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Coordinadores

Alejandro Tiana Ferrer


Gabriela Ossenbach Sauter
Florentino Sanz Fernández
Otros autores:
Agustín Escolano Benito,
Federico Gómez R. de Castro,
María del Mar del Pozo Andrés,
Manuel de Puelles Benítez,
Julio Ruiz Berrio

HISTORIA DE LA EDUCACIÓN
(Edad Contemporánea)

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA


HISTORIA DE LA EDUCACIÓN
(Edad Contemporánea)

Cubierta: Escuelas Aguirre. Clase de Niñas, hacia 1900 (Lacoste).


Fondo del Museo Municipal de Madrid.

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en las leyes, la reproducción total o
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o procedimiento, comprendidos la reprografía
y el tratamiento informático, y la distribución
de ejemplares de ella mediante alquiler
o préstamos públicos.

© Universidad Nacional de Educación a Distancia


Madrid, 2012

www.uned.es/publicaciones

© Alejandro Tiana Ferrer, Gabriela Ossenbach Sauter y Florentino Sanz Fernández


(coordinadores); otros autores: Agustín Escolano Benito, Federico Gómez R. de
Castro, María del Mar del Pozo Andrés, Manuel de Puelles Benítez, Julio Ruiz Berrio

ISBN electrónico: 978-84-362-5009-1

Edición digital: julio de 2012


Los coordinadores de este libro queremos dedicárselo
al profesor Federico Gómez R. de Castro, pionero
en el estudio histórico de los sistemas educativos
ÍNDICE

Presentación

PRIMERA UNIDAD
GÉNESIS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS NACIONALES

1. Génesis de los sistemas educativos nacionales en el mundo


occidental, Gabriela Ossenbach Sauter (UNED)
Introducción
1. Del Estado absolutista al Estado liberal
2. De la sociedad estamental a la nación
3. Educación estamental y educación nacional. Las relaciones del
Estado y la educación
4. Algunas características comunes de los sistemas educativos
nacionales
4.1. Secularización
4.2. Libertad de enseñanza
4.3. Sistematización
5. Métodos de enseñanza al servicio de la expansión de la educación
elemental
Bibliografía
Lecturas

2. Génesis del sistema educativo francés: de la Revolución al


Imperio napoleónico, Federico Gómez R. de Castro (UNED)
Introducción
1. Los precedentes inmediatos
2. La efervescencia revolucionaria en torno a la educación
3. Estado y educación
4. Los proyectos de la burguesía liberal: el informe de Condorcet
5. La visión jacobina de la educación nacional: el proyecto de
Lepeletier
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

6. La Universidad imperial napoleónica


6.1. Los precedentes
6.2. La Universidad imperial
6.3. La breve historia de la Universidad imperial
Bibliografía
Lecturas

3. Guillermo de Humboldt y el origen del sistema educativo


prusiano, Federico Gómez R. de Castro (UNED)
Introducción
1. De la Ilustración al Nacionalismo
2. La reforma prusiana del sistema educativo
2.1. Las ideas de Humboldt sobre la formación del hombre
2.2. Los antecedentes: Ilustración, Filantropismo,
Neohumanismo
3. La organización del sistema educativo
3.1. Los principios fundantes
3.2. Los niveles
4. El naufragio de la reforma
Bibliografía
Lecturas

4. El sistema educativo español: de las Cortes de Cádiz a la Ley


Moyano, Julio Ruiz Berrio (Universidad Complutense de Madrid)
Introducción
1. Las Cortes de Cádiz y el Informe de Quintana
2. Inquietudes educativas de las clases medias
3. La primera ley general de instrucción pública
4. Nuevas instituciones docentes del sistema escolar
4.1. La institucionalización de la enseñanza primaria
4.2. Las Escuelas Normales
4.3. La Inspección de Enseñanza Primaria
4.4. Las escuelas de párvulos
4.5. La configuración de la enseñanza secundaria
Bibliografía
Lecturas

5. Génesis del sistema educativo inglés, Alejandro Tiana Ferrer


(UNED)
Introducción
1. Liberalismo, industrialización y educación en Inglaterra
ÍNDICE

2. El mantenimiento y la modernización de un sistema para la


educación de las clases superiores
3. La constitución de un sistema para la educación de las clases
populares
3.1. El nacimiento y la expansión de la enseñanza mutua
3.2. El establecimiento de un sistema de educación de masas
4. Vías de intervención del Estado inglés en materia educativa
Bibliografía
Lecturas

SEGUNDA UNIDAD
EVOLUCIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS
HASTA LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX

6. Evolución de los sistemas educativos europeos a lo largo del siglo


XIX, Gabriela Ossenbach Sauter (UNED)
Introducción
1. El contexto histórico
2. Educación e industrialización
2.1. La educación y el desarrollo científico y tecnológico
2.2. La segmentación de la enseñanza secundaria
2.3. El avance en la escolarización primaria y el descenso del
analfabetismo
3. Conflictos por la secularización de la enseñanza
4. Corrientes pedagógicas
Bibliografía
Lecturas

7. Socialismo y sistemas educativos, Alejandro Tiana Ferrer (UNED) ..


Introducción
1. La aparición del socialismo y su impacto sobre la educación
2. Los planteamientos educativos del socialismo utópico y del
anarquismo
2.1. Educación y socialismo utópico
2.2. Educación y anarquismo
3. La concepción marxista de la educación
3.1. Un principio clave: combinación de trabajo productivo y
educación
3.2. Una meta última: el desarrollo de la persona omnilateral
4. La educación en la Rusia soviética
4.1. La concepción de la Escuela Única del Trabajo ........................
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

4.2. La búsqueda de otros modelos educativos


4.3. El retorno al academicismo y el énfasis en la colectividad
5. La estela de la educación socialista
Bibliografía
Lecturas

8. El movimiento de la Escuela Nueva y la renovación de los


sistemas educativos, María del Mar del Pozo Andrés (Universidad de
Alcalá)
Introducción
1. Contexto histórico en el que surge la Escuela Nueva
2. Los orígenes de la Escuela Nueva: las instituciones
3. La implementación de la Escuela Nueva: difusión de las ideas
pedagógicas
4. La práctica escolar en la Escuela Nueva: renovación metodológica
5. Internacionalismo de la Escuela Nueva
Bibliografía
Lecturas

9. La educación en el fascismo italiano y el nacional-socialismo


alemán, Gabriela Ossenbach Sauter (UNED)
Introducción
1. Fascismo y educación en Italia
1.1. Antecedentes
1.2. Idealismo y educación. La reforma Gentile
1.3. Críticas a la reforma Gentile
2. Nacional-socialismo y educación en Alemania
2.1. Antecedentes
2.2. El acceso del nacional-socialismo al poder
2.3. Política educativa del nazismo
3. Recapitulación
Bibliografía
Lecturas

10. La educación en la España de la Restauración y la Segunda


República, Agustín Escolano Benito (Universidad de Valladolid) ......
Introducción
1. La política educativa
2. El desarrollo de la escolarización
3. La renovación pedagógica
ÍNDICE

3.1. La Institución Libre de Enseñanza


3.2. El regeneracionismo
3.3. Los movimientos obreros y la educación
3.4. El catolicismo social y la escuela
Bibliografía
Lecturas

TERCERA UNIDAD
LOS SISTEMAS EDUCATIVOS DESPUÉS DE LA SEGUNDA
GUERRA MUNDIAL

11. Reconstrucción de los sistemas educativos después


de la Segunda Guerra Mundial, Alejandro Tiana Ferrer (UNED) ....
Introducción
1. La reconstrucción de los sistemas educativos al final de la guerra
mundial
1.1. La desnazificación de los sistemas educativos: el ejemplo de
Alemania
1.2. Los nuevos planteamientos educativos: el Plan Langevin-
Wallon
2. La redefinición de los niveles educativos: la nueva educación
secundaria
2.1. El modelo de la escuela comprensiva
2.2. El modelo de la escuela politécnica
Bibliografía
Lecturas

12. Desarrollismo mundial de la educación, Florentino Sanz


Fernández (UNED)
Introducción
1. El desarrollismo educativo posterior a la Segunda Guerra
Mundial
1.1. La flexibilidad de la cronología
1.2. Algunas cifras sobre la expansión educativa en el mundo
1.3. La expansión educativa en España
2. Factores que inciden en la expansión de los sistemas de enseñanza
2.1. El factor productivo de la educación
2.2. El factor político y la expansión educativa posterior a la
Segunda Guerra Mundial
2.3. El factor cultural y la expansión educativa
2.4. Principios ideológicos que animan la planificación de la
expansión educativa
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

Bibliografía
Lecturas

13. Crítica a los sistemas de enseñanza, Florentino Sanz Fernández


(UNED)
Introducción
1. Crítica al sistema de enseñanza desde la perspectiva del sistema
productivo
1.1. Síntomas de crisis educativa desde la perspectiva de la
productividad que aparecen en la década de los sesenta
1.2. Planificación educativa y sistema productivo
2. Crítica a los sistemas de enseñanza desde la perspectiva del
sistema político
2.1. El principio de igualdad de oportunidades no surte los
efectos deseados
2.2. Las críticas a la reproducción cultural de los sistemas de
enseñanza
2.3. Experiencias educativas como alternativa a la crisis de la
desigualdad
3. Crítica y crisis de la función educativa de la escuela
3.1. La preponderancia del poder sobre las instituciones
educativas
3.2. Aprovechar las debilidades de la influencia del poder en la
escuela: Goffman, Freire y Habermas
Bibliografía
Lecturas

14. Evolución de la educación en España durante el franquismo,


Manuel de Puelles Benítez (UNED)
Introducción
1. El franquismo de orientación totalitaria y la educación (1936-
1945)
1.1. La orientación política y la influencia de los fascismos
europeos
1.2. Contrarreforma y leyes de educación
2. Franquismo, nacionalcatolicismo y educación (1945-1959)
2.1. La política educativa de Ruiz Giménez
3. Dictadura tecnocrática y educación (1959-1975)
3.1. La política educativa de Lora Tamayo ....................................
3.2. La ley Villar de 1970 .................................................................
Bibliografía
Lecturas
PRESENTACIÓN
El conocimiento de la evolución que ha experimentado la educación a lo
largo del tiempo constituye un elemento de indudable valor para la forma-
ción de los profesionales que han de desarrollar su tarea en los sistemas edu-
cativos actuales. Como se ha repetido muchas veces, el estudio de la historia
de la educación cumple, al menos, una doble función en su proceso formati-
vo. Por una parte, les ofrece los recursos intelectuales que necesitan para ana-
lizar e interpretar su ámbito de trabajo desde una perspectiva histórica, así como
para lograr una comprensión inteligente del lugar que ellos mismos ocupan
en dicho contexto. Por otra parte, les permite desarrollar una conciencia his-
tórica, de carácter crítico, que debe precaverles frente a las abundantes con-
cepciones deterministas y las explicaciones intemporales de los hechos edu-
cativos en que participan.
Este material didáctico ha sido expresamente elaborado para facilitar el es-
tudio de la historia de la educación en la Edad Contemporánea a los futuros
profesionales que han de desarrollar sus actividades en diversos ámbitos del
sistema educativo español. No obstante, puede resultar también apropiado
para satisfacer la curiosidad de cualquier persona que quiera acercarse a ese
campo del saber, puesto que no exige más requisito previo que un cierto co-
nocimiento general de la evolución histórica del periodo.
Como se indica en el propio título, esta obra se centra en la evolución his-
tórica de la educación durante la denominada Edad Contemporánea. Es ése
un periodo que suele considerarse que comienza con la Revolución francesa
y que llega hasta nuestros días. Abarca, por lo tanto, un lapso de tiempo lige-
ramente superior a los dos siglos, los más cercanos a nosotros.
En el ámbito educativo, ese periodo se caracteriza por la constitución y la
expansión de los sistemas educativos nacionales, los primeros de los cuales vie-
ron la luz a finales del siglo XVIII y comienzos del XIX. Aunque la historia de
los fenómenos educativos es mucho más larga, tan antigua como la propia
humanidad, la de estos peculiares sistemas encaminados a la formación de
los ciudadanos de las naciones modernas es más corta y se circunscribe a los
últimos doscientos años. Pero la constitución de los sistemas educativos no fue
un hecho intrascendente o una simple anécdota, ya que, desde su origen, en-
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

carnaron la idea que hoy tenemos de la educación y construyeron su propia


práctica, que hoy nos parece perfectamente natural.
Por lo tanto, el enfoque que preside esta obra no puede sino subrayar un
fenómeno tan relevante como es el de la génesis y evolución de los sistemas
educativos. No quiere decir que se hayan dejado de lado otras dimensiones de
la educación, como su concepción teórica, su organización interna o las fun-
ciones que desempeña, pero esos tratamientos se han puesto al servicio de un
estudio prioritario de los sistemas educativos entendidos como construcción
global y compleja. A fin de cuentas, el futuro profesional que trabajará en este
tipo de sistema social debe entender correctamente sus características, lo que
incluye conocer su modo de construcción y su configuración cambiante.
Al estudiar los sistemas educativos hay que tener en cuenta que son par-
celas determinadas de los sistemas sociales, en cuyo seno surgen y se desen-
vuelven y a cuyo desarrollo sirven. Por lo tanto, no sería posible estudiar la evo-
lución histórica de los sistemas educativos sin hacer referencia a los fenómenos
políticos, económicos, sociales y culturales de su entorno. La historia de la
educación de la Edad Contemporánea está firmemente enraizada en la histo-
ria social, política y cultural del mismo periodo. Por lo tanto, el lector debe adop-
tar una actitud abierta para interpretar los fenómenos educativos en su con-
texto y no solamente en su lógica interna. Eventualmente, le exigirá profundizar
en el conocimiento general de la historia contemporánea, para poder enten-
der mejor los procesos educativos coetáneos.
Pero hacer un análisis histórico de la evolución de los sistemas educativos
en estos dos densos siglos no es una tarea que se pueda afrontar en unas bre-
ves páginas. Por lo tanto, los coordinadores del material hemos optado por ha-
cer una selección de temas especialmente relevantes, sin pretensión alguna
de exhaustividad. Creemos haber seleccionado los temas más importantes y
significativos para un profesional que trabaje en el sistema educativo espa-
ñol, pero sabemos que no hemos agotado la relación de todos los posibles.
Para seleccionar dichos temas hemos utilizado varios criterios. En primer
lugar, hemos distinguido tres grandes periodos, a cada uno de los cuales he-
mos dedicado una unidad de contenido. La primera unidad comprende la eta-
pa de génesis de los sistemas educativos, que va desde finales del siglo XVIII has-
ta mediados del XIX. La segunda unidad abarca la etapa de consolidación y
expansión de dichos sistemas, que se extiende desde mediados del siglo XIX has-
ta mediados del XX. La tercera unidad está dedicada a la evolución reciente de
los sistemas educativos, a partir de la Segunda Guerra Mundial. Las tres uni-
dades tienen una extensión aproximadamente igual, lo que pone de manifiesto
la importancia equiparable que les concedemos.
El segundo criterio ha consistido en la cercanía cultural y geográfica. Ofre-
cer una perspectiva realmente universal hubiese sido excesivo para una obra
de estas características, motivo por el cual nos hemos limitado a analizar al-
gunos casos nacionales cercanos al español. De hecho, la mayor parte de los
temas se insertan en el contexto europeo. No quiere ello decir que se minus-
PRESENTACIÓN

valoren otras realidades, como la asiática, la africana o la latinoamericana,


esta última tan próxima a nosotros, aunque no se traten sino tangencialmen-
te. La aplicación de ese criterio podría llevar a que se nos achacase un cierto
eurocentrismo. Pero no se trata de una decisión inconsciente, sino plenamente
asumida, pese a sus inconvenientes. La voluntad de limitar el número de te-
mas, a cambio de tratarlos en mayor profundidad, creemos que es global-
mente acertada.
El tercer criterio ha consistido en alternar temas de carácter universal con
otros específicamente españoles. No se trata de diferenciar la evolución del sis-
tema educativo español de la de otros países, como si el caso de España hu-
biese sido absolutamente original y no pudiese interpretarse con claves se-
mejantes a otros, sino más bien de permitir su tratamiento específico.
Dirigiéndonos fundamentalmente a profesionales españoles, futuros o actua-
les, hemos creído conveniente dedicar un espacio propio al estudio de nues-
tro sistema educativo.
El cuarto criterio ha consistido en alternar temas que vienen siendo obje-
to de estudio desde hace mucho tiempo, con otros más novedosos, pero que
no son menos importantes. Los historiadores de la educación hemos ido con-
tribuyendo en los últimos años a desentrañar algunos procesos educativos,
que merecen mayor conocimiento. Por lo tanto, hemos querido hacer un tra-
tamiento actual de los temas, independientemente de que sean más o menos
tradicionales, y no nos hemos limitado a lo que ya es bien conocido.
Por último, hay que señalar que los coordinadores de la obra hemos que-
rido ampliar la nómina de los autores de los temas, invitando a participar a
destacados profesores de Historia de la Educación en varias universidades es-
pañolas. Se trata de especialistas que tratan temas que conocen en profundi-
dad, por lo que el resultado es francamente satisfactorio. La relación es am-
plia y queremos agradecer a todos ellos su amable y generosa colaboración.
Aunque los autores sean diversos, los coordinadores hemos querido sal-
vaguardar el carácter didáctico y la unidad de la obra. Por ese motivo, hemos
adoptado un esquema similar para el desarrollo de los temas. Los contenidos
que componen el texto se complementan con algunos recuadros que ofrecen
información relevante, conceptos clave, cronologías y otros elementos similares.
Cada tema incluye además una bibliografía comentada, para que los interesados
en profundizar en los aspectos tratados estén en disposición de hacerlo, así
como algunas lecturas, que pretenden acercar a los lectores a algunos docu-
mentos u obras fundamentales referidos al tema.
Aunque la obra tiene limitaciones, de las que somos conscientes los pro-
pios coordinadores, confiamos en que pueda facilitar el estudio de la evolución
histórica de los sistemas educativos contemporáneos. A fin de cuentas, con
ese propósito fue concebida y creada. Esperamos haber acertado en el em-
peño.
Primera unidad

GÉNESIS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS


NACIONALES
1

GÉNESIS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS NACIONALES


EN EL MUNDO OCCIDENTAL

Gabriela Ossenbach Sauter


UNED

INTRODUCCIÓN

El presente capítulo pretende ofrecer una visión panorámica de los facto-


res que incidieron en el origen de los sistemas educativos nacionales en los paí-
ses occidentales a finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX. Se trata de
explicar cómo en el inicio de la época contemporánea el Estado asumió la
tarea de organizar un conjunto de instituciones de amplitud nacional destinadas
a la educación formal, con la finalidad de ofrecer al menos una enseñanza
elemental al conjunto de los habitantes de su territorio. Aunque la organiza-
ción de estos sistemas públicos de enseñanza tuvo características específicas
en cada uno de los países, como se verá en algunos casos que se estudiarán en
los siguientes capítulos, existen una serie de fenómenos comunes que nos per-
miten explicar esta génesis como una transformación que afectó a todo el
mundo occidental en la época, extendiéndose al mundo colonial y convir-
tiéndose, en última instancia, en un fenómeno universal. Para comprender
este proceso es preciso conocer sus antecedentes inmediatos, que situamos
en el pensamiento ilustrado del siglo XVIII, así como clarificar algunos principios
teóricos que se forjaron tanto en el desarrollo legislativo como en las ideas
políticas de los siglos XVII al XIX, dando sustento al llamado Estado liberal.
Los sistemas educativos occidentales surgieron precisamente vinculados al
origen del Estado liberal y tuvieron por eso una importancia política de pri-
mer orden.
El objetivo de conseguir una escolarización generalizada de la población,
aunque no era nuevo a finales del siglo XVIII, va a concretarse definitivamen-
te a lo largo del siglo XIX, en el momento en que se constituyeron los sistemas
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

públicos de enseñanza. Con anterioridad esta idea había sido impulsada sobre
todo por los reformadores católicos y protestantes con fines religiosos, sien-
do asumida sobre todo por la Iglesia o las órdenes religiosas, así como por
algunas corporaciones locales. El pensamiento ilustrado del siglo XVIII, por
su parte, al señalar a la razón como instrumento básico para la transforma-
ción de la realidad y propugnar un pensamiento utilitarista y de fomento de
la economía, propició la extensión de la educación de las clases populares y
los artesanos, con el fin de impulsar el progreso. Así, en los países en los que
se afianzó el Absolutismo ilustrado, se crearon una gran variedad de institu-
ciones para el fomento de la ciencia y la enseñanza para los más diversos sec-
tores de la sociedad y la economía, si bien no se planteó, como lo haría el Esta-
do liberal, una organización general de la enseñanza a cargo del Estado, que
abarcara a todos los miembros de la sociedad por igual.

1. DEL ESTADO ABSOLUTISTA AL ESTADO LIBERAL

En el siglo XVIII las grandes monarquías europeas estaban organizadas


políticamente como Estados absolutistas, en los que el rey ostentaba un poder
personal sin límites, no sujeto al control de los parlamentos. Este poder se con-
sideraba de origen divino. El Estado absolutista se atribuía la representación
de la sociedad y se concebía como un único cuerpo social y económico del
que emanaban todas las decisiones. No se planteaba entonces la separación
entre Estado y sociedad.
A finales del siglo XVIII se produjeron una serie de revoluciones a ambas
orillas del Atlántico: la Revolución de Independencia en Norteamérica, la Revo-
lución francesa, los movimientos hispanoamericanos de Independencia, entre
otras. Aunque todo el conjunto de estas revoluciones tuvo como consecuencia
una transformación del Estado absolutista y la ruptura del Antiguo Régimen,
fue sin lugar a dudas la Revolución francesa la que tuvo un impacto más acu-
sado en el mundo occidental. Esta ruptura otorgó a la sociedad su emancipa-
ción respecto del Estado, desencadenándose un proceso en el cual se fueron
poniendo límites a la acción estatal.
El pensamiento liberal, que fue el fundamento ideológico del nuevo Esta-
do, concibió a la sociedad como un sistema autorregulado capaz de producir
el mejor de los órdenes posibles con tal de que el Estado no interfiriera en su
funcionamiento y le garantizara unas mínimas condiciones de funcionamiento
que se resumían en la libertad y la seguridad. Estas condiciones debían con-
seguirse a través de la proclamación de los derechos individuales, el principio
de legalidad y la división de poderes (ejecutivo, legislativo y judicial). El modo
de relación del Estado con la sociedad debía ser fundamentalmente la legis-
lación, mientras que, por su parte, la sociedad ascendería al Estado por medio
del sufragio. El poder político se justificó a partir de entonces porque emanaba
no de un solo hombre, sino de todos los hombres y porque su finalidad sería
la de garantizar las libertades públicas, reconocidas ahora como derechos
GÉNESIS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS NACIONALES

naturales, anteriores incluso al propio Estado, que éste debía en todo caso
respetar y salvaguardar. La libertad no se concibió, sin embargo, sólo como liber-
tad política, sino también como libertad económica (negación del interven-
cionismo estatal en la vida económica, eliminación de las trabas a la libertad
de comercio y de las regulaciones gremialistas sobre la vida laboral) y liber-
tad del espíritu (libertad de conciencia, libertad de expresión, etc.).

2. DE LA SOCIEDAD ESTAMENTAL A LA NACIÓN

El Antiguo Régimen no se caracterizó únicamente por la presencia de un


Estado absolutista, como hemos explicado en el párrafo anterior, sino tam-
bién por la organización de la sociedad en estamentos. Los estamentos eran gru-
pos sociales determinados por el nacimiento, de carácter estático, que se per-
petuaban por generaciones impidiendo toda movilidad social y que estaban
dotados de una definición jurídica específica. Dos de estos grupos, la nobleza
y el clero, poseían derechos superiores a los otros estamentos: exención de
impuestos, percepción de derechos señoriales por sus propiedades de tierra;
monopolio de algunas funciones como el gobierno, la administración de jus-
ticia o la dirección del ejército; estatuto jurídico propio. Es decir, no existían
leyes de aplicación general. Se concebía, pues, a la sociedad como un organismo
en el que cada miembro o cada estamento tenía una función reservada: gober-
nar o trabajar. El tercer estamento, o tercer estado, estaba constituido funda-
mentalmente por todas aquellas personas que ejercían actividades indepen-
dientes no ligadas a la propiedad de la tierra (aunque en este estamento se
integraban también algunos campesinos usufructuarios de la tierra y jornaleros).
El grupo más destacado de este tercer estado sería la burguesía, que había
venido ascendiendo socialmente y enriqueciéndose en las ciudades en los últi-
mos siglos, a través del comercio, los negocios, las profesiones liberales como
el derecho y la cultura, ocupando incluso algunos cargos en la administración
estatal. Este grupo social sería el que más tenazmente se opondría a los pri-
vilegios de la nobleza y el clero, que obstaculizaban sus posibilidades de ascen-
so social y de expansión económica. Un cuarto estado estaría constituido por
las personas dependientes, tanto en el campo como en la ciudad. Al convo-
carse en Francia los Estados Generales en 1789, se reunieron representantes
de la nobleza y el clero, así como de ese heterogéneo grupo del tercer estado,
que pudo poner de manifiesto, a través de los famosos «cuadernos de quejas»
(cahiers de doléances), sus reivindicaciones, no siempre coincidentes entre sí.
La ruptura del Antiguo Régimen supuso también el fin de la sociedad
estamental. Los principios revolucionarios de igualdad y fraternidad signifi-
caron la proclamación de la igualdad jurídica, tanto en lo público como en lo
privado. Ello implicaba igualar las oportunidades para la competencia eco-
nómica, la participación en la vida política y la organización de la sociedad en
general. Así se puso de manifiesto en la Declaración Norteamericana de Inde-
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

pendencia de 1776 o en la Declaración de los Derechos del Hombre y el Ciu-


dadano, fruto de la Revolución francesa en 1789.

Declaración de Independencia de los Estados Unidos de América


(4 de julio de 1776)
«Sostenemos que son evidentes estas verdades: que todos los hombres son
creados iguales; que son dotados por su Creador de ciertos derechos inalienables;
que entre éstos están la vida, la libertad y la búsqueda de la felicidad; que para
garantizar estos derechos se instituyen entre los hombres los gobiernos, que deri-
van sus poderes legítimos del consentimiento de los gobernados; que cuando quie-
ra que una forma de gobierno se haga destructora de estos principios, el pueblo tie-
ne el derecho a reformarla o abolirla e instituir un nuevo gobierno que se funde en
dichos principios, y a organizar sus poderes en la forma que a su juicio ofrecerá
las mayores probabilidades de alcanzar su seguridad y felicidad.»

Frente a la sociedad estamental, el liberalismo revolucionario proclamó una


nueva idea de la nación. El concepto de nación, que aludía a ciertos elemen-
tos comunes y tradicionales de la sociedad, tales como la comunidad territo-
rial, de lengua y de cultura, se proclamó ahora también como una unidad indi-
visible cuyos únicos componentes reconocidos eran los individuos, considerados
como «universalidad de los ciudadanos». Los ciudadanos serían la única fuen-
te del poder y de la soberanía política. Este concepto de nación supuso, pues,
una idea de homogeneidad e igualdad, que, sin embargo, no estaba referida
a una igual participación de los individuos en los bienes culturales y mate-
riales, así como en la vida política de la sociedad. Es decir, no apareció toda-
vía el concepto de clases sociales. La burguesía, integrante del llamado tercer
estado, que fue el grupo que presionó y accedió al poder con la ruptura del
Antiguo Régimen, no se proclamó como clase social; su rechazo a los privile-
gios estamentales le hizo ser la principal defensora de la idea de igualdad.

¿Qué es el Tercer estado?


