comunicación intercambiable.

• El ritmo didáctico: el juego con el tiempo en la enseñanza

Hacemos hincapié pues, en este punto del cuidado de la forma, como esencial de la liturgia pedagógica; la atención de la medición de los tiempos, los ritmos y los acentos como si de una sintaxis musical se tratara, ya que las modernas didácticas dentro del marco de una Pedagogía más progresis- ta, y supuestamente más liberadora, están, paradójicamente, empujando a los niños a una creatividad mal entendida que consiste más que nada en la expresión de un griterío amorfo, improvisado y carente de ritmo, forma y medida. Una desgraciada práctica «creativa» que responde al culto de la expresión personal —la mal llamada «libertad de expresión» contra la que ya nos advertía Machado en su Juan de Mairena—. Hoy se permite y alien- ta en los cachorros del Progreso a dar saltos y chillidos como los monos des- pués de tantos siglos de civilización. No nos cansaremos de repetir que, del mismo modo que en el verso o en la música, la libertad y el vuelo artísticos radica en la medición y el acatamiento formal de las reglas propias de ese arte, el juego con el tiempo, la formalidad, la repetición, la teatralidad en el propio acto de comunicación didáctica, serían algunas pautas necesarias para espantar en lo posible el aburrimiento pedagógico y de paso dar juego a la pasión de aprender y de enseñar, que son una y la misma.

1.2. LA LENGUA: PRIMER CASO DE APRENDIZAJE

Tomemos el caso de la Lengua misma y nos referiremos a él ya que cualquier aprendizaje posterior se hace sobre el modelo primordial del aprendizaje de la lengua materna.

Es propio del hablante de una lengua que necesariamente olvide de con- ciencia las normas gramaticales (las subsuma en el subconsciente) para que

LA ENSEÑANZA COMO COMUNICACIÓN

pueda acceder a hablar correctamente. Es condición del aprendizaje de la lengua materna el que un niño en la fase de adquisición del lenguaje, y durante algún tiempo, se haga cargo de los esquemas sintácticos, el orden de los elementos de la oración, la utilización de otros elementos, la nega- ción, el empleo de los deícticos o mostrativos, cuantificadores y ordinales, etc. y que olvide de conciencia todos esos pasos para que funcione en él el habla con una fidelidad gramatical que nos asombra dada la tremenda complejidad y abstracción del aparato gramatical: el primer artificio huma- no, puesto que no es natural. La relativa rapidez y solidez con que el niño aprende una lengua, entre el año y medio y los dos años, es tan sorpren- dente y hasta milagrosa que una buena parte de los gramáticos, está dis- puesta a inclinarse por reconocer en el niño pequeño una predisposición congénita, como heredada filogenéticamente por la comunidad de hablan- tes de una Lengua, que sirve de molde o cauce general gramatical donde se va a verter la gramática de su lengua concreta, su idioma particular. Algo así como si uno, a poco de nacer, cayera atrapado en la lengua, y desde entonces ella nos hablara, más que hablarla nosotros. Caemos pasivamen- te en la pasión de hablar. Tú y yo nos abandonamos al lenguaje. No entra- mos aquí a indagar en asunto tan luminosamente oscuro, aunque confesa- mos que nos sentimos tentados a estimar como cierto ese carácter profundamente independiente e impersonal de la lengua respecto del suje- to que la habla.

• Aprendizaje por olvido

Lo interesante es reseñar esa condición de necesario olvido de los meca- nismos de la lengua para saber hablarla. (Recordemos que en situaciones psicopatológicas, el lenguaje se fija, diríamos, en la garganta del hablante y no acierta a discurrir, probablemente por una excesiva consciencia del apa- rato de la lengua).

Este olvido (olvido técnico) que ocurre en el aprendizaje de la Lengua, es también necesario para aprender determinadas artes y destrezas. Por ejemplo, no aprende uno bien a escribir a máquina o a conducir si no olvi- da de conciencia el orden del teclado o de los mandos, y pasa su acción a ser automática. Ni una bailarina habrá aprendido de veras a danzar ni deja- rá volar sus pies en el orden de la danza si no se desentiende de conciencia de contar los pasos.

LAS ARTES DEL LENGUAJE

Doble juego de la lengua: hacer y deshacer

La Lengua parece estar constituida por dos planos o estratos inseparables pero autónomos: uno que denomina las cosas, e ideas de las cosas, a base de nombres: nombra y así fabrica la realidad, y otro que a la par va deshacién- dola. Juega temporalmente con los nombres y las ideas colocándolos o desco- locándolos, tanto en el orden del habla como contraviniendo ese orden y alte- rando el decir con desplazamientos y usos metafóricos que lo liberan de su fijación ideal y actúa por su cuenta, como buscando algo que tienda a una ver- dad del decir que no se queda contento ni fijado en lo dicho.

Comprender este modelo de doble acción lingüística nos vendría bien para entender lo que también podría ser aprovechado para el acto didácti- co, puesto que el acto didáctico también consta de esos dos planos bien for- malizados y de signo contrario.

Automatismos y razonamientos

Una buena parte de la enseñanza de las diferentes materias (sobre todo aquellas que tienen que utilizar el cálculo, signos abstractos, y listado de datos), debe aprovechar esos mecanismos económicos del automatismo nacidos de la subconciencia para ahorrar energías que se reserven para el libre discurrir de la otra gran parte del proceso de aprendizaje que debe tra- tar conocimientos o técnicas que exigen razonamientos o manejos más libres y complejos.

Hemos intentado acercarnos algo al misterio del habla, el hablar inteli- gente y suelto que estaría en la raíz de cualquier comunicación social edu- cadora. Pero ya dentro del discurso, y en lo que a nuestro interés concier- ne, no nos podemos quedar ahí en la mera capacidad de expresión lingüística. Para la educación, el hecho lingüístico es su especial herra- mienta y, por tanto, hay que distinguir en esos hechos, importantes moda- lidades y funciones que intervienen tanto en el razonamiento como en la adquisición de conocimientos.

• Reflexiones metódicas a propósito de ‘saber’ y ‘entender’ en la comunicación

La práctica de la Didáctica debería incluir una reflexión constante sobre el propio proceso de transmisión docente y adquisición del aprendizaje, sobre los mecanismos que intervienen y se activan en todas las enseñanzas,

LA ENSEÑANZA COMO COMUNICACIÓN

o sea, lo específicamente comunicativo. Es por ello que consideramos nece-

sario y urgente el detenernos en los conceptos fundamentales que están en la base del proceso de comunicación didáctica.

Hoy, el modelo pedagógico es esencialmente informativo y prima la cuestión del saber sobre la del entender, como si lo primero fuese lo impor- tante, y el entender se quedara en todo caso «sobreentendido». Este siste- ma no es venial puesto que creemos que esa sobreinformación acumulativa con la que se atiborra el niño desde muy temprano, y que permanece y crece a través de todo el proceso escolar materializándose en una falsa comunicación, conduce tan sólo a una asimilación desasosegada y poco crí- tica del saber en detrimento del entendimiento del mundo y las cosas. Nos parece pues que es aconsejable el acercarnos en primer lugar a esos dos tér- minos del lenguaje corriente: ‘entender’ y ‘saber’, por si nos apuntaran algunas sugerencias didácticas interesantes para nuestra labor docente, labor que se tiene que crecer diariamente en reflexión con el pensamiento mismo de cada uno de nosotros, y con el pensamiento vivo y naciente de los niños y muchachos a nuestro cargo en las aulas, pero también con el de aquellas personas con las que practiquemos la Educación Social.

Veamos:

‘Saber’ es un verbo genérico que depende de que se construya así, por ejemplo: «Saber bordar», «saber nadar» o que se construya en la manera «sabe geografía», «sabe un secreto». Con este valor segundo se parece a ‘co- nocer’: es decir, que implica una idea de la cosa que el «sujeto» posee. Con el primer valor implica simplemente «habilidad» o «maestría» en tal o cual

cosa. No hay relación necesaria de lo uno con lo otro. Uno puede saber na- dar sin saber qué es «nadar»; bordar sin saber qué es «bordar» etc. A la in- versa: el saber como conocimiento teórico o visión no implica habilidad ni ejercicio; ahora bien, ha sido tradicional —especialmente en la Pedagogía—

el ligar lo uno con lo otro especialmente en el sentido de que el conocimiento,

las ideas, sirvan como una propedéutica para el ejercicio; y no tanto en el sentido inverso de sugerir que el ejercicio pueda por sí mismo fundar o ha- cer nacer un saber teórico de la cosa.

Nota: En su origen sapere en latín significaba ‘saber’ de sabor (Homo sapiens sería el hombre sabroso, el que tiene sustancia), después ‘saber’ pasó de la boca a los ojos, a la visión o idea.

LAS ARTES DEL LENGUAJE

Nos preguntamos si este modo de saber que implica un ejercicio que des- emboca en un saber teórico estaría relacionado con ‘entender’.

‘Entender’ se dice en español con una construcción con ‘en’. Entender en esto, y en lo otro o ser entendido en esto y en lo otro, lo que evidente- mente se parece al saber como habilidad en el ejercicio, en la práctica, pero el uso más corriente es el transitivo: entender lo que a uno le dicen, enten- der una teoría, entender la vida, se refieren a otra cosa distinta. Parece alu- dir a algo como penetrar con una cierta inteligencia en el objeto, sea este un conocimiento o sea una cosa, o bien algo indefinido como la vida. Ahora ¿qué quiere decir en esa frase «una cierta inteligencia»? Parece ser algo como sensibilidad para con las estructuras y tramas lógicas que la cosa o la «idea» puedan presentar; esa sensibilidad parece implicar, a su vez, una cierta apertura, desprendimiento, disponibilidad, que permite tener simul- táneamente cuenta de múltiples e incluso complicados elementos y relacio- nes de esa estructura. Parece ser que las llamadas necesidades de funcio- namiento obligan a realizar una selección más o menos violenta y simplificadora de los rasgos, elementos y relaciones de la cosa o la idea, de manera que el que se llegue a saber la cosa, o lo que es lo mismo, a creer que se sabe, trae consigo una pérdida de aquella disponibilidad o sensibili- dad que relacionábamos con la inteligencia y el entender.

Todo lo que hemos reseñado lo hemos considerado como si se tratara de observaciones científicas —en este caso psicológicas— en el aprendizaje del mundo; a pesar de que hayamos «dejado» el sujeto y las facultades anímicas a que los procesos del saber y el entender se refieren. Aparte de eso está la razón —es decir, el lenguaje mismo— que no es en cambio psicológico ni objeto de especialización científica, puesto que es él mismo, el lenguaje, la razón, quien especula o científicamente o de cualquier otra manera.

En el fragmento primero del libro de Heráclito se dice que los hombres en general (o en mayoría) siguen sin entender, resultan ininteligentes res- pecto a ese hecho mismo de que el lenguaje esté constituyendo las cosas de la Realidad, del Mundo, y que al mismo tiempo que en ese sentido está aquí, al mismo tiempo está fuera y separado de las cosas todas, así que parece que entre el entendimiento o inteligencia referida a «un sujeto», a las facultades intelectivas de cada uno y la inteligencia del verdaderamente inteligente, que no es nadie sino el lenguaje mismo (no hacemos distinción aquí del pensar del razonamiento), hay una guerra declarada. En todo caso

LA ENSEÑANZA COMO COMUNICACIÓN

sólo el desprendimiento del saber y los saberes, en el sentido de ideas fija- das descrito más arriba, parece favorecer esa sensibilidad o disponibilidad para el entendimiento que podría en último extremo llegar a ser la inteli- gencia verdadera en la cual la separación misma entre las cosas o ideas y la lógica que las rige habría desaparecido y desapareciendo de paso el sujeto mismo.

• Del saber al entender, del entender al saber

En todo lo que hemos venido sugiriendo parece que se dan también dos planos, en el mismo hecho de pensar, de establecer significaciones en el vacío: un plano iría más por la apropiación visual de la IDEA, el esquema

ideal espacializado y fijo, que ocasionaría el SABER algo como haber visto algo y otro plano más complejo, temporal, secuencial, que respondería más al ENTENDER y que estaría más cerca de oír, palpar, manejar, no fijo, sino dinámico, que se ha ido desarrollando lógicamente por el trato con la cosa

y su discurrir sintagmático en el lenguaje.

Es evidente que estos dos procesos no pueden ir separados y que ambos se alternan y complementan aunque creemos que en el niño pequeño se da primero un «entender» al otro y al mundo antes de «saber» nada de nada. Después parece que ambos mecanismos se retroalimentan y van surgiendo las ideas tras los razonamientos y de ellos se pasará a nuevos razonamien- tos que generarán nuevas ideas y así sucesivamente se va del entender al saber para seguir entendiendo cuando la enseñanza o el descubrimiento se ha producido en su desarrollo lógico y temporal.

Esta manera sucesiva, completa y compleja, es la que se da en los apren-

dizajes orgánicos en los niños en su trato directo con el mundo y las cosas

y el uso del lenguaje no desligado de la acción misma del conocimiento.

Pero pronto la institución escolar y después las siguientes academias van a colaborar en desviar el aprendizaje hacia el lado del saber, por el camino del almacenaje de la Información, o sea la enseñanza de sabores acumula- tivos, sin entendimiento de las cosas. El entender tan esencial y primordial en los primeros aprendizajes orgánicos y sobre todo el de la lengua mater- na va a ser paralizado en favor de una suma de saberes sin más que el niño debe repetir sin entender.

Porque si observamos atentamente a los niños sobre todo cuando son pequeños, nos damos cuenta de que ellos no separan hablar de actuar,

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pensar de obrar. Son después los adultos, y sobre todo la Escuela, quie- nes les impondrán esa falsa separación —los niños están en principio bien dispuestos al entendimiento de las cosas y del mundo— en el sentido lógi- co y analógico, como estando magníficamente dispuestos para el apren- dizaje de su lengua materna, en disposición abierta para eso que llama- mos Realidad. La disponibilidad del niño es infinita porque sus capacidades no están limitadas como en los animales a unos códigos de funcionamiento y de conducta marcados y restringidos, que ya le deter- minan en un sentido único. Es esa indefinición humana la que hace al cachorro del hombre el más desnudo y desvalido de todos los animales vivos, pero también el más atento y capaz de entender y aprender cual- quier cosa. Y siendo tal la riqueza de su capacidad analógica, su impa- rable propensión al pensamiento abierto, muy tempranamente se le impone una ley económica funcional optimizadora de seguridades que le obstaculizará cada vez más para aprender todo aquello que no le sea con- veniente al mundo ya formado y a sus administradores adultos ya forma- dos también. El niño debe ser lo más parecido posible a los que le prece- dieron en eso de habitar y saber el mundo. Y esta faceta de conformación y adaptación de la Educación, en su acción pretendidamente «perfectiva» no debe ser obviado, sino, a ser posible, descubierto y compensado por una dinámica didáctica 1 .

• Entendimento entre personas

Para el hombre el conocimiento del mundo está mediado por el entendi- miento entre personas, sobre todo por medio de la denominación lingüísti- ca, o sea, que es imposible un conocimiento puro de las cosas (del mundo, de la Realidad) sin que previamente no haya intervenido una relación de entendimiento con «el otro» (lo cual exige cuanto menos una convención previa que va a mediar el conocimiento de esa Realidad). Es obligado tener en cuenta esta consideración si queremos entender el proceso de comuni- cación entre las gentes.

1 Recomendamos sobre estas cuestiones del pensamiento en su génesis y construcción, el fino aná- lisis que expone Rafael Sánchez Ferlosio con motivo de las notas y comentarios adjuntos al libro Los niños bravíos de Jean ltard y Lucien Malson sobre la educación de los niños salvajes como Víctor del L’Aveyron, hallado en los bosques de Francia. Alianza Editorial. Madrid.

LA ENSEÑANZA COMO COMUNICACIÓN

• Pautas orientadoras para una comunicación educativa crítica

Presentamos ahora unas posibles pautas con actitud crítica para el Profesorado en cuanto encargado de la administración y transmisión de saberes y, al mismo tiempo, de activar el entendimiento. Aunque nos refe- rimos aquí paradigmáticamente a la didáctica escolar, estas pautas son extensibles a la didáctica y la pedagogía social en cualquier contexto de comunicación educativa.

1. Partir de que siempre se sabe demasiado en ese sentido que hemos

dicho de «tener ideas». Que incluso un niño de 4 ó 5 años, edad a la que llega más de plano a las manos del maestro, lleva ya unos cuantos años asi- milando ideas impuestas por los adultos y adquiriendo lo que se llama una «visión del mundo», o sea algo de eso que se llama «Realidad».

2. Que la Pedagogía, tal como ordenada desde arriba a enseñar funda-

mentalmente lo que se debe enseñar, está destinada esencialmente a com- pletar y perfeccionar ese proceso iniciado por el entorno familiar, de mane- ra que los conocimientos, el saber del niño, coincida cada vez más perfectamente (en el «ideal», totalmente) con las ideas y saberes vigentes y constitutivos de la Realidad y que sean convenientes para la adaptación del niño a lo que está mandado.

3. Que si por ventura algún maestro o educador social inspirado por su

propia inadaptación o inconformidad hacia este mundo, se siente inclina- do a en vez de a obedecer esa orden del Orden (o también contradictoria- mente a la vez que por otro lado obedece), intentar dejar que los niños entiendan algo de lo que el Orden les prohíbe entender, y que piensen en el sentido de que el pensamiento piense en ellos, no le queda, en primer lugar más que una vía negativa, puesto que él no puede enteramente, por mucha que sea su disposición, enseñarles a entender ni a pensar desprejuiciada- mente (eso exigiría que él mismo se hubiera vuelto mucho más niño que sus alumnos) y en cambio puede que le quepa el ayudarles por diversos trucos y ejercicios a poner en duda las ideas fijas y saberes sabidos con los que lle- gan ya formados a la Escuela y procurar de ese modo algo de esa resurrec- ción y de aquel desprendimiento y sensibilidad que más arriba poníamos como raíz de la inteligencia. Simultáneamente a esta acción de «demoli- ción» se irán dando por añadidura unas condiciones de aprendizaje y de disponibilidad abierta para el razonamiento que podrán favorecer que el

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niño entienda y seleccione y por lo tanto aprenda mejor y más vivamente lo útil que el mundo y el profesor les enseñe.

4. El maestro, el educador, para tal labor y contralabor no puede con- fiar en otra cosa sino en que el lenguaje (y el pensamiento) está en los niños y siempre operando en contra de la imposición de ideas y saberes, ya que en ellos no sólo está el idioma sino también una especie de ilimitada capa- cidad analógica y de gramática común con la que han venido al mundo y que es lo mismo que la razón.

Tú y yo: instrumentos del lenguaje. La pasión de hablar

Sería obvio señalar que esa comunicación didáctica está inevitablemen- te enmarcada en un contexto escolar o social educativo, en una geografía determinada, en una cultura, y que ese marco ecológico y credencial va a ser determinante de la significación y valoración de lo transmitido. Pero conviene que quede también claro que por debajo de ello y relativamente independiente, el lenguaje va a hacer por sí mismo una labor que no es ni individual, ni social, ni cultural, ni propiamente comunicativa, sino que se permite, asimismo, una cierta soberanía de la cosa misma, que desde luego si los didactas, pedagogos o los educadores sociales fuéramos mediana- mente humildes y desprendidos de nuestros egos privados debíamos de agradecer al lenguaje como fuente de una razón común anterior a Babel y la confusión de las Lenguas. El Lenguaje en acto intenta convertir el subje- tivo tú y yo de la Comunicación en tú y yo cualquiera (está claro que cuan- do digo: «yo hablo», ese ‘yo’ no soy Yo (fulanito de tal, porque «yo» lo puede decir cualquiera). Esta falta de ponderación de los sujetos para que puedan abandonarse más libres al lenguaje se contrapone con los exagerados inten- tos subjetivistas de la Psicología moderna que llevaron al padre del Psicoanálisis, Freud, a inventar aquella famosa sustantivación del yo en «el Yo» que tanto ha dado y dará que hablar: el Yo, nombre analítico que desde entonces se da a aquello que los antiguos y la Iglesia llamaban ‘alma’, y los humanismos posteriores ‘persona’. Nuestra actitud, pues, será intentar jugar con ambas instancias, y ayudar a que ese hablar entre personas se descargue un poco de «personalismos» y acceda a un hablar más libre y desmandado, intercambiante, en el que tú y yo nos dejemos llevar por el lenguaje mismo, y que la pasión de hablar de veras nos libere de nuestra pesantez y cortedad particulares. Dejar hablar lo común contra lo personal, esa sería la esencia de una verdadera y desinteresada comunicación.