«¿Qué es una nación? Un cuerpo de asociados que viven bajo una ley común
y representados por la misma legislatura. ¿No es muy cierto que el orden noble tie-
ne privilegios, dispensas, aun derechos separados de los derechos del gran cuerpo
de los ciudadanos? Sale por eso del orden común, de la ley común. Así, sus dere-
chos civiles hacen de él ya un pueblo aparte en la gran nación. Es realmente impe-
rium in imperio.
Respecto de sus derechos políticos, también los ejerce aparte. Tiene sus repre-
sentantes propios, que para nada se han encargado de la procuración de los pue-
blos. El cuerpo de sus diputados se reúne aparte; y aun cuando se reuniera en una
misma sala con los diputados de los simples ciudadanos, no sería menos cierto
GÉNESIS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS NACIONALES

que su representación es esencialmente distinta y separada: es extraño a la nación


por su principio, puesto que su misión no viene del pueblo, y por su objeto, pues-
to que consiste en defender no el interés general, sino el interés particular.
El Tercero abraza, pues, todo lo que pertenece a la nación; y todo lo que no es
el Tercero no puede ser mirado como de la nación. ¿Qué es el Tercero? Todo.
... Hay que entender por el Tercer estado el conjunto de los ciudadanos que per-
tenecen al orden común. Todo lo que es privilegiado por la ley, de cualquier mane-
ra que sea, sale del orden común, constituye una excepción a la ley común y, por
consiguiente, no pertenece al Tercer estado. Ya lo hemos dicho: una ley común y
una representación común es lo que hace una nación.»
Abate Emmanuel Sieyès (1788): ¿Qué es el Tercer estado?
(Versión española: Madrid, Aguilar, 1973, pp. 13-15 y 18)

Sin embargo, la efervescencia revolucionaria mostró desde un primer


momento la difícil asimilación del concepto de igualdad y las tensiones que pro-
dujo su aplicación real. Una cosa es la igualdad ante la ley, ante el ejercicio de
los cargos públicos o ante el pago de los impuestos, y otra cosa es la igualdad
política, es decir, el sufragio universal, o la igualdad social. El sufragio universal
masculino se conseguiría posteriormente en todos los países occidentales que
vivieron las transformaciones revolucionarias, pues en realidad se impuso el
llamado sufragio censitario, que impedía a los no propietarios participar del
régimen representativo. El sufragio femenino, como es sabido, será una con-
quista mucho más tardía. Así, pues, el Estado liberal que surgió como conse-
cuencia del ideario revolucionario no es identificable con el concepto de Esta-
do democrático, porque no proclamó el sufragio universal.
Sería el pensamiento socialista, ya entrado el siglo XIX, el que negaría drás-
ticamente el carácter unitario de la sociedad, introduciendo el concepto de
clases sociales. Efectivamente, conforme fue avanzando la industrialización
se produjeron importantes modificaciones en la concepción del carácter de las
divisiones sociales, determinadas por las diferencias en las condiciones de
vida y en las posibilidades de participación de los diferentes grupos en el pro-
ceso económico, así como en la vida política y cultural de la sociedad. Así,
pues, la sociedad de clases se concibió como una realidad formada por gru-
pos abiertos determinados fundamentalmente por la riqueza. La riqueza y los
méritos individuales serían los elementos que hacían posible la movilidad
social. En la realidad, pues, la igualdad de los hombres se redujo al ámbito de
los principios teóricos, a la igualdad ante la ley, pues subsistieron grandes
diferencias de riqueza y cultura entre las clases altas, medias y bajas, estas
últimas formadas por el campesinado, parte del artesanado y la emergente
clase obrera.
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

3. EDUCACIÓN ESTAMENTAL Y EDUCACIÓN NACIONAL.


LAS RELACIONES DEL ESTADO Y LA EDUCACIÓN

El pensamiento ilustrado del siglo XVIII, como ya fue mencionado más


arriba, mostró una importante preocupación por el desarrollo de las ciencias
y la enseñanza de los conocimientos útiles, condición necesaria para su idea
de progreso. De ahí que en ese siglo surgieran múltiples iniciativas del Esta-
do y de particulares para el fomento de la ciencia y la enseñanza. Pero, dada
la estructura estamental de la sociedad, los ilustrados idearon una educación
que se adaptara a las necesidades de cada estamento, es decir, la educación debía
cumplir una función instrumental, no promulgándose la idea de la igualdad
ante las luces, ante la educación. No obstante, en estas iniciativas ilustradas
encontramos ya algunos gérmenes de lo que serían los modernos sistemas
públicos de enseñanza. Por una parte, aparecen las primeras voces a favor de
una educación a cargo del Estado, como lo haría el francés La Chalotais en 1763.
Por otra parte, la idea de una educación al servicio del progreso económico iría
contribuyendo a la secularización de la enseñanza, pues se fueron relegando
los fines trascendentes de la misma y se tildó de tradicional y oscurantista a la
educación a cargo de las instituciones religiosas. La Enciclopedia, obra en for-
ma de diccionario de 34 volúmenes, en la que colaboraron los más destacados
intelectuales ilustrados franceses, es el exponente más claro de esta mentali-
dad, que pretendía recoger todo el conocimiento científico y racional de la
época.

Educación estamental
La educación en la Enciclopedia (1753)
«Es evidente que en todo Estado hay ciudadanos para los que existen tipos
específicos de educación; educación para los hijos de los soberanos, educación para
los hijos de los grandes, para los de los magistrados, etc., y educación para los hijos
de los campesinos, donde, así como hay escuelas para enseñarles las verdades de
la religión, así también debería haber escuelas donde se les enseñaran los ejerci-
cios, las prácticas, los deberes y las virtudes de su estado, a fin de que actuaran con
pleno conocimiento.»
«Éducation», en: Encyclopédie (1753)

Los revolucionarios europeos y americanos de finales del siglo XVIII y prin-


cipios del siglo XIX se habían formado en estas ideas ilustradas, que manten-
drían a la hora de proponer medidas para la organización de la enseñanza en
el nuevo Estado liberal. La idea de la extensión de las luces y los conocimien-
tos útiles va a seguir siendo muy persistente a lo largo del siglo XIX. Así lo
veremos, por ejemplo, en el revolucionario francés Condorcet, en cuyo proyecto
para la organización de la instrucción pública, en 1792, le asigna a ésta obje-
tivos tales como «ofrecer a todos los individuos de la especie humana los
GÉNESIS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS NACIONALES

medios de proveer a sus necesidades, de asegurar su bienestar... asegurar a


cada uno la facilidad de perfeccionar su industria». Algunas excepciones en este
sentido serían las ideas de los neohumanistas alemanes como Guillermo de
Humboldt, que reaccionarían contra estas ideas utilitaristas proponiendo en
su lugar una formación general del hombre, no relativa a un oficio o profesión
determinados.
Frente a esta continuidad del pensamiento ilustrado, la novedad del pen-
samiento liberal revolucionario en lo que se refiere a la educación será sobre
todo el principio de igualdad. Los mismos fundamentos teóricos del Estado libe-
ral, al romper con la sociedad estamental y proclamar la igualdad de los ciu-
dadanos, dieron pie a la concepción de un sistema escolar al que todos los
ciudadanos tendrían derecho de acceder y cuya posibilidad estaría garantiza-
da por el Estado, mediante la organización de un sistema escolar público y uni-
versal. Por otra parte, en este importante momento de cambio los nuevos prin-
cipios jurídicos exigían un conocimiento por parte de los ciudadanos de sus
recién adquiridos derechos y deberes. Así, pues, la organización de los siste-
mas de instrucción pública se manifestó como uno de los objetivos priorita-
rios para la formación y consolidación del Estado liberal. Frente a la educa-
ción del súbdito del Antiguo Régimen, sometido a las limitaciones de su
estamento, surge la educación del ciudadano. En muchos textos constitucio-
nales del siglo XIX aparecerá a partir de entonces la obligación de saber leer y
escribir para ejercer el derecho de ciudadanía, es decir, para el ejercicio del su-
fragio.
Además de la relevancia que adquirió para la educación la proclamación
del principio de la igualdad individual, otro factor decisivo para la organiza-
ción de los sistemas públicos de enseñanza sería la necesidad de transmitir a
través de la escuela nuevos valores que debían contribuir a la creación de una
conciencia nacional y un nuevo imaginario colectivo, el cual se concretó
muchas veces en la idea de la patria. Esta cuestión se mostró muy relevante,
dado que la historia de los países occidentales en el siglo XIX se caracterizó por
la tendencia de los Estados y las naciones a adecuarse al modelo de Estado
nacional, adquiriendo cada vez más la idea de nación un carácter marcadamente
político. Por ejemplo, Francia y España, a pesar de contar con grupos cultu-
ralmente diversos, se organizaron políticamente como Estados nacionales.
Los Estados independientes de Hispanoamérica, pese a su común identidad
cultural hispana, se fragmentaron en múltiples Estados que reivindicaron su
propia nacionalidad e identidad política. A lo largo de este siglo se dieron tam-
bién casos de Estados que no surgieron de una nación (es el caso de la nación
polaca, que quedó fragmentada bajo el dominio político de Prusia, Rusia y
Austria) así como de naciones que no llegaron a organizarse como Estados
(por ejemplo, Alemania e Italia tardarían en unificarse bajo un solo Estado
nacional). Por esa razón, el Estado promovió medidas conducentes a la cons-
trucción nacional. El historiador E. Hobsbawm caracteriza al siglo XIX como
período de la «fabricación» de naciones: «fabricación, en efecto, si consideramos
que el entero aparato estatal, desde sus instrumentos obviamente coercitivos
(ejército nacional) hasta los más simulados (educación nacional) se puso al ser-
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

vicio de la homogeneización de la sociedad civil. Desde sus instituciones, el Esta-


do irradiaba nacionalismo sobre la nación»1.
Los sistemas escolares se convirtieron entonces en agentes de difusión de
los valores que debían contribuir a la integración de la sociedad en torno a un
imaginario nacional común, que sirviese a las necesidades de legitimación de
los nuevos regímenes políticos. No es de extrañar, pues, que la cuestión de la
instrucción pública apareciera desde un principio en el discurso político, en
los textos constitucionales y en los múltiples proyectos de reforma y moder-
nización que fueron perfilando la organización de los nuevos Estados nacio-
nales. Esta preocupación es una constante que aparece a pesar de los múlti-
ples vaivenes y de la inestabilidad política que caracterizó todo el proceso
hacia la consolidación de las nuevas formas políticas.

Discurso de Simón Bolívar ante el Congreso de Angostura (Venezuela)


(15 de febrero de 1819)
«Si el principio de la igualdad política es generalmente reconocido, no lo es
menos el de la desigualdad física y moral. La naturaleza hace a los hombres desi-
guales, en genio, temperamento, fuerzas y caracteres. Las leyes corrigen esta dife-
rencia porque colocan al individuo en la sociedad para que la educación, la indus-
tria, las artes, los servicios, las virtudes, le den una igualdad ficticia, propiamente
llamada política y social.
... La diversidad de origen requiere un pulso infinitamente firme, un tacto infi-
nitamente delicado para manejar esta sociedad heterogénea cuyo complicado arti-
ficio se disloca, se divide, se disuelve con la más ligera alteración.
...Para formar un gobierno estable se requiere la base de un espíritu nacional,
que tenga por objeto una inclinación uniforme hacia dos puntos capitales, mode-
rar la voluntad general y limitar la autoridad pública: los términos que fijan teó-
ricamente estos dos puntos son de una difícil asignación; pero se puede concebir
que la regla que debe dirigirlos es la restricción y la concentración recíproca a fin
de que haya la menor frotación posible entre la voluntad y el poder legítimo. Esta
ciencia se adquiere insensiblemente por la práctica y por el estudio. El progreso de
las luces es el que ensancha el progreso de la práctica, y la rectitud del espíritu es
la que ensancha el progreso de las luces.
El amor a la patria, el amor por las leyes, el amor a los magistrados, son las
nobles pasiones que deben absorber exclusivamente el alma de un republicano.
... Para sacar de este caos a nuestra naciente república, todas nuestras facul-
tades morales no serán bastantes si no fundimos la masa del pueblo en un todo:
la composición del gobierno en un todo: la legislación en un todo: y el espíritu
nacional en un todo. Unidad, unidad, unidad debe ser nuestra divisa.»
En: Simón Bolívar (1993): Escritos fundamentales, selección y prólogo de G.
Carrera Damas (Caracas, Monte Avila Editores, 5ª ed.), pp. 124-125 y 137-138.

1
HOBSBAWM, E.J. (1977): La era del capitalismo (1848-1875) (Madrid, Guadarrama), Vol. 1,
pp. 123-146.
GÉNESIS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS NACIONALES

Como instrumentos para la creación de los nuevos valores nacionales se


recurrió a estrategias como la inclusión de la educación cívica entre los con-
tenidos de la enseñanza, al uso de catecismos políticos y a la creación de una
serie de símbolos y fiestas nacionales que contribuyeron a este proceso tam-
bién desde el ámbito extraescolar.

Los catecismos políticos


Los catecismos políticos fueron un género de libros escolares típicos del período
revolucionario, destinados a la educación cívica. Fueron muy abundantes espe-
cialmente en Francia, en España y en las repúblicas hispanoamericanas después
de la Independencia. Eran por lo general pequeños manuales destinados no sóla-
mente al uso en las escuelas, sino también para ser aprendidos por otros lectores
adultos. Contenían lecciones sobre la forma de gobierno y los derechos y deberes
de los ciudadanos en el nuevo ordenamiento político. Estas lecciones se exponían
en forma de preguntas y respuestas, de manera similar a como se había venido
haciendo desde finales del siglo XV con los catecismos religiosos, destinados a
explicar la doctrina cristiana al pueblo.
«P. ¿Qué es Constitución?
R. Una colección ordenada de las leyes fundamentales o políticas de una
nación.
P. ¿Qué se entiende por leyes fundamentales?
R. Las que establecen la forma de gobierno: es decir, las que fijan las condi-
ciones con que unos han de mandar, y otros obedecer.
P. ¿Quién tiene la facultad para hacer estas leyes?
R. La nación por sí sola, o por medio de sus Representantes o Diputados.
P. ¿Tenemos nosotros Constitución?
R. Tan buena que puede hacernos felices si la observamos y contribuimos a
que se observe.»
Catecismo político arreglado a la Constitución de la Monarquía Española,
Cádiz, 1812

Resulta evidente, pues, que la hipotética división entre Estado y nación


como sistemas autónomos, tal como lo había definido originalmente el libe-
ralismo, no se llevaría a la práctica en muchos aspectos, y uno de ellos sería
el de la educación. Eso no sólo se puso de manifiesto a la hora de utilizar a la
escuela como vía para formar una conciencia nacional. Con el fin de garanti-
zar el principio de igualdad, el Estado se atribuyó también la misión de ofre-
cer a todos los individuos los medios para acceder en igualdad de condiciones
a la educación. Por ello se ocupó de la extensión de la educación a todos, al
menos en el nivel elemental (educación universal y en muchos casos gratuita),
sin que ello significase necesariamente la declaración de la educación obliga-
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

toria. La declaración de la obligatoriedad escolar fue precisamente una fórmula


típica de intervención del Estado en materia de enseñanza y ocasionó, por
tanto, numerosas polémicas en las distintas naciones. El establecimiento de
la obligatoriedad de la enseñanza primaria se produjo en algunos países muy
tardíamente, cuando ya se habían conseguido en muchos casos altos índices
de alfabetización.
Aunque los proyectos educativos de esta nueva época no tuvieran casi nun-
ca una aplicación inmediata, la era revolucionaria puso sobre el tapete los
grandes temas que regirían la educación pública en la era contemporánea. En
este sentido, hay que tener sobre todo presente la complejidad y las contra-
dicciones que se suscitaron al proclamarse los principios revolucionarios de
igualdad y libertad. Así, por ejemplo, en Francia el Informe de Condorcet de
1792, paradigma del principio de libertad, resultaba incompatible con el Plan
de Educación Nacional de Lepeletier de 1793, exponente del más radical igua-
litarismo y estatalismo. Para Condorcet, el principio de libertad comportaba,
entre otras cosas, limitar la actuación del Estado para garantizar la libertad
de pensamiento, de modo que las escuelas no fueran vehículo de modelación
de las conciencias y adoctrinamiento. Por la misma razón, Condorcet abogó
por separar a la Iglesia y a las congregaciones religiosas de la enseñanza públi-
ca, con el fin de evitar la indoctrinación religiosa. Así, aunque Condorcet habla
de igualdad, universalidad y gratuidad de la instrucción pública, tiene gran-
des reservas frente a la acción del Estado y no habla en ningún momento de
educación obligatoria. Por el contrario, en el otro extremo un proyecto edu-
cativo que resulta también paradigmático, el de Lepeletier, habla de una escue-
la estatal obligatoria, presidida por el más estricto igualitarismo, en la que
pesa más la necesidad de influir en las conciencias para crear ciudadanos fie-
les a las nuevas instituciones nacionales. Más tarde, en el sistema educativo
organizado por Napoleón la educación se concebiría como un instrumento al
servicio del gobierno.
Para tomar otro ejemplo, es muy ilustrativo el fundamento teórico que el
liberalismo alemán de principios del siglo XIX dio al intervencionismo del
Estado en los asuntos de la educación, elaborando el concepto de Kulturstaat
(Estado cultural). A través de esta acepción del Estado, se entiende la libertad
de la educación y la cultura no sólo como libertad respecto del Estado (como
lo había hecho Condorcet), sino también como libertad por medio del Estado.
Es decir, el Estado debía actuar al servicio de la cultura, y no al revés: debía
intervenir para auspiciar y servir al libre desarrollo de la ciencia, la educación
y la cultura. Es ésta precisamente la postura que defiende Guillermo de Hum-
boldt al organizar el sistema educativo estatal prusiano en los años 1809 y
1810, a pesar de haber sido Humboldt un ferviente opositor del intervencio-
nismo estatal en su famoso escrito de 1792, Ideas para un ensayo de determi-
nación de los límites que circunscriben la acción del Estado.
En España, como sucedió también en las jóvenes repúblicas hispanoa-
mericanas, la actitud del Estado a la hora de organizar el sistema de instruc-
ción pública fue mucho más intervencionista, aunque por la importancia del
GÉNESIS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS NACIONALES

catolicismo y la Iglesia católica en las sociedades hispanas, la Iglesia conser-


vó casi siempre la libertad de mantener sus centros de enseñanza.
Por su parte, Inglaterra aparece a lo largo de la primera mitad del siglo XIX
como el caso del más acusado liberalismo. La organización de la educa-
ción, como otras esferas de la vida social, quedó en gran parte en manos de
instituciones privadas o de la Iglesia anglicana, iniciándose muy lentamente
en este país el proceso de estatalización de la educación.
En definitiva, la organización de los sistemas públicos de enseñanza a lo
largo del siglo XIX puso de manifiesto el problema de la politización de todas
aquellas esferas de la vida social en las que el Estado fue interviniendo. La
educación se vio sometida a los vaivenes de la lucha por el poder y se puso al
servicio de diversas finalidades. De una manera muy general, se puede afirmar
que, a pesar de que el pensamiento ilustrado hablara de los beneficios econó-
micos que traería la extensión de la enseñanza, en la primera mitad del siglo
XIX la educación cumplió una función prioritariamente política de consoli-
dación del Estado liberal emergente. El caso de Inglaterra, donde se originó
ya a finales del siglo XVIII la Revolución industrial, ha mostrado la evidencia
de que la industrialización y la economía pudieron desarrollarse con mano
de obra poco cualificada, incluso analfabeta o infantil. El sistema público de
enseñanza inglés, como se analizará detenidamente en el capítulo correspon-
diente, se organizó tardíamente a lo largo del siglo XIX, teniendo un peso
importante en ese proceso otros imperativos políticos y sociales.

«Pero aunque no se vea en la educación mas que un medio indirecto de pre-


venir los delitos, necesita una reforma esencial. La clase más descuidada debe ser
el objeto principal del cuidado del legislador, y cuanto menos capaces son los
padres de desempañar esta obligación, tanto más necesario es que el gobierno los
reemplace. Éste debe velar, no solamente sobre los huérfanos abandonados por
sus padres en la indigencia, sino también sobre los niños, cuyos padres no pueden
ya merecer la confianza de la ley para este encargo importante; sobre aquellos que
han cometido ya algún delito, ó que destituidos de protectores y de recursos, están
entregados á todas las seducciones de la miseria. Estas clases absolutamente des-
cuidadas en los más de los estados, son un semillero de delincuentes».
Jeremías Bentham (1802): Tratados de legislación civil y penal
(Versión española: Madrid, Editora Nacional, 1981, p. 399)

4. ALGUNAS CARACTERÍSTICAS COMUNES


DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS NACIONALES

Una vez analizado el proceso de ruptura del Antiguo Régimen y el signifi-


cado que tuvo en ese contexto la educación pública, es necesario detenerse en
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

algunos aspectos que nos ayuden a definir con mayor precisión las caracte-
rísticas de los sistemas educativos nacionales.

4.1. Secularización

El establecimiento del Estado liberal supuso en muchos aspectos un con-


flicto con la Iglesia y las instituciones religiosas. Esta tensión fue muy relevante
en el terreno de la educación, teniendo en cuenta que ésta había sido hasta fina-
les del siglo XVIII prácticamente un monopolio eclesiástico. Varias son las razo-
nes que están a la base de esta cuestión. Por una parte, como ya se expuso
más arriba, el pensamiento ilustrado había puesto énfasis en el cultivo de la
razón y en la utilidad de los conocimientos científicos, relegando las ense-
ñanzas religiosas y tachándolas de oscurantistas y contrarias al progreso. Por
otra parte, el concepto de Estado liberal se fundamentaba sobre criterios racio-
nales y no teológicos, por lo que en principio el Estado fue imponiendo a la
Iglesia su definición como organización social separada del Estado y en nin-
gún caso investida de atribuciones generales para la sociedad. El Estado, como
representante legítimo de la sociedad, fue sometiendo a su poder (seculari-
zando) paulatinamente nuevas zonas de la actividad social antiguamente atri-
buidas a la Iglesia (beneficencia, hospitales, registro civil, enseñanza, etc.),
transformándolas en servicios públicos y creando, lógicamente, enormes resis-
tencias. A ello se añadieron las políticas desamortizadoras y nacionalizadoras
de los bienes de la Iglesia, que pusieron en manos del Estado muchos recur-
sos que se utilizaron para los nuevos fines seculares. Así, por ejemplo, muchos
edificios pertenecientes a la Iglesia o a las órdenes religiosas se utilizaron para
establecer instituciones públicas de enseñanza, como ya había sucedido con
los bienes de los jesuitas en los países que en el siglo XVIII habían decretado
su expulsión.
Así, pues, hablamos de secularización para explicar el fenómeno de trans-
ferencia al Estado de un buen número de actividades y funciones que había
venido desempeñando la Iglesia. Este proceso secularizador pasó por vicisitudes
muy diversas en cada uno de los países occidentales, dependiendo del poder
e influencia que tuviera la Iglesia en cada caso, del carácter católico o protes-
tante de cada nación, del tipo de relaciones que existían entre la Iglesia y el Esta-
do con anterioridad al período revolucionario, etc. Sin embargo, podemos
hablar de la secularización de la enseñanza como un fenómeno generalizado
desde el momento en que fue el Estado el que se ocupó de ofrecer y organizar
la enseñanza pública, aunque ello no supusiera necesariamente que se deja-
sen de enseñar contenidos religiosos en la escuela (en ese caso hablaríamos de
enseñanza laica) o que se prohibiese a las instituciones religiosas la creación
de escuelas (en este caso estamos aludiendo al principio de libertad de enseñanza,
al que nos referiremos a continuación).
GÉNESIS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS NACIONALES

4.2. Libertad de enseñanza

El principio de libertad, que es junto al de igualdad una de las principales


ideas fuerza de este período, debe ser entendido en un sentido muy amplio,
como libertad de pensamiento, de expresión, de reunión y de culto, entre otros.
Este principio se plasmará en el ámbito de la enseñanza en la idea de la liber-
tad de cátedra, en la libertad de enseñar y aprender, así como en la libertad de
la escuela respecto al poder político. Si bien una parte de la discusión sobre
la libertad en la educación se concentró en temas como la legitimidad de la obli-
gatoriedad de la enseñanza o de la indoctrinación política a través de la escue-
la, los conflictos más persistentes a lo largo del siglo XIX tuvieron que ver con
los derechos de la Iglesia y las órdenes religiosas para impartir enseñanza
(libertad de creación de instituciones de enseñanza) o con las pretensiones de
la Iglesia de velar por la ortodoxia religiosa en las escuelas públicas (libertad
de cátedra), sobre todo en aquellos países en los que no se produjo una drás-
tica separación entre Iglesia y Estado.
Como se verá en los capítulos siguientes, en este aspecto encontramos una
multiplicidad de alternativas en los sistemas educativos que van surgiendo en
el mundo occidental. Una distinta concepción de la libertad de enseñanza,
por ejemplo, fue la que definió las principales diferencias entre los sistemas
educativos liberales de Francia y España. Mientras que Condorcet abogaba
en Francia por una independencia total de la educación pública respecto de
la Iglesia y las órdenes religiosas, impidiéndoles ejercer el magisterio y elimi-
nando todo contenido religioso de la escuela pública, a partir de las Cortes de
Cádiz en España, aunque el Estado asumió la responsabilidad de la enseñan-
za de la nación, se proclamó la libertad de las instituciones religiosas para
crear y dirigir centros de enseñanza. A pesar de la fuerte influencia de Condorcet
sobre el pensamiento de Manuel José Quintana y su famoso Informe para pro-
poner los medios de proceder al arreglo de los diversos ramos de la instrucción
pública, en España no se llegó a proclamar la separación de la Iglesia y el Esta-
do y se mantuvo la religión católica como disciplina obligatoria en las escue-
las públicas. No obstante, conforme avanzó el siglo XIX, en España el Estado
fue imponiendo algunas condiciones a la Iglesia para ejercer la enseñanza y
fue, por tanto, haciendo algunos recortes a su libertad.
En el caso de Prusia serán significativos los esfuerzos de Guillermo de
Humboldt por quitarle a los teólogos la facultad de enseñar en las escuelas
públicas, transfiriendo dicha función a los filólogos y ejerciendo el Estado el
derecho de seleccionar a los docentes mediante un examen oficial.
En Inglaterra, la consideración de la Iglesia anglicana como Iglesia nacio-
nal, a cuya cabeza estaba el propio rey, fue motivo de enormes tensiones a la
hora de organizarse la educación de las clases populares o reformarse las tra-
dicionales escuelas secundarias y universidades. La Iglesia reclamó para sí el
monopolio de la educación de las clases bajas, lo cual resultaba cada vez más
incongruente con la realidad social originada por la Revolución industrial.
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

Finalmente, las instituciones educativas de la Iglesia tuvieron que convivir


con otras iniciativas públicas y privadas.

4.3. Sistematización

Los historiadores franceses F. Furet y J. Ozouf2 han calificado a la educa-


ción durante el Antiguo Régimen como un «mosaico», es decir, como un con-
junto de instituciones superpuestas, diversificadas y desigualmente distribui-
das por el espacio geográfico. Las distintas opciones educativas no llegaron en
esa época a sistematizarse o integrarse en un territorio nacional. Fue median-
te la organización de las instituciones educativas por parte de los Estados
nacionales que se hizo posible, en un proceso a largo plazo, superar las carac-
terísticas mayoritariamente confesionales y las particularidades regionales de
la educación. Cuando las diversas formas escolares o las instituciones educa-
tivas fueron interconectadas o interrelacionadas, así como sus funciones defi-
nidas, se puede empezar a hablar de la génesis de un sistema educativo. El
Estado empezó a establecer la infraestructura y ordenar y controlar de forma
creciente el proceso de desarrollo de la educación. Pero este fenómeno en un
principio no fue tanto un proceso de creación de nuevas formas escolares,
sino de reorganización y clasificación de las instituciones ya existentes, que se
aferraban a los modelos heredados en lo que se refiere a sus características con-
fesionales, sus planes de estudio, su división en grados, sus profesores y alum-
nos, entre otros. El historiador alemán D. Müller3 nos advierte, por tanto, que
el concepto de «sistema educativo» no es un concepto estático, sino que la sis-
tematización se produce a través de un proceso largo y conflictivo que condujo
a resultados divergentes en cada caso nacional.
En este proceso de sistematización de la educación, en el que el Estado inter-
vino con distintos grados de intensidad, la idea de la igualdad condujo por lo
general a una tendencia uniformadora de las instituciones educativas de cada
nivel, constituyéndose por este medio la educación en un poderoso instru-
mento de unificación nacional. Al servicio de esta unificación, y como parte
del proceso de secularización que antes se ha explicado, se organizó una estruc-
tura administrativa pública encargada de organizar, ejecutar y gestionar las polí-
ticas estatales sobre educación. Aunque en algunos países esta administra-
ción fue centralizadora, como en el caso de Francia y España, no sucedió lo
mismo en otros países como en los Estados Unidos, donde cada uno de los Esta-

2
FURET, F. y OZOUF, J. (1977): Lire et écrire. L’alphabétisation des Français de Calvin a Jules
Ferry (Paris, Minuit, 2 vols.).
3
MÜLLER, D.: «El proceso de sistematización: el caso de la educación secundaria en Ale-
mania», en: MÜLLER, D., RINGER, F. y SIMON, B. (comps.) (1992): El desarrollo del sistema educa-
tivo moderno. Cambio estructural y reproducción social, 1870-1920(Madrid, Ministerio de Traba-
jo y Seguridad Social), pp. 37-41.
GÉNESIS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS NACIONALES

dos de la Unión se reservó la potestad de organizar su propio sistema edu-


cativo.
Pero el concepto de sistematización no significó solamente una tendencia
unificadora de las instituciones educativas, sino que implicó también una
estructura jerárquica de los distintos niveles y modalidades de enseñanza.
Esta jerarquización se fue haciendo muy compleja conforme fue avanzando
la industrialización, para atender a diferentes grupos sociales y a un sistema
profesional cada vez más diversificado. Sin embargo, desde un principio se defi-
nió una jerarquía básica entre dos niveles fundamentales: la escuela elemen-
tal por una parte, y las escuelas secundarias y superiores por otra. En térmi-
nos generales, el liberalismo abogó por una escuela primaria universal y
gratuita, limitada a un cierto número de años, en la que se debían aprender
los rudimentos de la lectura, la escritura, el cálculo y los principios de la ciu-
dadanía, así como, en su caso, la instrucción religiosa y moral. Los primeros
intentos de organizar una red de instrucción primaria o elemental pública se
basaron en la unidad administrativa constituida por los municipios. A los
municipios se les asignó, de acuerdo con una tradición que venía del Antiguo
Régimen, la competencia de sostener a las escuelas primarias, así como de
nombrar y mantener a sus maestros.
Las instituciones de enseñanza secundaria, que se irán definiendo como
un nivel de enseñanza con perfiles propios y claros a lo largo del siglo XIX,
quedaban reservadas a quienes pudieran costearse la enseñanza o mostraran
un talento especial que mereciera el auxilio de una beca u otro tipo de apoyo
por parte de las instituciones. Así, por ejemplo, en su Informe sobre la organi-
zación general de la instrucción pública de 1792, Condorcet explica «que era nece-
sario dar a todos por igual la instrucción que es posible extender a todos, pero
no negar a ningún sector de ciudadanos la instrucción más elevada que es
imposible hacer compartir a la masa entera de los individuos». Los liberales
moderados españoles, por citar otro ejemplo entre muchos, tenían claro que
la enseñanza secundaria debía estar reservada a la clase media, como lo afir-
mó el Duque de Rivas en 1836:
... hay sobre todo ciertos ramos de instrucción comunes a la clase media, a
esta clase que antes no existía y ahora tiene tanta influencia en los destinos
de las Naciones; instrucción que es preciso proteger con particular esmero,
porque en ella consiste la verdadera civilización de la sociedad.
En todo el mundo occidental fue patente la preocupación y el interés de
la burguesía por crear un nuevo sistema de formación de las élites, tanto en
el nivel secundario como en el universitario. El nuevo Estado liberal, por su
parte, necesitaba igualmente una nueva manera de formar y reclutar a sus
funcionarios. Así, pues, a pesar de la prioridad que se concedió a la difusión
de la enseñanza elemental en el discurso político de la época, y pese a los múl-
tiples intentos que se produjeron de organizar y fomentar este nivel de la ins-
trucción pública, la educación secundaria generalmente gozó de asignacio-
nes presupuestarias más elevadas y estables que las consignadas por los
municipios para la enseñanza elemental. Igualmente significativos fueron los
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

intentos de reforma o creación de universidades, que ya se había iniciado en


algunos países bajo los regímenes absolutistas ilustrados. Así, se produjo un
importante proceso de secularización de las universidades y una pugna por sus-
traerlas de los grupos de poder tradicionales.

5. MÉTODOS DE ENSEÑANZA AL SERVICIO


DE LA EXPANSIÓN DE LA EDUCACIÓN ELEMENTAL

La universalización de la escolarización primaria supuso en todos los paí-


ses la necesidad de contar con maestros preparados y con métodos adecuados
para una enseñanza que debía extenderse de forma masiva. Un fenómeno
común en este período sería, por tanto, el establecimiento de instituciones
para la formación de maestros, en las que se experimentaron y se enseñaron
los métodos pedagógicos que estaban en boga. Queremos destacar los tres
métodos que, a nuestro parecer, ofrecieron un fundamento pedagógico y una
solución a los problemas prácticos de la escuela elemental o primaria a lo lar-
go de todo el siglo XIX: el método de enseñanza mutua, los métodos de ense-
ñanza de las congregaciones religiosas, sobre todo la de los Hermanos de las
Escuelas Cristianas, y la pedagogía de Pestalozzi.
No nos detendremos en describir aquí con amplitud el método de enseñanza
mutua, pues en el capítulo referido al origen del sistema educativo inglés se
hacen amplias referencias a dicho sistema de enseñanza. No obstante, es nece-
sario recalcar la importancia que este método tuvo en la época que estudiamos,
sobre todo por las facilidades que ofrecía de enseñar a grandes cantidades de
niños con pocos maestros, ayudados por monitores seleccionados entre los
alumnos más adelantados. Las ventajas económicas de este método fueron
puestas de manifiesto con insistencia por sus defensores, y ello fue una de las
causas de su extensa difusión fuera de Inglaterra, tanto en Europa como en todo
el continente americano. Aunque el método luego fue aplicado en otros con-
textos, su expansión y consolidación se originó en la necesidad de atender a
los niños en las aglomeraciones urbanas que se fueron formando con la Revo-
lución industrial en Inglaterra. En este método pueden observarse algunas
características que se transfieren al campo de la enseñanza desde la raciona-
lidad de la organización de los procesos industriales. Una de esas caracterís-
ticas es, por ejemplo, el principio de la división del trabajo. Aparte de su impor-
tancia para la extensión de los conocimientos básicos de la lectura, la escritura
y el cálculo, las escuelas de enseñanza mutua pusieron también mucho énfa-
sis en la formación moral y cívica de la infancia, mediante una actividad muy
controlada y pautada, que hacía énfasis en la disciplina y el orden y que utili-
zaba recursos como los estímulos (recompensas en lugar de castigos corporales)
para favorecer su eficacia.
Las congregaciones religiosas tuvieron también un papel importante en
la enseñanza primaria en los países católicos. Especial relevancia tuvieron en
GÉNESIS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS NACIONALES

Francia los Hermanos de las Escuelas Cristianas, congregación que había sido
creada en 1684 por Juan Bautista de La Salle con la finalidad de dar educa-
ción a las clases populares. En las primeras décadas del siglo XIX los Herma-
nos Cristianos se hicieron cargo de una buena parte de las escuelas primarias
francesas. Esta congregación había desarrollado el llamado «método simul-
táneo» de enseñanza, que terminaría por generalizarse en la escuela primaria
del siglo XIX en todo el mundo occidental: el maestro daba a todos los niños
la misma lección al mismo tiempo, en contraste con el método de enseñanza
mutua o con la técnica tradicional de dirigir el aprendizaje de cada niño por
separado mientras el resto de la clase realizaba otras tareas. La enseñanza
simultánea, que en un principio se dirigió también a grupos muy numerosos
de niños, supuso la invención del trabajo moderno en el aula, con lecciones fijas
por materias. Esta enseñanza colectiva se basó en una estricta disciplina, en
la que regía la regla del silencio absoluto y en la que se aceptó el castigo cor-
poral.
Por su parte, el método de enseñanza ideado y puesto en práctica por el
pedagogo suizo Johann Heinrich Pestalozzi fue también objeto de gran inte-
rés por parte de los reformadores de la educación en la primera mitad del
siglo XIX. Pestalozzi desarrolló una teoría para la educación infantil con una
gran preocupación social y filantrópica que coincidía con el espíritu de los
tiempos revolucionarios. Para Pestalozzi la educación debía respetar escru-
pulosamente las leyes marcadas por la naturaleza en la evolución del niño, y
de ahí que sus principios pedagógicos sentaran un precedente de gran impor-
tancia para el conocimiento del desarrollo infantil, dándole a la Pedagogía
una consistencia teórica y científica que hasta el momento no había tenido. Ade-
más de señalar e insistir en la importancia de los primeros años de vida del niño
y de la relación entre el niño y su madre para el desarrollo de los principios
morales, Pestalozzi estableció como fundamento de la educación intelectual
el principio de la intuición. Es de este principio de la intuición que se deriva-
rán las consecuencias más importantes para la pedagogía de la escuela primaria
en la primera mitad del siglo XIX. De una forma muy sintética, siguiendo a B.
Sureda, podemos decir que este método se basa en la experiencia directa que
el niño puede tener de los objetos.
El hombre llega a la claridad cognoscitiva a través de la ordenación de
las impresiones sensibles en una serie de categorías o cualidades. Para Pes-
talozzi las cualidades fundamentales son el número, la forma y la palabra, que
dan lugar a su vez a los ramos básicos de toda enseñanza: las nociones de
aritmética, de geometría y de lenguaje4.
La consecuencia de este principio es la necesidad de que el niño observe
directamente los objetos de la naturaleza, para deducir a partir de ellos, de
una manera lógica y graduada, las nociones más abstractas. Con base en estas

4
SUREDA, B.: «Pestalozzi, Johann Heinrich (1746-1827)», en: ESCOLANO, A. (coord.) (1985):
Historia de la Educación II. Diccionario de Ciencias de la Educación (Madrid, Anaya), pp. 283-
285.
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

ideas se desarrolló todo un sistema de enseñanza que primaba la observación


de los objetos y el uso de los sentidos por parte de los niños. La simplificación
y mecanización de este método supuso, por ejemplo, el uso en la enseñanza
de imágenes, carteles, libros de texto ilustrados, etc., así como la elaboración
de todo un campo de enseñanza que se denominó lecciones de cosas o leccio-
nes sobre objetos, las cuales ocuparon un lugar muy destacado en el curricu-
lum de la escuela primaria en muchos países.

BIBLIOGRAFÍA

En los capítulos siguientes se ofrecerán abundantes referencias biblio-


gráficas relativas al desarrollo de los sistemas educativos en algunos países
seleccionados (Francia, España, Prusia e Inglaterra). Por ello aquí nos referi-
remos sólo a algunas obras que tratan de forma general el tema del origen de
los sistemas educativos occidentales.
En primer lugar, una visión panorámica de los procesos revolucionarios de
finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX puede encontrarse en GODECHOT,
J. (1977): Las revoluciones (1770-1799) (Barcelona, Labor, 3ª ed.).
Sobre la educación estamental del Antiguo Régimen se ofrece una buena
síntesis en el artículo de MARAVALL J. A. (1986): «Los límites estamentales de
la educación en el pensamiento ilustrado», en: Revista de História das Ideias,
Nº 5, pp. 123-144. Sobre la influencia de los principios revolucionarios fran-
ceses en los sistemas educativos de España y otros países europeos, puede
consultarse el libro colectivo coordinado por OSSENBACH, G. y M. PUELLES BENÍ-
TEZ (eds.) (1990), La Revolución francesa y su influencia en la educación en
España (Madrid, UNED). También resulta de interés una síntesis de los pro-
cesos que contribuyeron a la expansión de la escolarización en la época con-
temporánea, contenida en la introducción que hace ESCOLANO, A. (1985) a la
obra Historia de la Educación II. Diccionario de Ciencias de la Educación
(Madrid, Anaya), pp. VII-XIV.
Finalmente, una visión general de la expansión mundial del modelo occi-
dental de sistema educativo se encuentra en RAMÍREZ, F. y M. VENTRESCA
(1992): «Institucionalización de la escolarización masiva: isomorfismo ideo-
lógico y organizativo en el mundo moderno», en: Revista de Educación (Madrid)
N.º 298, pp. 121-139.
GÉNESIS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS NACIONALES

LECTURAS

Declaración de Derechos del Hombre y del Ciudadano


(26 de agosto de 1789)

«Los representantes del pueblo francés, constituidos en Asamblea Nacional, con-


siderando que la ignorancia, el olvido o el desprecio de los derechos del hombre son
las únicas causas de las desgracias públicas y de la corrupción de los gobiernos, han
decidido exponer en una Declaración solemne los derechos naturales, inalienables y
sagrados del hombre, a fin de que esta Declaración, constantemente presente a todos
los miembros del cuerpo social, les recuerde sin cesar sus derechos y sus deberes; a fin
de que los actos del poder legislativo y los del poder ejecutivo, pudiendo en cada momen-
to ser comparados con el objeto de toda institución política, sean más respetados; a fin
de que las reclamaciones de los ciudadanos, fundadas desde ahora sobre principios
simples e incontestables, redunden siempre en el mantenimiento de la Constitución y
en la felicidad de todos.
En consecuencia, la Asamblea Nacional reconoce y declara, en presencia y bajo los
auspicios del Ser Supremo, los siguientes Derechos del Hombre y del Ciudadano:
Artículo primero.– Los hombres nacen y permanecen libres e iguales en derechos.
Las distinciones sociales sólo pueden estar fundadas en la utilidad común.
Art. 2.– El objeto de toda asociación política es la conservación de los derechos
naturales e imprescriptibles del hombre. Estos derechos son la libertad, la propiedad,
la seguridad y la resistencia a la opresión.
Art. 3.– El principio de toda soberanía reside esencialmente en la Nación. Ningún
cuerpo, ningún individuo, pueden ejercer autoridad que no emane expresamente de ella.
Art. 4.– La libertad consiste en poder hacer todo lo que no perjudica a otro. Por tan-
to, la existencia de los derechos naturales en cada hombre no tiene otros límites que
los que aseguran a los otros miembros de la sociedad el disfrute de esos mismos dere-
chos. Estos límites sólo pueden ser determinados por la ley.
Art. 5.– La ley sólo tiene el derecho a prohibir las acciones perjudiciales a la socie-
dad. Todo lo que no está prohibido por la ley no puede ser impedido, y nadie puede ser
obligado a hacer lo que ella no ordena.
Art. 6.– La ley es la expresión de la voluntad general. Todos los ciudadanos tienen
derecho a concurrir personalmente o por sus representantes a su formación. La ley
debe ser la misma para todos, tanto para proteger como para castigar. Todos los ciu-
dadanos, siendo iguales ante sus ojos, son igualmente admisibles a todas las dignida-
des, puestos y empleos públicos, según su capacidad y sin otra distinción que la de sus
virtudes y sus talentos.
Art. 7.– Ninguno puede ser acusado, arrestado ni detenido sino en los casos deter-
minados por la ley y según las formas que ésta ha prescrito. Los que solicitan, expiden,
ejecutan o hacen ejecutar órdenes arbitrarias deben ser castigados, pero todo ciuda-
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

dano, llamado o detenido en virtud de la ley, debe obedecer al instante; su resistencia


le hace culpable.
Art. 8.– La ley sólo debe establecer penas estricta y evidentemente necesarias, y
nadie puede ser castigado sino en virtud de una ley establecida y promulgada ante-
riormente al delito, y legalmente aplicada.
Art. 9.– Todo hombre se presume ser inocente hasta que haya sido declarado cul-
pable, y si se juzga que es necesario detenerlo, todo rigor que no sea necesario para ase-
gurarse de su persona debe ser severamente reprimido por la ley.
Art. 10.– Ninguno debe ser molestado por sus opiniones, incluso religiosas, con tal
que su manifestación no altere el orden público establecido por la ley.
Art. 11.– La libre comunicación de pensamientos y de opiniones es uno de los dere-
chos más preciosos del hombre. Todo ciudadano puede hablar, escribir, imprimir libre-
mente, salva la obligación de responder del abuso de esta libertad en los casos deter-
minados por la ley.
Art. 12.– La garantía de los derechos del hombre y del ciudadano necesita una fuer-
za pública; esta fuerza está instituida para el bien de todos y no para la utilidad parti-
cular de aquellos a quienes está confiada.
Art. 13.– Para el mantenimiento de la fuerza pública y para los gastos de adminis-
tración es indispensable una contribución común. Ésta debe ser repartida por igual entre
todos los ciudadanos en razón de sus capacidades.
Art. 14.– Los ciudadanos tienen el derecho de comprobar por sí mismos o por sus
representantes la necesidad de la contribución pública, de consentirla libremente, de
controlar su empleo y de determinar su cuantía, el asiento, el cobro y la duración.
Art. 15.– La sociedad tiene el derecho de pedir cuenta de su administración a todo
agente público.
Art. 16.– Toda sociedad en la que no esté asegurada la garantía de los derechos ni
determinada la separación de los poderes no tiene Constitución.
Art. 17.– Siendo la propiedad un derecho inviolable y sagrado, nadie puede ser pri-
vado de ella sino cuando la necesidad pública, legalmente comprobada, lo exija evi-
dentemente y bajo la condición de una justa y previa indemnización.»
En: PRIETO, F. (1989): La Revolución francesa, Madrid, Ed. Istmo,
Colección «La Historia en sus textos», pp. 82-84

La enseñanza elemental en Pestalozzi

«Así, amigo, agitaron mi alma mucho tiempo las vivas, pero oscuras ideas de los
elementos de la instrucción, y así las expuse en mi informe, sin que entonces pudiera
descubrir una conexión ininterrumpida entre ellas y las leyes del mecanismo físico, y
sin que estuviera en situación de determinar con seguridad los puntos iniciales de que
GÉNESIS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS NACIONALES

debía partir la ordenación de nuestras ideas técnicas, o más bien la forma en que fue-
ra posible determinar la cultura de la humanidad mediante la esencia de su naturale-
za misma, hasta que al fin, no hace mucho tiempo, repentinamente, como un Deus ex
machina, pareció darme una nueva luz sobre lo que buscaba el pensamiento de que todo
nuestro conocimiento procede del número, la forma y la palabra.
En la larga aspiración en busca de mi fin, o más bien, en la fluctuación de mis
vagos sueños sobre este objetivo, dirigí una vez simplemente mi mirada a la forma y
el modo cómo se conduce y ha de conducirse en cada caso particular un hombre edu-
cado que quiere analizar convenientemente y esclarecer lentamente un objeto cual-
quiera que aparece confuso y oscuro a sus ojos.
En este caso dirigirá y tendrá que dirigir siempre su atención a los tres puntos de
vista siguientes:
1. cuántos objetos y de cuántas clases se presentan a sus ojos;
2. cómo se muestran, cuál es su forma y su extensión;
3. cómo se llaman, cómo pueden representarse cada uno de ellos con un sonido,
con una palabra.
Pero es evidente que el éxito de ese procedimiento supone en un hombre semejante
las siguientes capacidades educadas:
1. la capacidad de percibir por su forma distintos objetos y de representarse su
contenido;
2. la de separar por su número estos objetos y representarlos precisamente como
unidad o pluralidad;
3. la de duplicar y hacer indeleble, mediante el lenguaje, la representación de un
objeto por su número y forma.
Juzgué, pues, que el número, la forma y el lenguaje, son, conjuntamente, los medios
elementales de la instrucción, puesto que la suma total de todas las propiedades exte-
riores de un objeto se reúnen en el círculo de su extensión y en la relación de su núme-
ro, y que mi conciencia se apropia mediante el lenguaje. El arte ha de hacerse, pues,
una ley invariable de su educación el partir de esos tres simples fundamentos, y llegar
con esto:
1. a enseñar a los niños a considerar cada uno de los objetos que se lleva a su con-
ciencia como una unidad, es decir, separado de aquellos con los cuales parece
unido;
2. a hacerles conocer la forma de cada uno de los objetos; es decir, su medida y pro-
porción;
3. a enseñarles a conocer, tan pronto como sea posible, la extensión total de pala-
bras y nombres de todos los objetos que le son familiares.
Y así como la instrucción de los niños debe partir de estos tres puntos elementa-
les, es evidente, a su vez, que los primeros esfuerzos de arte han de encaminarse a dar
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

la sencillez, generalidad y armonía más grandes posibles a estos tres puntos iniciales
de la instrucción.
La única dificultad que me detuvo aún en el reconocimiento de estos tres puntos
elementales era el problema: ¿Por qué todas las propiedades de las cosas que nos son
conocidas por nuestros cinco sentidos no son igualmente puntos elementales de nues-
tro conocimiento, como el número, la forma y el nombre? Pero encontré pronto: todos
los objetos posibles tienen necesariamente número, forma y nombre; las restantes pro-
piedades que conocemos por nuestros cinco sentidos no son comunes a todos los obje-
tos, sino que unos poseen éstas, otros aquéllas; con lo que sucede que esta propiedad
hiere desde el primer momento a nuestros sentidos, y así podemos distinguir los obje-
tos diferentes. Encontré, pues, entre el número, la forma y la palabra de las cosas y sus
restantes propiedades la diferencia precisa y esencial de que ninguna otra propiedad
podía considerarla como punto elemental del conocimiento humano; por el contrario,
no tardé en descubrir, precisamente, que todas las restantes propiedades de las cosas
que conocemos por nuestros cinco sentidos se pueden reducir inmediatamente a estos
puntos elementales del conocimiento humano y que, por consiguiente, en la instruc-
ción de los niños debe anudarse directamente el conocimiento de las restantes cuali-
dades de los objetos, a las ideas previas de la forma, número y nombre. Vi entonces que,
mediante la conciencia de la unidad, forma y nombre de un objeto, mi conocimiento
de él se convierte en un conocimiento preciso; que por el conocimiento sucesivo de las
restantes propiedades, llega a ser un conocimiento claro, y que por la conciencia de la
conexión de todos sus caracteres distintivos deviene en conocimiento exacto.
Y fui entonces más allá y encontré que todo nuestro conocimiento dimana de las
tres fuerzas elementales:
1. del poder de emitir sonidos, que origina la capacidad del lenguaje;
2. del poder de representación indeterminado, meramente sensible, que da lugar
a la conciencia de todas las formas;
3. del poder de representación determinado, no ya sólo sensible, del que ha de
derivarse la conciencia de la unidad, y con ella la capacidad de la numeración
y del cálculo.
Juzgué, pues, que la educación reflexiva de nuestra especie ha de unirse a los pri-
meros y más simples efectos de estas tres fuerzas fundamentales: sonido, forma y
número, y que la instrucción en partes aisladas no puede conducir, ni conducirá nun-
ca, a un resultado que satisfaga en toda su extensión a nuestra naturaleza. Cuando
estos tres productos simples de nuestras fuerzas fundamentales sean considerados
como los puntos iniciales comunes a toda instrucción, reconocidos por la naturaleza
misma, y como consecuencia de esta consideración se dispongan en formas que, por
estos primeros resultados, procedan general y armónicamente de las tres fuerzas fun-
damentales de nuestra naturaleza y consigan, esencial y seguramente, dirigir el proceso
de la instrucción hasta su término, dentro de los límites de una progresión realizada
por igual y común a estas tres fuerzas elementales, únicamente entonces será posible
conducirnos en estas tres materias, de un modo uniforme, de las intuiciones determi-
nadas a las representaciones claras y de las representaciones claras a los conceptos
exactos.
GÉNESIS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS NACIONALES

Con esto encuentro unidos, pues, esencial e íntimamente, el arte y la naturaleza o,


más bien, la forma original con que ella nos enseña los objetos del mundo, y así, resuel-
to el problema de descubrir un origen general a todos los medios técnicos de la ins-
trucción y de investigar la forma en que la educación de nuestra especie puede deter-
minarse por el ser de nuestra naturaleza, hallo solucionadas las dificultades de aplicar
las leyes mecánicas, que considero como los fundamentos de la instrucción humana,
a las formas de enseñanza, escritura, cálculo, lectura, etc., que la experiencia de siglos
ha entregado a la especie humana para su propio desarrollo.»
PESTALOZZI, J. H. (1801): Cómo Gertrudis enseña a sus hijos, Carta Sexta.
(Traducción castellana de L. Luzuriaga, Ed. La Lectura, Madrid, 1912, pp. 117-121)
2

GÉNESIS DEL SISTEMA EDUCATIVO FRANCÉS:


DE LA REVOLUCIÓN AL IMPERIO NAPOLEÓNICO

Federico Gómez R. de Castro


UNED

INTRODUCCIÓN

La Revolución francesa de 1789 fue el tercer levantamiento de la burgue-


sía en Europa, pero el primero en el que las masas populares, bajo la dirección
de facciones cambiantes de las burguesías alta y baja, destrozaron el poder de
la aristocracia.
Es conocido el proceso y los resultados de esta revolución. El absolutismo
feudal deja paso a la monarquía constitucional. La monarquía constitucional
se precipita trágicamente en una república burguesa, y esta república bur-
guesa se radicaliza hacia la dictadura jacobina revolucionaria y democrática.
Sobre las ruinas de la aristocracia feudal y los cadáveres de los jefes jacobinos
asesinados, triunfa la burguesía.
La Revolución termina con el golpe de Estado de los termidorianos (1794),
la erección del Directorio de la alta burguesía (1795) y el golpe militar del
general Bonaparte (1799).

1. LOS PRECEDENTES INMEDIATOS

Fisiócratas, filósofos y enciclopedistas habían creado el clima. Frente a la


tradicional vinculación de la educación a la Iglesia, proclaman que la educa-
ción ha de preparar al ciudadano para una sociedad civil, con una moral lai-
ca que respete la libertad de la conciencia, que oriente a los niños hacia acti-
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

vidades profesionales, lo que a su vez exige una alfabetización universal y gra-


tuita.
Antes de la revolución, La Chalotais (1763) reivindica «para la Nación una
educación que no dependa sino del Estado, porque a él le corresponde esen-
cialmente». Ahora bien, el horizonte educativo de la burguesía ascendente
estaba dibujado con límites muy precisos: «Es conveniente que el pueblo sea
guiado, no que se le instruya; no es digno de ello» había dicho Voltaire; y La
Chalotais en el Ensayo sobre la educación nacional había precisado: «el bien
de la sociedad exige que los conocimientos del pueblo no vayan más allá de sus
ocupaciones». Es conocida también la afirmación de Rousseau en el Emilio:
«El pobre no tiene necesidad de educación; la de su estado es suficiente».

2. LA EFERVESCENCIA REVOLUCIONARIA EN TORNO


A LA EDUCACIÓN

Durante el período revolucionario, esta perspectiva burguesa entrará en coli-


sión con las pretensiones más socializantes y radicales de los jacobinos. Con-
dorcet y Lepeletier son la expresión clara de esta divergercia. El primero repre-
senta la línea liberal burguesa y el segundo la línea nacionalista igualitaria y
estatalizante.
La Revolución tardó en concretar sus realizaciones educativas, y las inten-
sas discusiones en el seno de las sucesivas asambleas y formas de gobierno repu-
blicano mediatizaron la acción. Sólo los efectos demoledores sobre las insti-
tuciones del Antiguo Régimen, que van dejando a Francia sin infraestructura
escolar, obligarán a improvisar medidas parciales.
La Asamblea Nacional Constituyente se limita, en un decreto de diciembre
de 1789, a confiar a los Departamentos la vigilancia de la educación pública
y la enseñanza política y moral, y en septiembre de 1791, días antes de disol-
verse, a prometer por ley que se creará y organizará una instrucción común a
todos los ciudadanos. Dos hombres de primera fila del Club de los Treinta,
Mirabeau y Talleyrand, fueron los que plantearon ante la Asamblea Nacional
los proyectos de la burguesía revolucionaria sobre educación.
En 1792 se presenta ante la Asamblea Legislativa el informe de Condorcet,
mientras que, sin esperar a que estos intentos prosperen, se suprimen las con-
gregaciones y hermandades y se prohibe que la enseñanza pública sea confiada
a las casas e instituciones religiosas. Bajo estas medidas, el edificio educativo
del Antiguo Régimen se desploma. Urge sustituirle, pero los procedimientos
democráticos de la Asamblea Legislativa se pierden en los vericuetos de las dis-
cusiones. La política de secularización ha secado las fuentes de financiación
de la enseñanza y el Estado naciente no tiene a punto el mecanismo sustitu-
torio.
GÉNESIS DEL SISTEMA EDUCATIVO FRANCÉS

Cronología de la Revolución francesa


1789 Estados Generales
Asamblea Nacional
Toma de la Bastilla
Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano
1791 Asamblea Legislativa
1792 Caída de la Monarquía
Reunión de la Convención
Proclamación de la República
1793 Muerte de Luis XVI
1794 Reacción termidoriana
Muerte de Robespierre
1795 Elección del Directorio
1799 Golpe de Brumario
Cónsules: Bonaparte, Sieyès y Ducos
1804 Bonaparte Emperador
Coronación de Napoleón

1793 es el momento álgido de la marea revolucionaria. El 21 de enero ha


sido ejecutado Luis XVI, Francia está en guerra con Europa, se suceden las levas
masivas, el Terror se enseñorea de Francia. En esta situación, los problemas
educativos se mezclan más y más con los problemas políticos. Robespierre y
Danton apoyan los excesos espartanos de Lepeletier de Saint-Fargeau.
Perdido en la selva de los 21 comités de la Convención, el de Instrucción
Pública, sometido a continuas renovaciones, no alcanza sino a archivar los
proyectos a los pocos días o los pocos meses de su presentación. Todavía antes
de que termine 1793 pasarán por la Convención el proyecto de Petit, el de
Romme y el de Bouquier.
A partir de 1794 se ponen en pie las primeras realizaciones revoluciona-
rias. Se ha producido la reacción termidoriana. Lakanal es nombrado presi-
dente del comité de Instrucción Pública, y se apresura a hacer votar un nue-
vo proyecto. Por lo demás, empiezan a funcionar las piezas básicas de las
aspiraciones educativas que vienen fermentando desde 1789. El 30 de octubre
de 1794 se crea la efímera Escuela Normal para la formación de los maestros,
con un elenco desproporcionado —hoy lo parecería— de genios entre los pro-
fesores: Monge, Laplace, Lagrange, Garat, Bernardin de Saint-Pierre. Tam-
bién en 1794, en septiembre, echa a andar lo que sería el germen de la Escue-
la Politécnica. En febrero de 1795 se vota un proyecto de ley presentado por
Lakanal que crea las Escuelas Centrales para afrontar el siempre aplazado
problema de la enseñanza secundaria. Esta ley, recortada en cuanto al núme-
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

ro de las Escuelas Centrales, se refunde en un nuevo decreto de octubre de


1795, al que se ha llamado la carta escolar y el testamento escolar de la Con-
vención, y en el que se recogen medidas para la enseñanza primaria, las Escue-
las Centrales, las escuelas especiales y el Instituto Nacional de Ciencias y Artes.