LA ENSEÑANZA COMO COMUNICACIÓN

• Bibliografía complementaria para este tema:

¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios lingüísticos. Pierre Bourdieu. Akal/Universitaria. Madrid, 1985.

1.3. PENSAMIENTO Y LENGUAJE: PRÁCTICA DEL DIÁLOGO DIDÁCTICO. EL PREGUNTAR DIDÁCTICO

• Introducción

Vamos a situarnos en una simulación de lección:

Para ser didácticos desde el principio, y por tanto consecuentes con la naturaleza comunicadora de la educación, al mismo tiempo teórica y práctica, lenguaje y acción del pensar, comenzaremos pues con su for- mulación práctica, planteando la «cuestión de la cuestión»: preguntando a la pregunta:

¿Qué es qué? Así que voy a permitirme hacerles una pregunta sin pre- suponer para nada su preparación ni capacidades. Uno nunca sabe, como en la famosa pregunta del Cratilo platónico: «¿quiénes son los que apren- den, los listos o los ignorantes?»… No importa demasiado que el experi- mento pedagógico nazca un poco sesgado y —quizá mejor así— por si, por añadidura, algún milagro didáctico endereza lo que nace torcido. Así que les preguntaré sin más, de esa forma común y primordial con que las cul- turas todavía vivas y populares formulan sus adivinanzas:

¿Qué cosa es que cuanto más clara menos se ve?

Piensen. La solución es cosa vuestra. Pero lo más importante es que da que pensar y por tanto da que hablar. Discutan entre ustedes los posibles aciertos. Y si les cogen gusto al juego sigan inventando adivinanzas.

Formas, tipos y funciones de las preguntas

I. Al analizar las funciones del preguntar en las actividades didácticas, como a éstas se le atribuyen, preferente o alternativamente dos finalidades distintas:

LAS ARTES DEL LENGUAJE

Una, la adquisición y asimilación de conocimientos, otra, el ejercicio de ciertas facultades como hablar, discurrir, pensar, investigar, descubrir, las cuales son en principio innegablemente contradictorias entre sí, es claro que lo que se diga y juzgue respecto al uso y formas de uso de las pregun- tas en ellas dependerá de cuál de esas dos funciones se tenga presente o a cuál de las dos se le dé preferencia.

Por otra parte, se supone que, enfrentándose en las actividades didácti- cas al menos dos tipos de sujetos: el docente (maestros, libros, material didáctico incluido) y discente (alumnos propiamente dichos o en general aprendices o estudiosos de materias o cuestiones determinadas), las fun- ciones de la pregunta serán distintas según el que la emite, pudiendo inclu- so preverse que dada la oposición fundamental ‘activo / pasivo’ que tópica- mente rige entre docente y discente, y el modo de entrecruzarse con ella la otra oposición: ‘hablante (preguntador) /oyente (respondedor)’ puedan resultar de sentido contrario las funciones didácticas de la pregunta depen- diendo del tipo de sujeto que la emite.

II. Conviene que delimitemos con la mayor precisión posible cuáles son los actos o instrumentos de uso en las actividades docentes, que considera- mos comprendidos bajo el término PREGUNTA:

1. Lo están, desde luego, las frases de modalidad interrogativa que la gramática distingue: Las de ‘Sí o no’ o totales o propiamente preguntas (p. ej. ¿Estás contento? ¿Sabes mucho? ¿Llueve? etc.) y las de ‘qué’, parciales o inquisitivas (éstas abarcan una extensa gama de formulaciones como, ¿qué?, ¿quién?, ¿con qué?, ¿a quién?, ¿para qué?, ¿por qué?, ¿en dónde?, ¿a dónde?, ¿cuándo?. que nos llevaría a una clasificación desde preguntas de ‘causa’, ‘de fin’, ‘de lugar’ de tiempo’, ‘de motivo’ y otras).

(Es sabido que la diferencia fundamental es en las lenguas naturales entonativa, impresión de la cadencia de frase para las de ‘sí o no’, y eleva- ción en un grado del tono de toda la frase a partir del acento del índice inte- rrogativo con cadencia final para las otras).

Una distinción que desde el punto de vista de lo implicado en lo dicho, puede desarrollarse del siguiente modo:

En las preguntas propias, el campo para la respuesta parece, efectiva- mente, como dice el término tradicional «totales», ser más amplio o irres-

LA ENSEÑANZA COMO COMUNICACIÓN

tringido, pero por otra parte queda planteado como una disyuntiva en prin- cipio, como si se supusiera que sólo caben en principio dos respuestas (‘Si o no’), aunque por supuesto se admitan como respuestas válidas otras que

no siendo ninguna de las dos contrapuestas, corrijan el rigor de la disyun- ción; en cuanto a las inquisitivas o ‘parciales’, se implica ciertamente una restricción del campo para la respuesta; esto es, del campo de lo descono- cido, en cuanto que el índice interrogativo, señala, dentro del conjunto de datos que se dan por tenidos, uno solo al que la respuesta debe dirigirse. Metemos aquí también las interrogaciones negativas: por ejemplo, ¿no es

verdad que

?,

que en todas las lenguas parece esperar una respuesta afir-

mativa.

2. También, por supuesto, quedan incluidas las frases de interrogación indirecta en que la modalidad de pregunta o inquisición no aparece en la entonación de modalidad de la frase sino que la interrogación está subor- dinada a una frase de otra modalidad, p. ej.: «Dígame quiénes fueron los Reyes Católicos» o «Me gustaría saber qué ha pasado aquí» o «Es una cues- tión insoslayable la de si hay o no hay hielo en esa montaña», etc.

(Cierto que las formulaciones del tipo: «no me digas quién lo ha hecho»

presentan un conflicto en cuanto que la cuestión, pese a que la negación está de todos modos incluida, aunque la forma de la frase parece cortar explícitamente el proceso de cuestionamiento. P. ej. «no se te ocurra ni

esta instrucción negativa probablemente podía

aprovecharse por su gran incitación didáctica como un modo de hacer pre- guntas sugerente e invitador para los niños y para los alumnos en general dado la habitual curiosidad ante el impedimento o la prohibición).

También han de entrar aquí frases en que no aparecen acciones inte- rrogativas expresas. Pero que por semántica y por situación tienen un sen- tido de cuestionamiento, como por ejemplo: «Hagamos una lista de los nombres de los reyes godos», «no vamos a descubrir nunca el sentido de ese jeroglífico», «¡si alguien nos aclarara un poco los términos del problema!» etc. Parece que habría que atender también a la situación inversa en que frases de modalidad interrogativa se usan, ya sea por convenio relativa- mente establecido, ya sea por juego ocasional, con un sentido correspon- diente a otra modalidad de frase como en: «¿me alargas la tiza?», «¿no te fastidia el niño?». Es evidente que nuestro análisis debería, en principio, excluir casos semejantes.

siquiera pensar que

»,

LAS ARTES DEL LENGUAJE

3. La condición de pregunta debe ampliarse para abarcar también otros

actos o instrumentos didácticos que por sus características parezcan evi- dentemente equivalentes de preguntas propiamente dichas, en el sentido de que parezcan provocar por parte del sujeto un tipo de reacción que sea a su

vez o una respuesta lingüística o una actividad claramente equivalente. Ejemplos: Un test en forma de lista de opciones múltiples alternativas entre las que señalar una, o bien, por lo menos, la presentación a alguien de un test de ese tipo. Una frase incompleta, donde la manquedad puede señalar- se con puntos suspensivos, la cual, de por sí o por su acto de presentación exige una actividad como la de «llenar el hueco», que claramente equivale

a la de una respuesta a interrogativas parciales. (Este mismo instrumento, que normalmente se ofrece por escrito, puede tener también una formula-

ción oral, como en «el hermano de don Jaime vivía en…», «las tres carabe-

las eran la Niña, la Pinta y

4. Así deberá también comprenderse en ‘preguntas’ el caso de las ecua-

ciones algebraicas, donde la o las incógnitas son justamente signos del lugar vacío y busca de impleción semejantes a los lugares vacíos del punto

tres y a los índices interrogativos de las frases inquisitivas o interrogativas parciales (¿qué?, ¿por qué?, ¿para qué?, etc.) y donde el proceso de resolu- ción de la ecuación no es más que una vía hacia la respuesta que aparece formulada en el miembro derecho de su forma final (x=4); o bien, en el caso de las ecuaciones de segundo grado, o en general de aquellas que tienen, como se dice, múltiples raíces, se llega a una respuesta de tipo alternativo

o disyuntivo, semejante al caso de quien, respondiendo a: «¿quién mató a la señora marquesa?» dijera «o el viajante o el jardinero».

5. También las actividades experimentales solicitadoras a las que se somete a un sujeto (al alumno en nuestro caso), de tal modo que las condi- ciones mismas del experimento tiendan claramente a suscitar en él una reacción semejante a la de una respuesta o una resolución del problema, deberían considerarse dentro del campo de ‘pregunta’. Un ejemplo claro lo ofrecen los recursos didácticos de «encargos de encontrar» que aunque, en

el nivel más aparente son instrucciones para dar con objetos o reunir obje-

tos, en un segundo nivel están destinadas a fijar o averiguar la constitución

semántica de las palabras correspondientes (nombres, verbos, etc.). Por ejemplo, si el maestro le dice a los niños: «mañana me traéis cada uno un ramito de agavanzas», esta formulación sustituye sin duda con ventaja a la

»).

LA ENSEÑANZA COMO COMUNICACIÓN

pregunta: «¿Quién sabe que son agavanzas?», puesto que tal encargo no solamente incitaría a los niños a responder inmediatamente al maestro con otra pregunta: «¿pero qué son las agavanzas?», o bien formulársela a sus padres o amigos, sino que además el hecho de que unos traigan agavanzas al día siguiente y otros no, va a dar al maestro una confirmación sobre el conocimiento semántico de este término entre los niños de su clase.

Tal vez haya que añadir también la propuesta de ejercicios manuales o motores que aspiran a una solución práctica, la cual a su vez puede ser- vir como respuesta en el sentido del enjuiciamiento del sujeto como en la averiguación teórica o psicológica. Por ejemplo: dar taquitos a un niño pequeño para que los meta adecuadamente en un hueco previamente for- malizado, o para que simplemente haga una construcción ordenando los colores.

Preguntar y responder preguntas se ha convertido en un tópico de la Educación y uno de los quehaceres lógicos de la teoría y la práctica didác- tica. Aquí el tópico tiene que examinarse a vueltas de los procesos de ense- ñar y aprender en las escuelas y asimismo a la luz de la investigación de las diversas disciplinas científicas. Se trata de un examen selectivo, ya que la escuela no es más que una forma de educación y ni el campo escolar ni el instruccional, por más típicos que se presenten para su estudio, son sus úni- cos definidores. La Educación, no es una disciplina en sí ni está compues- ta tan sólo de escuelas y enseñanzas, sino que es un vasto dominio de acción social que alcanza multitud de situaciones y sujetos diversos.

• Algunas conclusiones

El hecho de preguntar en la Educación se presenta en relación con amplias categorías, tanto el preguntar del investigador dedicado a la Educación, como el del maestro al alumno cuando quiere comprobar los resultados del aprendizaje.

Vamos a plantearnos, dado nuestro primordial objetivo didáctico, una serie de cuestiones escogidas de entre algunas de las categorías de la Educación que se refieren mayormente al aprendizaje en la escuela. ¿Cuál es el uso observable de preguntas dirigidas por maestros, profesores y estu- diantes o planteadas en los libros de texto? ¿A qué propósito se valen de estas preguntas y con qué efecto? ¿Qué ignoramos acerca del preguntar en la práctica didáctica? Y en último término señalaremos las interrelaciones

LAS ARTES DEL LENGUAJE

que unen la educación a otros campos del saber en su complementaria bús- queda del preguntar.

La Educación, y sobre todo el hacer didáctico en las aulas, necesita una

teoría y una práctica de plantear preguntas problemáticas o de investigación

y descubrimiento, porque éstas son justamente las cuestiones que estimu-

lan el pensamiento y conducen hacia el aprendizaje. Las preguntas hábil- mente dirigidas por el profesor deberían conducir a una mera situación- interrogatorio y ésta a otra y a otras interrogaciones destinadas a provocar la pregunta del estudiante y no sólo sus respuestas a esas preguntas. En

cambio, las preguntas dirigidas por los profesores y las planteadas en libros

y exámenes, no van buscando el activar el conocimiento de los alumnos;

por el contrario, quiénes sí deberían buscarlo —los estudiantes—, resulta que no hacen preguntas en absoluto. Las aulas están llenas de preguntas, sí, pero vacías de toda indagación.

La Educación (así lo proponía Platón y así la ejemplificaba Sócrates) debería hacer a los jóvenes maestros en el preguntar y responder pregun- tas. Pero parece que en todos los países del mundo se educa a los niños para que se limiten a responder a las preguntas y dejarles sin experiencia alguna para preguntar. De esta manera, el cuestionamiento en la educación refleja

y sirve al cuestionamiento en la sociedad, que parece preferir la asimilación de lo sabido a la curiosidad por entender y descubrir algo nuevo.

Propuesta didáctica: preguntar a la pregunta

Nuestra propuesta didáctica es clara: la pregunta, por todo lo que hemos recogido de las múltiples investigaciones y nuestra observación práctica, es un arma didáctica de doble filo: o se usa por el lado que vivi- fica el conocimiento y el ánimo y mueve al proceso de enseñanza-apren- dizaje y esta buena operación va ligada a su utilización adecuada y opor- tuna, o si usamos la pregunta por su lado romo sus virtudes didácticas se invalidan y sirve para todo lo contrario, o sea para ahogar la curiosidad del niño e impedir el discurso discente que se limitará así a responder lo sabido y a decir lo que ya está dicho, ya que ese preguntar cerrado tiene ya incorporadas las respuestas, antes aún de ser formuladas las pregun- tas. Las preguntas surgen como exigencias de las respuestas y no al con- trario.

LA ENSEÑANZA COMO COMUNICACIÓN

Lo que sí parece evidente es que la relación con el mundo parece estar estructurada en forma de pregunta. Hay una admiración previa en el niño primero y en los sucesivos niños que todos albergamos después que provo- ca la pregunta, pregunta que permanece siempre ávida y abierta. No se deben cegar estas preguntas del que quiere saber por el exceso de pregun- tas del que cree saber. No obstante, a pesar de la ambivalencia de sus efec- tos su potencia cognoscitiva y didáctica nos empuja a su uso.

El preguntar por el mundo y las cosas, debe implicar también cuestio- nar la cuestión misma, preguntar a la pregunta, que así se vuelve sobre sí misma. A ese afán serán llamados juntamente maestro y alumno en la cere- monia dialógica. En ese preguntarse juntos la guía magistral irá condu- ciendo la fertilidad del discurso con ayuda de la provocación activa de las preguntas que serán así a la vez método y fruto didáctico, aunque no hubie- ra respuesta, porque una respuesta diferida o descontenta de sí misma es la más viva y operativa de las preguntas. Algo de esto nos dice sensatamente don Antonio Machado en aquellos versos:

En preguntar lo que sabes el tiempo no has de perder, y a preguntas sin respuesta ¿quién te podrá responder?

Bibliografía recomendable para este tema

El dominio de la Comunicación Educativa. Dorothy Grant Hennings. Ana- ya/2. Madrid, 1978.

1.4. EJERCICIOS PRÁCTICOS

Construcción de un diálogo todo él con preguntas encadenadas siguien- do el siguiente modelo:

Cincuenta y dos preguntas sin respuesta

Chicho Sánchez Ferlosio

LAS ARTES DEL LENGUAJE

CUADRO ÚNICO

[Viandante 1.º, Viandante 2.º, Portero, Taquillera, Camarero, Parroquia- nos, Ciego, Conferenciante, Uno del público]

[La acción empieza en la calle, cerca de la Casa de Galicia en Madrid]

Viandante 1.º ¿Qué hora es, por favor?

Viandante 2.º ¿Cómo sabe si llevo reloj?

Viandante 1.º ¿Es usted gallego?

Viandante 2.º ¿Se lo parezco?

Viandante 1.º ¿Y si le dijera que yo soy de Santiago?

[Entretanto han llegado frente a la puerta de la Casa de Galicia. Los dos están sacando de sus carteras los carnets de socio. A la entrada está el Portero].

Portero. ¿Los señores son socios?

Viandante 2.º ¿No ve los carnets?

Viandante 1.º [al Portero]. ¿A qué hora es la conferencia de filosofía?

Viandante 2.º [al Viandante 1.º]. ¿Es que habla hoy el doctor Vasconcelos?

Portero. ¿Tienen entradas para la conferencia?

Viandante 1.º ¿Hay que pagar entrada aunque seas socio?

Viandante 2.º ¿Dónde está la taquilla?

Portero [inclinándose un poco hacia adelante porque una columna de la fachada le estorba la vista de la taquilla]. ¿Está abierta ya?

[El Viandante 2.º va hasta la taquilla].

Taquillera [que ha visto llegar juntos a los dos Viandantes]. ¿Dos?

Viandante 2.º [cogiendo las entradas y entregando un billete de 5.000 pesetas]. ¿Ha venido mucha gente?

Taquillera [al ver el billete]. ¿No tiene más pequeño?

LA ENSEÑANZA COMO COMUNICACIÓN

Viandante 2.º [encogiéndose de hombros]. ¿Y qué quiere que le haga? [Recoge el cambio].

[Los dos Viandantes muestran sus entradas al Portero, que las pica, y entran en el hall. A la derecha se ve una barra con un Camarero y algunos Parroquianos. Una gran pancarta anuncia: «RIBEIRO 150 PESETAS»].

Viandante 1.º ¿Le parece que tomemos un Ribeiro mientras llaman para la conferencia?

Viandante 2.º [al Camarero]. ¿Tiene Ribeiro?

Camarero [llenando dos tazoncillos]. ¿Quieren un trocito de empanada?

Viandante 1.º ¿Empanada a estas horas?

Viandante 2.º [al Viandante 1º]. ¿Y hace mucho que falta usted de Santiago?

Viandante 1.º ¿Se acuerda usted cuando aquel escándalo, que tuvo que intervenir el Obispo, de aquel chantre de la Catedral con la señora que le limpiaba la casa?

Viandante 2.º ¿Se refiere a don Jenaro?

Viandante 1.º ¿Se marchó por fin?

Viandante 2.º ¿Y qué otra cosa podía hacer?

Viandante 1.º ¿Y ella se fue con él?

Viandante 2.º ¿Cree usted que estaba loca?

Viandante 1.º ¿Pero no decían que estaba tan enamorada de él?

Viandante 2.º ¿Enamorada? ¿Está de broma?

Viandante 1.º ¿Pues qué buscaba ella entonces?

Viandante 2.º [levantando la voz]. ¿Cómo que qué buscaba? ¿Usted sabe la cantidad de tierras que tenía don Jenaro sumando todas las parcelas y parcelillas que fuera comprando por todo el término y otros colindantes? ¿Le parece poco lo que buscaba?