Las Escuelas Centrales


Una de las realizaciones más significativas de la Convención fueron las Escue-
las Centrales, escuelas de carácter secundario que constaban de tres ciclos de dos
años cada uno (12-14 años, 14-16 años, 16-18 años). Su finalidad era política y
científica: una formación científica, laica y republicana.
Los establecimientos, uno por departamento (excepto en París, donde había tres)
estaban bien dotados: biblioteca, gabinetes de Física y Química y de Historia Natu-
ral. Los profesores eran nombrados por el departamento a propuesta de un jura-
do de selección. Estaban bien remunerados y tenían plena libertad para organizar
sus cursos.
Las materias comprendían: matemáticas, dibujo, física, química, historia natu-
ral, historia, legislación, gramática, literatura y lenguas antiguas. Las Escuelas
Centrales insistían en una cultura predominante científica, con débil base huma-
nística y literaria, y neutra en cuanto a la enseñanza de la religión.
Los alumnos escogían los cursos que les interesaba seguir. Debían pagar por
la enseñanza, y aunque había lo que hoy llamaríamos becas, la mayor parte de
ellos pertenecían a la burguesía, el funcionariado y algunos a la antigua aristo-
cracia.
Con el advenimiento del Consulado se inició una campaña de descrédito para
estas instituciones, las preferidas de la Convención.

Apagada paulatinamente la efervescencia revolucionaria en el seno del


Directorio, Bonaparte, a raíz del 18 Brumario (10 de noviembre de 1799),
encarga a Chaptal la redacción de un proyecto de educación, que resulta dema-
siado liberal para las intenciones del primer cónsul. Fourcroy se encarga de
acomodarlo mejor a las exigencias del poder personal y el proyecto que resul-
ta se concreta en la ley de 1 de mayo de 1802, que vivirá hasta la organización
de la Universidad Imperial.

3. ESTADO Y EDUCACIÓN

Por decirlo de alguna manera, en el período revolucionario el Estado fran-


cés está decidido a tomar las riendas de la educación en la nación. Se tiene la
voluntad eficaz de descender desde el terreno de las utopías y desde las gran-
dilocuentes declaraciones de principios generales a la organización y control
GÉNESIS DEL SISTEMA EDUCATIVO FRANCÉS

de los elementos de la instrucción. Como hemos visto, el camino es largo y titu-


beante, pero en este período se alumbran ideas y principios de organización
y se realizan experiencias que van a seguir presentes en la vida de los sistemas
educativos en los siglos XIX y XX.
Talleyrand, el que una vez dijera a Napoleón, «con las bayonetas, sire, se
puede hacer todo menos sentarse sobre ellas», sabía perfectamente que el
poder debe buscar bases más estables y menos peligrosas. La educación enten-
dida como «un producto de la sociedad y fuente de bienes para la sociedad y
fuente igualmente fecunda de bienes para el individuo», es una base estabili-
zadora del poder político en el pensamiento del astuto y prudente obispo de
Autun. Quizá no sea casualidad que el ferviente defensor de un sistema esta-
tal educativo en la Asamblea Constituyente de la Revolución francesa pro-
venga de las filas de la jerarquía eclesiástica.
La estatalización de la enseñanza es un hilo conductor importante en la evo-
lución del pensamiento educativo de la Revolución francesa. Ya sea Condor-
cet delante de la Asamblea Legislativa, o Lepeletier o Romme delante de la
Convención, todos coinciden en que la educación futura, la que ellos alumbren,
debe ser el instrumento por excelencia para forjar la unidad de todos los ciu-
dadanos en torno a los principios de libertad, igualdad política y fraternidad.
Desde el primer momento, los legisladores de la Revolución tienen como meta
la formación del ciudadano. Por primera vez en la historia de la educación, se
considera como contenido educativo en el currículo escolar la enseñanza de
los deberes cívicos y de la constitución, y para ello proliferan los catecismos,
al uso de los instrumentos eclesiásticos tradicionales. Francia es, en vísperas
de la Revolución, un país de población joven, con alta tasa de natalidad y el
país europeo de mayor población absoluta.
Además, durante el siglo XVIII los ojos de los hombres se han vuelto del pasa-
do hacia el futuro. La naturaleza es el campo sobre el que el hombre debe edi-
ficar su futuro racional. La fuerte influencia en los finales de siglo de Condi-
llac, discípulo de Locke, y el éxito del Emilio de Rousseau no son más que
ejemplos entre muchos de esta tendencia en la que la sociedad necesita reno-
var sus fuerzas para enfrentarse a una nueva concepción del universo y de la
sociedad, menos teológica y por tanto más entregada a las propias fuerzas. El
hombre puede cambiar, puede perfeccionarse, y la palanca es la educación.
«Educarse es hacerse mejor y más feliz», según la Enciclopedia.
Los revolucionarios, impregnados de estas ideas, trataron de introducir-
las en la práctica educativa. Fracasaron en su empeño, pero tienen el mérito
de haber planteado y discutido ampliamente la mayor parte de las cuestiones
que estarán presentes en la política educativa y en la pedagogía del siglo XIX.
Estas cuestiones son, según R. Hubert, «libertad y monopolio, gratuidad, obli-
gatoriedad, laicismo, relaciones entre los grados o niveles de estudios, acceso
a los niveles superiores, programas, métodos, equilibrio entre la cultura téc-
nica y la cultura liberal, relaciones entre la investigación y la enseñanza y, por
encima de todo, el espíritu y fines del sistema pedagógico».
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

El fracaso pudo deberse a la magnitud misma de los problemas y a la nove-


dad de los mismos. Planteados además en plena efervescencia revoluciona-
ria, sin tiempo para limar la radicalización de las distintas concepciones con-
currentes, era inevitable la continua serie de bandazos según la hegemonía
de las distintas facciones. El debate se produjo sobre todo entre los partida-
rios de una educación fundamentalmente para la burguesía, la fuerza princi-
pal que desencadenó la Revolución, y los partidarios de una educación autén-
ticamente popular, nacional y única como exigía el llevar a sus últimas
consecuencias los planteamientos revolucionarios. El hecho fue que los plan-
teamientos educativos estuvieron demasiado mezclados con los planteamientos
políticos defendidos y fatalmente vinculados al destino de los mismos.
Si a esto se suma la situación de excepcionalidad que vivió el país aque-
llos diez años, las continuas guerras exteriores, la falta de recursos, la falta de
hombres nuevos preparados para llevar a cabo una obra tan compleja y la
resistencia a la innovación o la enemiga declarada de las estructuras educati-
vas anteriores, por lo demás tan perseguidas y maltratadas, tendremos datos
suficientes para explicarnos el fracaso relativo de la política educativa de la
Revolución francesa.
No tiene especial relevancia para nuestros objetivos el pasar revista y dete-
nernos ante cada uno de los proyectos presentados, ya sea a la Asamblea Cons-
tituyente (Mirabeau, Talleyrand), ya ante la Asamblea Legislativa (Condor-
cet), ya ante la Convención (Lanthenas, Lakanal, Romme, Rabaut, Bancal,
Sieyes-Daunou, Lepeletier, Bouquier, Cabanis). Nos detendremos sólo en dos
proyectos que representan las dos tendencias que van a enfrentarse repetidas
veces a lo largo de la historia de los sistemas educativos europeos durante el
siglo XIX: Condorcet y Lepeletier.

4. LOS PROYECTOS DE LA BURGUESÍA LIBERAL:


EL INFORME DE CONDORCET

La Revolución, dijo Víctor Considerant, no fue más que una querella entre
las clases superiores. La mayoría de los miembros de la Asamblea Nacional y
de la Asamblea Legislativa eran profesionales de clase media, muchos aboga-
dos, algún aristócrata con veleidades liberales y algún eclesiástico progresivo.
El tercer estado era la burguesía y la burguesía no es el pueblo. Aspiraba a
poner las bases de una monarquía constitucional de corte liberal ilustrado.
Cuando se leen los informes y proyectos se reconocen fácilmente los ecos de
los escritores de la Ilustración: las luces, el bienestar, la naturaleza, el progre-
so, la lucha contra la tiranía y el fomento de la instrucción como condición de
la libertad.
El Comité de Instrucción Pública de la Asamblea Legislativa rechazó el 25
de noviembre de 1791 el plan que Talleyrand había presentado dos meses antes
a la Asamblea Nacional, y creó dentro del Comité una sección compuesta por
GÉNESIS DEL SISTEMA EDUCATIVO FRANCÉS

Condorcet, Lacepède, Arbogart, Pastoret y Romme, a quienes encargó la ela-


boración de un plan general de instrucción.
Ésta fue la ocasión de Condorcet. Él mismo confiesa que, durante mucho
tiempo dedicado a observar y a reflexionar sobre la instrucción de los hombres,
pensaba que sus puntos de vista eran poco más que sueños que no podrían rea-
lizarse sino en un lejano futuro imposible de determinar y, desde luego, para
un mundo en el cual él ya no existiría. Sin embargo, «un acontecimiento feliz
—la Revolución— ha abierto de repente una carrera inmensa a la esperanza
del género humano».

Biografía de Condorcet
Marie-Jean-Antoine-Nicolás, marqués de Condorcet, nació en 1743 en Ribemont
y murió en Bourg-La Reine en 1794.
Su tío J. de Condorcet se encargó de su educación y lo envió a un colegio de
Navarre, donde a los 16 años sostuvo una tesis de Matemáticas que le abrió las
puertas de la Academia de las Ciencias, de la que llegó a ser secretario perpetuo.
Cuando estalló la Revolución francesa se encontró con que era uno de los
pocos supervivientes de la generación que había conocido a Voltaire y los enciclo-
pedistas, por lo que D´Alambert le encargó la continuación de la Enciclopedia y la
redacción de los artículos concernientes a las ciencias exactas.
Su pasión por el bien público le reservaba un lugar importante en el gran movi-
miento que se iniciaba. Se pronunció resueltamente a favor de la República. Fue
elegido diputado de París en la Asamblea Legislativa en septiembre de 1791 y desig-
nado como miembro del Comité de Instrucción Pública, en cuyo nombre leyó su
famoso informe, Relación y proyecto de decreto sobre la organización general de la
instrucción pública. Este documento, que nunca fue puesto en práctica, fue el tex-
to fundamental de las ideas pedagógicas de la Revolución francesa.
Mantuvo correspondencia con Turgot. Editó y anotó las obras completas de Vol-
taire. Sus teorizaciones sobre el progreso, en su obra Bosquejo de un cuadro his-
tórico de los progresos del espíritu humano, anuncian la obra de Comte, rechazan-
do la idea del sentimiento religioso y enunciando el perfeccionamiento indefinido
de la humanidad. En sus teorías económicas mostró su preocupación por el modo
como la tierra podía nutrir a los hombres. Preconizó la limitación de los naci-
mientos.
Desde el Comité de la Constitución luchó contra la demagogia creciente y el 8
de julio de 1793 fue denunciado como enemigo de la Convención. Se libró de la pri-
sión bajo el asilo de una amiga generosa. Al decretarse que toda persona que die-
ra asilo a un proscrito sería condenada a muerte, abandonó su refugio. Fue dete-
nido y hecho prisionero. Su obra filosófica del Bosquejo la escribió estando en la
prisión de Bourg-La Reine. Allí se suicidó con el veneno que llevaba como pre-
vención para librarse del suplicio.
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

En efecto, durante los años 1790 y 1791, Condorcet publica en la colección


Biblioteca del Hombre Público cuatro de sus cinco Memorias sobre la Instruc-
ción Pública. En 1792, como miembro de la Asamblea Legislativa, tiene la
oportunidad de proyectar sus ideas en política educativa. El 30 de enero de 1792,
Condorcet, en nombre de la sección, lee ante el Comité un primer proyecto de
decreto sobre la organización general de la instrucción pública. Este proyec-
to se discute hasta abril en el seno del Comité y finalmente, Condorcet, desig-
nado ponente, lee ante la Asamblea Legislativa el informe y proyecto de decre-
to definitivo, los días 20 y 21 de abril. No hubo tiempo para su aplicación. El
agitado verano del 92 y el establecimiento de la Convención Nacional dieron
al traste con el proyecto.
No sabemos lo que pensaría este aristócrata liberal entusiasta de la Revo-
lución, que había conocido a Voltaire y trabajado con D’Alambert en la Enci-
clopedia, cuando apenas dos años más tarde, en la prisión de Bourg-La Rei-
ne, tomaba como un Sócrates ilustrado el veneno que había de liberarle del
suplicio de sus correvolucionarios de la Convención, a quienes su talante mode-
rado y antidemagógico parecía traición inadmisible. Este hombre, que se sui-
cida a los 51 años, profetizando en su Bosquejo de un cuadro histórico de los
progresos del espíritu humano un porvenir mejor para los hombres bajo la
«santa ley de la igualdad», es una víctima típica de las revoluciones, en las
que en nombre de pretendidos idénticos fines se discute y se muere en la con-
fusión de los medios. Su proyecto liberal se verá arrollado por la Dictadura de
la Montaña, que prefigura un socialismo burocrático para la sociedad.
Desde entonces, en las paideias atlánticas van a luchar, como muchos siglos
antes en nuestras raíces griegas, dos tendencias educativas estatales: la que quie-
re que la educación sea un servicio del Estado al derecho individual del per-
feccionamiento, y la que quiere que la educación sea el molde donde se tro-
quele el ejemplar perfecto y seriado del individuo al servicio del Estado.
El plan de Condorcet encarga al Estado la organización del sistema edu-
cativo, pero no la gerencia del mismo. De los cinco niveles previstos (prima-
rio, secundario, institutos, Liceo y Sociedad Nacional), este último debía asu-
mir no sólo el desarrollo y fomento de la ciencia, sino también el control del
resto del sistema, autónomamente respecto del Estado. En los primeros nive-
les, los padres y los municipios debían intervenir en el gobierno del sistema a
través de la elección de profesores.
El liberalismo de Condorcet no le permitía propugnar una escolarización
general obligatoria, así como cualquier otra intrusión política en la determi-
nación de los fines. Sólo el planteamiento científico, racional, debía propor-
cionar el modelo de sistema. El Estado debería sólo velar por su implantación
y desarrollo, así como velar por que todos los ciudadanos tuvieran acceso al
bien de la instrucción.
El concepto de instrucción, que Condorcet prefiere al de educación, está para
él transido de connotaciones formales. Importa más el desarrollo del proceso
GÉNESIS DEL SISTEMA EDUCATIVO FRANCÉS

de pensar y la capacidad de propia reflexión que la entrega al niño y al jo-


ven de un modo de pensar tradicional ya elaborado.
Sobre los principios de gratuidad, universalidad, es decir, extensión a todos
los ciudadanos de todas las edades, e independencia del poder político, erige
Condorcet los cinco grados sucesivos del sistema escolar. Y sobre todo sobre
una confianza firme en la racionalidad. «Ningún poder político debe tener ni
la autoridad ni el crédito para impedir el desenvolvimiento de las verdades
nuevas ni la enseñanza de las teorías contrarias a su política particular o a
sus intereses particulares».
El primer grado de la instrucción es la escuela primaria, «donde se ense-
ña lo que es necesario a cada individuo, a conducirse por sí mismo y gozar de
la plenitud de sus derechos». Todo grupo de casas que tenga 400 habitantes ten-
drá una escuela primaria y un maestro. La instrucción primaria durará cua-
tro cursos, cada uno de los cuales deberá ocupar el espacio de un año para los
niños «de una capacidad común». Condorcet no fija la edad del comienzo de
la escolaridad. Se limita a indicar que deben empezar cuando «el niño empie-
za a ser capaz de aprender» y antes de la edad en que pueden ser empleados
en un trabajo útil. Condorcet no precisa excesivamente los contenidos de este
nivel y se precave contra las objeciones de que acaso son muy extensos o aca-
so muy restringidos, apelando a la concreción de los libros que se pongan en
manos de los niños y sobre todo a la prudencia del maestro. Sí queda claro el
carácter moral y cívico de la enseñanza en este nivel, instrumentado sobre los
hábitos del lenguaje.
Las escuelas secundarias están destinadas a aquellos niños «cuyas fami-
lias pueden prescindir más largo tiempo de su trabajo y consagrar a su edu-
cación mayor número de años». Debe haber una escuela de este tipo en cada
núcleo de más de 4.000 habitantes. No se precisa la duración de este ciclo
pero sí se especifican algo más los contenidos: algunas nociones de Matemá-
ticas, Historia Natural y de Química «necesarias para las artes». «Desenvolvi-
mientos más extensos de los principios de la moral y de la ciencia social y lec-
ciones elementales de comercio formarán el fondo de la instrucción».
El tercer grado de la enseñanza se da en los Institutos y «abraza los ele-
mentos de todos los conocimientos humanos». Deben crearse 110 Institutos
y en ellos debe prepararse a los alumnos a «llenar las funciones públicas que
exigen más luces o consagrarse con éxito a estudios más profundos». Además,
a los Institutos se les confía la formación de los maestros de las escuelas secun-
darias y el perfeccionamiento de los maestros de las escuelas primarias que han
debido ser formados en las escuelas secundarias. Condorcet se plantea el pro-
blema de la taxonomía curricular de la escuela secundaria y opta por «distri-
buir las ciencias según los métodos que emplean». La duración de este grado
es de 5 años. En ellos se intenta dar al joven un panorama general de los cono-
cimientos, pero Condorcet insiste en la importancia de los conocimientos refe-
ridos a las ciencias naturales y su aplicación, así como a las ciencias morales
y formación cívica. Tampoco oculta su recelo hacia las lenguas clásicas con el
curioso argumento, muchas veces repetido a lo largo de la Historia de la Edu-
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

cación, de que los libros clásicos encierran muchas mentiras y cosas incon-
venientes para los jóvenes ilustrados. Es interesante también la afirmación
que consagra la opcionalidad en la elección de la intensidad con que se estu-
dia cada materia y la libertad para abordarlas sucesiva o simultáneamente.
El cuarto grado de la instrucción es la enseñanza superior y se impartirá
en los Liceos. Condorcet comparte la desconfianza de los ilustrados frente a
la vieja universidad y quiere prescindir hasta del nombre. La enseñanza supe-
rior debe formar a los sabios, es decir, a aquellos que «hacen de la cultura de
su espíritu y del perfeccionamiento de sus facultades una de las ocupaciones
de su vida». Se propone la creación de nueve Liceos en todo el territorio nacio-
nal y se fija ese número porque parece congruente con el número de Univer-
sidades existentes por entonces en Alemania, Inglaterra e Italia. En los tres
primeros grados de la enseñanza, el poder público designa los libros que han
de utilizarse, pero en los Liceos serán los mismos profesores los que elijan
libremente el contenido y método de su enseñanza.
En la cúpula del sistema, Condorcet coloca como último grado de la ins-
trucción a la Sociedad Nacional de las Ciencias y de las Artes «para dirigir y
vigilar los establecimientos de instrucción, para ocuparse en el perfecciona-
miento de las ciencias y de las artes, para recoger, estimular, aplicar y espar-
cir los descubrimientos útiles». El liberalismo de Condorcet le lleva a crear
una organización autónoma de la instrucción pública, en la cual el Estado no
tiene más misión que la de tutela y fomento. Tanto es así que Condorcet ter-
mina su informe con esta paradójica exclamación: «trabajando en formar
estas instituciones nuevas hemos debido ocuparnos sin cesar en apresurar el
instante feliz en que lleguen a ser inútiles». Inútiles porque la sociedad mis-
ma ha evolucionado de tal manera que su propio seno será el campo fértil de
donde el hombre saque sin riesgo de error la limpieza y la fuerza de su pen-
samiento propio.

5. LA VISIÓN JACOBINA DE LA EDUCACIÓN NACIONAL:


EL PROYECTO DE LEPELETIER

La Convención iniciaba el 20 de septiembre de 1792 sus funciones en un


clima de crispación. Con la República recién estrenada entre sus manos, con
la suerte del rey pendiente de su decisión, con las fronteras amenazadas y con
las tortuosas intrigas de girondinos y jacobinos en su seno. En esta situación,
el Comité de Instrucción iba presentando sin mucho convencimiento reto-
ques parciales al proyecto girondino que pretendía acomodar a la triste reali-
dad las utópicas aspiraciones de Condorcet. En junio de 1793, Danou, Sieyès
y Lakanal habían presentado en equipo un proyecto moderado que defendía
la libertad de enseñanza. Pero el verano sangriento del 93 cambió completa-
mente la orientación de la Convención. Los Montañeses se imponen a la Asam-
blea y traen consigo sus mártires. Uno de ellos era Lepeletier de Saint-
GÉNESIS DEL SISTEMA EDUCATIVO FRANCÉS

Fargeau, asesinado el 20 de enero, justamente la víspera de la ejecución de


Luis XVI.
Contra el proyecto de Danou, Sieyès y Lakanal, los jacobinos lanzan en la
Convención el escrito póstumo de Lepeletier, sólo unos meses antes de que
la Convención proclamara oficialmente, el 10 de octubre, que «el gobierno de
Francia es revolucionario hasta la paz», lo que significaba la suspensión de la
Constitución. Danton declaraba abiertamente la intención:
Vayamos a la instrucción común única. Todo se empequeñece en la edu-
cación doméstica; todo se engrandece en la educación común para todos. Yo
soy padre, pero mi hijo no me pertenece. Pertenece a la República. A ella
corresponde dictar los deberes para que se la sirva bien.
Y Robespierre:
Ya no dudo. De un lado veo a la clase de los ricos que rechaza esta ley. De
otro lado veo a la clase de los pobres que la exige. La Ley debe ser adoptada.
El plan de Lepeletier es «un plan de educación nacional». Condorcet habla
de instrucción pública. El sentido de la expresión de Lepeletier es muy distinto.
Ya no se tiene el sentido de legislar para la humanidad. No se trata sólo de lle-
var al hombre al nivel del ciudadano, es decir, participante consciente de los
derechos y deberes de su condición. El pensamiento de Lepeletier es mucho
más radical. Los niños deben ser entregados a la República. «A los cinco años,
la patria recibirá al niño de manos de la naturaleza, a los doce años se devol-
verá a la sociedad». La educación es una y la misma para todos. Durante unos
años, «bajo la santa ley de la igualdad, recibirán los mismos vestidos, los mis-
mos alimentos, la misma instrucción».

Biografía de Lepeletier
Luis Miguel Lepeletier de Saint Fargeau nació y murió en París (1760-1793).
Antes de la Revolución francesa había sido abogado general y presidente del Par-
lamento. Siendo diputado de la nobleza en 1789 se pasó al partido más avanzado,
pidiendo la abolición de la pena de muerte y la supresión de los títulos nobilia-
rios, proponiendo que se prohibiera usar nombre alguno añadido a los patronímicos
y de familia.
Elegido presidente de la Asamblea Constituyente el 21 de Junio de 1790, y
representando en la Convención al departamento del Yonne, defendió la libertad
de prensa, sostuvo la competencia de la Asamblea para juzgar a Luis XVI, y si bien
en un principio era partidario de la reclusión de éste, más adelante votó por la
muerte del monarca, sirviendo su conducta de ejemplo a otros convencionales que
se mostraban indecisos en votar la sentencia. En la víspera de la ejecución de Luis
XVI fue asesinado de un sablazo por un antiguo guardia de corps, para vengar en
él la sentencia de muerte del rey. Tal asesinato produjo mucha impresión; las exe-
quias fúnebres de Lepeletier se hicieron con gran pompa, y la Convención, además
de adoptar a una hija de ocho años que aquél dejó, mandó tributarle honores en
el Panteón.
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

Intencionalmente se opone el término «educación» al término «instruc-


ción» como acción más definida sobre todos los aspectos de la formación.
Condorcet había dicho que la educación era demasiado importante para que
el Estado se encargara de ella. Que era la familia la instancia responsable de
ella con la ayuda de la sociedad. El Estado tenía que limitarse a impartir la ins-
trucción necesaria para que el ciudadano pudiera conocer y ejercer sus dere-
chos y deberes. En Lepeletier está claro un sentido totalitario de formar al
hombre para el Estado. «Educamos hombres destinados a la libertad, pero
no existe libertad sin la obediencia a las leyes». Qué lejos está esta formulación
de las matizaciones de Condorcet:
Ningún poder público debe tener la autoridad para impedir el desen-
volvimiento de las verdades nuevas ni la enseñanza de las teorías contrarias
a su política particular […] Ni la Constitución Francesa, ni aún la Declara-
ción de los Derechos serán presentadas a ninguna clase de ciudadanos como
tablas descendidas del cielo que es preciso adorar y creer. Su entusiasmo no
será fundado en los prejuicios ni sobre los hábitos de la infancia, y se podrá
decirles: esta Declaración de los Derechos, que os enseña a la vez lo que
debéis a la sociedad y lo que tenéis derecho a exigir de ella; esta Constitución,
que debéis mantener a costa de vuestra vida misma, no son sino el desen-
volvimiento de aquellos principios simples, dictados por la Naturaleza y la
razón, cuya verdad eterna habéis aprendido a reconocer desde vuestros pri-
meros años. En tanto hay hombres que no obedezcan a su razón sola y que
reciban sus opiniones de una opinión extraña, en vano se quebrantarán todas
las cadenas y en vano estas verdades ordenadas serían verdades útiles; el
género humano no quedaría menos dividido por eso en dos clases: la de los
hombres que razonan y la de los hombres que creen; la de los señores y la
de los esclavos.
Lepeletier hace apelación a la educación como el medio idóneo para mode-
lar al hombre al servicio del Estado. Indudablemente tenía en la mente el
modelo espartano. Todos los niños debían vivir en régimen de internado des-
de los 5 a los 12 años. Se debía atender sobre todo a la formación de las cos-
tumbres y a fomentar un desarrollo físico, fuerte y duro. La disciplina rígida
acostumbraría a los niños a ordenar todas sus acciones en el sentido estricto
del deber. El endurecimiento físico se erige en ideal: dormir en lecho duro,
sufrir los rigores de la intemperie, cuidar del mantenimiento del propio alo-
jamiento y dedicar parte del tiempo a trabajos productivos que ayuden a cubrir
los gastos de su educación. Según expresión de Lepeletier, «el trabajo manual
será la ocupación principal, todo lo demás del día es algo accesorio».
La financiación del sistema corre a cargo de los ciudadanos, que deben
contribuir en razón directa de sus ingresos. La administración está a cargo
de un consejo de 52 padres, uno de los cuales, por turno, semanalmente, osten-
ta la responsabilidad directa de la vigilancia de alumnos y maestros.
A partir de los doce años, un duro sistema de selección lleva a algunos
jóvenes elegidos, siempre a cargo de la República y en régimen de internado,
a través de un sistema educativo integrado por tres niveles. Un primer nivel de
escuela pública (4 años); a este primer nivel accede uno de cada cincuenta de
GÉNESIS DEL SISTEMA EDUCATIVO FRANCÉS

los niños procedentes de la «educación nacional». Un segundo nivel que se


imparte en los Institutos (5 años), a los que acceden sólo la mitad de quienes
han cursado la escuela pública. Finalmente, un tercer nivel que se imparte en
los Liceos (4 años), a los que acceden sólo la mitad de los alumnos de los Ins-
titutos. El Plan Lepeletier desarrolla sólo las disposiciones referentes a la «edu-
cación nacional».
La Dictadura jacobina no tuvo fuerza para imponer las medidas radicales
que suponía el plan de Lepeletier. El 13 de agosto, la Convención decretaba la
creación de «establecimientos nacionales donde los hijos de los ciudadanos
serán educados e instruidos en común, y que las familias que quieran con-
servar a sus hijos en la casa paterna tendrán la facultad de enviarles a recibir
la instrucción pública en las clases destinadas al efecto».
Paulatinamente, la discusión educativa de la Convención, tan exuberante
y muchas veces contradictoria, fue moderando sus posturas, aunque insis-
tiendo siempre en la idea de eliminar «toda idea de cuerpo académico, de
sociedad científica y de jerarquía pedagógica», según expresión del proyecto
de Bouquier.

Consecuencias de la Revolución francesa para la educación


Aunque no fuera de un modo inmediato, es indiscutible que los efectos de la
Revolución francesa en el campo de la educación en Europa han sido enormes:
- Se consagró la era de la educación estatal.
- Se discutió, y en ciertos períodos se consiguió, la disolución del monopolio
de la Iglesia, y eso en los distintos niveles educativos, acelerando la desa-
cralización de la sociedad.
- Se incrementó la politización de los problemas educativos, al plantear como
fin del sistema la formación de ciudadanos.
- Se alteraron profundamente los horizontes culturales al ser declarada la
educación como derecho de todos los ciudadanos.
A quien reprocha a la Revolución francesa la falta de resultados tangibles,
inmediatos y estables hay que recordarle el poco tiempo que la dirección revolu-
cionaria tuvo para poner en pie las instituciones y, sobre todo, que la semilla de las
ideas acostumbra a tener más fuerza que los decretos y que tiene paciencia para
esperar el tempero, aguantar los fríos y hacerse presente en el momento oportuno.

6. LA UNIVERSIDAD IMPERIAL NAPOLEÓNICA

Las concepciones educativas surgidas de la Revolución francesa son obje-


to de compromiso y controversia a lo largo del siglo XIX. Por una parte, la ten-
dencia liberal se abre paso, con vacilaciones, y al final del siglo asistimos ya
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

a una amplia difusión de la instrucción de los ciudadanos. Por otra parte, los
golpes revolucionarios de cualquier signo afirman la intervención del poder polí-
tico hasta aspirar al monopolio educativo.
En mayo de 1806, Napoleón decide la creación de un cuerpo docente res-
ponsable de la educación en Francia «para tener un medio de dirigir las opi-
niones políticas y morales». Para la erección de esta orden laica a la que va a
llamar Universidad, Napoleón se inspira en los jesuitas. Tan claro como ellos
en la formulación de sus objetivos educativos, pretende ser también tan eficaz
en el uso de los medios.
La Universidad que nace de las leyes y decretos napoleónicos es una cor-
poración pública estatal que monopoliza el derecho de enseñar. Todo el terri-
torio del Imperio queda dividido en jurisdicciones territoriales llamadas aca-
demias; al frente de cada academia hay un rector, y todos ellos están sometidos
a la autoridad del Gran Maestre. En la cumbre del poder político, el monopolio
educativo se utiliza como instrumento para conformar la Nación, y no sólo en
cuanto a dirigir opiniones, sino también en cuanto a establecer una adminis-
tración fuertemente centralizada y absorbente.
La palabra ‘Universidad’, que había desaparecido en la práctica del voca-
bulario político-educativo en 1793, es retomada en 1806, pero con un sentido
nuevo y forzado. Se desprecia olímpicamente la carga semántica tan rica de
una palabra acuñada muchos siglos antes, y se ampara con ella, abusivamente,
una realidad no sólo totalmente distinta, sino también claramente antagóni-
ca o contrapuesta a lo que ‘Universidad’ había significado en el siglo XII. El tér-
mino ‘Universidad’ aplicado al sistema de educación napoleónico es una usur-
pación. Se toma un término tradicional, prestigioso, al que se vacía
completamente del sentido originario. Para Napoleón, la educación es un ins-
trumento de su política: «No habrá un estado político firme si no hay un cuer-
po docente con principios fijos».

6.1. Los precedentes

6.1.1. El proyecto Chaptal

Cuando Napoleón, a las órdenes del Directorio, reprimía diligentemente


a Babeuf, que desde su Tribuno del Pueblo predicaba abiertamente un comu-
nismo utópico, prefiguraba las contradicciones continuas entre las formas
sucesivas de entender el Estado y por ende la educación.
En la Constitución de 1799 —puesta en vigor antes de ser ratificada por el
pueblo—, lo único que no está confuso es la figura del Primer Cónsul, Bonaparte.
El Primer Cónsul conserva dos colegas en el Consulado, pero con voto solo con-
sultivo. Excepto a los jueces de paz, elige a todos los funcionarios. Es el encar-
gado de producir los reglamentos que aseguren la ejecución de las Leyes, potes-
GÉNESIS DEL SISTEMA EDUCATIVO FRANCÉS

tad que en sus manos se convierte en un eficaz instrumento administrativo. El


camino hacia la monarquía se hace paulatinamente a golpe de nombramientos
de personas adecuadas y de competencias asumidas cada vez en mayor núme-
ro. En la Constitución de 1799, todo favorece la intención centralizadora.
Encerrado en su gabinete de las Tullerías, al que no tienen acceso ni los
ministros, Napoleón atiende las peticiones escritas de los consejeros locales y
los prefectos, que exigen una reorganización de la enseñanza. Los temas de la
instrucción pública pasan de depender del Ministerio del Interior a depender
de un Consejero de Estado encargado de una Dirección General de la Ins-
trucción Pública. En este contexto, Napoleón encarga al consejero Chaptal la
redacción de un proyecto de Instrucción Pública (1801).

6.1.2. La Ley Fourcroy

El plan Chaptal no prosperó. Fourcroy, miembro también del Consejo de


Estado, recibe el encargo de preparar otro proyecto. Este nuevo proyecto es
presentado al cuerpo legislativo en 1802. La Ley Fourcroy, también conocida
como la Ley del 11 floreal del año X, inicia la transición entre la libertad de
enseñanza de corte liberal de la revolución burguesa y la concentración de los
resortes de la instrucción en las manos del Estado.
La Ley Fourcroy se ocupa más de la enseñanza secundaria y de la superior.
Interesa más al Estado la formación de cuadros que la instrucción popular. En
materia de enseñanza elemental, la Ley Fourcroy significa la vuelta a las ins-
tituciones del Antiguo Régimen. Los maestros debían ser reclutados por el
ayuntamiento de acuerdo con el cura, y a las funciones escolares, el maestro
añade normalmente las de secretario del ayuntamiento, ayudante del cura
para los cantos infantiles, tañedor de las campanas, sepulturero, etc. Las retri-
buciones dependen sólo de la buena voluntad, generalmente escasa, de los
ayuntamientos. En las ciudades y poblaciones grandes vuelven a establecerse
las congregaciones, sobre todo la de los Hermanos de las Escuelas Cristianas,
que recibe pequeñas subvenciones de las autoridades. En los años siguientes,
la presencia de los Hermanos en la escuela primaria francesa vuelve a forta-
lecerse hasta el punto que, gozando de las simpatías de Fourcroy y solicitados
por muchos departamentos, van a formar parte oficialmente de la organiza-
ción napoleónica de la enseñanza.
La Ley Fourcroy presta atención preferente a la organización de la ense-
ñanza secundaria, como semillero de cuadros para el funcionamiento de la
máquina administrativa del Estado centralista y omnipresente. Consciente de
la dificultad de organizar eficazmente tamaña empresa, la Ley Fourcroy pre-
vé dos tipos de establecimientos de enseñanza secundaria. El primero son las
escuelas comunales, dependientes de ayuntamientos e incluso de iniciativa
privada, pero sujetas a autorización del gobierno y control del prefecto. Desa-
parece, pues, el viejo principio liberal de la libertad del ciudadano para abrir
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

centros de enseñanza. El gobierno estimula la creación de tales estableci-


mientos, a los que considera como preparación al ingreso en los liceos. Los li-
ceos son el segundo tipo de establecimientos secundarios creados por la ley y
son los preferidos por Napoleón. Vienen a sustituir a las escuelas centrales de
la Revolución, que desaparecen no sin la resistencia de los que defendían que
representaban el espíritu genuino de la Ilustración y del Enciclopedismo.
En el nivel de enseñanza superior, las escuelas especiales dependían ple-
na y solamente del Estado y los estudios quedaban sancionados por títulos
que sólo el Estado podía expedir.

6.2. La Universidad imperial

6.2.1. Creación de la Universidad napoleónica

El 18 de mayo de 1804, los franceses, en un plebiscito, confiaban el gobier-


no de la República a un emperador hereditario. El flamante emperador de los
franceses, entre los acuciantes problemas de la política exterior, sus designios
de desembarco en Inglaterra y sus enfados por la derrota de Trafalgar, tiene
aún tiempo de perfilar sus ideas acerca de la Universidad imperial.
Según Thibaudeau, Napoleón había dicho: «El pueblo necesita una religión,
pero es necesario que esa religión esté en manos del Gobierno». El dicho pue-
de aplicarse igualmente a la concepción napoleónica del sistema educativo. El
Estado necesita de un sistema educativo para sostenerse. Esa era al menos su
idea, que por cierto no se vio corroborada a la larga por los hechos. Frente al
Estado Cultural prusiano, que asume como misión despertar las fuerzas espi-
rituales y culturales del pueblo, frente a ese Estado «maestro», está la con-
cepción napoleónica del estado organizador y jefe de la escuela puesta a su ser-
vicio. No es tanto una educación como servicio al ciudadano cuanto una
educación como servicio al Estado.

Estado y educación para Napoleón


«De todas las cuestiones políticas, ésta es quizá la que ocupa el primer lugar.
No habrá una situación política estable si no existe un cuerpo docente con princi-
pios firmes. En tanto no se aprenda desde la infancia si es preciso ser republica-
no o monárquico, católico o irreligioso, etc., el Estado no formará una nación;
descansará sobre bases inciertas y vagas; estará constantemente expuesto a desór-
denes y fluctuaciones»
Nota de Napoleón sobre los liceos, de febrero de 1805. Citado en AULARD, A.
(1911): Napoléon 1er. et le monopole universitarie (París, Armand Colin), p. 148
GÉNESIS DEL SISTEMA EDUCATIVO FRANCÉS

El 10 de mayo de 1806, el Cuerpo Legislativo votó una ley con sólo tres ar-
tículos:
Artículo 1.— Será creado, bajo el nombre de Universidad Imperial, un cuer-
po encargado exclusivamente de la enseñanza y de la educación
pública en todo el Imperio.
Artículo 2.— Los miembros de la entidad educadora contraerán obligacio-
nes civiles especiales y temporales.
Artículo 3.— La organización del cuerpo de enseñanza será presentada en for-
ma de ley al cuerpo legislativo en la sesión de 1810.

En este breve texto legislativo aparece claramente la esencia de voluntad


de Napoleón: en realidad se trata sólo de la creación de un cuerpo estatal que
ha de monopolizar cualquier tipo de instrucción o educación. Todo lo demás
queda relegado a un proceso de cuatro años de experiencia.
La ley levantó suspicacias en la débil oposición. Portalis la acusaba de des-
truir los sagrados derechos de la familia. Campany opinaba así sobre los peli-
gros del monopolio educativo:
Un cuerpo semejante, ¿no adquirirá un poder moral y político en el Esta-
do que le convertirá en señor de la opinión, dominador de todas las familias?
Con tal fuerza, habiéndose hecho tan necesario, ¿no podría hacerse inde-
pendiente? La unidad del cuerpo de enseñanza, ¿no le conduciría a una espe-
cie de despotismo en la enseñanza?
Fontanes, sin embargo, defiende la futura Universidad:
Después de una revolución, saliendo de una anarquía y ante partidos
hostiles, es necesario, en la enseñanza como en todas las cosas, una unidad
de puntos de vista y de gobierno. Francia tiene necesidad, al menos duran-
te algún tiempo, de una sola Universidad, y la Universidad de un solo jefe.

6.2.2. La organización de la Universidad imperial

Una vez promulgada la Ley de 10 de mayo de 1806 se acordó acometer


rápidamente la organización de la nueva Universidad, pero las guerras exte-
riores reclamaban la atención del Emperador, que no pudo dedicarse a ello has-
ta después de Tilsit en febrero de 1808. La promesa del artículo 3 de la Ley de
10 de mayo de 1806 no se cumplió. Napoleón no sometió al cuerpo legislati-
vo la ley de organización de la Universidad, sino que la realizó por Decreto el
17 de mayo de 1808.
Al Decreto de 17 de mayo sigue otro de 17 de septiembre del mismo año,
así como una serie de disposiciones complementarias que van regulando pau-
latinamente la compleja organización de la Universidad imperial. La Univer-
sidad se compone de centros estatales y centros privados. Los centros estata-
les son las antiguas escuelas comunales, primarias y secundarias, y los colegios,
y sobre todo los centros de nueva creación —liceos y facultades—. Los centros
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

privados forman también parte de la Universidad y son, además de escuelas


primarias, pensionados o colegios internados. Todos los centros están agrupados
en divisiones territoriales llamadas academias.
Los órganos rectores son unipersonales o colegiados y todos están bajo la
dependencia casi omnímoda del Gran Maestre de la Universidad, autori-
dad suprema. El Gran Maestre es el jefe supremo de la Universidad. Nom-
brado directamente por el Emperador, toma posesión de su cargo mediante una
fórmula de juramento que clarifica los objetivos que le están encomendados:
Sire, juro ante Dios a Vuestra Majestad cumplir con todos los deberes que
me son impuestos. Servirme de la autoridad que se me confiere únicamen-
te para formar ciudadanos unidos a su religión, a su príncipe, a su patria y
a su familia. Favorecer por todos los medios que estén a mi alcance el pro-
greso del saber, de los estudios y de las buenas costumbres. Perpetuar las
tradiciones para gloria de vuestra dinastía, la felicidad de los niños y la tran-
quilidad de los padres de familia.
El Gran Maestre sólo rinde cuentas ante el Emperador. Sus atribuciones
son muchas: él nombra los rectores de las academias, los decanos de las facul-
tades y los directores de los demás centros. Determina la provisión de cátedras,
distribuye los alumnos becarios. Aprueba los reglamentos disciplinarios que
habrán sido discutidos previamente por el Consejo de la Universidad. Nombra
a los miembros del Consejo, convoca y preside sus reuniones.
El Gran Maestre es asistido en sus funciones por el Canciller y el Tesore-
ro. El Canciller está al cuidado de los archivos y el sello de la Universidad.
Todas las disposiciones del Gran Maestre y del Consejo de la Universidad lle-
van forzosamente su firma. También firma los diplomas concedidos por las dis-
tintas facultades. El Tesorero es el encargado de los presupuestos y gastos de
la Universidad. Ha de rendir cuenta ante el Gran Maestre y ante el Consejo de
la Universidad.
El Consejo de la Universidad es el primer colaborador del Gran Maestre.
Está compuesto por 30 miembros. Diez de ellos lo son por nombramiento
vitalicio. Los veinte restantes son los consejeros ordinarios, nombrados anual-
mente. Funciona en secciones, en número de cinco, referidas respectivamen-
te a: revisión y perfeccionamiento de planes de estudio; administración y dis-
ciplina; asuntos económicos; asuntos contenciosos; sello y certificaciones.
La Universidad, a los efectos docentes, se organizaba en Academias, al
frente de cada una de las cuales había un Rector. Estas Academias equivalían
a distritos universitarios con jurisdicción territorial. En principio se recono-
cieron como Academias de la nueva Universidad aquellos distritos que ya po-
seían al menos la posibilidad de erigir tres facultades de las cinco reconocidas
en la Universidad, a saber: Teología, Derecho, Medicina, Ciencias y Letras. En
1812, el número de Academias en todo el Imperio era de 34.
Los rectores eran nombrados por el Gran Maestre por cinco años. Este
nombramiento debía ser, al menos en los primeros tiempos, confirmado por
el Emperador. El rector de cada Academia era asistido por un Consejo Aca-
GÉNESIS DEL SISTEMA EDUCATIVO FRANCÉS

démico compuesto por diez miembros designados por el Gran Maestre. La


función inspectora, tan importante en un sistema centralista, quedó clara-
mente establecida: existieron los inspectores generales y los inspectores con
jurisdicción en una Academia determinada.

6.2.3. Centros docentes de la Universidad

La enseñanza superior se impartía en las facultades. Al frente de cada


facultad estaba el decano, que era nombrado por el Gran Maestre. La finali-
dad de las facultades era predominantemente profesional. A los efectos pro-
fesionales confería los grados de bachiller, licenciado y doctor.
La enseñanza secundaria recibió una atención muy especial por parte de
la Universidad napoleónica. Se quiso hacer de los liceos una especie de semi-
narios de buenos funcionarios. Aunque había escuelas secundarias depen-
dientes de los municipios y sobre todo escuelas y pensionados privados que pre-
tendían dar una enseñanza secundaria, ningún otro centro secundario recibió
tantas atenciones y cuidados como los liceos. Los liceos eran los titulares de
la enseñanza secundaria estatal. Se organizaron de forma paramilitar, con
internado, uniforme y reglamentos estrictos. La duración de este ciclo es de
seis años: dos años de gramática, dos años de humanidades, un año de retó-
rica y un año de matemáticas. Simplificando se ha podido decir que la colum-
na vertebral de los estudios del liceo eran el latín y las matemáticas.
La Universidad napoleónica, a pesar de sus ambiciosas declaraciones,
prácticamente se ocupó muy poco de la enseñanza primaria. Fue abandona-
da a la iniciativa privada y particularmente a la Iglesia, que a través de las
congregaciones y de los curas rurales fue haciéndose progresivamente con el
control de este nivel de enseñanza, como lo había hecho durante el Antiguo Régi-
men. Incluso uno de los institutos religiosos, la congregación de los Herma-
nos de las Escuelas Cristianas, fundada por el señor De la Salle, canónigo de
Reims, en 1651, y que durante todo el siglo XVIII destacó por su eficacia y pres-
tigio en la enseñanza del pueblo y de la burguesía en Francia, alcanzó un ran-
go especial dentro de la Universidad napoleónica.

6.2.4. La Escuela Normal Superior

La penuria de maestros y profesores cualificados se extendía a todos los


niveles de la enseñanza. En la enseñanza primaria, como hemos visto, se optó
por el camino rápido de habilitar a los miembros de congregaciones religio-
sas y a los laicos, que recibían la presentación del obispo, del cura párroco o
del municipio, según los casos. La Universidad apenas se ocupó de este tipo
de profesorado.
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

Sin embargo, el problema del profesorado de los liceos sí preocupó desde


el principio a Napoleón. En los primeros momentos, la «gran corporación
docente» se fue integrando con personas afectas, pero de distintos orígenes,
sobre todo exsacerdotes juramentados y eclesiásticos en general. La necesidad
de formar generaciones de profesores imbuidos de los principios y fines de la
Universidad imperial se planteaba como urgente.
El Decreto de 17 de marzo de 1808 creaba en el seno de la Universidad un
pensionado para la formación de profesores, que enseguida pasó a llamarse
Escuela Normal. En realidad, más que una creación original fue la actualiza-
ción de la Escuela Normal creada en octubre de 1794. Sobre este centro decía
Fontanes:
Un gran monarca ha formado con los restos de las universidades y de las
congregaciones antiguas un solo cuerpo de enseñanza. Ha querido que esta
institución diese a todos los centros de enseñanza un mismo espíritu. Para
lograr esta finalidad ha fundado la Escuela Normal.
Venía a ser una escuela superior de magisterio, pues sus alumnos estaban
destinados a ser profesores de los liceos e incluso de las facultades.

6.3. La breve historia de la Universidad imperial

Los resultados de la Universidad napoleónica en los pocos y turbulentos


años que restaban para la caída del Imperio estuvieron condicionados en bue-
na parte a la dirección del Gran Maestre. El Gran Maestre, elegido y nom-
brado directamente por el Emperador, gozaba de prerrogativas muy amplias.
Fourcroy, que había preparado con tanto celo las disposiciones que habían de
regir la Universidad, albergaba esperanzas de ser nombrado primer Gran
Maestre de la institución.
Pero no fue Fourcroy el elegido. Puede parecer extraño porque durante
años había sido el colaborador más cercano de Napoleón, siempre atento a cum-
plir sus deseos e incluso variando sus criterios al ritmo que marcaba la volun-
tad imperial. Cuvier, su apologista, decía de él:
No se puede, sin haberlo visto, hacerse una idea de cuántos trabajos ha
costado levantar tantos centros en un país en el cual había que reconstruir
hasta los edificios, recrear las fuentes de recursos, combatir en cada lugar
los intereses creados, buscar por todas partes maestros e incluso alumnos,
luchar contra la desconfianza que inspiraba el ejemplo del pasado. Infatigable,
en su despacho pasaba los días y gran parte de las noches trabajando. No des-
cansaba por completo en ninguno de sus subordinados y los menores regla-
mentos habían sido concebidos y madurados por él mismo.
Napoleón eligió para el cargo de Gran Maestre de su Universidad a Fon-
tanes, a la sazón presidente del cuerpo legislativo.
GÉNESIS DEL SISTEMA EDUCATIVO FRANCÉS

Inmediatamente después de la caída del Imperio, los obispos reclaman la


abrogación de los decretos de Napoleón, instrumento del despotismo inven-
tado por el «usurpador». La campaña dirigida por Lamennais estuvo a punto
de culminar con éxito. Finalmente, el Gobierno se limitó a declarar la plena
libertad de los seminarios eclesiásticos y a suprimir el cargo de Gran Maestre
y el Consejo de la Universidad. Las ordenanzas de 5 de octubre de 1814 son el
primer paso para desmontar la Universidad, que queda momentáneamente
extinguida el 17 de febrero de 1815. Luis XVIII, según Ponteil, llegó a felici-
tar a Fontanes y a sus colaboradores por haber luchado contra las mismas
instituciones que se les había encomendado construir.
La reforma napoleónica quedó estrangulada, además de por las disensio-
nes de sus propios gestores, por los acontecimientos políticos que se precipi-
taron. En la restauración, eclesiásticos y liberales, por distintos motivos natu-
ralmente, se aliaron para desmontar la Universidad napoleónica.
Si la Universidad, dice Glatigny, proporcionó al Imperio algunos buenos
funcionarios y soldados valerosos, esto costó muy caro, y por supuesto no
consiguió ni mucho menos acabar con la enseñanza independiente del Esta-
do. La Universidad napoleónica significó, sin embargo, el primer intento mono-
polista del Estado moderno para ordenar la educación del ciudadano al ser-
vicio del mismo Estado. Desde entonces, esa tendencia centralista asoma
frecuentemente en los sistemas educativos. El Estado se esfuerza por crear
una infraestructura educativa independiente de la infraestructura educativa tra-
dicional de la Iglesia, construida en base a las escuelas catedralicias y parro-
quiales que tanto proliferaron en los siglos XVI y XVII. La incipiente organiza-
ción estatal no pudo desplazar a la organización eclesial.
También ha quedado de la Universidad napoleónica la concepción de los
estudios medios, durante el siglo XIX y parte del XX, como meros cursos pro-
pedéuticos de la enseñanza superior. Otra consecuencia ha sido la configura-
ción de los estudios universitarios con un carácter profesional, como instru-
mento de cualificación para altos funcionarios, instrumento consagrado por
los títulos profesionales —bachiller, licenciado o doctor— que cambian de
naturaleza. De certificados de estudio que eran tradicionalmente, se convier-
ten en exámenes de aptitud, condición necesaria y suficiente para el ejercicio
de algunas profesiones, justamente aquellas en las que el Estado actúa como
empleador principal. Se quiso remediar la incompetencia famosa de tantos
hombres de leyes o médicos o profesores, pero al mismo tiempo se sacrificó
a esos pretendidos logros sociales el espíritu de la libre investigación, tan con-
sustancial con el espíritu de la Universidad.

BIBLIOGRAFÍA

Dos estudios de conjunto sobre la Revolución francesa, con interpreta-


ciones no siempre coincidentes, son los de SOBOUL, A. (1975): La Revolución
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

Francesa (Madrid, Tecnos) y FURET (1985): La Revolución Francesa (Madrid,


Rialp). Soboul es también autor de una obra sobre el período napoleónico:
SOBOUL, A. (1992): La Francia de Napoleón (Barcelona, Crítica).
En castellano no contamos con una obra amplia de conjunto sobre la edu-
cación durante el período revolucionario. Dos trabajos muy recomendables en
este sentido, en inglés y francés respectivamente, son los de PALMER, R.R.
(1985): The improvement of humanity. Education and the French Revolution
(Princeton, University Press) y JULIA, D. (1981): Les trois couleurs du tableau
noir. La Révolution (París, Belin).
Sí contamos con ediciones recientes y comentadas de la obra de Condor-
cet en castellano: CONDORCET, J.A. (1990): Informe y proyecto de decreto sobre
la organización general de la instrucción pública, edición, introducción y notas
de O. Negrín Fajardo (Madrid, Editorial Centro de Estudios Ramón Areces);
CONDORCET (2001): Cinco memorias sobre la instrucción pública y otros escri-
tos, prólogo a la edición española por Narciso de Gabriel (Madrid, Ediciones
Morata).
Para un análisis del proyecto de Lepeletier, véase GABRIEL, N. de (1997):
«Michel Lepeletier y la educación común», Historia de la Educación Nº 16, pp.
241-263. Sobre la educación durante el período de Napoléon hay que remitirse
necesariamente a la obra, ya antigua, de AULARD, A. (1911): Napoléon 1er. et le
monopole universitarie (París, Armand Colin).
GÉNESIS DEL SISTEMA EDUCATIVO FRANCÉS

LECTURAS

Una educación pública se volvería contraria a la independencia


de opiniones

«Por otra parte, la educación, si se la toma en toda su extensión, no se limita sola-


mente a la instrucción positiva, a la enseñanza de las verdades de hecho y de cálculo,
sino que abarca todas las opiniones políticas, morales o religiosas. Ahora bien, la liber-
tad de estas opiniones no sería sino ilusoria si la sociedad hiciera suyas las generacio-
nes nacientes para dictarles lo que deben creer. Aquél que, al entrar en la sociedad, lle-
va a ella opiniones que su educación le ha dado ya no es un hombre libre; es un esclavo
de sus maestros y sus cadenas son tanto más difíciles de romper cuanto que él mismo
no las siente y cree obedecer a su razón, cuando no hace sino someterse a la de otro.
Se dirá quizá que ya no será realmente libre si recibe sus opiniones de su familia. Pero
estas opiniones no son las mismas para todos los ciudadanos; cada uno pronto se da
cuenta de que su creencia no es la creencia universal; queda advertido para desconfiar
de ella. A sus ojos, no tiene ya el carácter de una verdad convenida, y su error, si per-
siste en él, no es más que un error voluntario. La experiencia ha mostrado cuánto se
debilita el poder de estas primeras ideas tan pronto como se elevan reclamaciones con-
tra ellas: se sabe que entonces la vanidad de rechazarlas predomina a menudo sobre
la de no cambiar. Aun cuando esas opiniones comenzaran a ser poco más o menos las
mismas en todas las familias, si un error del poder público no les ofreciera un punto
de reunión, pronto se las vería partirse y desde ese momento todo el peligro desapa-
recería con la uniformidad. Por otra parte, los prejuicios que se adquieren en la edu-
cación doméstica son una consecuencia del orden natural de las sociedades y una ins-
trucción sabia; ello se remedia con la difusión de las luces, mientras que los prejuicios
dados por el poder público son una verdadera tiranía, un atentado contra una de las
partes más preciosas de la libertad natural.
Los antiguos no tenían noción alguna de este género de libertad; parecían incluso
no tener por objetivo, en sus instituciones, sino el de aniquilarla. Habrían querido no
dejar a los hombres más que las ideas y los sentimientos que entraban en el sistema
del legislador. Para ellos, la naturaleza había creado sólo máquinas, cuyos resortes de-
bían estar regulados y su acción dirigida únicamente por la ley. Ese sistema era per-
donable sin duda en sociedades nacientes, en las que no se veía en derredor más que
prejuicios y errores, mientras que un pequeño número de verdades, más bien sospe-
chadas que conocidas, y adivinadas más que descubiertas, era el patrimonio de algu-
nos hombres privilegiados, forzados incluso a disimularlas. Se podía creer entonces que
era necesario fundar la felicidad de la sociedad sobre errores y, por consiguiente, con-
servar, poner al abrigo de todo examen peligroso, las opiniones por las que se había juz-
gado adecuado velar.
Pero hoy, que se reconoce que sólo la verdad puede ser la base de una prosperidad
duradera y que el crecimiento ininterrumpido de las luces no permite ya al error jac-
tarse de un imperio eterno, el fin de la educación no puede ser ya consagrar las opi-
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

niones establecidas, sino, al contrario, someterlas al libre examen de generaciones


sucesivas, cada vez más ilustradas aún.
Por último, una educación completa se extendería a las opiniones religiosas; así pues,
el poder público estaría obligado a establecer tantas educaciones diferentes como reli-
giones antiguas o nuevas se profesaran en su territorio, o bien obligaría a ciudadanos
de diversas creencias, bien a adoptar la misma para sus hijos, o bien a limitarse a esco-
ger entre el pequeño número que se hubiera convenido alentar. Se sabe que la mayor
parte de los hombres siguen de este modo las opiniones que han recibido desde su
infancia y que raramente les viene la idea de examinarlas. Por tanto, si forman parte
de la educación pública, dejan de ser la libre elección de los ciudadanos y se convier-
ten en un yugo impuesto por un poder ilegítimo. En una palabra, es igualmente impo-
sible admitir o rechazar la instrucción religiosa en una educación pública que exclu-
ya la educación doméstica sin atentar a la conciencia de los padres, cuando éstos
considerarían una religión exclusiva como necesaria o incluso como útil a la moral y
la felicidad de otra vida. Es preciso, pues, que el poder público se limite a regular la ins-
trucción, dejando a las familias el resto de la educación.»
CONDORCET, J. A. (1790): «Cinco memorias sobre la instrucción pública. Pri-
mera memoria: Naturaleza y objeto de la Instrucción Pública» (en: CON-
DORCET: Cinco memorias sobre la instrucción pública y otros escritos, prólo-
go a la edición española por Narciso de Gabriel, Madrid, Ediciones Morata,
2001, pp. 101-102)