[El Viandante 1.º se queda cohibido ante la excitación del Viandante 2.º En ese momento entra en el hall un Ciego vendiendo lotería].

LAS ARTES DEL LENGUAJE

Ciego. ¿Quieren cupones?

Viandante 1.º [al Ciego]. ¿Tiene alguno que acabe en 3?

Ciego [que no lo sabe]. ¿Puede cogerlo usted mismo, si es que lo llevo?

Viandante 1.º [cogiendo un cupón de la solapa del Ciego]. ¿Cuánto vale?

Ciego. ¿No lo pone en el cupón?

Viandante 1.º ¿Tiene cambio de 2.000?

Ciego. ¿Le importa que se lo dé en monedas de 100?

Viandante 1.º ¿Acaso no es dinero igual que los billetes? [Coge el cambio].

[En ese momento suena un timbre].

Viandante 2.º ¿Es la conferencia?

[Los dos Viandantes entran en el salón de actos. En la tarima está el Conferenciante].

Conferenciante. ¿Han podido sentarse todos? [Hace una pausa hasta que se hace silencio] ¿Creen ustedes, como aquel gran filósofo de principios de siglo, que el verdadero problema de la filosofía es su radical incapacidad para plantear un verdadero problema, para formular una auténtica pre- gunta? ¿O cuál sería, en caso contrario, la pregunta fundamental, la cues- tión esencial que justificaría la decisión de interrogar al mundo sobre el sentido de nuestra pertenencia a él o de interrogarnos a nosotros mismos acerca de la naturaleza de aquél? ¿Sería la de «¿Por qué el ser y no más bien la nada?», del filósofo alemán Martín Heidegger, o más bien esa otra, más conocida (y más comprensible para la mayoría de la gente) que reza: «¿Qué somos, de dónde venimos, adónde vamos?»?

Uno del público. ¿Y eso quién lo dijo?

Conferenciante [visiblemente molesto]. ¿Le importaría esperar al turno de preguntas, por favor?

TELÓN

Tema 2. LA COMUNICACIÓN ORAL: LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE. COMUNICACIÓN Y SENTIDO

• La Comunicación oral: el lenguaje

• Un poco de Gramática

• Comunicación y sentido

• Gramática sub-consciente

• Algunas consideraciones acerca de las funciones del Lenguaje

• Acción del lenguaje y uso del lenguaje

• Lenguaje impresivo y expresivo frente a lenguaje declarativo

• Uso lúdicro o estético del lenguaje

• Modalidades de frase y funciones del habla

2.1. Lo común y la comunicación

• La abstracción, primer rasgo de la lengua

• La lengua y los idiomas

2.2. Comunicación frente a Información

• La mística de la comunicación

• Relación de información y comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje

• Memoria acumulativa frente a descubrimiento

• Comunicación didáctica formal/escolar e informal/social

• La Educación como comunicación descubridora

• La Didáctica como acción negativa: desaprender

Roberto García Tomé

TEMA 2

LA COMUNICACIÓN ORAL: LAS FUNCIONES

DEL LENGUAJE. COMUNICACIÓN Y SENTIDO

• La Comunicación oral: el lenguaje

Para estudiar la operación llamada Comunicación, por muy mediado e intervenido tecnológicamente que se nos presente actualmente el término, lo más directo y claro es tratar de acercarnos en primer lugar a la primera y básica: la más elemental y específicamente humana: la comunicación oral, el lenguaje. Pero no debemos olvidar que ese conocimiento ya nos viene necesariamente cargado de informaciones mediadas por el propio fenómeno de la «Comunicación». Al plantearnos por tanto cualquier pre- gunta por el habla y la comunicación, la primera tarea es intentar despejar un tanto el terreno de muchas de las ideas recibidas, que entorpecen el entendimiento y cualquier posible comunicación.

• Un poco de Gramática 1

Hemos de partir de un reconocimiento de las muchas confusiones y líos innecesarios que acerca de lo que sea la gramática de una lengua (o donde esté) se han venido desarrollando desde que hay Gramática (reflexión acer- ca de lo que ello sea y de cómo funciona el lenguaje o las lenguas) en el mundo. 2 Porque ha habido mucho hablar del lenguaje: Gramáticos o Lingüistas y Filósofos de toda laya se han pasado siglos sin apenas recono- cer esta elementalidad: que digamos lo que digamos del lenguaje, lo decimos acerca de lo que está aquí hablando.

1 Para las cuestiones de Gramática en general véase: García Calvo, A. Del Lenguaje I, 1982; y Elementos Gramaticales (I, II y III) 2009. Editorial Lucina. Zamora.

2 Aviso de la distinción entre una Gramática (objeto del gramático) y la gramática (de la-s lengua-s). La Gramática que solemos escribir con mayúscula como suelen escribirse los nombres de las discipli- nas en general: Física, Historia, es sin embargo algo que no puede ser más que descubrimiento de la gramática con minúscula.

LAS ARTES DEL LENGUAJE

Se trata de las dificultades que encuentran los individuos y las institu- ciones para tomar conciencia de ciertos mecanismos elementales de su lenguaje. La primera constatación que hay que hacer es, por lo tanto, esta situación de hablar de lo que habla, pues ‘lenguaje’ es de primeras esto que habla aquí (aunque sea a través de la escritura) y que otros entienden.

No vamos a ocuparnos aquí a fondo de la Gramática como objeto del gramático, cosa que no nos hace falta (y aún nos estorbaría) para el acto mismo de hablar y comunicarnos, sino más bien nos dejaremos llevar por la gramática de la lengua que en el hablante se traduce esencialmente en una acción negativa: no saber. Hablamos lo bien que hablamos a condición de que no sabemos lo bien que hablamos.

Apuntemos algunas consideraciones básicas:

Lo primero por tanto que hay que reconocer es que este hablar de lo que habla, de quien habla, es imposible, pues es ello lo que habla. Esta imposibi- lidad misma de hablar de lo que habla o del que habla es la situación en la que se debería poner el gramático.

• Comunicación y sentido

El Mundo o Campo en el que se habla frente al Mundo del que se habla

Es a partir de aquí desde donde podemos presentar un descubrimiento fundamental para empezar a pensar en el lenguaje, y de esta manera: hay (y se descubre con facilidad) una distinción tajante entre un mundo En que se habla y un mundo De que se habla, o ya directamente Realidad) (tomamos esta distinción del corpus gramatical de A. García Calvo). Ese mundo en que se habla está determinado y únicamente configurándose de manera archi- elemental, operativa, por la mera acción lingüística (por eso lo de ‘mundo’) por el hecho de hablar mismo, por la pura acción lingüística (hacer algo de una manera peculiar, actuar sobre algo de un modo particular),

Pues el lenguaje como acción (sobre la Realidad) es lógicamente antes que el lenguaje lógico o meramente informativo (que no por ello deja de ser también, a su modo, acción), y es error tradicional de la Lógica y la Gramática tratar de reducir las formulaciones accionales (distintas del «decir»: preguntas, órdenes, exclamaciones, etc.) a las meramente predica- tivas, si bien para ese error se valen de un mecanismo común y corriente de las lenguas, que a cada paso están convirtiendo sus producciones (una frase

LA COMUNICACIÓN ORAL: LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE. COMUNICACIÓN Y SENTIDO

p. ej.) en objetos de referencia o, por así decirlo, nombres de sí mismas: el mecanismo metalógico o metafrástico.

esto es: de un modo no sólo más elemental y esquemático que las maneras de la Realidad, sino en verdad ajeno a la Realidad misma con sus cosas. Por apuntar un poco sólo de sus detalles, se trata de un Mundo o Campo donde tú y yo no somos nadie (nadie determinado de ninguna de las maneras como las cosas se determinan en la Realidad), en el sentido de que estos verdaderos yo y tú, 3 dependemos —estamos determinados sólo por—, se depende, del mero acto de hablar, del propio acto de hablar o pensar. Y si depende de ello, naturalmente no puede pertenecer al mundo ‘de que’ se habla.

Separamos pues con claridad aquello que se está diciendo de eso otro de lo que no se puede hablar, porque es en donde se habla, porque es lo que habla.

Acto seguido, hay que reconocer las relaciones entre lo que se dice y el acto de decirlo (ahora), así como aquellas entre lo que se dice y el ámbito desde donde se dice (ámbito no real, sino ‘yo’, ‘aquí’). Se ve que la acción lingüística es un caso singular de acción (por tanto, incapaz de definirse como una entre las acciones) y que el lenguaje está fuera y aparte de todas las cosas de las que él habla.

Y puestos a hablar de lo que no se puede, no olvidamos de la tesitura paradójica en la que nos ponemos como hablantes-gramático: si se trata de hablar de lo que habla, reconocemos que las dificultades vienen de que si el lenguaje es lo que habla de (trata de, razona sobre, explica, pregunta por…) las cosas, cuando se vuelve sobre sí mismo se da un trance singular, único:

1. en tanto que es él el que está hablando, no puede propiamente hablar-

se de él; y

2. si se habla de él, es que ya no es aquel que estaba hablando (no se

piensa el pensamiento que está pensando; de la razón que está razonando no se razona; de la palabra rosa, mientras está nombrando rosas, no se nombra a sí misma como cosa, y si se la nombra como cosa, en ese trance no nombra rosa ni cosa alguna).

3 «Verdaderos» en cuanto tú y yo no somos más que meros agentes o actores de la acción lingüísti- ca, y hasta mera acción lingüística.

LAS ARTES DEL LENGUAJE

• Gramática sub-consciente

Así es que cabe tomar con respecto a esto de hablar del lenguaje dos actitudes:

1. O bien se le toma como una cosa entre las cosas (o sea, como algo de

lo que se puede hablar sin afectarlo), y en ese caso, diversas disciplinas, más o menos científicas, se ocupan de él (sociología del lenguaje, historia de tal lengua, teoría del origen del lenguaje, psicología o neurología de los proce- sos o trastornos del lenguaje, estudio del aprendizaje de la lengua por los niños, fonética articulatoria experimental, etc.),

2. O bien se habla desde dentro, por así decir: se puede dejar que el len-

guaje recoja (en grabación, en escritura, en la misma memoria) un tramo de lo que él mismo ha producido y, que, examinándolo, trate en primer lugar de tomar conciencia de lo que cualquiera que hable sabe sin darse cuen- ta de que lo sabe: de los elementos que entran en juego y de los mecanismos que los ponen a jugar. Se trataría por tanto de una tarea de des-cubrimien- to de lo que habla en uno. Ni que decir tiene que es esta segunda actitud la que nos es más útil a nuestro propósito:

De ordinario uno no sabe nada de los mecanismos de su lengua, uno es no consciente, no voluntario, con respecto a esos mecanismos: habla, y gra- cias al hablar, funciona así de bien, gracias a que no lo sabe ni reflexiona en ello, ni puede ponerse a pensar en ello, ni nada parecido. Precisamente porque el hablante tiene toda su atención en hacer con el lenguaje alguna cosa en la realidad y con su realidad, debe estar despreocupado de la pro- ducción de su lenguaje.

Solemos decir que el lenguaje se encuentra en los hablantes recluido en una región que puede bien llamarse subconsciente, en cuanto el término se aplique precisamente al lugar donde están las cosas que se han sabido y que se han olvidado-de-conciencia, no ya sólo por censura, (como en el tipo de subconsciencia descubierto por S. Freud), sino también por conveniencia técnica, para su mejor operación. Aquel lugar tan sólo en que ha de estar lo que he sabido y no sé ya que lo sabía pero sigue determinando lo que hago. De modo que lo que haya de gramática común (esto es: no-personal, no voluntaria, no individual) en un idioma yace en lo más profundo.

LA COMUNICACIÓN ORAL: LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE. COMUNICACIÓN Y SENTIDO

Lo primero es, por lo tanto, la gramática: esto es, que la fundación de una subconsciencia técnica (no personal, sino comunitaria) no puede consistir sino en la subsunción de la gramática de la lengua, en diferentes grados de subconsciencia (o sub-conciencia, tal como suena).

Cierto es que, luego, hay que reconocer diferentes grados de conciencia (diversas capas de sub-consciencia) en los que, por ejemplo, la instancia de organización sintáctica de una frase es ya una zona relativamente cercana a la conciencia, y más aún, es el vocabulario de palabras de significado tan superficial que salta frecuentemente a las conciencias personales y deja, por ende, de ser propiamente lengua para ser cultura o realidad, y el esta- blecimiento de esa subconsciencia comunitaria (esa región donde se halla el dispositivo para las producciones propiamente dichas automáticas como danzar, tocar la guitarra, escribir a máquina, también leer, etc.) da lugar a los modos de producción que llamamos automáticos, y el de la pro- ducción del habla, por tanto, en primer lugar. Es decir, acciones ni ani- males o instintivas ni nada que se le parezca, pero tampoco regidas y con- troladas por la conciencia y la voluntad personales. El término ‘automático’ es bastante elocuente. Tenemos la costumbre de relacionar lo uno con lo otro: la tópica, la localización de lo subconsciente, con la forma de la producción: automática, maquinal, si se quiere añadir, puesto que suponemos que las máquinas son una mera imitación de esto que por pri- mera vez pasa con el lenguaje, estando el resto de acciones, presumible- mente, constituidas sobre el modelo del lenguaje, antes de cuya adquisi- ción no puede hablarse propiamente ni de subconsciencia ni de operaciones automáticas aprendidas.

• Algunas consideraciones acerca de las funciones del Lenguaje

Una vez entendidas estas cuestiones elementales acerca de Lenguaje en general y de las Lenguas particulares o idiomas, y acerca del sentido gene- ral de «comunicación», pasemos a detallar un poco más lo referente a sus funciones: se trata de qué se hace o qué se puede hacer con el lenguaje. 4

Aquí intentaremos dar razón a lo propuesto: lo característico del len- guaje, de su gramática no es la «comunicación», sino la abstracción. Ya nos

4 En cualquier texto escolar o acerca de comunicación se puede consultar la doctrina acerca de las funciones, especialmente en el libro de Jakobson. V. en Jakobson, Roman. Ensayos de lingüística gene- ral. Barcelona: Ariel, 1984.

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hemos referido a esta distinción fundamental: lo que hacen las frases está

aparte y antes de lo que los hablantes quieran hacer con ellas. Estamos ahora situándonos por lo tanto en los límites de lo gramaticalmente regido, y dis- currimos acerca de lo que los hablantes hacen con su lenguaje, terreno de

la Pragmática. 5

Es importante que en esta parte más superficial del lenguaje se distin- gan dos cosas: una de ellas es aquella en que el lenguaje o la formulación lingüística está más cercana al mundo en que tú y yo estamos hablando. Ahí

están, por un lado, los tonillos (mal llamados «acentos») en la producción

o enunciación de la frase en sus diferentes modalidades (de la frase de

decir, o de la de preguntar, etc.), y eso es máximamente superficial. Cuando decimos ‘superficial’ lo decimos como algo que se acerca a la conciencia personal de los hablantes, por oposición a la gramática propiamente dicha, que yace en la subconsciencia, de tal forma que ni la conciencia ni la volun- tad de los hablantes tienen nada que hacer ahí: en cambio, esto de los toni- llos, la forma de realizar las entonaciones de frase, es tan superficial que las personas muchas veces se dan cuenta, y les sirve para distinguir «acentos» de diferentes niveles sociales, para distinguir también restos de proceden- cia dialectal de alguno de los hablantes. De esto hay constancia por todas partes. Esto es una muestra de la superficialidad, de la cercanía a concien- cia. O, por ejemplo, el empleo de una especie de paréntesis «(¿no?)» con- firmador: «Eso era (¿no?) lo que me querías decir». «¡Así que no había veni- do todavía (¿no?) tu hermano!». O el empleo de un «(¿eh?)»: «Así que entonces (¿Eh?) vosotros os venís a las cinco», con sus tonillos. Pero este uso de un «eh» o un «no» es una especie de truco tan superficial que cual- quiera puede decir cómo habla uno, lleno de muletillas, o qué inseguridad debe tener porque no hace más que intercalar un «no» o un «eh». Supongo que consta bien qué cerca de conciencia está esto y por tanto qué lejos de gramática, qué lejos de la subconsciencia gramatical.

Este es un lado, el de los tonillos o el de las muletillas confirmadoras que están claramente en el mundo de la pragmática; en la parte más superficial de la gramática, es uno de los lados por los que llegamos a la superficie, pero el otro, es el que constituye el vocabulario semántico. Hasta tal punto las palabras con significado son algo superficial que, mientras de todos los

5 V. acerca de Pragmática más abajo: Capítulo 7. La atención y la escucha comprensiva desde un enfoque didáctico comunicativo.

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demás mecanismos de los que hemos dado algunos ejemplos, sin duda des- conocidos para los que no sean gramáticos, en cambio, del vocabulario semántico todo el mundo sabe. Justamente de lo que es más superficial y además abierto a la infinitud, porque ninguna lengua tiene un diccionario cerrado, es de lo que tenemos más conciencia: cualquiera, como persona, tiene conciencia de eso. Y se dice que uno tiene más vocabulario que otro, y que uno adquiere mucho vocabulario leyendo, o que adquiere tal clase de vocabulario, mientras que abandona tal otra clase de vocabulario, como el dialectal o el demasiado vulgar, aunque también puede ser un novelista muy hábil en cuanto a emplear vocabulario de los barrios bajos y de las capas sociales inferiores. Todas esas cosas. Esto es la semántica en sentido estricto, por oposición a todo el enorme aparato gramatical que se ha tra- tado de haceros ver.

Es, por tanto, una falsedad, la creencia de que al penetrar en el vocabu- lario semántico se ha penetrado en los mecanismos del lenguaje. Es evi- dente que con saber los significados de las palabras, no se ha hecho mucho. Este es otro vicio que en las tareas de enseñanza nos encontramos mil veces entre los chicos: su primera tendencia es coger el diccionario: se creen que allí va a estar el sentido, es decir, olvidan todo lo esencial de la gramática de una lengua, todos los mecanismos, por la fe en el vocabulario, y es muy comprensible, por lo que decimos, porque es la zona más superficial, la zona cercana a conciencia, y por tanto es normal que la gente empiece por lo menos a tomar conciencia de su lengua partiendo de ahí.

• Acción del lenguaje y uso del lenguaje

Todo lo referente entonces a las funciones del lenguaje, es algo que se refiere propiamente al lenguaje en cuanto realizado en el habla, en cuanto realización (así como correspondientemente la frase, mínima unidad de empleo del instrumento lingüístico, es un elemento propiamente de la reali- zación de la lengua en habla). Pues bien, a tal propósito hay que hacer un par de observaciones: la primera es que cada acto de hablar, cada frase pro- nunciada, no tiene solamente el efecto sobre oyentes (o ambientes, o la rea- lidad misma) a que las concepciones de la función impresiva del lenguaje se refieren, sino también, un efecto —llamémosle secundario, si se quiere— sobre la estructura del sistema o aparato mismo de la lengua (en el sentido de la lengua como realidad abstracta, depositada y no realizada): en efecto, cada vez que alguien dice, por ejemplo, «los dragones no vuelan» o pide en

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la barra «mediana, largo», no sólo está produciendo actualmente la altera- ción de las ideas de los oyentes (y suyo propio) en el primer caso y la alte- ración de la actividad real misma en el segundo, sino que al mismo tiempo la pronunciación de esa frase, predicativa o yusiva (de mandar u ordenar), está alterando las fronteras semánticas en el tesoro léxico (en lo referente, por ejemplo, al concepto de ‘dragón’) o contribuyendo a la modificación de las reglas sintácticas vigentes.