Plan de Educación Nacional de Michel Lepeletier


Artículos generales
«Artículo primero.— Todos los niños serán educados a cargo de la República, des-
de la edad de cinco años hasta los doce para los niños, y desde los cinco hasta los once
para las niñas.
Artículo segundo.— La educación nacional será igual para todos; todos recibirán
el mismo alimento, la misma ropa, la misma instrucción, los mismos cuidados.
Artículo tercero.— Siendo la educación nacional una deuda de la República para
con todos, todos los niños tienen derecho a recibirla, y los padres no podrán sustraer-
se a la obligación de hacerles gozar de esa ventaja.
Artículo cuarto.— El fin de la educación nacional será el de fortificar el cuerpo de
los niños, desarrollarlo a través de ejercicios gimnásticos, acostumbrarlos al trabajo
manual, endurecerlos con todo tipo de fatiga, doblegarlos al yugo de una disciplina
saludable, formar su corazón y su espíritu a través de instrucciones útiles, y darles los
conocimientos que sean necesarios a todo ciudadano, sea cual sea su profesión.
Artículo quinto.— Cuando los niños hayan llegado al final de la educación nacio-
nal, serán devueltos a sus padres o tutores, y destinados a los trabajos de distintos ofi-
GÉNESIS DEL SISTEMA EDUCATIVO FRANCÉS

cios y a la agricultura; salvo las excepciones que serán especificadas a continuación,


en favor de aquellos que revelen talentos y disposiciones particulares.
Artículo sexto.— La República tendrá cuidado de conservar y enriquecer el depó-
sito de los conocimientos humanos y de todas las bellas artes: maestros retribuidos
por el Estado lo enseñarán pública y gratuitamente.
Sus cursos serán impartidos en tres niveles de instrucción: escuelas públicas, ins-
titutos y liceos.
Artículo séptimo.— Los niños no serán admitidos a estos cursos si no han realizado
los de educación nacional.
No podrán ser recibidos antes de los 12 años en las escuelas públicas.
Los cursos de estudio serán de cuatro años en las escuelas públicas; de cinco en
los institutos y de cuatro en los liceos.
Artículo octavo.— Para el estudio de letras, de ciencias y de bellas artes, será esco-
gido uno entre cincuenta. Los niños que hayan sido escogidos, estarán mantenidos a
cargo de la República en las escuelas públicas, durante los cuatro años que dure su es-
tudio.
Artículo noveno.— Entre éstos, después de que hayan terminado este primer ciclo,
se escogerá a la mitad, es decir, aquellos cuyo talento se ha desarrollado más, serán igual-
mente mantenidos a cargo de la República en los institutos durante los cinco años del
segundo ciclo de estudios.
Por último, la mitad de los internos de la República que hayan tenido una mayor
distinción en el grado de instrucción de los institutos será escogido para ser manteni-
do en el liceo y seguir los cursos de estudio durante los cuatro años.
Artículo décimo.— La forma de selección se determina a continuación.
Artículo undécimo.— No podrán ser admitidos a concursar aquellos que, por su
situación personal, o la de sus padres, estén en condición de seguir estos tres grados
de instrucción sin la ayuda de la República.
Artículo duodécimo.— El número y emplazamiento de las escuelas públicas, ins-
titutos y liceos, el número de maestros y el modo de instrucción se determinarán a
continuación.»
Plan d’Éducation de Michel Lepeletier, présenté a la Convention par Maximi-
lien Robespierre, au nom de la Commission d’lnstruction Publique; imprimé
par ordre de la Convention Nationale (1793). Traducción castellana para esta
edición de F. Gómez R. de Castro.
3

GUILLERMO DE HUMBOLDT Y EL ORIGEN DEL SISTEMA


EDUCATIVO PRUSIANO

Federico Gómez R. de Castro


UNED

INTRODUCCIÓN

La reforma prusiana de la educación, obra de G. de Humboldt a principios


del siglo XIX, merece ser estudiada por su significación para el nacimiento de
los sistemas nacionales de educación y por sus características especiales fren-
te a las ideas educativas de la Revolución francesa.
A diferencia de la Francia revolucionaria, el Estado prusiano, como «Esta-
do Cultural», inicia la reforma desde arriba. Los reformadores, procedentes en
su mayor parte de la aristocracia, aúpan a la burguesía y el campesinado a una
sociedad de la que evidentemente van a ser las fuerzas protagonistas.
Tampoco estas buenas intenciones tuvieron éxito inmediato y duradero
por las reacciones conservadoras emanadas del Congreso de Viena. Sin embar-
go, este tiempo de siembra va a dar sus frutos paulatinamente durante el
siglo XIX.
Otra característica importante de la reforma prusiana es la fundamenta-
ción teórica en la corrientes neohumanistas y en las reflexiones de los peda-
gogos de la «Edad de Oro de la Pedagogía Europea»: Herder, Schleiermacher,
Pestalozzi.

1. DE LA ILUSTRACIÓN AL NACIONALISMO

Las generaciones alemanas a caballo entre los siglos XVIII y XIX fueron tes-
tigos y artífices de lo que Hovre llamó enfáticamente «El Himalaya de la Edu-
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

cación» y Dilthey —refiriéndose en concreto a Wolf, Humboldt y Schleierma-


cher— la «Edad de Oro de la Pedagogía Europea». En este movimiento juga-
ron un papel importante como precursores los filantropistas como J.B. Base-
dow, J.H. Campe, E.Ch. Trapp, F.E. von Rochow y otros. Escritores, poetas y
filósofos, como J.G. Herder, F.K. Moser, G. de Humboldt o J.G. Fichte sus-
tentaron amplias discusiones sobre el sentido de la formación humana, mien-
tras proliferaban por la geografía de los estados alemanes autores de planes
de estudio estatales como K.H.L. Pölitz, H. Stephani, Ch.D. Voss y K.S. Zacha-
riae.
Este movimiento de los que se llamaban a sí mismos «los nuevos educa-
dores» tuvo como espléndida caja de resonancia los escritos de los poetas de
la época clásica alemana. En este tiempo fueron escritos los dos grandes poe-
mas de la Humanidad, Natan el sabio de Lessing e Ifigenia en Tauride de Goethe.
Schiller publicó su Oda a la alegría y Herder sus Cartas sobre el progreso de la
Humanidad. El tema desarrollado en múltiples variaciones forma una sucesión
de esferas concéntricas: el individuo, la patria alemana y la humanidad.
Los esfuerzos de estos hombres tendieron a liberar la educación de las
todavía fuertes estructuras feudales representadas en más de un centenar de
estados alemanes, y a adaptarla a las necesidades de la burguesía emergente.
Fruto de estas ideas fue una serie de escritos de carácter progresista sobre un
concepto nacional de la educación. Ni los miembros de la burguesía, ni los cam-
pesinos, ni los pobres de las ciudades recibían la educación a la que la nueva
sociedad nacida de la Ilustración aspiraba. Es más, había que superar inclu-
so la visión estamental de los ilustrados. Como en el resto de los países ilus-
trados, también en Alemania se pensaba que las luces no debían derramarse
sobre todos por igual. Cada estamento debía conformarse con las luces que bas-
taban para realizar eficazmente las funciones que la sociedad burguesa les
confiaba.
Todavía en 1786 H.G. Zerrenner sentenciaba:
Llamo Ilustración a los esfuerzos empleados para comunicar al pueblo
mediante la enseñanza y otros medios, aquellos conocimientos necesarios,
cuya comprensión y uso les haga útiles y felices en la medida que lo permi-
ta su estado y situación.
Por otra parte, las conmociones políticas a raíz de las campañas revolu-
cionarias y napoleónicas sirvieron de detonante para la explosión de senti-
mientos nacionalistas y para la búsqueda de modelos fuera de la ya fatigada
imitación de lo francés. Schiller con su Guillermo Tell, Hölderin con su exal-
tación de lo griego, Schleiermacher con sus prédicas patrióticas, Fichte con sus
Discursos a la nación alemana, Görres con sus diatribas contra Napoleón,
todos ponían sus esfuerzos al servicio de la idea que E.M. Arndt había for-
mulado de manera antológica: «Llegar a ser un pueblo es la religión de nues-
tro tiempo».
GUILLERMO DE HUMBOLDT Y EL ORIGEN DEL SISTEMA EDUCATIVO PRUSIANO 73

Prusia a principios del siglo XIX


Prusia a principios del siglo XIX es un país de siete millones de habitantes y el
más activo políticamente de los estados alemanes. Situada en las llanuras entre
los ríos Elba y Oder, la región fue ganada para el imperio en el siglo XIII por la
Orden Teutónica, que expulsó o germanizó a la tribu de los Pruzzos, que hasta
entonces habían resistido a la expansión germánica hacia el nordeste. Sucesivamente
se extendió por las orillas del Báltico al este del río Oder.
En 1701 el príncipe elector de Brandenburgo fue nombrado rey de Prusia. A
partir del siglo XVIII Prusia ocupa un lugar relevante en el proceso de unificación
de los países alemanes. Berlín, capital de Prusia, pasa a ser la capital de los impe-
rios alemanes contemporáneos hasta su destrucción en 1945.
La estructura social a principios del siglo XIX se caracteriza por la supervi-
vencia de un feudalismo tardío con fuerte estratificación estamental: campesinos,
burgueses, nobleza. Los cuatro quintos de la población son campesinos y la inmen-
sa mayoría de ellos son analfabetos. En 1807 se decreta la emancipación de los
campesinos, que había de hacerse efectiva a partir del 11 de noviembre, «día de San
Martín», de 1810. Desde ese día sólo existen en Prusia ciudadanos libres.
En las ciudades predominan los artesanos agrupados en gremios. Junto a esta
capa burguesa surge y se consolida la burguesía comerciante y manufacturera.
Dentro de la misma burguesía se fortalece también el funcionariado y el bajo cle-
ro, pastores y teólogos, que ejercen funciones de preceptores en las casas de la
nobleza e incluso en las casas de la alta burguesía naciente.
La nobleza, la clase más separada, ocupa los altos cargos de la corte, del ejér-
cito y de la administración. Generalmente, las familias de la aristocracia tienen
grandes posesiones territoriales.
El 27 de octubre de 1806 Napoleón entra en Berlín. Este hecho significa la
liquidación del Sacro Imperio Romano Germánico. Se acentúa, pues, la indepen-
dencia de los estados alemanes y la transformación por ende de la sociedad pru-
siana.
Los principales reformadores fueron Karl von Stein, Karl August von Har-
denberg y Gerhard Scharnhorst.

2. LA REFORMA PRUSIANA DEL SISTEMA EDUCATIVO

En este contexto, Prusia, el más poderoso de los estados alemanes, inicia


una época de reforma que polariza la atención del resto de los estados ger-
mánicos. En febrero de 1809, en plena efervescencia de reorganización del
Estado prusiano, K. von Stein encarga a Guillermo de Humboldt la Sección
de Educación en el Ministerio del Interior. Humboldt estará sólo dieciséis
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

meses en el puesto, pero este corto tiempo será suficiente para perfilar una refor-
ma del sistema educativo que en muchos aspectos influirá notablemente y
más allá de las fronteras de Prusia y de su tiempo.

2.1. Las ideas de Humboldt sobre la formación del hombre

En Humboldt se da una lenta peregrinación desde las más puras raíces


del liberalismo hacia posiciones más estatalistas. A los veinticinco años había
redactado un escrito bajo el título de Ideas para un intento de limitar las com-
petencias del Estado, que mereció de su amigo Schiller este juicio: «Nuestro tiem-
po necesita escritos de este estilo y espíritu».
De este escrito primerizo son las siguientes afirmaciones:
La educación pública —que como tal se dirige al ciudadano o súbdito,
a diferencia de la privada que se dirige al hombre, tendría como finalidad,
no el cultivar una determinada virtud o modo de ser, sino el buscar el equi-
librio de todos, pues no hay nada que pueda fomentar mejor la tranquili-
dad, que es lo que persiguen con más celo todos los Estados... Además, la edu-
cación pública no ha logrado ni siquiera una vez el objetivo que se había
propuesto, es decir, la conformación de las costumbres según el modelo que
el Estado cree más conveniente.
Aunque años más tarde Humboldt revisó su concepción del Estado cuan-
do se vio precisado, en razón de su cargo, a definir en la práctica el campo del
Estado en materia de educación pública, no abandonó del todo su inicial reser-
va liberal.

2.2. Los antecedentes: Ilustración, Filantropismo,


Neohumanismo

Sin estas observaciones es difícil comprender la postura de Humboldt fren-


te a las pedagogías imperantes en el momento en que asume las responsabi-
lidades públicas respecto a la organización del sistema educativo prusiano.
Él, que es claramente tributario del Neohumanismo, rechaza por igual la peda-
gogía «sin ideas» de la Ilustración y su rígido utilitarismo, al que se declara-
ba la fuente de la felicidad. El Despotismo Ilustrado esperaba de las escuelas
el florecimiento de todas las ciencias y de todos los oficios. El escolar debería
ser económicamente útil para fomentar la prosperidad del Estado y su bien-
estar individual.
Los filantropistas, con J. Basedow, E. C. Trapp y J. H. Campe a la cabeza,
aunque desarrollan principios éticos y estéticos que los neohumanistas com-
parten, habían desarrollado como reacción a las escuelas medias eruditas, en
las que predominaban contenidos teológicos, una escuela con enfoque utili-
GUILLERMO DE HUMBOLDT Y EL ORIGEN DEL SISTEMA EDUCATIVO PRUSIANO 75

tario. Es muy significativa al respecto la afirmación de Campe: «En la educa-


ción hay que sacrificar la perfección del individuo a la utilidad». Una tercera
actitud imperante era el abandono de las escuelas rurales. Federico el Gran-
de había dicho: «En el campo basta que aprendan un poco a leer y escribir. Si
saben demasiado se marcharán a la ciudad y querrán llegar a secretarios o
algo parecido».

Biografía de Guillermo de Humboldt (1767-1835)


Nació en Potsdam, donde su familia había estado al servicio de la corte. Lue-
go vivió en Tegel, cerca de Berlín, donde la madre poseía propiedades. Su educa-
ción estuvo a cargo de preceptores, de los que el más significativo fue J. H Cam-
pe, perteneciente al grupo filantropista.
Hacia 1785 fue introducido en los círculos ilustrados de Berlín. Luego estudió
en Frankfurt/Oder (1787) y en Göttingen (1788), foco del espíritu neohumanista.
En 1789 viajó a París, siendo testigo de los comienzos de la Revolución fran-
cesa.
Se casó en 1791 con Caroline von Dacheröden, de una familia noble cercana
a la corte prusiana. Retirado varios años en una finca de su esposa, escribió allí sus
primeras obras, entre ellas su Teoría de la formación del hombre, en 1793.
De 1794 a 1797 vivió en Jena, donde coincidió con Schiller y Goethe, lo que supu-
so un paso decisivo en su evolución intelectual.
De 1797 a 1801 viajó de nuevo a París y luego al País Vasco, donde intentó el
estudio de la lengua vasca, base de sus estudios de lingüística comparada. En 1801
viajó a Italia como Residente prusiano ante la Santa Sede.
En 1809 volvió a Prusia y K. von Stein le ofreció la Sección de Culto y Ense-
ñanza en el Ministerio del Interior (febrero de 1809), que ocupó durante dieciséis
meses.
Después de su dimisión pasó a ocupar el cargo de Embajador en Viena. Era el
tiempo de las guerras de liberación de Prusia (1813) y los principios del Congreso
de Viena.
Participó en la política parlamentaria liberal con Federico Guillermo III duran-
te el período 1815-19. En 1819 triunfaron los reaccionarios (acuerdos de Karls-
bad) y Humboldt fue separado de sus cargos políticos. Se dedicó entonces a la
organización de los museos de Berlín, para retirarse luego a Tegel, donde duran-
te los últimos años se dedicó al estudio de la filosofía del lenguaje. Murió en 1835,
a los 68 años.

Humboldt, que paradójicamente había tenido como preceptor a J. H. Cam-


pe, no siguió la orientación de los filantropistas, aunque compartía con ellos
la tendencia a rescatar las escuelas urbanas de la hegemonía eclesiástica. De
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

la Ilustración conservó el cultivo a la racionalidad. Pero el rasgo definitorio de


su concepción educativa fue poner el acento en la formación o cultura gene-
ral de todos los hombres.
La idea de formación la toma Humboldt de la corriente antropológica
neohumanista. En su Teoría de la formación del hombre escribe:
En el centro de toda actividad está el hombre, que sólo busca robuste-
cer las fuerzas de su naturaleza, elevarlas y dar a su ser valor de perennidad
sin ninguna mira dirigida a algo concreto.
Aún consciente del proceso de idealización al que el Clasicismo alemán
había sometido al mundo helénico, él, como Winckelmann, Herder, Hölderlin
y Schiller, ve en lo helénico la encarnación de la idea de la Humanidad. Como
Goethe, podía haber dicho: «Que cada cual sea griego a su manera, pero que
sea griego». No se trata de copiar al hombre helénico, sino de fomentar la
autorealización de este ideal en una forma nueva, en un sentido nacional nue-
vo de acuerdo con las nuevas circunstancias. Estas circunstancias son sobre
todo el emergente sentimiento nacionalista y la filosofía idealista.
F. Paulsen interpreta así los efectos de este entroncamiento con la cultu-
ra griega: en primer lugar se interpreta lo helénico como la religión del más
acá, que contrarresta la orientación escatológica del cristianismo. De hecho
Fichte, en su discurso rectoral de 1811, no duda en proclamar a la universi-
dad como la iglesia del nuevo espíritu. En segundo lugar, se fomenta así un sen-
timiento nacional con el que, proponiendo como modelo a los griegos, se pre-
tende acabar con la preponderancia cultural francesa. En tercer lugar, este
impulso sirve a la burguesía, que en los ideales germano-griegos propuestos
por los clásicos alemanes encuentra un camino para distanciarse del modelo
francés seguido por la aristocracia.
Con estos ingredientes elabora Humboldt su concepto de formación gene-
ral. Lo expone, por ejemplo, en los planes escolares propuestos por él para
Lituania y Königsberg: «Todas las escuelas que no están a cargo de una clase
determinada, sino de la nación entera o del Estado, tienen que dirigirse sola-
mente a la formación general del hombre».
El aprendizaje de un oficio o la preparación para una actividad adminis-
trativa o para una función social ha de adquirirse después de haber recibido
una formación general. La meta de esta formación o cultura general es el desa-
rrollo de las capacidades racionales, emocionales y estéticas. Humboldt dis-
tingue claramente los niveles de formación general, en los que el alumno nece-
sita ser enseñado, del estudio universitario, al que sólo debe acceder aquél
que ya no necesita ser enseñado sino que ya es capaz de aprender por sí mis-
mo en «libertad y soledad».
La formación general es, pues, la preparación para ser capaz de organizar
el aprendizaje propio de las actividades futuras que el hombre se propone
desempeñar. A la altura de su tiempo, Humboldt intuye que su concepto utó-
pico de formación general para todos debe ser atemperado por las circuns-
GUILLERMO DE HUMBOLDT Y EL ORIGEN DEL SISTEMA EDUCATIVO PRUSIANO 77

tancias de ocupación profesional. Esto le obliga a establecer niveles dentro de


la formación general.
En realidad, Humboldt considera dos niveles en un sistema educativo: el
nivel del formación general y el nivel universitario. Estos dos niveles se dife-
rencian, pero dentro del primer nivel de formación general establece a su vez
dos niveles: el nivel elemental y el gimnasio.
El primero debe proporcionar la formación general común a todos los ciu-
dadanos, sea cual fuere la misión o trabajo que están llamados a desempeñar
en la sociedad. El segundo nivel tiene una clara orientación propedeútica hacia
el estudio universitario. Los dos niveles de formación general —escuela ele-
mental y gimnasio— son niveles de enseñanza. El nivel universitario es nivel
de estudio. En Humboldt es clara e importante la distinción. En los niveles de
formación general el alumno debe ser enseñado hasta ser puesto en condi-
ciones de acceder o bien a la preparación para una profesión que le permita,
consciente de su dignidad ciudadana, una función social, o bien al estudio
universitario concebido como una actividad donde la investigación y la orga-
nización de la ciencia es la tarea fundamental.

3. LA ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO

3.1. Los principios fundantes

Como hemos visto, existe ya en la reforma de Humboldt una clara defini-


ción de tres niveles en el sistema educativo. Bien es verdad que en puridad
cabría sólo hablar de dos, si atendemos a la distinción clara existente tam-
bién entre el conjunto de los dos primeros niveles y el universitario. Pero en
el esquema de organización aparecen en la reforma de Humboldt claramen-
te establecidos la escuela elemental, el gimnasio y la universidad.
Sin embargo, los tres niveles se conciben dentro de la unidad del sistema,
a través del cual todos los ciudadanos deberían progresar cada uno según sus
capacidades y sus posibilidades económicas. Esto implicaba por supuesto que
los más pobres difícilmente podrían ir más allá de la escuela elemental. Mas,
a estas alturas del desarrollo de los sistemas educativos nacionales, es impor-
tante la declaración de principio de que un sistema educativo está abierto a
todos los ciudadanos. Humboldt rompe así la organización de escuelas por
estamentos que mantenía canales distintos de formación para cada clase social.
El Estado prusiano se define en estos momentos como un Estado cultural.
Esto quiere decir que el Estado consideraba como misión suya intentar des-
de sí mismo la emancipación de la sociedad. Respecto a la educación, el Esta-
do consideraba como función suya inalterable el impulsar la acción de la socie-
dad, pero no sustituirla. Humboldt pretendió desde la Sección de Educación
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

transferir a las células naturales de la sociedad, sobre todo los municipios, el


mantenimiento y mejora del sistema educativo:
Tarea del Estado es la de mover a la nación a su participación y res-
ponsabilidad. Cuando se llegue a esta meta la Sección deberá entregar a la
nación la gestión del sistema educativo, limitándose entonces a ocuparse de
las relaciones entre la educación y los demás sectores de la administración
del Estado.

3.2. Los niveles

En la mente de Humboldt está muy definido el principio de que la forma-


ción general humana y la formación profesional deben aparecer netamente sepa-
radas. Hasta el punto que piensa y proclama que el sistema educativo no debe
ocuparse de la formación profesional. Esta debe impartirse en establecimientos
especiales, y en estos establecimientos debe seguir a la formación general.
Esta postura radical debe entenderse desde dos perspectivas. En primer
lugar, el sistema de Humboldt pretende superar las escuelas estamentales exis-
tentes, en beneficio de una formación general común a todos los ciudadanos.
En segundo lugar, la tradición de Herder y todo el Neohumanismo alemán
insistía en esa dirección. Herder, en una conferencia escolar en 1786 sobre
«Los objetivos del mejoramiento de la escuela» decía: «Somos hombres antes
que profesionales y ¡ay! de nosotros si no seguimos siendo hombres en nues-
tras futuras profesiones».
Tributario de estas ideas, proclama su fe en una formación general. En el
informe administrativo de su Sección en 1809 expone con claridad este prin-
cipio fundamental de su reforma:
Existen decididamente ciertos conocimientos que tienen que ser gene-
rales, y aun más una cierta formación del modo de pensar y del carácter,
que no deben faltar a nadie. Sólo se puede ser un buen artesano, comer-
ciante o soldado o negociante si, independientemente de la propia profe-
sión, se es, de acuerdo con el propio Estado, un hombre y ciudadano probo,
honrado, ilustrado. Si la escuela le da esta formación general el hombre ten-
drá una peculiar capacidad de adquirir más fácilmente su profesión, como
ocurre tantas veces en la vida.

3.2.1. La reforma en el nivel de la escuela elemental

La reforma de la escuela elemental es para Humboldt la piedra angular del


sistema educativo que pretende edificar. En una carta a B. C. L. Natorp el 14
de marzo de 1809 declara:
Desde el primer instante en que mi pensamiento se ocupó con las ta-
reas de mi nuevo puesto tuve en el corazón preferentemente la educación del
pueblo, esto es, la organización de la escuela del campesino y la baja bur-
GUILLERMO DE HUMBOLDT Y EL ORIGEN DEL SISTEMA EDUCATIVO PRUSIANO 79

guesía, como la parte realmente más urgente de mi cometido y la base de toda


educación.
Aún a riesgo de una formulación trivial, Humboldt insiste repetidas veces
en definir los fines de la educación elemental: «En la escuela elemental sólo
deber ser enseñado lo que cada uno como hombre y como ciudadano tiene que
saber». Esta generalización, esta imprecisión que se refugia en una fórmula tan
poco comprensiva como «enseñar» lo que se tiene que «saber», debe ser inter-
pretada en el contexto de la época. Desde la segunda mitad del siglo XVIII se
viene insistiendo en que el hombre debe definirse por su capacidad de deci-
dir personalmente en libertad, independientemente de las presiones de la tra-
dición o de las opiniones de la sociedad o de alguno de los sectores de la mis-
ma. Y también se insiste en que la perfección del hombre culmina en la
perfección del ciudadano. En la escuela elemental no se trata pues de perse-
guir dos metas independientes, sino que debe procurarse la cristalización, la
síntesis de esta doble meta en la formación del hombre como ciudadano.
Naturalmente no piensa Humboldt que estas metas sean alcanzables ple-
namente en la escuela elemental, puesto que en su concepción el sistema edu-
cativo es único y continuo desde la escuela elemental a la universidad. Pero cada
uno de los niveles debe servir esencialmente, con las limitaciones obvias, a un
único proceso de formación que tiene como polos el hombre consciente de su
dignidad humana y el hombre consciente de su pertenencia a una comunidad
social que es la Nación y, a través de la individualidad nacional, consciente de
su pertenencia a la Humanidad.
Así cristalizan en alguna forma en la escuela elemental las influencias de
la Ilustración, del Neohumanismo y del Nacionalismo emergente.
Como influencia pedagógica más cercana es evidente la de Pestalozzi, aun-
que interpretado a través de A. Zeller, a quien Humboldt encargó la puesta en
marcha y dirección del seminario de maestros de Königsberg. Por entonces,
el prestigio de Pestalozzi era grande en Prusia. Fichte lo cita en el noveno de
sus discursos a la nación alemana. Seguidores de Pestalozzi eran los íntimos
colaboradores de Humboldt, G. H. Nicolovius y J. W. Süvern. Es de notar, sin
embargo, que más que la dimensión social y antropológica del pensamineto
de Pestalozzi, lo que despierta el interés de Humboldt es la dimensión estric-
tamente pedagógica puesta de relieve en el énfasis con que se insiste en lo
«elemental» como nervio y expresión del primer nivel educativo.
La idea de «formación elemental» es decisiva en el pensamiento pedagó-
gico de Pestalozzi. La educación debe imitar los procesos naturales. Así como
la naturaleza guía el desarrollo de los seres a partir de «formas elementales»
que se van complicando sucesivamente para responder a las necesidades de las
funciones que deben asumir, así la formación del hombre debe partir de for-
mas también elementales, que tienen en sí el código genético y el germen de
las conductas posteriores. A lo largo de su vida, en diferentes escritos, Pesta-
lozzi formula y reformula lo que entiende por «formación elemental». En 1802
dice:
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

El espíritu de la formación elemental es la armonía de todas las fuerzas,


pero subordinando su uso a las necesidades de la individualidad del hombre.
Y en 1805:
El desarrollo elemental del hombre presenta, de acuerdo con su natu-
raleza, un triple aspecto, a saber, corporal, moral y espiritual. Estos tres
aspectos están íntimamente ligados... El hombre es conducido mediante el
ejercicio armónico de todas sus fuerzas más cerca de su perfección.
La preocupación metodológica de Pestalozzi se dirigió insistentemente a
la búsqueda de los «elementos», las primeras manifestaciones, las fuerzas ger-
minales sobre las que la formación debe aplicarse.
Estas ideas fueron seguramente conocidas por Humboldt, y en todo caso
sus colaboradores Süvern y Zeller estaban sobradamente familiarizados con
ellas. Cuando Humboldt accede a la política educativa, Pestalozzi era una
autoridad reconocida, no obstante lo cual, Humboldt marca distancias cuan-
do en un informe al rey en 1809 dice que «el método a emplear en la escuela
elemental sería el de Zeller, independientemente de que fuera o no pestaloz-
ziano».
La escuela elemental está concebida como la «base general de la que nadie
puede prescindir sin depreciarse a sí mismo». Estos contenidos básicos se
explicitan: «La enseñanza elemental debe poner en condiciones de percibir,
enunciar, fijar, interpretar ideas... Por tanto, tienen que ver con relaciones de
lenguaje, número y medida».
Pero además de leer, escribir, contar y ejercitarse en lo numerable y lo
medible «debe atenderse al desarrollo del cuerpo mediante ejercicios físicos,
al desarrollo en particular de los sentidos mediante la música, el dibujo y el
color, a la formación de la mente mediante el ejercicio de la memoria, la agu-
dización de la inteligencia y la disciplina del juicio. Finalmente ha de aten-
derse a la educación del sentimiento moral».