A su vez, la lengua misma, a pesar de la estaticidad con que tendemos a representárnosla, por oposición a la actuación del habla, resulta ser un ins- trumento de permanente actividad para la destrucción-construcción de la Realidad en el acto de su transmisión y adquisición por los hablantes nue- vos, en el nunca terminado proceso de asimilación por parte de todos ellos. Es, en efecto, la lengua como sistema (así de elementos y normas gramati- cales como también de vocabulario, aunque en este otro terreno la infini- tud de los elementos no consiente la aplicación del concepto de sistema en igual sentido), es la lengua no como actuación, sino como estructura, la que, a medida que se configura y modifica, va arrastrando consigo las modificaciones y configuraciones correspondientes del mundo en la visión de sus depositarios o usuarios potenciales.

La Pragmática se ha ocupado tradicionalmente de este terreno «en los márgenes de la gramática», de este campo o mundo en el que tu y yo habla- mos y de su acción en la Realidad. Una pretendida separación de ‘sentido’ o ‘pensamiento’ respecto a los signos del lenguaje tendría que ponerse en relación con la de «lenguaje depositado» o «aparato del lenguaje» y «len- guaje en marcha» o «producción», como que es a ésta a la que toca lo del sentido y sólo al aparato lo del significado. Lo cual, a su vez, hace volver sobre la diferencia entre la convención común de todos los que están en una misma lengua, o en la lengua en general, y el acuerdo en la producción y recepción de una frase o texto por Hablante y Oyente, donde, junto a los ele- mentos gramaticales, juegan todos aquellos otros elementos a que los estu- diosos del campo empráctico y de la Pragmática se dedican estos años.

Es muy importante (sobre todo para el fenómeno de la comunicación), por lo tanto, distinguir cuándo la lengua está actuando y cuándo está mera- mente diciendo. Parece que el lógos de la lógica solo refiere a frases que dicen y solamente dicen, pero la lengua hace algo más que decir. Ahí es donde se van a confundir el hacer y el decir.

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Si intentamos partir de la pregunta «¿qué trata el hablante de conseguir con la frase?», encontramos estas tres posibilidades, que en cierto modo son graduales: 1. a ) hechos; 2. a ) palabras; 3. a ) pensamiento. Es evidente que la frase que trata de crear o modificar el pensamiento, está dirigida a un interlocutor, según las formas y normas de la lengua: es todo el ancho campo de la modalidad declarativa. Claro también que, cuando tratamos de suscitar palabras, esto se refiere igualmente a un interlocutor: la frase adop- ta entonces la modalidad interrogativa.

Podemos partir entonces de las tres funciones del lenguaje distinguidas por K. Bühler: la expresiva, la impresiva, la enunciativa o comunicativa (o las cuatro, si separamos además, una función lúdicra o estética) y, si acaso, aprovechar alguna de las complicaciones ya tradicionales añadidas por R. Jakobson.

• Lenguaje impresivo y expresivo frente a lenguaje declarativo

La función expresiva remite a la intención expresiva de los hablantes. Por medio de ella, y por medio del uso de formas en primera persona y modalidad declarativa, el hablante pretende dar a conocer sus estados de ánimo, ideas, opiniones, etc. Para ello tiene a su disposición el sistema de modalidades (gramaticalmente regido y en número cerrado, como ve- remos).

Tiene también el lenguaje una función impresiva (o función también denominada conativa) parece innegable. Esta función impresiva en efec- to, en virtud de la cual utilizamos el lenguaje para modificar la realidad en una dirección que nos interesa, se ejerce sobre todo por medio del oyente, pero esa misma función puede también tratar de realizarse direc- tamente sobre las cosas. Tenemos con esto la función mágica del lengua- je. Como herramienta que opera por sí misma, se emplea de este modo el lenguaje en las prácticas mágicas de pueblos de los llamados «primiti- vos», pero de ello quedan restos en costumbres lingüísticas y en institu- ciones de los pueblos «cultos», especialmente en lo que se suele llamar «poesía».

Estas dos maneras que hemos visto de considerar el lenguaje, como expresivo y como impresivo, se oponen a la consideración, tradicional y de la Gramática, del lenguaje como lógos, como materialidad del pensamien- to. En esta concepción del lenguaje como pensamiento racional, descubri-

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mos como esencial la función lógica del lenguaje, la función declarativa; es el lenguaje no por relación al hablante ni al interlocutor, sino por relación al pensamiento, es decir, a sí mismo.

• Uso lúdicro o estético del lenguaje

Cabe aún otra función, que de ordinario se trata como marginal, y que representa una función menos exclusiva del lenguaje, la función lúdicra (denominada también ‘estética’): el lenguaje como instrumento de placer, como juego. Cuando nos sorprendemos repitiéndonos maquinalmente ver- sos, sin pensar en lo que dicen, o juegan los niños a la pelota recitando los numerales ingleses desfigurados hasta no significar nada, tenemos el mismo fenómeno del «babbling» del infante, con que en los ratos de buen humor y sin necesidad ejercita su lengua.

Este uso lúdrico y placentero funciona pragmáticamente como un modo superior de comunicación que actúa por encantamiento y confusión entre hablantes y oyentes, arrastrados por el juego lingüístico. (Las actividades poéticas, los cantos y juegos que proponemos como práctica didáctica de las artes del lenguaje en niños en el Cancionero Didáctico Cántame y cuén- tame, dan prueba de ello. Capítulo 4).

Sin insistir más en esta función evidente del lenguaje, de la que se ha tratado en otras partes de este libro, hagamos constar sólo cómo está estre- chamente ligada a la impresiva, más concretamente, a la función mágica del lenguaje, pues el empleo utilitario del ritmo lingüístico por la magia se transforma en juego al convertirse la magia en poesía; y sin embargo, siem- pre sigue teniendo la poesía al mismo tiempo un valor mágico, sea entu- siástico o catártico.

De las cuatro funciones del lenguaje enumeradas (que se pueden extien- den a seis con facilidad según su presentación por R. Jakobson) es eviden- te que ninguna excluye a las otras, a pesar de que los poetas o estilistas y críticos literarios insistan en el valor expresivo, mágico o estético; los gra- máticos, en el declarativo, etc. Fácilmente se desprende de aquí la idea de separarlos con un criterio genético: las diversas funciones corresponderían a etapas en el desarrollo del lenguaje.

Sirve de apoyo para ello la formación del lenguaje en el niño: aparece- ría primero el grito, el desahogo, o función expresiva; pronto vendría el

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empleo utilitario del grito para pedir, p. ej., alimento (función impresiva); por entonces o algo más tarde aparece el «babbling», el balbuceo gratuito y placentero (función estética); en cuarto lugar aparece la lengua (palabra, predicación, sistema fonémico), la función lógica. Comprobamos que las demás funciones del lenguaje, en frases no lógicas o gramaticales que sir- ven a lo natural y a lo social, aparecen antes de que el sistema de signos, antes de que lo convencional se haga «natural».

La imitación se da antes ciertamente, pero la psicología infantil ha dis- tinguido dos períodos de imitación distanciados por varios meses: uno desde los tres meses, puramente fonético; y después de un lapso en que se fija sobre todo en las significaciones, otro en que le interesa no el sonido mismo, sino su valor (lo llamaríamos fonémico).

Del mismo modo podríamos imaginar la formación del lenguaje a par- tir del grito, pasando al uso del grito (¿al tiempo que el uso de la mano?) y a las primeras cantilenas, para llegar a la creación de la lengua.

Sin entretenernos en estas disgresiones psicológicas, lo que importa ahora más es preguntarnos esto: ¿en el lenguaje de hecho se dan realmen- te cuatro tipos de frase que respondan a las funciones del lenguaje? No tar- damos en ver que se da a este respecto una cierta correspondencia con el esquema genético que hemos establecido.

• Modalidades de frase y funciones del habla

Frases puramente expresivas sin duda se dan a cada paso, al menos en el lenguaje hablado y en la poesía. Constituyen una parte de las exclama- ciones y, aunque lleguen a articularse hasta cierto punto, a imitar la cons- titución de las otras frases, siempre se caracterizan de una manera eviden- te; incluso sus sonidos a veces no están sometidos al repertorio fonémico; y hasta tal punto rompen el discurso normal, que con frecuencia los poetas las consideran fuera de la serie rítmica.

Que haya frases puramente impresivas o lúdicras no es ya tan evidente. Sin duda se dan también simples interjecciones lúdicras o impresivas, ono- matopeyas rítmicas de pájaros o ranas, gritos de barquero, de arriero, de ordenar silencio. Pero es para todos evidente que, aún en estos casos, esas frases tienen al tiempo un valor expresivo. Pues un grito que se dé, aun diri-

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gido a un fin práctico, no puede menos de expresar al tiempo los senti- mientos del que lo emite.

Podemos hablar —eso sí— de frases simplemente impresivas y expresi- vas. Estas tienen como característica negativa, incluso en el caso de ser «fonémicas» y aun estar constituidas de palabras, el no darse en ellas el hecho esencial de las frases propiamente lógicas, la predicación.

Paralelamente, no podemos en realidad hablar de frases puramente lúdicras: incluso las simples onomatopeyas expresan el carácter y el afecto del que las emite (como el gorjeo revela la especie del pájaro), y además tie- nen en realidad siempre un valor mágico. Hablaríamos, pues, de frases meramente expresivas-impresivas-lúdicras, de las que la característica es también la falta de la predicación (aun en el caso de haber palabras nor- males) y la relevancia del cuidado rítmico.

Pero, cuando examinamos las frases declarativas o de decir, que son la gran mayoría en el lenguaje normal, nos encontramos que ni en la más puramente lógica de ellas se puede hablar de frase puramente declarati- va. La frase lógica se caracteriza por una definición, rigurosidad, arqui- tectura de normas, que hacen de su producción algo absolutamente único: ese decir algo acerca de algo se nos presenta como una «modalidad cero», y, sin embargo, al mismo tiempo, el timbre de voz, la entonación, están revelando el carácter y humor del hablante (como los rasgos de tiza del profesor de Matemáticas lo expresan a él mismo mientras está des- arrollando un teorema).

En segundo lugar, la misma definición fonémica de las estructuras de la lengua incluye una precisa sucesión silábica, que produce siempre un determinado ritmo (el cual, al ser intencionado, será artístico, pero, aun sin intención, se producirá, como ritmo imperfecto) y dota siempre a la frase declarativa de un valor estético, más o menos explícito. En fin, lo ordinario al menos es que la frase declarativa esté destinada a la comuni- cación, transmisión «pura» de ideas o sentimientos: entonces es claro que también hay, por este mismo hecho, un valor impresivo, en cuanto se intenta influir sobre el oyente, si no exigiendo de él acciones o palabras, sí tratando de modificar sus «representaciones» o las ideas que se hace acerca del hablante.

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Pero pasemos aún a otra cuestión, que ha de llevarnos a la concepción de las modalidades de frase en su sentido más estricto: la expresividad, la impresividad, la lógica o el ritmo ¿imprimen a la frase un número determi- nado de formas, que puedan servir para clasificarlas en determinados tipos?

En cuanto a la expresividad, es evidente que ella modifica continua- mente la forma de cada frase, que ella la modula, en entonación, en pausas y cortes (aparte las características individuales de pronunciación en cada hablante); pero justamente por esto, la riqueza de las modulaciones expre- sivas es en todo lenguaje infinita: si el lenguaje fuera todo expresivo, con- sistiría en un perpetuo aullido paralelo a la vida misma y modulado según sus incidencias; y no hay, por tanto, modo de usar estos infinitos matices y variaciones como criterio de clasificación lingüística.

Con la función lúdrica, esencialmente rítmica, los hechos no son tan indefinidos; en una lengua (y aun para el lenguaje en general) se pueden determinar varios tipos de esquemas rítmicos, que se repiten.

En cuanto al campo de la función declarativa o lógica, hay desde luego una clasificación absolutamente rigurosa de los tipos de predicación (afir- mativa/negativa, nominal/verbal, segura/posible, etc.), de los otros modos de agruparse las palabras (adjetivo, genitivo; complementos, adverbios), de los modos de agruparse en unidad superior las predicaciones (subpredica- ción, subordinación), de los modos de encadenarse entre sí palabras, pre- dicaciones o esas unidades superiores (coordinación); el análisis conscien- te de esta clasificación y ordenación, que está en la lengua misma, en la semi-consciencia de los hablantes, es precisamente, la labor de la Gramática.

Pero no es eso lo que ahora buscábamos, sino un criterio externo de cla- sificación de la frase que sea anterior, más elemental. En efecto, nos damos cuenta de que, por debajo de las diferencias gramaticales, hay una más ele- mental que, aparte de alteraciones en la forma de las palabras, altera, como la expresividad, la entonación misma, y de la que ningún criterio lógico puede dar cuenta.

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2.1. LO COMÚN Y LA COMUNICACIÓN

«Común es a todos el pensar […] por lo cual hay que seguir a lo común:

pues común es el que es público; pero, siendo la razón común, viven los más como teniendo una sabiduría o pensamiento privado suyo»

Heraclito de Éfeso (llamado «el oscuro»)

La comunicación no se circunscribe al caso de los seres parlantes, como es sabido. En el caso de la comunicación entre seres del lenguaje el plante- amiento mismo de la cuestión suele olvidar que, aparte de la oposición entre ‘objetivo’ y ‘subjetivo’ (por usar el dialecto de los filósofos), antes está la lengua o convenio de comunicación, que tiene la gracia de que no es ni objetivo ni subjetivo, como ya hemos observado. Es la cosa más curiosa que lo más difícil para una Filosofía o Ciencia sea lo más inmediato: reconocer- se a sí misma como un caso de lenguaje, y, en cuanto a la Física, reconocer el acto mismo de ‘medida’ como un acto de lenguaje. Es así como hemos antes apelado a la lengua (y a las lenguas y sus vocabularios) en estas adver- tencias metódicas.

De alguna manera la primera ‘comunicación’ o manifestación de algo común está en uno mismo, paradójicamente. Hemos ya aludido a eso que está en uno pero que uno no sabe, no maneja conscientemente, algo que denominamos «sub-consciencia» (o subconciencia, tal como suena). De aquí surge la forma paradójica de plantear la comunicación como proble- ma: es común porque no es de uno, ni de ningún cuerpo social o cultural. Luego, ya se sabe: uno se lo apropia como cosa suya y tiene sus ideas, que casualmente son las mismas que las de muchos otros y las «comunica», esto es, contra la etimología de lo «común», lo particular «se expresa».

• La abstracción, primer rasgo de la lengua

Ya hemos visto cómo lo que define al lenguaje propiamente dicho, a la gramática de la lengua natural (que es, por supuesto, artificial, el primero de los artificios) no es la comunicación en general, ni siquiera los conven-

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cionalismos (aunque todas las otras convenciones de la sociedad humana se puedan decir fundadas sobre la convención gramatical), sino más bien la abstracción, el hecho, contra natura, de que dos o varias cosas de la pro- ducción real (varias pronunciaciones de un fonema, varias apariciones de una palabra) sean, sin embargo, la misma cosa (el mismo fonema, la misma palabra).

• La lengua y los idiomas

Pero, por otra parte, no hay en la Realidad, una gramática común sino solamente gramáticas idiomáticas; efectivamente esa abstracción está refe- rida a convenios idiomáticos y para ello se requiere una práctica, una adaptación para que la abstracción pueda realizarse. El conocimiento abs- tractivo al que me refiero parece que puede darse como común a cualquier hablante, pero la manera en que se realice depende del idioma en que se hable.

Evidentemente no son los mismos procedimientos los que se usan para abstraer los fonemas del español que los que se emplean para abstraer los fonemas del inglés. Sin embargo, con una lengua extranjera, aplicándole los conocimientos abstractivos que tenemos en español, fracasamos, no abs- traemos los fonemas de los ruidos.

Es decir, es evidente que la gramática ha de ser común para entenderse en un diálogo. Común en lo que en ella hay de abstracción, pero no, por supuesto que uno tenga que participar de las mismas ideas para comuni- carse: sí para formar masas de personas, Ahora, para entenderse y conver- sar, no. Lo único que es necesario es una gramática común, siempre. Si la sintaxis no funciona, la misma para mí que te hablo que para ti que me escuchas, entonces se acabó la comunicación, entonces no se habla. Pero que tus ideas no coincidan con las mías, más bien por el contrario, puede favorecer la conversación. Es el saber (el creer que se sabe) el que suele impedir la comunicación.

Por ejemplo en una frase como esta «el saber demasiado impide la comunicación» se trata de que es algo que para decirlo no implica saber, es una comunicación, porque entender no implica saber 6 .

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En la etiqueta «Medios de Comunicación» podéis bien sentir bien la trampa sobre la que vamos razonando. Hablamos a continuación de uno de estas confusiones reinantes

2.2. COMUNICACIÓN FRENTE A INFORMACIÓN

Isabel Escudero

Aparte del uso especializado de los términos ‘Información’ y ‘Comunicación’, conviene detenerse un rato, guiados por una especie de sentido común, en las implicaciones y sugerencias que en esos términos se dan y que suponemos que siguen latiendo por debajo de aquellos usos espe- cializados:

La diferencia esencial entre ‘información’ y ‘comunicación’, está en la asimetría de la relación entre informante e informado (o informando) que en el primer término se implica necesariamente, asimetría de relación que está ausente del significado del segundo: en cualquier proceso de informa- ción se supone que hay uno que sabe, que tiene una cierta cuantía de cono- cimientos y una cierta organización de esos conocimientos que por los medios que sea, desde la mera interlocución hasta la presentación por las técnicas visuales o multisensitivas más desarrolladas, puede transmitir o trasvasar a otro que carece de los mismos. En esa misma asimetría del pro- ceso informativo está ya en germen una operación de formación o confor- mación, en la cual el sujeto-objeto de la información resulta de alguna manera formado o reestructurado él mismo, en la medida en que el saber, la adquisición o asimilación de conocimientos y su organización traen con- sigo también una cierta modificación en la constitución misma del sujeto.

Así entendemos que los grandes Medios informativos (prensa, televisión, radio, etc.) puedan considerarse también Medios de «Formación» de per- sonas y conjuntos de personas, o sea, de masas más o menos masivas. Nó- tese que la reestructuración de que en estos casos hablamos se refiere si- multáneamente a la de cada persona individual, en su ideación y consi- guientemente en sus actitudes y conductas, y a la del grupo de personas, que de ese modo trata de convenirse en un conjunto propiamente dicho, con ideación y modos de conducta más o menos uniformes.

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Se entiende asimismo en esa línea que el uso de los términos emparen- tados, ‘Informática’, ‘informatización’, etc., se refieran a procesos estrecha- mente ligados con el de Información que hemos someramente descrito: en efecto, la codificación y la transmisión de mensajes por medio de las técni- cas informáticas implican una conversión de un lenguaje o pensamiento mas libre o sujeto a reglas más complejas y difíciles de definir y controlar, en un modo de lenguaje que, por el hecho mismo de ser más simple y fácil- mente regulable, aumenta en su poder para la configuración no sólo de los mensajes sino también de sus propios receptores.

En la comunicación, cuyo término no en vano encierra la alusión a ‘lo común’, que parece que ha de entenderse como común a los dos o varios

sujetos que en el proceso de comunicación entren, no se da tal implicación

o sugerencia de una asimetría semejante, sino, más bien al revés, se impli-

ca en la idea de comunicación una igualdad o equivalencia de estatuto entre los sujetos participantes, la cual ha de manifestarse también como una

intercambiabilidad o permutabilidad entre los puestos que los sujetos ocu- pen en el proceso.

Naturalmente también en un proceso de comunicación, por ejemplo la interlocución elemental, hay en cada momento alguien que funciona como «emisor» y otro u otros que lo hacen como «receptores»; pero, como deci-

mos, lo característico del proceso comunicativo frente al informativo sería

la perpetua posibilidad de intercambio entre esas funciones de emisor y de

receptor, de tal manera que nunca esas funciones vengan a convertirse en estatuto que caracterice o constituya definitivamente a uno u otro de los participantes en el proceso.