3.2.2. La reforma en el nivel secundario. El Gymnasium

Al terminar la escuela elemental empieza para Humboldt la formación


propiamente dicha. La tarea de la escuela elemental es poner bases para esa
formación, así como la tarea del gimnasio va a ser «conducir al alumno has-
ta el punto en que sea innecesario ligarle a un profesor y a una enseñanza en
sentido estricto». «El alumno está maduro cuando ha aprendido con los otros
lo suficiente para en adelante estar en condiciones de aprender por sí mismo».
Humboldt tuvo muy presentes tres principios para desarrollar su concep-
ción del gimnasio humanístico. En primer lugar, este segundo nivel estaba
concebido como continuación y despliegue del proceso unitario de educación
iniciado en la escuela elemental, con lo cual contrarrestaba la dispersión y
desconexión existentes entre las distintas escuelas rurales, estamentales, eru-
GUILLERMO DE HUMBOLDT Y EL ORIGEN DEL SISTEMA EDUCATIVO PRUSIANO 81

ditas, etc. En segundo lugar, frente a las escuelas eruditas predominantes, el


gimnasio estructura los contenidos atendiendo a la formación general, mucho
más que a la conexión de los contenidos con las futuras profesiones presen-
tes en el horizonte de expectativas estamentales del alumno. Finalmente, los
contenidos de las disciplinas deben estar en estrecha relación con los fines
propuestos de autoformación.
De la aplicación de estos principios resulta que, más que de una reforma,
se trata de la instauración de una nueva concepción del gimnasio. Frente a las
tradicionales escuelas de erudición estamentales, Humboldt trata de buscar con-
tenidos formativos entre aquellas disciplinas susceptibles de ser enseñadas y
aprendidas desde el punto de vista de su relación con el despliegue de la «pura
humanidad de los hombres». Esto significa que los contenidos escogidos no
los son por su relación con actividades profesionales o meramente científi-
cas, o con cualquier otro interés o situación, sino que se ordenan al fomento
del objetivo de «llegar a ser hombre» en el desarrollo armónico y proporcio-
nado de todas las fuerzas. Se trata de buscar los elementos que hagan posible
o que catalicen el intercambio entre el joven en desarrollo y el mundo que
paralelamente a su desarrollo personal evolucione ante él.
Zeller había realizado esta tarea para el nivel de la enseñanza elemental a
través de la presentación metódica de la matemática, el lenguaje y la música
en libros escolares adecuados. De hecho no había ningún Pestalozzi que se
ocupara de este segundo nivel de educación. De todas formas, el planteamiento
pestalozziano de «lo elemental» está también presente en la organización de
los contenidos del gimnasio.
La organización de exámenes para la admisión de profesores de gimnasio,
que presentaremos más adelante, nos da una clave importante para entender
en qué dirección se buscaba «lo elemental» para determinar los contenidos de
la enseñanza en el gimnasio. En estos exámenes se desplaza la hegemonía de
la teología a favor de la filosofía.
La enseñanza se va a desarrollar según un sentido filosófico. Del trata-
miento filosófico de los contenidos resultará su significado formativo. «La
profesión del hombre —dice Humboldt— es la de ser hombre y en esta direc-
ción debe estimularle la escuela y no en la de su preparación para diferencia-
ciones estamentales.» A partir de esta declaración, Humboldt formula cuáles
deben ser los contenidos de la enseñanza en el gimnasio:
La enseñanza se dirige fundamentalmente al hombre y eso en los aspec-
tos gimnástico, estético y didáctico, y este último aspecto desarrollado des-
de aspectos matemáticos y filosóficos, que en este nivel han de buscarse en
la pura forma del lenguaje.
En este texto Humboldt explicita el programa de contenidos «elementales»
del gimnasio, el canon formativo del gimnasio.
La educación física o gimnasia es el primer núcleo de los contenidos. Curio-
samente, la introducción de esta materia como «necesaria para el desarrollo
armónico y proporcional de las fuerzas en formación» levantó suspicacias y
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

recelos entre las instituciones militares y casas de cadetes, que enfocaban la


educación física sólo desde la perspectiva de la preparación militar. De hecho
en 1819, sin discusión previa, la materia fue eliminada del canon de formación
del gimnasio. Sólo en 1837, y definitivamente en 1842, se introdujo la educa-
ción física de nuevo en el plan de estudios del gimnasio, y más a causa de su
función política y militar que a causa de su significado en una formación
armónica y proporcional.
La enseñanza estética encuentra su legitimación en la teoría de Humboldt
sobre la formación del hombre. El significado formativo de lo bello está para
él fuera de toda duda. Lo bello pone en juego las fuerzas del hombre y es capaz
de unificarlas hacia una interpretación del mundo y, en consecuencia, eleva la
conciencia del hombre como artífice del descubrimiento de relaciones nuevas
e intérprete de finalidades inmanentes en la naturaleza.
La disciplina que ofrece mayores posibilidades para introducir al joven en
el universo artístico es para Humboldt preferentemente la música. También en
este sentido hay un punto de contacto con Pestalozzi y Zeller, pues el sentido
de la enseñanza de la música en la escuela elemental fue señalado con énfa-
sis por ellos, así como por Natorp.
La defensa por parte de Humboldt de las excelencias formativas de la músi-
ca alcanza muy a menudo tonos apologéticos y encomiásticos. A través de ella
y de las demás artes expresa el hombre lo más alto y lo que mejor traspasa los
límites temporales de su existencia. Y no sólo es el vehículo de la expresión per-
sonal más digna y más noble, sino que también es la condición por la que pasa
el nivel cultural de la nación, si ésta, como receptáculo del desarrollo del espí-
ritu individual, aspira a crear el clima adecuado a las altas aspiraciones de un
pueblo. Humboldt lo expresa casi grandilocuentemente:
Nunca se repetirá suficientemente; el gozo en el arte es indispensable para
una nación si quiere permanecer receptiva para algo grande. ¿Pero a través
de qué arte puede extenderse más fácil y poderosamente este gozo hasta las
clases más bajas del pueblo, sino a través de la música?
La reforma de Humboldt en este aspecto es importante, pues vino a res-
catar la función educativa de la música de los abusos frecuentes en las escue-
las de su época, en las que la enseñanza musical estaba muy extendida, pero
que se reducía al cuidado y fomento de los coros que debían actuar en las fun-
ciones litúrgicas.
Al tercer bloque de contenidos del canon de formación en el gimnasio lo
llama Humboldt «enseñanza didáctica». La expresión puede parecer hoy tau-
tológica y, además, también podría ser aplicada a los bloques anteriores. Es
necesario entender el término como sinónimo de proceso formativo intelec-
tual, correspondiente al grupo de disciplinas que pretenden cultivar los aspec-
tos intelectuales de la formación, en paralelo con los aspectos físico y esté-
tico.
El punto focal de este tercer bloque de contenidos es la filosofía, como
informadora de las actividades intelectuales que se proponen. No se trata del
GUILLERMO DE HUMBOLDT Y EL ORIGEN DEL SISTEMA EDUCATIVO PRUSIANO 83

estudio de la pura filosofía, sino de ejercitar el espíritu en una actitud filosó-


fica. Para Humboldt, el lenguaje, la forma del lenguaje, es el campo apropia-
do para ejercitar esa actividad. Incluso llega a defender que la forma del len-
guaje es más visible en las lenguas muertas, de aquí que el estudio del griego
y del latín sean fundamentales en el currículo del gimnasio. El objetivo, sin
embargo, no es el dominio de las lenguas:
Aunque luego se olviden, el hecho de empezar a aprenderlas es útil para
ejercitar la memoria, agudizar la inteligencia, depurar el juicio y posibilitar
la asimilación de ideas generales.
La nueva enseñanza debe mostrar la forma de la lengua en tanto que
forma: es decir, su esencia, y con ello el espíritu de la nación que en ella se
expresa.
La matemática debe presentarse no como fundamento de las disciplinas
experimentales o de las ciencias naturales, sino atendiendo a «sus efectos
sobre la formación generalista de la razón».
Las ciencias empíricas también están presentes, pero con un rango auxi-
liar:
No debe permitirse que el alumno se especialice en los conocimientos
empíricos sin ligarlos firmemente a los generales (matemáticas y lengua),
puesto que de lo contrario se destruiría poco a poco la capacidad de hacer
la ciencia.
Lo mismo que para la enseñanza elemental, la formación de profesores
para el gimnasio era un problema clave. Los seminarios de maestros tenían ya
una corta tradición, pero para la formación de los profesores de lo que hoy lla-
maríamos enseñanza secundaria no existía en la práctica ninguna institución.
Para que la reforma tuviera éxito era necesario solucionar previamente
este problema. Es importante contemplar desde hoy cómo intentaron Hum-
boldt y su incansable colaborador Süvern poner remedio a la situación.
En la protestante Prusia de principios del siglo XIX esta función la ejer-
cían los teólogos, y normalmente durante un período transitorio hasta que
conseguían un mejor y más seguro puesto en una parroquia o una curia. Un
profesor que permanecía profesor durante toda su vida significaba en general
que no había alcanzado las metas de su vida. El profesor no tenía conciencia
de su propio valor como profesor.
Con la introducción de la reforma, al hacerse cargo el Estado del sistema
educativo y con la consiguiente secularización, el teólogo queda marginado de
la responsabilidad educativa oficial. Humboldt es explícito. Con la implanta-
ción del examen oficial pro facultate docendi se trata de «sustituir a los teólo-
gos por filólogos» en los recién creados gimnasios. ¿Por qué filólogos? Como
hemos visto, el nervio de la formación humanística del gimnasio pasa por la
interpretación del mundo a través del lenguaje. Para los neohumanistas y para
Humboldt, el filólogo no es simplemente un erudito del lenguaje. Con espíri-
tu filosófico y a través de la llave del lenguaje, el filólogo busca descifrar la gene-
ralidad del universo.
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

Veremos cómo también en el concepto de universidad, el centro de gravedad


de la actividad pasa de la Facultad de Teología a la Facultad de Filosofía, donde
se incluye la filología y donde proliferan las lecciones de pedagogía dentro
de las cátedras de filosofía.
El intento de Humboldt de establecer un examen específico para los docen-
tes de los gimnasios es el primero de una larga serie de pruebas, casi todas sal-
dadas con fracasos.
Con el interés oficial por los problemas educativos en los finales del siglo
XVIIIcreció también el interés en muchos jóvenes por prepararse para el pro-
fesorado oficial, concebido ya como una profesión estable. En 1878, ya el
«Colegio de Escuelas Superiores» fomentó, no sin éxito, esta tendencia median-
te exámenes para ocupar puestos docentes. Paulatinamente, los estudios filo-
lógicos pasan de ser una consideración desinteresada sobre las bellezas o suti-
lezas del lenguaje a ser una preparación para una profesión con dignidad
propia y con estatus deseable.
Este aprovechamiento o acomodación de las tendencias predominantes
no contesta sin embargo a las cuestiones radicales planteadas. ¿En qué con-
siste la misión de los nuevos profesores? ¿Qué saberes debe poseer que corres-
pondan a las nuevas metas propuestas? Su misión, según la reforma, es pro-
curar que el joven despliegue armónica y proporcionalmente todas sus fuerzas
para comportarse como hombre frente al mundo, integrado en la sociedad de
su nación. El desarrollo del hombre como hombre, el hacerse libre a sí mis-
mo. A falta de otras perspectivas en torno a la pedagogía, que justamente en
esos momentos pululaban aún sin concreciones aplicables, Humboldt carga
sobre los filólogos la tarea de la educación en el gimnasio.
En 1806 había publicado Herbart su Pedagogía general derivada del fin de
la educación. Quizá la conoció Humboldt y quizá también participó de la dul-
ce queja de J. P. Richter escrita en el prólogo de su Levana:
En la Pedagogía general de Herbart la lucidez y el encanto del lenguaje
no hacen olvidar el deseo de que no hubiese dado tan amplia realización del
título general, hasta el punto de tener los lectores que llenar de contenido aque-
llas extensas formas.
Lo cierto es que la urgencia administrativa lleva a Humboldt a la búsque-
da de soluciones inmediatas. Así nació —obra de Süvern— el reglamento del
examen pro facultate docendi, en junio de 1810, con el fin inmediato de con-
solidar la reforma estableciendo un cuerpo docente que garantizara la sol-
vencia frente al arribismo de preceptores y teólogos, quienes hasta entonces
habían tomado la profesión docente como el paso hacia empleos más sustan-
ciosos.
A los efectos prácticos, los candidatos optaban por examinarse de una
determinada disciplina o del conjunto de las disciplinas que integraban el
currículo del gimnasio. Según el examen solicitado podía culminarse con tres
formas de calificación. La más alta atestiguaba que el candidato había alcan-
zado un determinado grado de competencia general. Las otras dos determi-
GUILLERMO DE HUMBOLDT Y EL ORIGEN DEL SISTEMA EDUCATIVO PRUSIANO 85

naban si el candidato estaba autorizado a impartir enseñanza en las clases


inferiores o superiores del gimnasio.

3.2.3. La Universidad

La concepción unitaria del sistema educativo exigía culminar la pirámide


con una organización de los estudios superiores. Acaso es en el sector de los
estudios superiores donde la aportación de Humboldt es más significativa.
Aunque él protesta en repetidas instancias de que ha prestado la misma aten-
ción a los tres niveles, lo cierto es que en la fundación de la Universidad de Ber-
lín sus esfuerzos tuvieron la coronación más feliz.
Durante el siglo XVIII las universidades habían llegado a tal grado de des-
composición que Humboldt elude en principio el nombre mismo de la Uni-
versidad. El documento base en el que Humboldt esboza su plan lleva por títu-
lo Sobre la organización interna y externa de los establecimientos científicos
superiores en Berlín.
Principalmente en la segunda mitad del siglo XVIII van tomando cuerpo las
Academias como altos establecimientos dedicados a la investigación y proli-
feran las escuelas especiales para responder a las necesidades profesionales nue-
vas, sobre todo en lo referente a cirugía, minería, construcción, veterinaria, etc.
Y, en general, a los sectores que exigiendo altas especializaciones no eran aten-
didos por la Universidad tradicional. Esta se había detenido más o menos en
el saber teológico o, a lo más, alcanzaba a formar profesionales del derecho o
futuros profesores, hasta tal punto que observadores críticos habían profeti-
zado la desaparición de la Universidad antes de principios del siglo XIX.
Paralelamente surgían voces en defensa de una nueva Universidad. Son
ejemplos: Lecciones sobre el método del estudio académico de Schelling (1802-
03), Plan deducido para un establecimiento superior de enseñanza que debe eri-
girse en Berlín de Fichte (1807) y Pensamientos ocasionales sobre una Univer-
sidad en sentido alemán de Schleiermacher (1808).
Con base en esta discusión, en los ambientes culturales prusianos la derro-
ta frente a Napoleón y la subsiguiente paz de Tilsit apresuraron la decisión de
erigir una nueva Universidad en Berlín. En septiembre de 1807, el rey encar-
ga a Beyme la puesta en marcha de los trabajos necesarios para la erección de
la nueva Universidad. La retirada de las fuerzas francesas de ocupación en
diciembre de 1808 los acelera. Cuando Humboldt accede a las responsabilidades
políticas en enero de 1809 encuentra ya en marcha los planes. A pesar de su
inicial resistencia, puesto que consideraba más adecuado instalar la Univer-
sidad en alguna ciudad pequeña, se entrega ardientemente a la realización del
mandato real.
Cuando Humboldt dimite en abril de 1810 de la Sección de Culto y Ense-
ñanza del Ministerio del Interior, sigue sin embargo encargado hasta agosto
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

de la erección de la Universidad. Ya en octubre de 1810 se registran las primeras


matrículas, son llamados a desempeñar cátedras Fichte, Schleiermacher, Wolf
y otros. Humboldt nunca fue rector de «su» Universidad. El primer rector ele-
gido fue Fichte ya en 1811.
La Real Universidad Federico Guillermo de Berlín ha tenido una impor-
tancia capital en el desarrollo de la idea europea de Universidad. En 1808 se
ha consolidado en Francia la arquitectura educativa que Napoleón quiso lla-
mar Universidad. En la Europa turbulenta de principios de siglo surgen fren-
te a frente dos modelos llamados a influir poderosamente en el conjunto de
Europa. Frente a la escuela de funcionarios y profesionales al servicio del
Imperio napoleónico se levanta la comunidad de investigación y estudio en
«soledad y libertad» que es la Universidad de Berlín, expresión de las aspira-
ciones neohumanistas de cultivo del hombre formado antes que del hombre
útil.
El ideal de la ciencia debe ser presentado en estado puro. La ciencia no se
entiende como el cúmulo de conocimientos transmitidos. La Universidad debe
«tratar la ciencia como un problema nunca resuelto del todo y por eso debe
permanecer siempre en estado de investigación». Profesores y estudiantes for-
man una comunidad investigadora. La meta fundamental es el aprendizaje
en el sentido formal. Más que el dominio de los contenidos a través de la repe-
tición de lo enseñado, se trata de fortalecer la capacidad creadora del espíri-
tu. Schelling lo había formulado: «Aprende para crear por ti mismo. Sólo a tra-
vés de la divina capacidad de la producción se llega a ser hombre verdadero
y no sólo una máquina inteligente y ordenada». Y Fichte abunda en la misma
recomendación: «Vuestra meta última no es de ninguna manera el saber, sino
mucho más el arte de utilizar el saber».
Otro presupuesto fundamental en el planteamiento de la nueva Universi-
dad es la libertad académica en iguales términos para el docente que para el
estudiante, y ambos sometidos a las estrictas reglas de la investigación. Fichte,
con la mente puesta en la dialéctica socrática, describe cuáles deben ser los
pasos del proceso:
El profesor presenta la materia e incita a la actividad. Esta materia debe
ser reelaborada por el estudiante... La relación docente-discente debe ser
una conversación continua en la que cada palabra del profesor sea respues-
ta a la pregunta del estudiante.
En la nueva Universidad, la relación entre profesor y estudiante ya no es
la relación existente entre el que enseña y el que aprende. Ambos investigan.
Aquí ya «el primero no es para el segundo, sino que ambos son para la ciencia».
Por consiguiente, las lecciones magistrales ya no tienen una función cen-
tral, aunque Humboldt admite que «la libre exposición oral ante un auditorio
espolea las cabezas que piensan». Las clases ceden en importancia a los semi-
narios, en los que los estudiantes participan en la consecución de los objeti-
vos científicos mediante la investigación. Lo importante es la acción común
de profesores y alumnos.
GUILLERMO DE HUMBOLDT Y EL ORIGEN DEL SISTEMA EDUCATIVO PRUSIANO 87

En el caso —dice Humboldt— que no se congreguen espontáneamente


en torno suyo, el profesor tendría que buscarlos para acercarlos a la meta
mediante la combinación de sus propias fuerzas, adiestradas, pero precisa-
mente por eso más unilaterales y menos vivaces ya, con las fuerzas jóvenes
más débiles todavía, pero menos parciales y afanosamente proyectadas hacia
todas las direcciones.
Frente al modelo tradicional de Universidad en el que la organización gira-
ba entorno a la Facultad de Teología, la nueva Universidad se organiza en
torno a la Facultad de Filosofía. La filosofía como base del aspecto formal
de la ciencia y como unificadora de la actividad científica. Humboldt insistió
en este intento de unificación frente a la dispersión de los saberes que ya des-
de el siglo XVIII venía instaurándose en los establecimientos superiores de
enseñanza.
En los umbrales de la aparición de un mundo tecnificado, nacido del desa-
rrollo y aplicaciones de las ciencias naturales, Humboldt pretendió oponerse
a la evolución defendiendo la idea de formación humana general. Posible-
mente previó el peligro de alienación del hombre en el seno del mundo indus-
trializado y burocratizado, y quiso combatirlo. Su optimismo resultó erróneo.
Los estudios superiores siguieron evolucionando hacia la especialización. T.
Litt, refiriéndose a la idea neohumanista de formación, escribe:
No se ha entendido nunca suficientemente, a mi juicio, que nuestro ide-
al clásico de formación apenas hubiera podido encontrar un momento menos
favorable para salir a la luz que aquel en el que el mundo social iniciaba una
de sus más radicales transformaciones.

4. EL NAUFRAGIO DE LA REFORMA

En la edificación del sistema educativo Humboldt prestó una atención


especial a la administración de la educación como instrumento capital de la
política educativa. Dentro del orden establecido por Stein, Humboldt tenía la
misión de crear la institución centralizadora que estableciese una rápida y efi-
caz comunicación del Estado inspirador de la reforma con la última escuela.
La reforma debía descender desde la cúspide del Estado y el funcionario debía
sentirse agente de la reforma. La formación del hombre nuevo debe producirse
fomentándolo el «Estado cultural».
Stein había pretendido la separación estricta de dos secciones en el seno
del Ministerio del Interior. Una responsable de los asuntos religiosos y otra
responsable de la educación pública. No pudo conseguirlo ante la oposición
de Hardenberg y otros de los reformadores. El nombre «Sección de Culto y
Enseñanza» no pudo hurtarse a la tradición. La argumentación de Beyme fue
típica al respecto:
La religión es el tema principal de la educación y aún tiene que serlo
más en el futuro… Si se produce la separación en dos secciones temo que sería
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

al contrario… Así se llegó a una estructura burocrática en la que se mezcla-


ba todo lo que en la práctica de la religión es objeto del cuidado del Estado,
y todo lo referente a la formación, ciencia y arte.
Esta amalgama produjo graves trastornos en el desarrollo de la planifica-
ción de Humboldt. Metido en un mundo de intrigas, complicaciones buro-
cráticas e intereses, no pudo liberarse de la nostaliga de sus estudios y tiem-
pos romanos. Humboldt no llevó hasta el final la reforma que había promovido.
En abril de 1810 presentó la dimisión al Rey.
De alguna manera, el impulso de la reforma se mantuvo hasta el proyec-
to de ley de Süvern presentado en 1816. Este proyecto seguía las líneas de la
reforma de Humboldt, pero cedía en aspectos importantes a las presiones de
las iglesias y de las fuerzas conservadoras restauradas en el poder. El proyec-
to fue frontal y brutalmente atacado por Beckedorff, para quien el término
igualdad tenía «ecos subversivos». «La educación debe atender y acomodar-
se al origen o voluntad de los padres, y no debe hablarse de una formación gene-
ral y la misma para todos.»
Así se saldaba un decenio de esfuerzos encaminados a conseguir que los
ideales del Neohumanismo se coronaran con la organización de un sistema edu-
cativo que derramara sobre el pueblo los beneficios de una nueva concepción
de la sociedad. «Dar la libertad a través de la libertad.» Este principio formula-
do por Schiller inspiraba también la concepción humboldtiana de la educación.

BIBLIOGRAFÍA

Existen algunas traducciones al castellano de la obra de Guillermo de


Humboldt. Los textos que más interesan para conocer sus ideas sobre la for-
mación del hombre y la organización del sistema educativo prusiano son:
HUMBOLDT, G. de (1943): Escritos Políticos. Traducción de Wenceslao Roces
(México, Fondo de Cultura Económica); HUMBOLDT, W.v. (1988): Los límites
de la acción del Estado. Estudio preliminar, traducción y notas de Joaquín Abe-
llán (Madrid, Tecnos). Un estudio de conjunto sobre el pensamiento de Hum-
boldt es el de ABELLAN, J. (1981): El pensamiento político de Guillermo von
Humboldt (Madrid, Centro de Estudios Constitucionales).
Sobre la reforma educativa prusiana en concreto puede consultarse el artí-
culo de ABELLAN, J. y OSSENBACH, G. (1981): «Guillermo de Humboldt (1767-
1835) y la Reforma prusiana: un sistema nacional de educación», Revista de
Ciencias de la Educación, 105, pp. 9-27.
En alemán existe una bibliografía muy abundante sobre el pensamiento edu-
cativo de Humboldt. Destacamos sobre todo las obras de MENZE, C. (1975): Die
Bildungsreform Wilhelm von Humboldts (Hannover, Schroedel) y BENNER, D.
(1990): Wilhelm von Humboldts Bildungstheorie (Weinheim y Munich, Juven-
ta Verlag).
GUILLERMO DE HUMBOLDT Y EL ORIGEN DEL SISTEMA EDUCATIVO PRUSIANO 89

LECTURAS

Informe de la Sección de Enseñanza y Cultos al Rey (1809)

«La Sección concibe su plan escolar general tomando como base toda la nación y
procurando estimular el desenvolvimiento de las fuerzas humanas que es necesario
por igual a todas las clases sociales y al que pueden adaptarse fácilmente los conoci-
mientos y aptitudes necesarias para las distintas profesiones. Su esfuerzo tiende, por
consiguiente, a dar a los diversos establecimientos de enseñanza, desde el más bajo al
más alto, una organización encaminada a hacer de cada súbdito de Vuestra Real Majes-
tad un hombre moral y un buen ciudadano, dentro de las circunstancias en que se
desenvuelva su vida y tal como éstas lo exijan, evitando que ninguno de ellos reciba la
enseñanza a que se consagre de un modo que le haga estéril e inútil para los demás aspec-
tos de su vida; el camino indicado para alcanzar este objetivo consistirá en que los
métodos de la enseñanza no se preocupen tanto de que se enseñe tales o cuales cosas,
sino de que, a través del estudio, se ejercite la memoria, se aguce la inteligencia, se
discipline el juicio y se eduque el sentimiento moral.
Por este camino, la Sección ha logrado llegar a un plan mucho más sencillo que el
que en estos últimos tiempos se ha establecido con preferencia en algunos estados ale-
manes. En éstos, principalmente en Baviera y en Austria, se procura velar casi por
cada clase social de por sí. A mi juicio, esto es absolutamente falso y contrario inclu-
so al objetivo final que con ello se persigue.
Hay, sencillamente, ciertos conocimientos que deben ser generales y, más todavía,
una cierta educación de las ideas y del carácter de la que no debe privarse a nadie.
Nadie puede ser, evidentemente, un buen artesano, un buen comerciante, un buen sol-
dado o un buen hombre de negocios si, de por sí e independientemente de su profesión
específica, no es un buen hombre y un buen ciudadano, honrado y culto, como corres-
ponda a su estado social. Si la enseñanza que recibe en la escuela se encarga de dotar-
lo de los elementos necesarios para ello, adquirirá luego mucho más fácilmente la
capacitación especial para ejercer su profesión y conservará siempre la libertad nece-
saria para cambiar de profesión, como con tanta frecuencia acontece en la vida.
En cambio, si la educación parte de cada profesión específica, lo que hace es for-
mar hombres unilaterales, que no tendrán nunca la pericia ni la libertad necesarias para
introducir por sí mismos ampliaciones y correcciones en su profesión, en vez de limi-
tarse a copiar de un modo puramente mecánico lo que otros han hecho en ella antes
de ellos. Con este sistema, el hombre pierde fuerza e independencia, y como existen diver-
sas profesiones, por ejemplo la de soldado o la de funcionario, que dependen del Esta-
do, éste, al educar exclusivamente para ellas a quienes han de ejercerlas, se impone la
carga de emplear y alimentar a estas personas.»
HUMBOLDT, G. de (1943). Escritos Políticos. Traducción de Wenceslao Roces,
México, Fondo de Cultura Económica, pp. 161-162
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

Sobre la organización interna y externa de los establecimientos


científicos superiores en Berlín (1810)

«Otra de las características de los establecimientos científicos superiores es que no


consideran nunca la ciencia como un problema perfectamente resuelto, y por consi-
guiente siguen siempre investigando; al contrario de la escuela, donde se enseñan y
aprenden exclusivamente los conocimientos adquiridos y consagrados. La relación
entre maestro y estudiante, en estos centros científicos, es, por tanto, completamente
distinta a la que impera en la escuela. El primero no existe para el segundo, sino que
ambos existen para la ciencia; la presencia y la cooperación de los estudiantes es par-
te integrante de la labor de investigación, la cual no se realizaría con el mismo éxito si
ellos no secundasen al maestro. Caso de que no se congregasen espontáneamente en
torno suyo, el profesor tendría que buscarlos, para acercarse más a su meta mediante
la combinación de sus propias fuerzas, adiestradas pero precisamente por ello más
propensas a la unilateralidad y menos vivaces ya, con las fuerzas jóvenes, más débiles
todavía, pero menos parciales también y afanosamente proyectadas sobre todas las
direcciones.»
HUMBOLDT, G. de (1943). Escritos Políticos. Traducción de Wenceslao Roces,
México, Fondo de Cultura Económica, pp. 165-166
4

EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL: DE LAS CORTES


DE CÁDIZ A LA LEY MOYANO

Julio Ruiz Berrio


Universidad Complutense de Madrid

INTRODUCCIÓN

La génesis del sistema educativo español se efectuó en España mediante


procesos semejantes a los de otros países europeos, y en un tiempo paralelo,
pero la configuración definitiva de ese sistema se retrasó un par de décadas
debido a la oposición frontal de Fernando VII a un régimen constitucional. Por
eso decimos que el sistema educativo español quedó instituido en el tiempo que
va de las Cortes de Cádiz1 a la promulgación de la primera Ley general de Ins-
trucción Pública en España2.
Pero, como bien puso de relieve el historiador francés F. Braudel en su
día, la historia no cambia de la noche a la mañana, de unos días para otros,
por hechos singulares o accidentales, sino que se va configurando a través de
procesos de larga duración. Ello nos ayudará a comprender en nuestro caso
que, bastante antes de que las Cortes reunidas en Cádiz debatieran y aproba-
ran una serie de cambios de signo social, económico, político, educativo, etc.,
se había iniciado un proceso de renovación de la sociedad española en dis-
tintos órdenes, aunque, como es lógico por su carácter antecedente, sin con-
seguir resultados efectivos ni alcanzar metas concretas. Pero es ahí, en la eta-
pa reformista de los ilustrados, en la segunda mitad del siglo XVIII, donde
encontramos los primeros pasos que se dan en España hacia un sistema escolar.