La mística de la comunicación

También a veces en los últimos decenios, en la literatura, pero también hasta cierto punto en la teorificación científica, se ha desarrollado una ten- dencia a dar al término ‘comunicación’ un valor que podríamos decir «mís- tico», en el sentido de que se pretendía que el objeto de la comunicación, o más bien de la imposibilidad de comunicación, era algo íntimo, «profundo»

y «verdadero», por oposición sin duda al objeto de comunicación, cargado

necesariamente de convencionalidad y de limitaciones arbitrarias, que son capaces de poner en juego la interlocución lingüística elemental y los arti- lugios técnicos que se han desarrollado como ampliación o perfecciona-

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miento de la misma. Es claro que, a nuestros efectos, prescindimos de esas sugerencias, más pretenciosas y necesariamente vagas del término comu- nicación y que nuestra alusión a lo común que ponemos en el fundamento

o fondo del proceso comunicativo se refieren a una comunidad mediada

por la convención y las limitaciones de los propios instrumentos comuni-

cativos.

• Relación de información y comunicación en el proceso de ense- ñanza-aprendizaje

La relación de ‘información’ y ‘comunicación’ con ‘enseñanza’, tenien- do en cuenta lo anteriormente dicho, puede entenderse del siguiente modo:

Es evidente que la aspiración, digamos más profunda o más noble en la consideración y tratamiento del proceso didáctico es la de considerarlo y de hecho intentar manejarlo en el sentido de lo que hemos descrito como comunicación: ello no sólo se revela en las manifestaciones en el ámbito privado de las gentes implicadas o relacionadas con la enseñanza, sino tam- bién en gran parte de la literatura y teorificación sobre Didáctica.

Esa aspiración tropieza de primeras con el hecho de que las Institucio- nes de Enseñanza, desde la escuela elemental y también la actividad peda- gógica intrafamiliar hasta los centros de Formación del Profesorado, pare- cen inevitablemente condenadas a una distinción de estatuto (asimetría) en- tre el emisor, o enseñante, y los receptores, o enseñados; lo cual parece implicar ya por esas condiciones mismas, aparte de sus modalidades de apli- cación, la configuración de la enseñanza más bien en el sentido de lo que hemos descrito como información y formación. Están a este respecto muy cargados los términos Pedagogía (conducción del niño, que lo era en prin-

cipio por referencia al sirviente que lo llevaba de la casa a la escuela, pero que inevitablemente había de acabar refiriéndose al proceso desarrollado, dentro de la escuela misma) y Enseñanza; (insignare como imprimir señal

o signo, lo cual no puede por menos que recordar lo que arriba hemos di- cho acerca de la formación y la Informática).

• Memoria acumulativa frente a descubrimiento

Esta memoria acumulativa o de datos, es lo más operativo del discurso que recurre a la repetición acumulativa, frente al descubrimiento, que toma eso ya sabido y lo coloca en el discurso como una pieza del puzzle que va a

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cerrar, más o menos perfectamente, la figura retórica que sostiene un saber fijado de antemano. Es probablemente ese tipo de saber acumulativo el que pesa y arrastra al tedio en el aprendizaje, puesto que no descubre más que lo que está ya descubierto, ni hace más que lo que ya está hecho.

Pero por debajo de esta memoria hay otra memoria que no es acumula- tiva de datos, porque no trabaja con significados léxicos. Actúa por ejem- plo, con nexos propiamente gramaticales, con deícticos, conjunciones, negaciones, interrogaciones, ritmos y acentos… que valen para el razonar instantáneo, como liberación del peso puramente semántico, que de algu- na manera desdice o desmiente lo que se da como conocido y asentado. Sirve pues para movilizar lo sabido en un discurrir que no trata de estar sosteniendo una opinión o suma de significados, sino que es demoledora de lo sabido y va creando en cada momento su saber en curso. Un saber o entendimiento en marcha que distinguimos bien claramente del otro saber estático.

Esta memoria más profunda (sub-consciente) y que actúa automática- mente, respondería a esa instancia gramatical inabordable de la Lengua que no es ni tuya ni mía (que se usa en préstamo) y que no está al servicio de nuestros intereses propios, sino que se interesa sólo por el discurso hacia una claridad (si no nos atrevemos a decir «verdad») que alumbra y airea constantemente la conciencia de los hablantes. En este sentido vivo las palabras actúan y el acto lingüístico sería, como debería ser el acto didác- tico vivo, un tapiz de Penélope que se hace y se deshace en el mismo momento del habla y la enseñanza.

• Comunicación didáctica formal/escolar e informal/social

Es esta comunicación viva que hace y deshace en el mismo quehacer lin- güístico, la que actuaría decididamente como trama conductora en cual- quier aprendizaje, no sólo de los que se producen sobre esquemas de trans- misión formal/escolar, sino también de los que se producen en la nueva transmisión informal/social.

Se trata de comparar los paralelismos de las estructuras de ambos esquemas a fin de analizar los mecanismos de ambas transmisiones en aprovechamiento de una didáctica orgánica que se da irresistiblemente en cualquier comunicación viva.

LAS ARTES DEL LENGUAJE

La Educación como comunicación descubridora

Un maestro o profesor o un educador social, para acceder a procedi- mientos didácticos innovadores, y para de verdad practicar una educación viva, debe, en primer lugar, indagar acerca de los conocimientos previos que sus alumnos tienen del mundo y las cosas. A remover lo que damos por sabido, incluso a dudar acerca de lo que él mismo cree sabido y cerrado de una vez. Ello entraña arriesgarse a un descubrimiento permanente, a una comunicación descubridora, que se vuelva sobre los sujetos mismos de la comunicación y los transforme.

La primera operación de la inteligencia es una operación socrática, pre- guntar por la cosa misma (ver el capítulo de El preguntar didáctico). Como decía en uno de sus proverbios don Antonio Machado:

Para dialogar, preguntad primero; después… escuchad.

La pregunta ¿qué?, pregunta que no sólo se la hace el maestro a los alumnos, se la debe hacer también el docente o el educador social a sí mismo. No dar por sabido ningún saber, dejarse pensar, dejarse hablar, dejarse oír.

• La Didáctica como acción negativa: desaprender

Esa operación de búsqueda creadora, que no se conforma con las opi- niones particulares, sino que entra en diálogo constante, en comunicación viva con el otro con quien se trata y con la cosa misma de la que se trata, tiene que subyacer a toda didáctica. No es de extrañar que del resultado de esta operación del pensamiento en acción, se dimane en primer lugar una didáctica negativa: desaprender, desprenderse de las ideas fijas, ese es el motor previo para acceder a cualquier enseñanza honrada.

El acto didáctico sería también, en cierto modo, como el acto psicoana- lítico, por el cual se ayudase a saber lo oculto sabido y pasado al olvido, o como la labor del gramático, que consiste asimismo en mostrarles a los hablantes de una lengua lo que ellos ya saben sin saber que lo saben y que han tenido que olvidar para poder hablar.

LA COMUNICACIÓN ORAL: LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE. COMUNICACIÓN Y SENTIDO

Por tanto la Didáctica tendría, en primer lugar, que entenderse como una acción negativa, y demoledora de los impedimentos que hacen que no se aprendan las cosas dignas de ser aprendidas con la fluidez, gracia y soli- dez con que un niño aprende su Lengua. Quizá los niños aprendan tan pronto las cosas más difíciles porque su capacidad de imitación no es otra cosa que la ternura y levedad que aún tiene un yo poco configurado, poco esculpido todavía de sí mismo, relativamente libre de impedimentos, de ideas fijas.

Esta flexibilidad del sujeto perceptivo, desprovisto todavía de resisten- cia personal, sería un buen ejemplo a favor del aprendizaje. Las buenas con- diciones que dan paso al florecimiento de la inteligencia tendrían que ver con el desprendimiento de las ideas propias. Por ello, la Comunicación di- dáctica tendría que considerar como prioritario derruir esos impedimentos ideales que obstaculizan el libre curso de los conocimientos. Romper esa re- sistencia que retiene y atasca, la conducción del acto didáctico. Hacer del sujeto que recibe la comunicación educativa un buen transmisor del flujo didáctico, como se supone que hace el músico cuando él mismo se ofrece como conductor impersonal del fluido musical. Y generalmente esta pe- santez en la comunicación didáctica, no sólo se da en el receptor de los co- nocimientos, sino que los propios conocimientos son ya emitidos por el do- cente cargados de «ideas propias». No nos referimos al estilo (didáctico-re- tórico magisterial) que daría el toque original al acto didáctico y que requeriría una necesaria teatralidad, tema que hemos tratado aparte dada su impor- tancia. En resumen, que el proceso didáctico nace ya sesgado desde los su- jetos que celebran la enseñanza-aprendizaje. Hemos, pues, de retomar su belleza y fortaleza por otro lado que no sea el de los sujetos, casi siempre demasiado poco inocentes, informados y por tanto el docente como el dis- cente. Aquella recomendación del Evangelio: «hacéos como niños y entra- réis en el Reino de los Cielos», podría ser una buena recomendación didác- tica para poder acceder al entendimiento por la vía de un cierto desenten- dimiento.

Tema 3. LA LENGUA Y LAS LENGUAS. LOS PLANOS DE LA LENGUA

3.1. Mecanismos generales de una lengua cualquiera

3.2. Hecho gramatical. Aparato del lenguaje y producción lingüística

3.3. La competencia lingüística del niño • ¿Dónde está la lengua?, o de la entrada de la lengua en el niño y su competencia lingüística • Bibliografía complementaria para este tema

Roberto García Tomé

TEMA 3

LA LENGUA Y LAS LENGUAS. LOS PLANOS DE LA LENGUA

3.1. MECANISMOS GENERALES DE UNA LENGUA CUALQUIERA

Estos son los cinco tipos de mecanismos que una lengua cualquiera —y toda lengua— tiene que tener, y que recordamos sumariamente. Dichos mecanismos pasan desapercibidos prácticamente, aunque sumidos en nive- les diferentes de la mencionada ‘subconsciencia’ técnica:

1. Mecanismo de ‘la demarcación y MODALIDAD DE LA FRASE, siendo ‘una frase’ cada uno de los tramos que está sujeto a esas condiciones de demarcación, que son primariamente prosódicas (e.e., entonativas, abs- tractamente melódicas).

En este punto hemos de recordar que el SENTIDO de una frase es lo que hace la frase, lo que hay que distinguir de lo que el hablante hace con dicha frase, pues una frase no «significa» nada. En contra de la confusión habitual que la palabra ‘significado’ arrastra consigo, al no distinguir netamente el ‘sentido de la frase’, que no significa nada, del ‘significado’ o ‘valor’ de una palabra en sí, en el aparato, que está en dependencia inmediata de su figura fonémica (y prosódica). Aquí hablamos por tanto del sentido de una frase y del sentido de la producción, pero hablamos del valor de palabras o índices, que puede ser el de ‘significado’, en las pala- bras del vocabulario semántico, pues hay otros ‘valores’: un cuantificador tiene un valor, una negación, un interrogativo, los índices sintácticos tie- nen un valor, etc., pero carecen de significado.

… esto es: la frase hace lo que haga independientemente de que luego los oyentes puedan, a nivel superficial, producirla o interpretarla con matices retóricos diversos al hecho abstracto del sentido gramatical (aparte de cua- lesquiera otras de las diferencias espresivas, impresivas, etc.), de forma que si ese hacer lo que ella hace luego se tergiversa, esa es otra cuestión, que no interesa propiamente a la gramática.

LA LENGUA Y LAS LENGUAS. LOS PLANOS DE LA LENGUA

Si a un señor en la mesa le decimos «¿me pasa usted el azúcar?», el hablante tiene la intención de que le pasen el azúcar, pero eres tú, que por una cortesía especial has empleado una pregunta para producir ese efecto. Pero eso a la Gramática no le interesa. Al estilo, sí, a las normas de cortesía: nive- les muy superficiales. La frase, impepinablemente, hace lo que hace, pregun- tar, con su entonación de pregunta, y es una pregunta, y hace eso. De forma que es sumamente útil distinguir esas dos formas de sentido: lo que uno pre- tende hacer con una frase y lo que la frase, de por sí, hace, según el principio general que recordamos: lo que depende de la realidad de que se trate, y asi- mismo de la realidad de las personas que hablen de ella (sus actitudes, sensa- ciones y sentimientos, caracteres y hasta cultura) es, en efecto, la elección de una u otra forma de hablar, pero, quieran ellos lo que quieran, hagan ellos lo que hagan, la frase elegida hará lo que le corresponde, según los índices que en ella operen, gramaticales y comunes. Lo que es error, también inveterado, es atribuir a las modalidades (y a lo que denominan ‘modos’, especialmente) una subjetividad y tratar de explicarlos por una «disposición del ánimo»: nada hay que pueda ser subjetivo en las operaciones gramaticales.

2. Toda lengua tiene que tener ÍNDICES QUE PONEN EN RELACIÓN LO QUE

SE DICE CON EL CAMPO EN QUE SE DICE y con los puntos y regiones que pue- dan en ese campo distinguirse. ‘Punto’, por tener un punto ‘yo’, un punto ‘tú’, un punto ‘aquí’, un punto ‘allá’, etc., y también (tomando el tiempo como un espacio): un punto ‘ahora’, un punto ‘hoy’, un punto ‘mañana’, etc. Índices de este tipo que sirven para este mecanismo: situar aquello que se está diciendo con respecto a quien habla, a aquél al que se habla, al campo en que se está hablando; o también para establecer un enlace con el propio acto de decirlo, por ejemplo cuando se desarrollan cosas como los tiempos verbales de estas lenguas nuestras, o situaciones por el estilo.

3. El tercer tipo de mecanismo es el MECANISMO SINTÁCTICOpropia-

mente dicho. Es decir, aquél por el cual cada vez que se va a pronunciar una

frase se toman del aparato donde están «depositadas» unas cuantas pala- bras e índices (ideales y, como tales, impronunciables)

El único término que vamos a tomar de la lengua corriente para nues- tra Gramática es «palabra», pero «palabra» adolece de una ambigüedad fundamental: primero, no todas las palabras son significados; segundo, una

LAS ARTES DEL LENGUAJE

cosa son las palabras sintagmáticas y otra cosa son las palabras ideales. De manera que estamos obligados a dividirla y a precisarla. Una cosa es la palabra ideal, y otra es la palabra sintagmática: ‘palabra sintagmática’, es la que aparece como tramos de la producción, frente a ‘palabra ideal’, la depo- sitada en el aparato y, como tal, impronunciable. Una palabra sintagmáti- ca, está normalmente compuesta de una palabra ideal más algún índice (sintáctico o de otro tipo) que la acompañan.

y se les junta, para componer la frase, en un instante (al que solemos llamar

‘instancia de organización’) en el momento de ir a pronunciar la frase. Es en la ‘subconsciencia’ del hablante donde se organiza el bloque de frase: las pie- zas entran en relaciones diversas de complemento, de determinación, etc., unas con otras, señalándolo por índices, por preposiciones, por ejemplo; y es en ese momento cuando se pasa a producir la frase, que —claro— al produ- cirla, ya se produce en fila, en sucesión —eso es ley de la Realidad—, aque-

llo que era un instante se convierte en una duración y transcurso: un rato de hablar, lo que la frase dure hasta acabarse de pronunciar.

4. El cuarto mecanismo es el de LA CUANTIFICACIÓN. Es decir, aquél por

el cual las preguntas de ‘¿cuántos?’ y ‘¿cuánto?’ pueden dirigirse y señalar

indicaciones:

a) Por un lado, trivialmente, con respecto a las cosas —a las cosas mis- mas— al emplear un plural, y también al desarrollarse, frente a los cuantificadores vagos —como es el plural de nuestras lenguas—, otros cuantificadores, exactos, que no son otra cosa que los números naturales de la serie, que consisten en eso.

b) Otras veces la cuantificación no se aplica a las cosas, sino a los propios mecanismos de la lengua. (Esto es un poco complicado, y no es quizás ahora el momento de examinarlo, pero puede el cuantificador volverse sobre la manera en que el mecanismo general (de acción lingüística) se ha aplicado en una situación más o menos intensamente, más o menos duraderamente, o de una manera, o de otra manera, pero cuantificable).

5. El quinto mecanismo ya está aparte, porque es LA SIGNIFICACIÓN’. Es lo

que llamamos con precisión el ‘vocabulario semántico’, que, por un lado, es tan superficial que está casi a la altura de la conciencia. De todos los demás

mecanismos que hemos mencionado hasta aquí un hablante no tiene ni idea

y así de bien le funciona. Pero las palabras de significado, los significados,

LA LENGUA Y LAS LENGUAS. LOS PLANOS DE LA LENGUA

están muy cerca ya de conciencia, o en un nivel o grado de subconsciencia muy superficial. Hasta el punto de que la gente (y desde luego a veces algunos de los más creídos y sabidos de sus dirigentes y maestros) se equivoca y la con- funden pensando que están hablando de la lengua, cuando en verdad están hablando de esto, del vocabulario semántico de un idioma cualquiera.

Porque la lengua de por sí en su funcionamiento (y en sus mecanismos gramaticales) no cuenta con un vocabulario semántico. Resultado de sus operaciones sobre el mundo (ya en forma de Sociedad y de Cultura) ella va a fabricar la (una) Realidad (determinada), va a hacer las cosas, para des- pués contradecirse: la lengua al volverse sobre sus propios productos, en reflexión, amenaza con disolverlos, que es lo que quería decir «análisis». Pero por eso mismo ella, de principio, está exenta de cosas, por tanto de palabras con significado.

3.2. HECHO GRAMATICAL. APARATO DEL LENGUAJE Y PRODUCCIÓN LINGÜÍSTICA

Volviendo a la cuestión general del lenguaje, tras esta presentación de sus elementos y mecanismos más o menos alejados de la conciencia, lo que se reconoce como distintivo del hecho lingüístico es el reconocimiento en el discurso (de la producción) de tramos que, siendo diferentes en cuanto que temporalmente sucesivos o no-simultáneos (así el fragmento niñ- del ejem- plo dado a continuación), son en algún otro sentido el mismo tramo repeti- do («A los niñ-os no les gusta lo que a las niñ-as no les gusta»). Esa eviden- cia de la mismidad del hecho en sus veces temporalmente distintas es lo que nos obliga a suponer que ese hecho o tramo que es cada vez el mismo está, o yace, de algún modo, intemporalmente, en algún sitio, y así también todos los elementos que se reproducen una y otra vez en el discurso.

Como, por otra parte, esas apariciones sucesivas no parecen regidas en principio por alternancia regular en el tiempo, por un ritmo, sino aparen- temente por razones propias al carácter lingüístico del discurso, se impone suponer también para ello unas reglas de aparición de los elementos intem- porales que han de estar de igual modo o en igual sitio que esos elementos. A ese conjunto de elementos intemporales repetibles en el discurso tempo- ral y de reglas que determinan su aparición es a lo que llamamos aparato

LAS ARTES DEL LENGUAJE

del lenguaje, que se opone a la producción, esto es, a los resultados del fun- cionamiento del aparato.

3.3. LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA DEL NIÑO

• ¿Dónde está la lengua?, o de la entrada de la lengua en el niño y su competencia lingüística

La inasequibilidad de dichos elementos y mecanismos para las personas

e instituciones de personas plantea la cuestión que puede doblemente enun-

ciarse como «Dónde está la lengua» (o sea, por lo ya dicho, en qué manera de subconsciencia) o como «Cuál es el sujeto de la lengua», es decir, qué especie de senado es ese que detenta el tesoro y mantiene en vigor las reglas de la lengua, o que también decide el cambio de reglas o la reestructuración de partes del sistema. Que ese lugar o el tal sujeto no puede ser nada cons- ciente o voluntario ya se ha visto; pero ello implica también que no puede tratarse de un individuo ni de un conjunto de individuos.

Hemos aludido a veces vagamente con las palabras «pueblo» o «gente»

a ese lugar, pero, en cualquier caso, debe tenerse bien presente que, condi-

ción mínima de esa gente o pueblo, ha de ser que no consiste en un núme- ro de personas, sino en una pluralidad (e.e. no-singularidad) numérica- mente indefinida. Sólo en la medida en que, tomada desde fuera como cosa o manipulada en su superficie, según el modo científico al uso, se ve una lengua sometida a las instancias superiores (conciencias, voluntades y por

ende autoridades) puede servir para caracterizar personas o conjuntos, sociales o nacionales, computables.

Con esa cuestión se enlaza también la de «natural» o «convencional» para la lengua, que, aunque más directamente se plantea para la aparición de la lengua en un individuo (aprendizaje o asimilación de convenios esta- blecidos en la sociedad en la que nace frente a la posesión innata de un órgano lingüístico, lo cual en la imaginería científica al uso implica inser- ción en el código genético y conformación de regiones del organismo, voca- les o cerebrales), no puede menos de reflejarse en una consideración filo- genética sobre el desarrollo de una lengua y su «nacimiento» a partir de otra, y en definitiva sobre el origen del lenguaje: evolución de gritos natu- rales o, por el contrario, rotura de lo natural por el establecimiento, legal,

LA LENGUA Y LAS LENGUAS. LOS PLANOS DE LA LENGUA

por así decir, de una convención de habla y de gramática; por más que esta segunda hipótesis implique que, no habiendo un órgano legal previo, ese establecimiento de la lengua es a la vez la creación del órgano, el primer acto de convención o ley; de una manera, por lo demás, análoga a como el aprendizaje de la lengua en un niño tiene que suponerse consciente, a la vez que eso significa la primera aparición de la conciencia.

En cuanto a la entrada de un niño en la lengua (o de la lengua en un niño), las observaciones del lenguaje infantil muestran, antes que nada, que cualquier niño es capaz de adquirir cualquier lengua como materna o pri- mera (que es también dable el aprendizaje de dos o más simultáneas). El caso es que podemos decir que la lengua materna se aprende cuando ‘yo’ no estoy todavía. Al año y medio, dos años, yo aún no estoy, entendiendo por ‘yo’ lo que se dice un sujeto consciente. Los de alrededor han hecho un esfuerzo para que esté; hasta es posible que antes de nacer me hayan asig- nado un nombre, pero eso aún me es ajeno. Y es justamente en esos momentos en los que se aprende a hablar: es quizá en el niño de año y medio a dos años donde se está produciendo la creación de la consciencia:

¿Hay quizá un momento en que «sabe» lo que está diciendo cuando imita la lengua de los padres, y hay un momento posterior en que el aprendizaje, exitoso, se recluye en la subconsciencia? Misterio.

• Bibliografía complementaria para este tema

Hablando de lo que habla. Estudios de lenguaje. Agustín García Calvo. Ed. Lucina. Zamora, 1989.

Elementos gramaticales I, II, y III. Agustín García Calvo. Ed. Lucina. Zamo- ra, 2008.

Tema 4. LAS ARTES DEL LENGUAJE: POESÍA Y LENGUAJE

• La Poesía: un caso de lenguaje

• Evolución de las artes poéticas y su inclusión en Literatura

• La autoría poética

• Reglas del juego poético

• Regulación rítmica y métrica

• Palabras en juego y juego de palabras

• La competencia poética del niño

• La visión poética

• Formalización y memoria

• Poesía contada y cantada

• La utilidad de la Poesía

4.1. Actividades prácticas de las artes del lenguaje, con música

y pintura

• Bibliografía básica

Isabel Escudero

TEMA 4

LAS ARTES DEL LENGUAJE. POESÍA Y LENGUAJE

• La Poesía: un caso de lenguaje

Dice el tópico que una imagen vale por mil palabras, pero es aún más cier- to que una palabra vale por un sinfín de imágenes. La cuestión está en hacer- la que suene y dance. En saber movilizar esa palabra, en multiplicarla por toda la libertad de que ella es capaz. O bien en pararla, fijar su vértigo en el aire o en la página. Estas son algunas de las operaciones que hace la Poesía, hecho que hoy, aquí, nos ocupa. Algo sabemos ya de cómo parece estar cons- tituido del aparato de la Lengua y sus relaciones con el habla, y los hechos rítmicos del lenguaje que están por debajo; y también sus enlaces con esos otros hechos, que ya no son propiamente del lenguaje, sino que vienen de la Cultura, y que, fundamentalmente, conectan con la Escritura y con las Artes.

¿Pero dónde situar, entonces la Poesía? Podemos, desde luego, resig- narnos y sin más abandonarla al reino de la Literatura, y de hecho así se hace. Generalmente la moda dominante en la Poesía culta actual, (y ya desde hace varios decenios), se empeña en desposeerla de su carácter de juego linguístico: de juego con el tiempo. Se la condena tajantemente a la escritura, que es propiamente Cultura, y se la separa, como un hecho cul- tural más, de su masa substancial que era el lenguaje vivo, y aún más atrás y abajo, se la corta de su verdadero manantial: el canto, quizá el primer len- guaje de los hombres, (no nos atreveríamos a decir natural, sino más bien «preternatural»). No debíamos nunca olvidar, al menos los que nos dedica- mos a la enseñanza, aunque lo olviden los poetas, que la poesía es ante todo un caso de lenguaje, un hecho de lenguaje, y que es ahí, en el lenguaje corriente y moliente, (como dice el pueblo en ese buen símil de las aguas que corren, muelen y redondean en el correr sin tiempo de los días), donde la poesía de haberla, hayla. Como decía don Antonio Machado, refiriéndo- se a ese río de la vida: «Toda la imaginería / que no ha brotado del río / bara- ta bisutería».

LAS ARTES DEL LENGUAJE. POESÍA Y LENGUAJE

• Evolución de las artes poéticas y su inclusión en Literatura

En un principio, durante muchos siglos, (y aún en plena escritura), la Poesía seguía, a su modo, cantando gracias a las Artes Poéticas y Retóricas de los buenos oficios de algunos poetas. La escritura se convertía así para los ver- sos en algo bueno que, por un lado, favorecía la retención, la memoria, y por otro, presentaba una tentadora invitación de la página blanca a la danza de la pluma en un juego cuidadoso de pasos medidos. A este baile (riguroso y regla- do, condición para que vuele gracioso y alado como sucede con la música) se entregaban los poetas con razonada pasión y constancia. Pero ¿qué pasó des- pués? Con el dominio extremo de la Escritura, pero sobre todo con la paulati- na desaparición de los oficios artísticos artesanales y su sustitución por la Idea de Arte (mayúsculo), y, más aún, bajo la última dominación de lo informal y espontáneo, lo «personal», como se suele decir, que parece primar la Expresión sobre el Arte, (ese improvisado «realismo» a que nos tienen ense- ñados, los Medios de Formación de Masas bajo el sagrado Mito de la Comunicación), la Poesía tradicional, rimada y musical, pública y oral, ha sido definitivamente condenada a su desaparición casi total; o, si no, sustituida y descuartizada por insulsos productos «musicales-poéticos» en boca de can- tautores, que cuentan malamente lo mal que les va (porque eso de la queja sigue poéticamente funcionando); o bien, en la canción multitudinaria para «Masas juveniles», reducido a la machacona recurrencia a algún estribillo estúpido que se repite sin fin ni pudor bajo cien mil decibelios.

Y luego, además, para las élites literarias (que empiezan a ser también

mayoría), queda algo por ahí escrito, cargado de semanticidad, de «mensaje», como dicen, (sin forma ni gracia en la mayoría de los casos, salvo raras excep- ciones), a lo que se le llama Poesía propiamente dicha, o sea Poesía culta, de autor, y de la cual hoy día se producen cantidades en libritos destinados gene-

ralmente a otros poetas, pero no para uso público y mayoritario.

Y así andan las cosas desde hace ya tiempo para aquello que alguna vez

era poesía, y que tan viva y activa fue popular y políticamente, entre los pueblos y las gentes, cuando realmente se usaba y practicaba.

Pero volvamos a retomar su entronque con los hechos vivos de la Lengua que, conviene aprovechar para el caso de su uso en las aulas esco- lares o en los centros culturales y que es el que aquí nos preocupa: el ejer- cicio de la poesía en alta voz, oral, cantante y sonante: el uso de la poesía,

LAS ARTES DEL LENGUAJE

la declamación de versos por nuestros niños en las escuelas (y en sus casas) desde que empiezan a manejar con soltura el lenguaje. Es la forma más rica y privilegiada de practicar tempranamente la comunicación.

• La autoría poética

No hay que confundir el afán de identidad del ‘Autor’, (sea Individuo o Dios, en el acto de la Creación), con los posibles juegos o experimentos poé- ticos que en eso de la producción poética se intenten; muy al contrario, damos por necesarios y convenientes los ensayos técnicos, métricos y esti- lísticos que indaguen en el hecho lingüístico, siempre que sean destinados al juego poético que es juego con el tiempo, juego con los números y las pro- porciones a través de los siempre renovados artilugios de las artes poéticas. Porque, precisamente, la virtud del arte, de las leyes internas del arte, cuan- do acierta, es hacer que aquello particular de la expresión personal tome un carácter universal, se haga verdadero y común para todos; toque el corazón común que no es de nadie y de todos, es decir, que eso que yo siento lo sien- ta cualquiera; el «yo gramatical» es un yo cualquiera, porque cualquiera puede decir «yo». En ese sentido toda buena poesía (cuando acierta, quere- mos decir) es necesariamente anónima.

El interés por el Autor, más que por la obra, bien se evidencia en los Programas de Literatura que se diseñan para nuestros escolares y en donde se les enseña todo tipo de pormenores sobre la biografía de este o aquel poeta, en vez de enseñarles a recitar de memoria los versos. Nótese, en cam- bio, que la Poesía popular tradicional, la más acertada y conmovedora, solía ser poesía anónima, no creada de Autor, en ningún momento concre- to de vida personal o colectiva, sino anónima y ahistórica, intemporal: poe- sía sin poeta, criada en el tiempo y por él decantada.

• Reglas del juego poético

La Poesía es lenguaje y juego que actúa a la par como instrucción y como aprendizaje deleitoso, como verdadero entendimiento en acción, cuando retoma el carácter auditivo y temporal del lenguaje, operando en su regulación rítmica: unas veces exagerando su obediencia y, otras veces, dis- torsionando sus leyes, e incluso activándole con recursos musicales y meló- dicos. Porque, si bien es verdad que la poesía es un caso de lenguaje, lo es de un modo peculiar: en primer lugar, es un caso de lenguaje que evidencia de modo extremo esa falsa separación que los hombres (los adultos, no los

LAS ARTES DEL LENGUAJE. POESÍA Y LENGUAJE

niños) han instituido entre forma y fondo. En los versos, «lo que se dice» no puede separarse de «cómo se dice» ya que ese ‘cómo’ es lo importante.

Y es un caso de lenguaje que actúa hablando y habla actuando. No hay que

esperar para pasar a la acción. Las palabras hacen lo que las palabras dicen en el momento. En ese sentido es instantánea y actual: juego con el tiempo. Con el «tiempo material», ese que dice el pueblo —a la vez tan llana y meta- físicamente— que no hay: no hay materialmente tiempo.

Es, pues, en virtud de su constitución sucesiva y temporal, de «palabra en

el tiempo», como se va a producir la acción poética, pero aunque su masa sea

lenguaje común y corriente, se somete a medición el ritmo del habla. Es juego con el tiempo medido: tiempo de poesía que va —paradójicamente— a des-

cubrir la falsedad de ese otro Tiempo ideal que constituye la Realidad, la mentira de ese otro Tiempo de la Banca, donde el dinero crece, y que es el mismo tiempo de la Historia donde los hombres mueren.

• Regulación rítmica y métrica

Es, pues, la Poesía un caso de lenguaje, lenguaje en acción: acción del lenguaje que por medio de la regulación rítmica del habla, (alternancias,

repeticiones, silabeos, fugas, silencios y otras recurrencias) por debajo, y por la explicitación de esquemas y reglas propios de las Artes poéticas por arriba, descubre un orden sintagmático desvelador de la falsedad del Orden de la Realidad: la imposibilidad y las paradojas de eso que se nos vende como Realidad. Pero no es sólo ese orden lo que se moviliza, sino también

la masa de la Realidad misma: los semantemas que son los que constituyen

el mundo: la visión del mundo. Un sinfín de recursos y tropos poéticos, entre los que descuellan por su fuerza y utilidad: la metáfora y la metoni- mia, vienen a evidenciar la ambigüedad polimorfa de la Realidad, desha- ciéndola en mil esquirlas donde brillan asomos de algo que sentimos como verdadero (precisamente porque no parece ser de este Mundo).

Y cuando todo eso se pone a funcionar, no separadamente, sino al mismo tiempo, se produce, como por milagro, ese trasvase certero, y salta la flecha agridulce que nos toca a la par inteligencia y corazón. Ahí, en esos trances poé- ticos, es donde se puede palpar que razón y corazón, lógica y sentimiento, están del mismo lado; el uso de esa fértil coincidencia nos debía ser muy caro y propicio a los maestros y educadores, siempre preocupados en cómo tocar las raíces del saber (y, por tanto también las del misterio), si es que la

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Enseñanza mantiene todavía, a estas alturas, alguna pura conexión con lo ver- dadero. ¿Cómo llegar a lo vivo común, que está por debajo de eso que llama- mos Realidad? Y, precisamente, cómo llegar a los niños, a unos «sujetos», valga la paradoja, todavía poco sujetos, aún en trance de formación, que están todavía a medio hacer, y donde sin duda por ello mismo, podría penetrar con menos resistencia que en los adultos el rayo de la razón o de la hermosura. Y es, precisamente, la Poesía cuando está viva, ese caso de lenguaje que goza de

la precisa y preciosa virtud de confundir sabiamente en su tañido inteligencia

y corazón, que despierta ese sentir y sentido común que nos aúna, de tal mane-

ra que el que la escuche piense: «¡eso era lo que yo quería decir y no acertaba

a decirlo!».

• Palabras en juego y juego de palabras

Pronto se dan cuenta los niños de ese extraño privilegio que tienen, que no tienen los otros animalitos: que son animales de lenguaje. Así que va a ser ese recrearse en las palabras, no sólo en lo que las palabras dicen, sino ante todo en lo que las palabras hacen, en sus combinaciones, en su soni- dos, en sus imágenes, en su formalidad, en su ritmo y melodía sintácticos, lo que será bien pronto el primer objeto de encantamiento de los niños: las palabras en juego y el juego de palabras. Este trato mágico con el lenguaje les produce tal fascinación que les hace, por un lado, embobarse en el oír, perderse en lo que están oyendo, pero, por otra parte,(en la producción y emisión), afirmarse e identificarse, al sentirse ellos también constructores (lingüísticos) del mundo y la realidad.

El niño juega las palabras, lo juega todo, se lo juega todo, él mismo no se separa de ‘lo otro’. Ese dejarse hablar, ese gozo de parlotear es del mismo orden que su impulso de moverse. La necesidad física del niño de moverse lo lleva a movilizar las palabras, a hacerlas danzar en un baile continua- mente inventado porque su lenguaje es todavía movedizo, está rebullendo constantemente como el agua naciente de un manantial; y sin embargo, todo ese caudal informal debe enfrentarlo, ajustarlo y entrelazarlo con las reglas normativas de la gramática y su idioma particular. Sonidos, imáge- nes, formas, ritmo, etc., todo unido mezclado y amasado en mil azares combinatorios. Y esos azares primeros del aprendizaje de la lengua, de alguna manera rudimentaria, se asemejan a las artes combinatorias poéti- cas, ya que la poesía es esencialmente un arte combinatoria: arte de la «dulce juntura» en juego con el tiempo.

• La competencia poética del niño

LAS ARTES DEL LENGUAJE. POESÍA Y LENGUAJE

Como la Poesía es esencialmente un hacer del lenguaje (un hecho de lenguaje), no es de extrañar que cuando el lenguaje está aún fresco, «recién hecho» (porque aunque esté ya hecho en un tiempo inmemorial, se trata de rehacerse de nuevo, y cada vez, en el tiempo del sujeto al que «ocupa»: la encarnación del verbo) en sus primeras fases, las de «adquisi- ción del lenguaje», (aunque se debía decir más pertinentemente, del len- guaje en adquisición del niño) es cuando se dan con mayor frecuencia y naturalidad las formulaciones poéticas, precisamente porque en razón de los azares combinatorios propios de la inseguridad técnica, (ensayos y tanteos que se inclinarían hacia esa gramática común y primordial), las asociaciones de palabras son más atrevidas, las imágenes y metáforas sal- tan más nuevas, osadas y floridas, en orden rebelde y nuevo —quizá tam- bién porque el ‘sujeto’ (el niño) está aún poco formado— menos consti- tuido por la Realidad, y por ello está más suelto para ser transitado por el lenguaje. Así que es el niño pequeño prácticamente un «poeta», en razón tanto de esa disponibilidad para ser trasegado por el lenguaje, como por su todavía mínima realidad, ya que entendemos que buena parte de la cre- ación poética —cuando acierta— se hace siempre contra el dominio de la Realidad, e incluso diríamos que se hace también a pesar del sujeto que «la hace», o sea a pesar del poeta —que será mejor poeta en la medida que sepa quitarse del medio y deje hablar al lenguaje.

Será, pues, la Educación Infantil y la Primaria, el momento privilegia- do para celebrar y estimular esa buena capacidad poética del niño; sobre todo hacia la poesía oral, medida y rítmica con producciones del orden de la canción o del canturreo, el recitado en alta voz, rítmico y acompasado de retahilas, corros, romances, fábulas, coplas y juegos varios. El niño suele prendarse de los artilugios que impliquen juego con el tiempo: suce- sividades, repeticiones y alternancias que caracterizan las producciones de la Poesía de tradición oral, pobladas siempre de producciones de ‘niño’ (lo que un poco despreciativamente se ha llamado desde la Literatura culta, folklore infantil). Tanto el uso didáctico de la poesía como la pro- pia didáctica de la poesía debía ser un ejercicio privilegiado en las escue- las, y en general en la educación de los niños. Y esta propuesta es válida también para la Educación Social.

LAS ARTES DEL LENGUAJE

• La visión poética

Pero, detengámonos un momento en ese ver de la poesía, no sólo en su tañido. En ese abrir los ojos paradójicamente en pleno sueño. Porque sí:

algo tiene en común la acción de la poesía con la operación del sueño. Ella también escarba y se alimenta de ese subconsciente onírico donde sucede una operación curiosa y contradictoria entre desplazamiento y representa- ción: por un lado, las imágenes de los sueños tienden a desplazarse del tiempo y del espacio de la Realidad, pero justo parece, que en relación directamente proporcional a tal desplazamiento, la representación viene a pintar y repintar (fijándolas) las imágenes desplazadas vivificándolas de manera insólita. Haciéndolas notar precisamente porque no están en su sitio: porque «están fuera de lugar».

El sueño, como la poesía, pues, viene a pintar (ut pictura poiesis, —al decir de Horacio), ese es su modo de figuración, aquello que «no es como debe ser», o que «no está donde debe estar», y lo hace cargando las tintas en igual operación de lógica plástica y rítmica con que la poesía hace pin- tar y sonar la imposibilidad de lo real, lo que no puede ser, lo que por deba- jo sería vida, si no fuera por encima: Realidad.

• Formalización y memoria

Si a este carácter de exageración visual, de entrar por los ojos (de golpe de vista que aúna a un tiempo saber y entender), que tiene la poe- sía al operar justamente en esos estratos anímicos (oníricos) de la sub- consciencia; si a ese rigor formal y plástico, al que tan afines son los niños, se le suman las artes de la memoria: la repetición rítmica, la rima, la musicalidad…, conseguiremos, probablemente, un instrumento de excepción no sólo estético sino didáctico. Recordar cómo las cancionci- llas escolares de nuestra infancia no se nos olvidaron jamás. (Bien son de aprovechar las ocurrencias que Machado nos da en boca de Meneses, en relación a su «máquina de trovar» como máquina de enseñar). El recita- do, recordado de memoria (a coro), tiene la virtud justamente de eso: re- cordar, acercar de nuevo lo olvidado al corazón: volver al corazón, sien- do, al mismo tiempo, un ejercicio de precisión, donde no valen las aproximaciones ni las vaguedades, cosa buena precisamente en un mundo de confusión donde todo vale.

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Tendríamos pues, en el recitado y declamación de los versos (se supone de los versos aptos para su declamación) un útil único para la enseñanza y el aprendizaje a la vez claro, fluido, y sólido. Hay también versos callados, que nacen sólo para el nido de la escritura, que no cantan pero lucen su fuerza pictórica; son mudos pero no sordos, porque hasta los versos más visuales oyen aunque callen. Invitamos, pues, a que los niños no sólo can- ten y reciten los versos de este Cancionero, sino que, además, los pinten, en un ejercicio global de expresión y comunicación.

Poesía contada y cantada

«Canto y cuento en la poesía / se canta una viva historia / contando su melodía» (Antonio Machado).

Sí, esto de la poesía viva contada y cantada o rezada, desde luego, no es fácil, ni corren tiempos propicios para ello; el recitado de los versos en las Escuelas en alta voz como ejercicio habitual, es, sin duda, una labor a con- tracorriente de los tiempos y sus cadenas (¡sobre todo de las de televisión!), pero no es imposible y algunos lo intentan, lo intentamos una y otra vez, y de lo que sí os doy fe, y bien lo sabéis algunos, es que cuando los niños lle- gan a palpar ese milagro de la poesía viva, esa visión hecha inteligencia y corazón al mismo tiempo, ese razonamiento vivamente poético que arde en la lógica de las adivinanzas, entonces ellos entran en ese juego como ver- daderos artistas, tan en serio, como sólo los niños saben jugar.

• La utilidad de la Poesía

La Poesía, ejercitada tanto en su recitación como en su creación, es a contracorriente de los tiempos sobre todo porque es útil, verdaderamente útil en sí misma, y también como modelo de conocimiento extrapolable a otros aprendizajes. Aunque se la tache de inútil y utópica, la poesía es ver- daderamente útil, y ya se sabe que estamos en el imperio de la creación de inutilidades: crear y consumir inutilidades es la pauta general. Así que cuando algo de esto florece, la utilidad se palpa, y fructifica en el instan- te. No confundir con la eficacia ni la rentabilidad, que siempre son futu- ras, como quiere el orden del Dinero y el Futuro: que dé su fruto el «día de mañana», que haga del niño un futuro consumidor de lo que esté man- dado, o mejor aún, como ha conseguido la publicidad, hacer del niño un consumidor potente desde su más tierna infancia. Y, cuando sucede el milagro de la gracia y la utilidad al mismo tiempo, entonces, los niños

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(que son ellos tan listos y tan prácticos), lo agradecen y aprenden con seriedad y rigor.

Porque hay que tener también cuidado con ese término tan manoseado de «creatividad», que de tanto prestigio goza desde hace un par de decenios en la Escuela Progresista; eso de la espontaneidad, de la improvisación, de la naturalidad, de cada uno a su aire, del ocio lúdico, etc.; con esa nueva

moda hemos conseguido que los cachorros de hombre, después de tantos siglos de Civilización y Bellas Artes, vengan, por fin, a expresarse y chillar como sus antepasados los monos. El niño no distingue entre disfrute y tarea

si la tarea implica juego: descubrimiento e inteligencia en marcha; es la gra-

cia en el hacer, en el construir o en el destruir, como el juego inteligente de

una adivinanza, al mismo tiempo disfrute y razonamiento, utilidad y pla- cer. Somos los adultos los que hemos introducido esa falsa separación entre tarea y disfrute con el nefasto invento del trabajo como castigo bíblico y tor- tura de los hombres. Dejemos que los niños, que todavía pueden, oren y laboren, canten y trabajen, sin saber bien dónde empieza y termina lo uno

y lo otro.

No se trata tanto de «expresarse»o desahogarse, como de hacer las cosas bien, con ritmo, con precisión y formalidad a un tiempo, para que se pro- duzca el juego de la pasión por la cosa, aliviando así la pesantez de la per- sona: la ingravidez poética, como sucedería en una clase de baile donde el propio embeleso de la danza levanta en vilo a los bailarines. Lo mismo vale para los versos: precisión en el arte y contención en la expresión, y ya veréis como esta aparente paradoja funciona y cómo la cosa marcha y, además, por añadidura ¡qué bien se pasa!

4.1. Actividades prácticas de las artes del lenguaje, con música y pintura

Ejercicios rítmicos y poéticos de expresión y comunicación

1. Con niños:

Seguir el modelo didáctico básico que proponemos:

CÁNTAME Y CUÉNTAME : Cancionero didáctico.

LAS ARTES DEL LENGUAJE. POESÍA Y LENGUAJE

Realización de prácticas de expresión y comunicación a través del lenguaje rítmico, la poesía y el razonamiento con niños.

2. Con adultos

Seguir el modelo didáctico propuesto:

RAZÓN COMÚN = RAZÓN POÉTICA

• Bibliografía básica (editada por la UNED)

Modelos didácticos básicos para la realización de estos ejercici- cios:

Cántame y cuéntame. Cancionero didáctico. Libro ilustrado, con CD y DVD de recitado, canciones y actividades didácticas.

Isabel Escudero. Música: Lola de Cea. Ilustraciones: Dinah Salama. Prólogo de Agustín García Calvo UNED. 4.ª edición, 2009.

Se puede adquirir el DVD Cántame y cuéntame, independiente del libro. UNED, Madrid. Junio 2009.

Razón común = Razón poética. Libro y CD.

Isabel Escudero. Música: Pilar Lago. Ilustraciones: RIC. UNED. 2007.

Teléfonos: 91-398 75 60 / 73 73

E-mail libreria@adm.uned.es

www.libreriadelauned.es

entrando en el portal de la UNED: www.uned.es

Tema 5. LENGUA Y REALIDAD. LENGUA Y CULTURA

• La lengua y la realidad idiomática: lengua y Cultura

• Lengua no es Cultura

• La escritura sí es Cultura

• Distinción y confusión entre cosas de las lenguas y cosas de las Artes

Mitodidáctica: «Cuento» y «cuenta»: funciones didácticas

de la narración

Isabel Escudero

• El discurso narrativo como comunicación

• La explicación

• La ideación de tiempo y causa: los números

• Competencia didáctica común de mito y ciencia.

• Ambigüedad de la oposición mito/ciencia

• Traducción histórica del mito

• Tipos de mitos

• Las fábulas

• Funciones didácticas de la narración

• El cuento aleccionador

• Estructura dinámica del texto narrativo

• El relato espontáneo

• Organización cognitiva espontánea de las estructuras legendarias

• Aplicaciones diversas

5.1. Actividades prácticas: cuentos, fábulas, adivinanzas, etc.

Roberto García Tomé

TEMA 5

LENGUA Y REALIDAD. LENGUA Y CULTURA

• La lengua y la Realidad idiomática: lengua y Cultura

Las palabras con significado sólo pertenecen a las apariciones reales de la lengua, es decir, a las lenguas de Babel, a los idiomas. Es cualquier vocabulario propiamente «de una tribu» y son ya los idiomas los que necesariamente tienen un diccionario con palabras de significado que tra- tan siempre en vano de encontrar una definición, que no encontrarán jamás, porque, a diferencia de lo que pasa con los índices e implementos de los otros mecanismos, el vocabulario de palabras de significado es abierto, están siempre entrando y saliendo nuevas palabras o ideas, y en consecuencia, cada uno de sus ítems, cada uno de los vocablos con signi- ficado, nunca puede estar cerrado, nunca puede ser preciso, pues lo que se dice de la apertura del conjunto tiene que decirse de la apertura de los elementos componentes. La gramática general o común no aparece más que a través de esos artilugios de los idiomas particulares. La gramática, es un caso único, porque no es ningún caso de cosa.

El significado de una palabra (de las que tienen eso de ‘significado’, pero lo mismo les pasaría a las que tuvieran otro valor gramatical distinto que el significado, las no pertenecientes por tanto al Vocabulario semántico; aquellas palabras o índices con otros «valores») es algo inseparable de su «figura» (fonémica y morfo-fonémica). Dicha figura es de condición ideal, abstracta, incapaz de pronunciarse o escribirse por tener esa condición de «depositada en el sistema gramatical» (aunque, para sugerencia rápida, tengamos en nues- tros análisis de gramáticos que hacer como si se pudiera), en tanto y no que llega a realizarse pasando a la producción de la frase, y cargándose para ello con los índices pertinentes, y convirtiéndose ya en palabra sintagmática.

La poesía o los juegos de libre asociación y los trastrueques y desconcier- tos de las metonimias o las metáforas, y los juegos con el lenguaje en general, lo que hacen es poner en evidencia varios hechos de orden gramatical que repercuten en la propia Realidad, y entre ellos: a) la separación entre palabras

LENGUA Y REALIDAD. LENGUA Y CULTURA

con significado, depositadas, frente a palabras actualizadas y realizadas en la acción que arrastra la frase. Una separación que contrapone el saber ya dado con el uso y alcance de la actualización de ese saber, que de rebote se vuelve y repercute sobre la idea o significado depositado previamente. b) la falta de precisión de cada significado o realidad establecida, lo vacilante de la ordena- ción de ideas que se pretendía rígida y dada para siempre, y c) las relaciones entre esas ideas y entre los significantes de los cuales son inseparables.

• Lengua no es Cultura

El aparato de la lengua, pues, y sus reglas de producción, son ajenos a la conciencia y por tanto a la voluntad, lo mismo de un hablante individual que de identidad social (política o cultural) ninguna. No es el lenguaje un hecho cultural, justamente porque todos los hechos culturales, y sociales en general, se realizan por medio del lenguaje: el que dice no puede ser lo que dice. Ahora: hay, como ya hemos dicho, ciertamente grados de subsunción (en lo subconsciente) de las varias partes del aparato de la lengua.

A muy grandes rasgos, y por señalar sólo algunos hechos, puede reco- nocerse: 1) que el sistema de fonemas o el conjunto de índices (prosodias, reglas de orden, desinencias, y aún partículas) yacen en la capa más pro- funda; 2) que más superficiales están algunos rasgos de los que no intere- san directamente a la gramática, sino que son más bien opciones o cos- tumbres (de «estilo»), como las formas de realización de las entonaciones de frase (no las entonaciones mismas), que así pueden reconocerse («acen- to») como características regionales o de nivel social, y 3) que, por último, en el nivel más superficial y cercano a conciencia está el vocabulario de las palabras que significan o «semántico» (pero no las otras palabras, cuyos valores no son la significación, sino las dedicadas a la negación, los inte- rrogativos, los mostrativos y los cuantificadores, que pertenecen al nivel profundo de los índices) y, 4) por otro lado, los nombres propios.

Sólo en estos últimos niveles, relativamente ajenos al corazón y sistema de la gramática de las lenguas (y de la lengua) y que están cerca de ser cultura (bien puede decirse que Cultura y vocabulario semántico, junto con los Nombres Pro- pios, son la misma cosa), pueden individuos (p.ej. literatos) o instituciones (p. ej. académicas o publicitarias) ejercer algún influjo o manipulación 1 .

1 Para caer en pedantería (así, en español. regla de escribir m ante labiales, con atención al sonido y con ignorancia de las reglas de neutralización condicionada de oposiciones entre fonemas).

LAS ARTES DEL LENGUAJE

• La escritura sí es Cultura

A tal propósito es de tener en cuenta que la escritura, a diferencia del lenguaje, sí que es un hecho de cultura (el primero, puede decirse, siguien- do la tradición que pone en ella el comienzo de la historia), y que es ella pre- cisamente el primer acto gramatical de vuelta a conciencia de algunos hechos de la lengua (para las escrituras ideográficas, sobre los elementos del nivel «palabra»; para las alfabéticas, sobre los del nivel «fonema»); y la escritura, como hecho cultural, sí que admite manejo de individuos o insti- tuciones, p. ej. en la adopción de tal o cual sistema gráfico, o en las reglas de ortografía, que a menudo abandonan la fidelidad gramatical para caer en pedantería (así, en español. como ya en latín, la regla de escribir m ante labiales, con atención pedante al sonido y con ignorancia de las reglas de neutralización condicionada de oposiciones entre fonemas). Sólo que, a través de la escritura, el influjo sobre el lenguaje mismo puede llegar a ser considerable: p. ej. la pronunciación de latinismos a lo largo de los cinco últimos siglos ha llegado de hecho a influir de veras en ciertas normas de combinación fonémica del español de hoy día.

Pero no así en lo esencial del aparato de la lengua, del que los individuos (ni por tanto sus grupos organizados) normalmente no tienen conciencia, salvo que se vuelvan gramáticos (esto es, «como niños», en cuanto se supo- ne en el primer aprendizaje un momento de «conciencia de la lengua», que sería la creación de la conciencia misma), en caso de que la gramática entienda su operación como mero descubrimiento de lo sabido por cual- quiera, y olvidado. Lo cual no ha sido el caso la mayoría de las veces en la tradición de los estudios gramaticales, que han pretendido volverse norma- tivos (e.e. mandar donde no puede mandar nadie), cosa que suele alcanzar a una cierta capa de población, culta o preocupada de la cultura, sensible a la autoridad de tales ingerencias.

Por todos lados salta la evidencia de la inasequibilidad del aparato y mecanismos de una (y de la) lengua a los manejos de individuos y socieda- des. La reclusión a lo subconsciente es una necesidad para el funciona- miento. Y por tanto, la lengua no es de nadie, en el sentido de que el índi- ce yo, así como apunta, en el mundo en que se habla, a cualquiera que esté hablando, así no designa, en el mundo de que se habla o Realidad, a nin- guno en particular, ni le pertenece.

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• Distinción y confusión entre cosas de las lenguas y cosas de las Artes

Desde el invento de la escritura (como más abajo señalaremos) se da un progreso en la ideación: continúa, a través de la tradición culta y las escue- las literarias, el proceso de paso a lo subconsciente de los esquemas de verso y de otras formas rítmicas, más o menos extendida por las capas cul-

tas o las iletradas de las poblaciones, y por tanto la producción automática de las formas y versos de la poesía literaria: la diferencia, en esta etapa his- tórica, con la anterior se refiere, sobre todo, a algo que está ligado con la condición visual de la escritura, y que da lugar a una cierta visualización o ideación de aquellas formas, de modo que el esquema, por ejemplo, de un verso o de una estrofa consista cada vez más en una idea o forma visual suya, que la caligrafía y luego la tipografía no harán sino, a la vez, revelar

y confirmar, y, por otra parte, como desde el principio de los tiempos suce-

diera que la idea o significado no se establece sino a la par con el cómputo

y la institución de los números cardinales, así, hechos como el cómputo de

sílabas «por los dedos» se encuentran intrincados en el proceso de ideación

que así describimos; con el cual está también en estrecha relación el pro- gresivo predominio, en la acción o sentido del canto o poesía, de las ideas

o significados, un dominio del «contenido».

Con este proceso de invasión de la conciencia y voluntad en la subcos- ciencia técnica gramatical, que ha regido el desarrollo general de nuestras producciones literarias, cada vez ha ido dominando más la visualización (y cómputo «por los dedos») de, por ejemplo, los esquemas rítmicos, tipográ- ficamente confirmados, mientras duró el dominio de esos esquemas en la poesía; y cuando, desde poco después de comienzos del siglo XX, la época

de los ‘-ismos’ y de las primeras proclamaciones de ‘verso libre’, se empieza

a producir el derrumbamiento de la tradición escolar y literaria que recor-

damos, se entienden bien según lo dicho fenómenos como la querencia de una poesía caligráfica o tipográfica o, sin más, el predominio, sobre todo cuidado de verso, del mensaje o significación; y, cuando ya, en los últimos decenios, la subconsciencia de los esquemas versificatorios escolares y su tradición de diez siglos se había roto hasta el punto de que, por ejemplo, muchos nuevos poetas en ciernes no sabían ya aprender siquiera a hacer hendecasílabos, lo solo que de cuidado rítmico les quedaba a algunos poe- trastros vulgares (aparte de los finos, entregados a las imágenes y el signi-

LAS ARTES DEL LENGUAJE

ficado) y a los letristas de sustitutos de canciones era justamente la rima consonante, lo más superficial, y en cierto modo visual, de aquellos versos literarios del tiempo de sus abuelos.

Tal es el sentido general, aunque alterado por vaivenes estéticos y toda- vía por influjo de los restos de tradición anónima y oral sobre la poesía lite- raria, esto es, de los restos de una poesía vocal sobre la de los ojos.

Es, en suma, a un proceso largo y complicado de relaciones entre los niveles subconscientes de la lengua y los del arte y de intervención de la conciencia y voluntad personal en esas relaciones a lo que asistimos con las interacciones entre las letras y la poesía y canción viva y para la observa- ción de ese juego entre ambos planos.

Es desde esta constatación como nosotros imaginamos cualquier acto de transmisión de técnicas, y como, por lo demás, entendemos tal acto como, también un arte que juega con el lenguaje, primariamente hablado, con su ritmo, con sus melodías.

Mitodidáctica. ‘Cuento’ y ‘cuenta’: funciones didácticas de la narración

Isabel Escudero

• El discurso narrativo como comunicación 2

Se trata lo primero de reconocer cómo es que ‘mito’ y ‘ciencia’ son, antes que nada, dos casos de lenguaje, dos maneras de pensamiento. En el caso del mito, la etimología de la palabra mythos revela bien esa condición pri- maria, en su relación con los usos del verbo, mythesesthai : «hablar, con- tar», y no sin recordar las resonancias de la onomatopeya mu (y en espa- ñol, «No decir ni mú») a su vez probablemente relacionada con lat. mutus «mudo»; así como también el otro vocablo, más o menos equivalente, ‘leyenda’ salido de lat. légere, «recoger; leer», pero así en conexión indirecta con gr. légein, «recoger, hablar, razonar», que es justamente la raíz de

2 En cuanto a las anotaciones filológicas, nos hemos basado en apuntes extraídos de una confe- rencia de Agustín García Calvo en Filología Clásica de la Universidad Complutense.

LENGUA Y REALIDAD. LENGUA Y CULTURA

donde surgieron usos de vocablos para referirse al otro modo de lenguaje que se opondría al del mito, al del discurso científico (y primariamente escrito), con logos primero para «prosa» y luego para «discurso racional» (e.e. no mítico: la pareja antitética logos / mythos, ya en los diálogos de Platón bien establecida) y «tratado científico». Pero la ambivalencia que se revela exímiamente en la pareja del español ‘cuento’ ‘cuenta’ y los dos sig- nificados o acepciones de ‘contar’ (logos en relación con los números y éstos con la ciencia), y por otro lado ‘contar’ como narrar adscrito al mito, man- tiene bien la conexión entre ambas maneras de lenguaje.

• La explicación

Común al mito y a la ciencia es la necesidad de explicación, explicación —se entiende— de las cosas que hay y de cómo es que son como son: nece- sidad, esto es, de dar cuenta y razón de la Realidad. Y ello nos obliga a tra- tar la noción misma de «explicación», que parece implicar ante todo «refe- rencia a otra cosa», y así los mecanismos de la metonimia y de la metáfora, bien conocidos en la práctica poética (y en el análisis de los ensueños que emprendiera lúcidamente S. Freud), parecen ser los de la explicación míti- ca, y también al fin, con otros códigos propios, los de la explicación cientí- fica. Pero, en todo caso, como la Realidad misma se aparece constituida por el vocabulario semántico, las palabras con significado acompañadas de los Nombres propios, mito y ciencia han de consistir en operaciones con ese vocabulario.

• La ideación del tiempo y la causa: los números

El paso, histórico, del mito a la ciencia, poniendo como fase intermedia la de la genealogía, lo tenemos bien representado en la Teogonía hesiódica:

lo esencial del asunto está en la introducción, o ideación, de la noción de ‘tiempo’, que en el mito, prehistórico o preliterario, parece faltar, al menos tal como está vigente en la fase histórica y en la explicación científica; pero ese tiempo de la Ciencia parece íntimamente ligado con el uso de los núme- ros (la domesticación de lógos como aritmética al servicio de la Ciencia), que en cambio en los mitos viejos (no literarios) tampoco figurarían (puede haber un «2 mítico», como los Dioscuros repartiéndose entre ambos una inmortalidad, o como las Columnas de Hércules o Escila y Caribdis, y tam- bién un «3 mítico», como las Viejas que en las brumas del mundo se repar- ten el único ojo y el único diente que tienen para las tres; o como Geriones

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el de 3 cuerpos; pero esos 2 y 3 no son propiamente números, sino protonú- meros, y pueden también aparecer 100, 1.000 o 10.000, como índices de gran cuantía indefinida; pero cuando las Nereidas se hacen precisamente 50, las puertas de Tebas 7 o las Musas 9, hay lugar a sospechar una elaboración his- tórico-literaria de los mitos). Y en fin, de la ideación de «tiempo» se des- prende la de «causa» tal como desarrollada en la explicación científica.

• Competencia didáctica común de mito y ciencia

Reseñaremos aquí brevemente una de nuestras más firmes decisiones docentes. A saber: el aprovechamiento de la potencia y capacidad didáctica de las narraciones míticas (cuentos, leyendas, historias sagradas, mitos, fábulas etc.). La experiencia discente de cada uno de nosotros, nuestro recorrido ya largo en el aprender cosas y el interpretar el mundo, y la obser- vación sistemática de repetidas situaciones de aprendizaje en los niños, y aún en los mayores, nos ha llevado a convencernos de las virtudes y com- petencias didácticas y educativas de este tipo de materiales narrativos y explicativos, tanto en sus puras raíces populares y anónimas como en sus interpretaciones cultas o de autor.

El potencial pedagógico/didáctico de estas fuentes y sus diferentes cur- sos deben ser instrumentos de continuo uso y aplicación en las aulas y en instituciones escolares.

Es ya antigua la contraposición en fundamentos y usos de los términos ‘mito’ y ‘ciencia’, siendo un tópico generalizado la adjudicación a las pro- ducciones míticas del carácter de fantasías, o pasatiempos, y en general una cierta actitud infantil y de ligereza, en tanto que es a la ciencia en sus dife- rentes expresiones a la que se le atribuye un sólido carácter didáctico, tanto formador como instructivo. Esta contraposición en el campo escolar es tan marcada que la lectura y uso de los materiales míticos, sobre todo en las modernas escuelas, se aprovecha como contrapunto de descanso del apren- dizaje de los materiales científicos (matemáticas y ciencias experimentales, naturales o sociales) o como material de recreo (cuentos, juegos y ritos) para casa o situaciones extraescolares. Al menos la vieja Pedagogía, pobre en recursos y abundante en el número de niños por maestro, se veía obli- gada, quizás por ésa y otras necesidades bastardas, a ocupar gran parte del tiempo escolar en tener a los niños entretenidos con la audición o el recita- do solemne, más o menos épico o dramático de las Historias Sagradas y

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Mitológicas, o en la lectura de cuentos y representaciones de fábulas y leyendas populares. De tal manera que si uno echa mano de su memoria escolar son quizá estos curiosos pasajes lo único con lo que se topa todavía vivo y activamente pedagógico a lo largo de su aprendizaje curricular.

• Ambigüedad de la oposición mito / ciencia

Pues bien, vamos a detenernos aquí a resaltar la inconsistencia de tan marcada contraposición entre mito y ciencia, y por lo tanto a denunciar el error habitual de la Enseñanza de considerar el repertorio mítico como banal y secundario respecto al prestigio didáctico de las Ciencias.

Para ello vamos a dejar planteadas aquí algunas consideraciones de interés que contribuyan a la difuminación de tan rotunda separación teniendo en cuenta la génesis y curso de ambos términos. Para estas refle- xiones nos hemos valido del asesoramiento del profesor A. García Calvo, experto en el rastreo filológico de los dos conceptos. De este somero análi- sis de las relaciones entre mito y ciencia se desprenderán algunas evidencias interesantes sobre las potencialidades didácticas comunes y diversas de ambos campos.

• Traducción histórica del mito

Pero a tal propósito, no dejamos de notar que, a nuestra vez, desde que conocemos nuestro tiempo, estamos ya dentro de una edad histórica (desde Homero y Hesíodo, por decirlo simbólicamente: la poesía reducida a litera- tura), y por tanto de los mitos mismos nos hacemos una idea temporal his- tórica que necesariamente los «traduce» y falsifica: la edad mítica, en que no rige un tiempo histórico, en que los mitos propiamente viven y florecen, es para nosotros más bien una suposición, o vislumbre al que aspiramos por vía negativa.

• Tipos de mitos

Lo anterior nos lleva a un recorrido de los diversos tipos de mito de que nos llegan resonancias, clasificando las explicaciones míticas según el crite- rio que solemos usar para las científicas: así, por un lado, mitos físicos, que tratan de dar cuenta de cosas como la vía láctea (Amaltea) o los torrentes (centauros) o el viaje diario del sol o, por el contrario, su encenderse y apa- garse, o la misma creación del mundo; y por otro lado, mitos sociales, como los del titán Prometeo, engañando y no engañando a Zeus (con la ambigüe-

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dad de tratamiento que analizábamos en la versión hesiódica) para estable- cer los ritos de sacrificio, y Prometeo/Epimeteo con Pandora dando lugar a la sociedad (y a la desgracia) humana.

• Las fábulas

También, entre los tipos de mythoi resultan de especial capacidad didác- tica las fabellae o fábulas de animales: el que los animales hablen y se nos apa- rezcan por ende como máscaras o personas (caso especial, pero muy próxi- mo, de la prosopopeya que consideramos esencial a todas las explicaciones míticas), parece que lo que hace es sacar el lenguaje, lógos, fuera de su casa, de la humanidad, y así sugerir que lógos, un poco al modo heraclitano, al mismo tiempo que está en el que cuenta los cuentos o echa las cuentas, está también fuera, en las cuentas que echaba y en los cuentos que contaba.

Parece que la Pedagogía moderna ha renunciado a la utilización las fábulas en el aula como medio de instrucción y deleite. Esopo, Samaniego, Lafontaine, Iriarte…, disponíam de un excelente registro de fabulas alec- cionadoras que ya no suelen usarse.

Proponemos de nuevo, tanto para la educación escolar como para la edu- cación social, el aprovechamiento de este útil de tan acrisolada tradición.

• Funciones didácticas de la narración

Como veremos en estos someros rastreos genealógicos y observaciones comparativas sobre el mito y la ciencia, se confirma nuestra previa hipóte- sis de las comunes potencialidades y finalidades didácticas de ambas con- cepciones, e incluso diríamos que son las producciones míticas las que pro- porcionan una explicación más rica y metafórica, incluso de gran parte de las producciones llamadas científicas. Baste destacar, a este respecto, el papel sobresaliente que últimamente se está concediendo a la considera- ción del momento hipotético en la elaboración de las teorías científicas. Frente al «hipothesis non fingo» de Newton y a la pretensión cartesiana de reducir el discurso científico a una nueva cadena deductiva; el psicoanáli- sis de la ciencia que emprendieran Bachelard y sus continuadores ha saca- do a la luz el carácter determinante que la función metafórica, esencial al pensamiento mítico, tiene en la formulación de las hipótesis científicas.

Apuntaremos ahora algunas notas sobre la importancia de la narración en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

• El cuento aleccionador

LENGUA Y REALIDAD. LENGUA Y CULTURA

Los cuentos, leyendas populares y relatos de tradición oral, muchos de ellos pasados a la escritura de autor (que por no tener una clara intencio- nalidad didáctica se podrían más pertinentemente incluir en la Enseñanza Social informal propia de la transmisión tradicional popular), casi siempre han producido y producen una comunicación educativa. La estructura moral y perfectiva de casi todos los cuentos maravillosos, con sus persona- jes nítidamente arquetípicos y su rigurosa secuenciación de sucesos, desde el comienzo al desenlace, son el remedo casi perfecto de una enseñanza escolar formal con todos los pasos didácticos que requiere una lección bien programada. El uso de metáforas, elipsis, situaciones y personajes lejanos le da precisamente el justo distanciamiento que requiere la cosa para servir de modelo, para ser ejemplar y digna de imitación, es decir, operante para el aprendizaje y la retención.

• Estructura dinámica del texto narrativo

El texto narrativo es siempre el producto de una situación narrativa y de la actividad de un narrador. La situación normal y prototípica de la pro- ducción de un texto narrativo es la situación de «cara a cara» y la produc- ción oral.

La masa del cuento es o una vivencia personal, o bien procede como transmisión de una herencia cultural más allá de nuestro horizonte perso- nal. En la escala de la tradición oral, los cuentos populares fluctúan entre unas instancias históricas y una fijación semiliteraria cada vez que son retomados y fijados para la escritura. En ese caso son producciones más o menos personales, pero en sus fuentes el cuento tradicional no es un asun- to personal. La simbolización colectiva de los contenidos centrales del cuento popular es competencia de una cultura étnica y por lo tanto inacce- sible a los literatos que viven en y de una tradición escrita.

• El relato espontáneo

Si queremos comprender la dinámica fundacional del relato espontáneo es preciso tener una idea del funcionamiento de la narración en su situa- ción original, el modelo, pues, de la dinámica intrínseca de la narración legendaria. Si podemos detectar algunos paralelos, ello sería de gran inte- rés para la comunicación didáctica

LAS ARTES DEL LENGUAJE

La dinámica intrínseca de la narración concierne, primeramente, a la relación del texto y de la información que contiene con el suceso contado, el referente del texto, y después a la relación del texto con la imaginación episódica (dinámica) del narrador (profesor) y el auditor (alumno), en relación con la significación del texto narrativo para los sistemas cogniti- vos de los participantes. Como el suceso contado y los sistemas cognitivos que lo han percibido, memorizado, y puesto en palabras tienen una orga- nización dinámica que pretende una modelización, se trata pues de expli- car cómo una estructura que tradicionalmente daba la impresión de ser una entidad estática con partes discretas (palabras, frases, etc.) puede ser- vir de intermediario y de código para un contenido a la vez dinámico y con fondo continuo.

Estas puntualizaciones que hemos introducido aquí a propósito del rela- to espontáneo y su espontánea imitación de las estructuras legendarias del cuento popular, son notas a tener en cuenta no sólo para la elaboración de los textos didácticos, sino para el acto mismo de «contar» la lección.

• Organización cognitiva espontánea de las estructuras legendarias

Muchos y rigurosos son los estudios realizados en torno a las estruc- turas de base de las narraciones legendarias. Son notables los análisis mor- fológicos del Vladimir Propp (Morfología del Cuento. 1928. Leningrado; Traducción española. 1975. Editorial Fundamentos. Madrid; y Las Raíces Históricas del Cuento. 1974. Editorial Fundamentos. Madrid) y los análi- sis psicoanalíticos de Bruno Bettelheim (Psicoanálisis de los Cuentos de Hadas. 1977. Editorial Crítica. Grijalbo. Madrid), y buena parte de antro- pólogos y psicólogos se han dedicado a profundizar en las estructuras legendarias y sus relaciones con la constitución cognitiva y moral de los hombres, véase Frazer (La Rama Dorada. 1975. Editorial Siglo XXI. Madrid).

El hecho de que tales estructuras legendarias se hayan formalizado pre- ferentemente para servir de suministro a la infancia de todos los pueblos es algo que los pedagogos y didactas no podemos obviar. Si esto es así y estas formalizaciones han servido, como parece que han servido, eficaz- mente a las diferentes culturas durante siglos para transmisión de tradi- ciones, saberes y técnicas, y también para el desarrollo personal y moral de los nuevos iniciados, si son esas producciones míticas y legendarias

LENGUA Y REALIDAD. LENGUA Y CULTURA

esencialmente populares las que han establecido una donación epistemo- lógica y psicológica tan importante, es claro que son ellas, la organización de sus estructuras y su metodología, masa fecunda y ejemplar para la comunicación didáctica.

Es por ello que debemos aprovechar para la Didáctica escolar y social estos procedimientos y contenidos por su alta competencia, y apoyarnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje en estos modelos formales para facili- tar una transmisión sólida, fluida y duradera de saberes, técnicas actitudes, motivaciones y otros componentes del Currículum.

• Aplicaciones diversas

Estos modelos didácticos formales que manejan las estructuras legen- darias no serían aplicables en la misma medida, por ejemplo, a las Ciencias Sociales y Humanas que a las Ciencias Naturales y Experimentales, pero una gran parte de las disciplinas del Currículum se verían directamente auxiliadas por el método, y otras más alejadas también podrían recibir beneficios directos y metafóricos para su enseñanza.

No es éste el momento de entrar aquí en mayores profundidades que serían ya objeto de una propuesta investigadora. Baste tan sólo reseñar aquí la importancia y utilidad de un corpus didáctico, no sólo de conteni- dos sino de metodología, apoyado en estas estructuras y organizaciones míticas y legendarias, lo cual nos llevaría, dada la amplitud del campo y sus fecundas perspectivas docentes, al establecimiento de una Mitodidáctica como aquella parte diferenciada de la didáctica que utilice los procedi- mientos metodológicos y trabaje con estructuras narrativas que usen como referencia epistemológica las organizaciones de la transmisión del saber típicas de la tradición popular.

5.1. ACTIVIDADES PRÁCTICAS

(Pueden ser individuales y colectivas)

Utilización del cuento tradicional como comunicación y educación social:

Análisis y aplicaciones del cuento con niños y con adultos.

LAS ARTES DEL LENGUAJE

Cuentos de libre elección; el acierto en su capacidad comunicativa y educativa es importante.

Creación y dramatización de nuevos cuentos creados por los estudian- tes que fomenten la atención y la comunicación educativa.

Ejercicios con fábulas

Selección, recitado y dramatización, y posterior análisis y debate a par- tir de las siguientes fábulas. Creación de nuevas fábulas por parte de los estudiantes. Preferiblemente en grupo.

Tomás de Iriarte:

El burro flautista

Esta fabulilla, salga bien o mal, me ha ocurrido ahora por casualidad.

Cerca de unos prados que hay en mi lugar, pasaba un borrico por casualidad.

Una flauta en ellos halló que un zagal se dejó olvidada por casualidad.

Acercóse a olerla el dicho animal y dio un resolplido por casualidad.

En la flauta el aire se hubo de colar y sonó la flauta por casualidad.

¡Oh! dijo el borrico, qué bien tocar! ¿Y dirán que es mala la música asnal?

Sin reglas del arte borriquitos hay que una vez aciertan por casualidad.

El asno y su amo

LENGUA Y REALIDAD. LENGUA Y CULTURA

(Fragmento)

Al humilde jumento su dueño le echaba paja y le dea:

«¡Toma, pues que con eso estás contentoDíjolo tantas veces que ya un día se enfadó el asno y repli: «Yo tomo lo que me quieras dar, pero hombre injusto, ¿piensas que lo de la paja gusto?:

dame grano y verás si me lo como.»

Bibliografía para prácticas con cuentos

Sánchez Ferlosio, Rafael. Alfanhuí. Destino, Barcelona, 2002.

(Lectura dialogada y dramatizada por los niños y adultos.)

Tema 6. LENGUAJE Y ESCRITURA. LENGUA Y LITERATURA

• La escritura, primer acto gramatical

• Lenguaje, lenguas y escrituras. Algunos hitos de la historia del escribir

• Antecedentes de la escritura

• Paso de la escritura ideográfica a la fonémica

• ¿Monogénesis o poligénesis?

• Observación de nuestro caso de Cultura como ejemplo de lo general

• Separación entre la lengua hablada y la lengua de la Cultura

Roberto García Tomé

TEMA 6

LENGUAJE Y ESCRITURA. LENGUA Y LITERATURA

• La escritura, primer acto gramatical

Conviene entender bien la relación entre este hecho cultural de la escritura, el primer hecho cultural, y el lenguaje. La escritura tiene como característica que es por medio de su ejercicio como algo que había que- dado recluido en el subconsciente, vuelve a la consciencia. Porque apren- der a escribir quiere decir esto: lo que habíamos sabido y olvidado al aprender a hablar debemos volver a recordarlo, por lo menos en parte, al aprender a escribir.

Por supuesto, que así como el lenguaje es una cosa fluida, plástica, tiene la riqueza que se puede llegar a imaginar, la escritura, como casi todos los inventos humanos, es mucho más tosca; de manera que la vuelta a la cons- ciencia del lenguaje es parcial. Si el niño quiere aprender a utilizar las letras, tiene que volver a tomar consciencia de los fonemas, porque las letras están justamente para representar eso: no ruidos, sino fonemas. Con la escritura ideográfica sucedía lo mismo, sólo que la toma de consciencia era respecto de los elementos del vocabulario, para luego poder utilizar los signos que se correspondían con esas palabras ideales. Si después se ense- ña puntuación, peor todavía que con las letras, pues lo que se está tratando de hacer volver a la consciencia es la organización sintáctica, que hablando se maneja con tanta perfección, sin pensar un momento. Se sugieren los sitios donde la frase tiene su inflexión de coma, las relaciones entre una palabra y otra, cómo a su vez eso constituye una pieza que se junta con otra. Se enseña todo esto a través del blanco de escritura, que es el signo de puntuación más elemental, y por medio de puntos, comas, signos de inte- rrogación, etcétera. Todo esto se enseña un poco y mal, torcidamente: la puntuación es aún más traidora a la lengua que las letras. De modo que, en resumen, la enseñanza de la escritura en el niño es la vuelta a la conscien- cia de modo imperfecto, tosco, parcial, de lo que dos años antes se había recluido en el subconsciente para mejor utilizarse.

LENGUAJE Y ESCRITURA. LENGUA Y LITERATURA

El niño y el semiletrado pasan por una etapa en la que son en su escri- tura más fieles a los hechos de la lengua que los cultos, los doctos. Si vemos un texto escrito por alguno de ellos, observamos que las separa- ciones entre las palabras, por ejemplo, son más fieles a la verdad de la len- gua que las enseñanzas escolares, académicas, que están más relaciona- das con elementos exteriores de índole cultural o histórica. ¿Qué ha sucedido? Se ha dicho: «Se trata de reproducir gficamente el lenguaje», es decir, ha aprendido los principios y los aplica sin pasar por el tamiz de lo que llamamos cultura. Esta habilidad o fidelidad del semiletrado, del niño, es como el recordatorio de algo a lo que tenemos que aludir: el aprendizaje del lenguaje mismo.

Era, lo quisieran o no los inventores, un descubrimiento. Pero, inme- diatamente casi, la conciencia de letrados y académicos va a intervenir, dando lugar a las deformaciones del invento a las que llamamos pedantería (es decir, que quieren, los que mandan, que la escritura sirva para propósi- tos ajenos, magia, decoración, simbolismo, prueba de cultura, hasta preocu- pación fonética), de tal modo que apenas podemós percibir el nacimiento de un tipo cualquiera de escritura sin hallarlo acompañado de diversas des- viaciones pedantescas de s