1
La fecha más representativa de estas Cortes es la de 1812, porque el 19 de marzo de ese año
proclamaron la primera Constitución de España.
2
Fue aprobada el 9 de septiembre de 1857, y es conocida como “Ley Moyano”, ya que fue
Claudio Moyano el ministro que la propuso y defendió.
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

Desde un régimen despótico, las minorías ilustradas en el poder intenta-


ron regenerar el país a partir de un planteamiento económico que exigía la libe-
ración del comercio, de los precios o de las producciones, el levantamiento
de los monopolios, la creación de una infraestructura viaria nacional, la moder-
nización de los puertos, la renovación de la agricultura y la ganadería, o el
desarrollo de la industria. Para llevar adelante una política de tales caracte-
rísticas las autoridades consideraron necesario el aumento de los derechos y
prerrogativas del poder civil3, y por ello su administración tuvo un sello cla-
ramente uniformista, centralista, secularizador, sacrificando la autonomía de
que gozaban muchas instituciones, regiones, personas, en aras de la moder-
nización del país. Por otra parte, como fieles creyentes en el poder de la ins-
trucción, estimaron que aquellos procesos de renovación serían más eficaces
y alcanzarían antes sus metas promoviendo las ciencias, las técnicas, las letras
y las artes, a la par que extendiendo la instrucción elemental a todos los habi-
tantes, con el doble objeto de que fueran trabajadores con una mínima cuali-
ficación y personas virtuosas y felices.
Y para conseguir esta promoción y difusión del saber aquellos políticos
pusieron en marcha una serie de reformas científicas y escolares que por su
distanciamiento de la realidad social, económica y cultural de la nación, así
como por su elaboración autoritaria, se quedaron en muchas ocasiones en
meros proyectos. Primero se intentó la reforma de la institución docente por
excelencia en aquellos tiempos, la universidad, en el convencimiento de que
una vez modernizada sería el mejor motor para la renovación de otras ense-
ñanzas y de la ciencia y la técnica. Pero la fiscalización estatal de toda la vida
universitaria que se legisló por la Real Cédula de marzo de 1769, provocó de
momento efectos contrarios, y los grupos más reaccionarios y retrasados se
defendieron mediante la resistencia pasiva, animada y sostenida por los cuer-
pos y escuelas que llevaban dos siglos dictando sus lecciones y sus privilegios.
Los nuevos —y verdaderamente actualizados— planes de estudio cuyas direc-
trices se impusieron a los claustros no fueron cumplidos, sirviendo sólo para
que el profesorado joven y los alumnos conocieran qué ciencias se estudia-
ban en otras universidades de Europa, qué metodología se seguía en su ense-
ñanza, qué manuales se habían hecho en aquellas décadas, qué temas eran
los que centraban los debates científicos del momento.
Más tarde se aceleró la actividad legislativa en torno a las escuelas de Gra-
mática y a las de primeras letras, con medidas que iban desde una obligada
reconversión de los antiguos gremios profesionales en pretendidas nuevas aca-
demias4 hasta el establecimiento de un currículo, de unos requisitos para ejer-
cer el magisterio desde instancias nacionales, o de la indicación guberna-
mental de libros adecuados para la lectura en la escuela, pasando por la

3
Lo que entonces se llamaba las regalías, o prerrogativas del rey, que encarnaba el poder
civil.
4
Así, por ejemplo, la transformación de la Hermandad de San Casiano en Colegio académi-
co del noble arte de primeras letras en 1780.
EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL: DE LAS CORTES DE CÁDIZ A LA LEY MOYANO 93

elaboración de Ordenanzas para los preceptores de Latinidad y Humanidades


o por decretar de forma indirecta la obligatoriedad escolar5. Medidas, unas y
otras, que en su mayoría no alcanzaron los objetivos previstos en los reinados
de Carlos III y Carlos IV, pero que adelantaron las preocupaciones nacionales
por el saber y la enseñanza, y que mentalizaron en una nueva perspectiva de
sociedad, política, cultura y educación a un sector más amplio de la pobla-
ción española, cada vez más dispuesto a sacar a España del oscurantismo, de
la ignorancia, del despotismo, en una palabra, de un régimen regido por los
privilegios de algunos estamentos.

1. LAS CORTES DE CÁDIZ Y EL INFORME DE QUINTANA

El paso del Antiguo Régimen al orden constitucional en España fue lento


y complicado. Por diversas razones, unas personales y otras de grupos, no se
logró definitivamente hasta casi mediado el siglo XIX, lo que terminó origi-
nando un Estado liberal muy centralista y estatalizador, pero poco liberal.
Características que reflejan las ambiciones de las fuerzas sociales predomi-
nantes y que condicionaron en un sentido determinado el sistema educativo
(Puelles, 1997) que quedaría finalmente configurado.
Ahora bien, ese sistema educativo se había diseñado por primera vez en una
situación histórica especial, de guerra, de la guerra contra las huestes napo-
leónicas, que tuvo también facetas de guerra civil entre nosotros y que permitió
a las Cortes legislar sin cortapisas porque no se apreciaba otro poder (aparte
el del gobierno intruso) que el suyo.
Constituidas las Cortes en Cádiz, se instaura el principio de la soberanía
nacional y se establece la división de poderes, se procede a la abolición del
régimen señorial6 y se suprime el Tribunal del Santo Oficio, mientras que se
declara la libertad de imprenta entre otras medidas de cambio. El 19 de mar-
zo de 1812 fue proclamada nuestra primera Constitución7. Y en ella se dedi-
có un título entero, el IX, a la Instrucción pública. En él se mandaba abrir
una escuela de primeras letras «en todos los pueblos de la Monarquía», para
enseñar a leer, escribir y contar, a la vez que las verdades cristianas del Cate-
cismo y una síntesis de las «obligaciones civiles». Se creaba un organismo
nacional para todos los ramos de la enseñanza, la ‘Dirección General de Estu-
dios’, y se decretaba la uniformidad en esa instrucción pública, encargando a
las Cortes y a la mencionada Dirección el desarrollo de estos artículos y la
estructuración de aquella. Estrategias y acciones que a nuestros ilusionados
doceañistas les parecieron suficientes para superar en poco tiempo la situación

5
Rl. Cédula de 12 de julio de 1781.
6
Se suprimen las facultades jurisdiccionales de los señoríos, sus monopolios, las prestacio-
nes personales, los derechos de caza, pesca, etc., pero se reconoce el «dominio de la tierra», lo que
dio carta de naturaleza en el nuevo régimen a la propiedad privada.
7
Por ser aprobada en el día de San José recibió la denominación popular de «la Pepa».
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

calamitosa en que se encontraba España respecto a su índice de alfabetización


(en torno al diez o quince por ciento) y de cultura básica, por lo que en la mis-
ma Constitución insertaron otro artículo, el 25, en un título diferente, advir-
tiendo a los españoles de que «desde 1830 deberán saber leer y escribir los
que de nuevo entren en el ejercicio de los derechos de ciudadano». ¡Y no nos
podemos olvidar de que para aquellos liberales la ciudadanía era el valor supre-
mo! Dicho de otro modo, soñaron con que en dieciocho años exactamente
habrían alfabetizado a unos diez millones de personas, y eso antes de organi-
zar instituciones, formar profesorado, arbitrar medios económicos, etc., o aún
peor, antes de diseñar el mismo sistema de instrucción pública.

Título IX de la Constitución de 1812. De la Instrucción Pública


Capítulo único
Art. 366. En todos los pueblos de la Monarquía se establecerán escuelas de
primeras letras, en las que se enseñará a los niños a leer, escribir y contar, y el cate-
cismo de la religión católica, que comprenderá también una breve exposición de
las obligaciones civiles.
Art. 367. Asimismo se arreglará y creará el número competente de universidades
y de otros establecimientos de instrucción, que se juzguen convenientes para la
enseñanza de todas las ciencias, literatura y bellas artes.
Art. 368. El plan general de enseñanza será uniforme en todo el reino, debien-
do explicarse la Constitución política de la Monarquía en todas las universidades
y establecimientos literarios, donde se enseñen las ciencias eclesiástica y políti-
cas.
Art.369. Habrá una Dirección general de estudios, compuesta de personas de
conocida instrucción, a cuyo cargo estará, bajo la autoridad del Gobierno, la ins-
pección de la enseñanza pública.
Art. 370. Las Cortes por medio de planes y estatutos especiales arreglarán cuan-
to pertenezca al importante objeto de la instrucción pública.
Art. 371. Todos los españoles tienen libertad de escribir, imprimir y publicar
sus ideas políticas sin necesidad de licencia, revisión o aprobación alguna anterior
a la publicación, bajo las restricciones y responsabilidad que establezcan las leyes.
(MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA, 1979: I, 431).

Pero, muy pronto, de acuerdo con ese encargo de las Cortes, el Gobierno
encomendó a una comisión de sabios, presidida por Manuel José Quintana,
un documento sobre la organización de los estudios públicos. Y así nació el
Informe de la Junta creada por la Regencia para proponer los medios de proce-
der al arreglo de los diversos ramos de instrucción pública (Ministerio de Edu-
cación y Ciencia, 1979: I, 370-414), de fecha 9 de septiembre de 1813. En él se
parte de que la nación ha recobrado su soberanía y ello exige un «sistema de
EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL: DE LAS CORTES DE CÁDIZ A LA LEY MOYANO 95

instrucción pública digno y propio de un país libre». La instrucción nos ense-


ña cuáles son nuestros derechos y «nos manifiesta las obligaciones que debe-
mos cumplir», y su objetivo es hacer de cada español un perfecto ciudadano,
persiguiendo un régimen constitucional, que es el que se entendía que corres-
pondía a un pueblo libre y civilizado. Se esperaba de la instrucción que indi-
cara el puesto que cada uno debería ocupar en la sociedad, y se insistía en
que «su objeto es que vivamos felices para nosotros» al tiempo que «seamos
útiles a los demás». En consecuencia se debía organizar una instrucción igual
y completa, universal (a todos y de todo), uniforme, pública, gratuita y libre, e
impartirse en castellano.
Se contemplan tres niveles de enseñanza: primera, segunda y tercera. Y se
instituye una Universidad Central en la que se cursarán todos los conocimientos
en su máximo grado. Además habrá una enseñanza profesional y técnica, a
impartirse en las ‘Escuelas particulares’. En la cúspide del edificio del saber
figuraría la Academia Nacional, que haría las funciones de lo que hoy deno-
minamos Instituto de España. Al frente de toda la instrucción pública estaría
un organismo administrativo, la Dirección General de Estudios. Un agujero
negro destaca entre otros en este Informe, el de no contemplar a la mujer en
el sistema.
Se disponía que hubiera una escuela primaria por cada quinientos vecinos,
o una en cada pueblo si es que aquél la podía sostener; pero no se reflejaría
este nivel de enseñanza en los presupuestos del Estado, como en cambio pasa-
ría con la instrucción secundaria y la universitaria. No obstante se indicaron
unos contenidos a impartir por esa escuela: leer con sentido, escribir con cla-
ridad y buena ortografía, reglas elementales de aritmética, dogmas de la reli-
gión y máximas de buena crianza, y los principales derechos y obligaciones de
un ciudadano. Si alguna población tuviera medios para abrir también una
escuela para muchachos mayores, añadiría a los conocimientos mencionados
otros de carácter aplicado. Los maestros posibles quedarían habilitados median-
te un examen hecho en las capitales de provincia.
La segunda enseñanza, concebida para «preparar el entendimiento de los
discípulos para entrar en el estudio de aquellas ciencias que son en la vida
civil objeto de una profesión liberal», y para «sembrar en sus ánimos la semi-
lla de todos los conocimientos útiles y agradables que constituyen la ilustra-
ción general de una nación civilizada», pasó a ocupar un puesto muy impor-
tante en el sistema escolar, convirtiéndose a la vez en un poderoso instrumento
de clasismo, al servicio de la clase social que lideraba el cambio en España y
en Europa: la burguesía. El currículo se agrupaba en torno a tres núcleos de
conocimientos: los de Física y Matemáticas (teóricos y aplicados), los de Lite-
ratura y Artes, y los de Ciencias morales y políticas. Habría un centro de segun-
da enseñanza en cada capital de provincia, que recibiría el nombre de ‘uni-
versidad de provincia’ (son los centros que a partir del Plan del Duque de Rivas
se bautizaron como ‘institutos’).
La tercera enseñanza debería impartirse en las ‘universidades mayores’, que
quedaban limitadas a nueve en la Península y una en Canarias. Sus estudios
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

se reducían a Derecho y Teología. Los de Medicina pasaban a estimarse como


propios de ‘Escuelas particulares’, como los de Veterinaria, Farmacia, Comer-
cio, Navegación, etc. En pleno apogeo de la competencia profesional asegurada
mediante la selección escolar, las cátedras se otorgarían únicamente median-
te oposición.
Es cierto que el Informe de Quintana debe mucho a Condorcet, tanto el del
Rapport como, lo más importante, el de las Memorias (Condorcet, 2001: 47-238),
hasta el extremo de reconocerse en el Informe que se apoya bastante en el filó-
sofo-matemático francés (Condorcet, 2001: 16-39). Es más, en un cotejo lite-
ral de los dos documentos, se constata la existencia de cuatro grandes párra-
fos copiados por Quintana, a la vez que diversos principios, orientaciones y
convoyes semánticos. Pero en ese seguimiento del plan de Condorcet lo fun-
damental es que el Informe se inspira en el pensamiento político, filosófico y
científico del francés, así como en la utilización del diseño de la organización
de los estudios públicos. Sin embargo, hay notables diferencias entre el Infor-
me y el Rapport (Condorcet, 2001:281-338), como la estatalización de la ense-
ñanza que favorece Quintana frente al rechazo frontal de la misma que con-
diciona el plan de Condorcet; o la ausencia de un plan de igualdad de
oportunidades en el español frente al esbozo de un plan de protección a los
«alumnos de la patria» en Condorcet; o la presencia de una sensibilidad espe-
cial respecto a la educación popular mediante las conferencias semanales en
el caso del Rapport, o, para no alargarnos más, la despreocupación por la
mujer que se da en el Informe frente al valor concedido a la instrucción de la
mujer y a sus capacidades que inspiran al revolucionario francés. En fin, creo
que Quintana, en sus principios como en su diseño, tiene en cuenta las apor-
taciones que sobre la instrucción y la política se hicieron en los veinte años que
separan un plan de otro, y, sobre todo, se ajustó a las limitaciones que le impo-
nían la Constitución de 1812 por un lado, y la realidad ideológica, económi-
ca, política e histórica de España por otro. Además, para 1813 Quintana no sólo
conocía el plan de Condorcet, sino también otros muchos —entre ellos el de
Talleyrand— de los que se elaboraron durante los diversos periodos de la Revo-
lución francesa, así como durante el Consulado y el Imperio.
Por otra parte, Quintana recibió también la influencia de varios reformis-
tas españoles contemporáneos, como Jovellanos, Alberto Lista, José de Vargas
y Ponce, Meléndez Valdés, Narganes, Cabarrús, Marchena, etc., tanto en sus
presupuestos filosóficos y políticos como en algunos de sus escritos, espe-
cialmente los que recogían intentos de organizar la instrucción pública en
España, como la Memoria sobre educación pública (1802) y las Bases para la
formación de un Plan general de Instrucción pública (1809) de Jovellanos, la Car-
ta segunda sobre los obstáculos de opinión y el medio de removerlos con la cir-
culación de luces y un sistema general de educación (1802), de Cabarrús, o las
Tres cartas sobre los vicios de la instrucción pública en España (1809), de Nar-
ganes de Posada.
La verdad es que así quedó articulado el edificio de la enseñanza pública
en España, prefijándose ya tanto la mayor parte de nuestras instituciones
EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL: DE LAS CORTES DE CÁDIZ A LA LEY MOYANO 97

docentes actuales como el tipo y grado de saberes a impartir. En 1814 una


Comisión dio expresión jurídica al Informe, convirtiéndolo en Proyecto de
Decreto (Ruiz Berrio, 1970:361-393). Pero la abolición del régimen constitu-
cional y la persecución de los liberales por Fernando VII impidió que se some-
tiera a las Cortes. Fue siete años más tarde, durante el paréntesis del Trienio
liberal, cuando su expresión legal, como Reglamento general de Instrucción
Pública (Ministerio de Educación y Ciencia, 1979: II, 43-60), fue aprobada;
reglamento que se tomó como punto de partida para el desarrollo del sistema
y de la administración escolares en los debates y decisiones posteriores a 1834,
una vez que el liberalismo asumió el poder de forma definitiva.

2. INQUIETUDES EDUCATIVAS DE LAS CLASES MEDIAS

A los dos años de la aprobación por las Cortes del Reglamento citado, el
Monarca reinante y las fuerzas reaccionarias del país, ayudados militarmen-
te por la entente conservadora de los principales gobiernos europeos, consi-
guieron la supresión de las Cortes de nuevo y la desaparición de cualquier ves-
tigio de liberalismo, mediante las ejecuciones, los encarcelamientos y los exilios
de varias decenas de miles de españoles. Y, como se puede suponer, quedó
suprimido también el Reglamento y todas las disposiciones dadas para su desa-
rrollo y ejecución. Por segunda vez se anulaban los intentos liberales de cons-
trucción de un sistema escolar nacional y de modernización del currículo y de
la metodología de las diversas enseñanzas. Pero en esta ocasión los prohom-
bres del reino estimaron positivamente el control de la enseñanza desde la
Corte, y dictaron tres disposiciones independientes entre sí que dejaban regu-
ladas los tres tipos de enseñanza, el universitario (1824), el de Latinidad y
Humanidades (1825), y el de la enseñanza de primeras letras (1825). Utiliza-
ban convoyes semánticos del Antiguo Régimen, ignoraban las nuevas cien-
cias, mantenían disciplinas y manuales antiquísimos, pero apostaban clara-
mente por el poder de la enseñanza, aunque sólo fuera para intentar impedir
que en España volvieran a brotar las ideas liberales.
Con el fallecimiento de Fernando VII a finales de 1833, y el pacto con su
viuda para defender el trono para la heredera legítima, Isabel II, los liberales
accedieron al poder de modo definitivo. Se estrenaron libertades políticas que
permitieron volver del exilio a miles de españoles, se empezó a organizar la
Administración general del Estado, se sentaron las bases de un régimen eco-
nómico liberal que dio prioridad a los propietarios y a los empresarios, se
inauguró un régimen social de clases en el que la burguesía pasó a ocupar la
dirección de los asuntos públicos.
Es cierto que las personalidades de entonces no hablaron de burguesía
realmente, sino de «clases medias», que es en realidad lo que fue la burgue-
sía en España durante casi todo el siglo XIX. Pero lo importante fue la seguri-
dad que tenían en el poder de las mismas. Como decía Antonio Alcalá Galia-
no, por ejemplo, que había sido Presidente de las Cortes en Cádiz y más tarde
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

Ministro de Fomento en un Gabinete presidido por Narváez, «en un siglo mer-


cantil y literario como el presente, es preciso que las clases medias dominen»
(…) «en ellas radica la fuerza material, y no corta parte de la moral, y donde
reside la fuerza está con ella el poder social, y allí debe estar también el poder
político». Así que desde los años treinta a los sesenta no sólo proclamaron su
liderazgo en el edificio social, sino que tomaron las disposiciones convenien-
tes para ejercer el mismo ellos y sus descendientes. En primer lugar se des-
prendieron de los radicales doceañistas, después lograron una provechosa
convivencia con la antigua nobleza y con la Iglesia, y su liberalismo se man-
tuvo en una línea moderada. Y no podemos olvidar que:
El moderantismo, o liberalismo moderado, se convierte en la década de
los cuarenta en mucho más que el acervo ideológico de un partido político.
El moderantismo fue, tanto en España como en el resto de la Europa libe-
ral, la concepción global de un cierto tipo de organización social y de estruc-
turación del Estado, y una mentalidad reflejada en la cultura y en los com-
portamientos sociales, mantenido todo ello por unas fuerzas sociales que se
sienten bien instaladas en el sistema, con una fuerte impronta aristocrática,
y que desbordan ampliamente el estricto ámbito aglutinado por el partido
moderado.8
Y fue esta burguesía moderada la que configuró de un modo concreto el
sistema escolar español. Aunque la trayectoria del moderantismo no fue rec-
tilínea, a ella debemos las características del mismo. Por eso podemos afirmar
que el sistema escolar español responde a una concepción burguesa de la edu-
cación, desde su diseño hasta su desarrollo. Lo más importante es que para sus
promotores la enseñanza viene a ser un asunto casi único de las clases pode-
rosas. Y si los saberes convenientes a estas clases los proporciona la ense-
ñanza secundaria, porque abre las puertas a una enseñanza universitaria com-
petente, o porque prepara para los cuadros medios que la industria y el
capitalismo en marcha necesitan, o porque consigue el «barniz» que cultive o
distinga a estas clases de la masa popular, la enseñanza secundaria será el nivel
de enseñanza más cuidado en su organización, en sus textos, en sus profeso-
res, en su currículo, en su financiación. Gil de Zárate, uno de los políticos
escolares que más tiempo estuvo en lugares destacados de la administración
escolar a lo largo de estos años, insistió varias veces sobre la cuestión. En una
de las ocasiones dijo textualmente:
[La enseñanza secundaria] prescinde de las masas populares, se dirige
a las clases altas y medias, esto es, a las más activas y emprendedoras; a las
que se halla apoderadas de los principales puestos del Estado y de las pro-
fesiones que más capacidad requieren; a las que legislan y gobiernan; a las
que escriben, inventan, dirigen y dan impulso a la sociedad, conduciéndola
por las diferentes vías de la civilización; en suma, a las que son el alma de
las naciones, conmueven los pueblos y son causa de su felicidad y desgracia.
La segunda enseñanza es la que procura a estas clases el desarrollo intelec-

8
ARÓSTEGUI, J. (1982): Crisis del Antiguo Régimen. Historia de España, 9 (Madrid, Historia
16).
EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL: DE LAS CORTES DE CÁDIZ A LA LEY MOYANO 99

tual necesario para alcanzar tan elevados fines; su transcendencia es por lo


tanto inmensa, si se la considera desde el punto de vista social y humanitario.9
El currículo fundamental en esa enseñanza secundaria está subordinado
a los fines de la misma. Por ello las matemáticas —aritmética y geometría—,
las ciencias naturales, el latín, tienen un lugar seguro. Pero no hay que olvi-
dar que se trata de formar un buen burgués, que deberá saber convivir, que debe-
rá respetar a las autoridades civiles y religiosas, que no deberá cometer faltas
en la vida social, que deberá moderar sus pasiones y sus tendencias, y en estos
casos serán moral y urbanidad las enseñanzas que debe recibir. Y si la mejor
educación moral se cree que la proporciona el cristianismo, la instrucción y
formación religiosas ocuparán un puesto importante también en su forma-
ción. A la vez un buen burgués sabrá expresarse bien y estará informado —aun-
que sea someramente— del mundo que le rodea. Ello requerirá también la
presencia en el currículo de gramática, de retórica, de geografía, de historia.
Y en una sociedad en que el género suponía otro factor de discriminación,
¿qué currículo se estimó adecuado para la mujer?… La contestación a esta pre-
gunta, aunque sea breve, exige un par de aclaraciones previas. La primera, que
entre una mujer del pueblo y una mujer de la burguesía había muchas dife-
rencias. La segunda, que las mujeres del pueblo, tanto en áreas urbanas como
en zonas rurales, podían aspirar como mucho a asistir algún curso a la escue-
la primaria; aunque durante todo el siglo XIX en muchos pueblos fueron los
mismos padres los que no contemplaron la necesidad de proporcionar alguna
instrucción a las niñas. Y respecto de la instrucción de la mujer burguesa lo pri-
mero que hay que tener en cuenta es el papel que aquellas gentes le asignaban
en la sociedad. Papel en el que resaltaban dos funciones principales: una, la de
ser madre de buenos burgueses; y otra la de saber alternar en sociedad pero sin
participar en debates o decisiones. Para ello, a la mujer se le imparte una ins-
trucción primaria elemental, con un currículo distinto del de los niños, porque
está centrado en su preparación como futura ama de casa; y posteriormente se
le proporcionará una mezcla de habilidades y ligeros saberes que pueden que-
dar recogidos bajo la expresión española de «cultura general»: baile, piano, bor-
dados, algo de francés y/o de italiano, un poco de geografía y otro poco de his-
toria, y, eso sí, por supuesto, buenos modales y normas de urbanidad.

3. LA PRIMERA LEY GENERAL DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA

Superado definitivamente el Antiguo Régimen en 1834, los gobiernos libe-


rales se preocuparon por el desarrollo del sistema escolar en España, para lo
que fueron dictando o aprobando diversos planes de estudio, reglamentos,
nuevas instituciones docentes, organigramas de la administración escolar, etc.,

9
GIL DE ZÁRATE, A. (1855): De la instrucción pública en España(Madrid: Imprenta del Cole-
gio de Sordomudos y Ciegos), II, p. 1.
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

disposiciones que unas veces superaban unas a otras o en ocasiones llegaban


a contradecirse, según el grado de variación política de unos gobiernos a otros.
Iban buscando todos ellos la promulgación de una ley general que facilitara
la regulación y el control de la enseñanza en todos sus niveles, pero las cir-
cunstancias, y los vaivenes políticos, fueron limitando sus ambiciones a la
aprobación de planes de estudio para un nivel de enseñanza solamente; es
más, en muchas ocasiones fueron los «arreglos» para una situación de emer-
gencia, como era la proximidad del comienzo de curso, los que resolvieron
aquel nivel de enseñanza durante tres o cinco años.
De toda esa literatura legislativa merece la pena recordar tres planes por
diversas singularidades de cada uno. El primero de ellos, cronológicamente
hablando, fue el Plan general de Instrucción Pública10, de 1836 (Ministerio de
Educación y Ciencia, 1979: II, 118-144), en el que se define la enseñanza secun-
daria como los estudios «que son necesarios para completar la educación de
las clases acomodadas» y se introduce en la literatura española el término
‘Instituto’ para designar al centro donde se imparten tales estudios; se fundan
las Escuelas Normales para maestros y una Normal específica para profeso-
res de secundaria11; y se crea un «Consejo de Instrucción pública».
En 1838 se ordenó el segundo, un Plan de instrucción primaria planteado
provisionalmente, en donde se sientan las bases de la institucionalización de
la enseñanza primaria, se legalizan las escuelas de adultos y se crean las escue-
las de párvulos. Su inspiración se debe a Pablo Montesino, que al desarrollar
el plan mediante un Reglamento (Ministerio de Educación y Ciencia, 1979: II,
155-190) nos dejó el documento pedagógico más importante del siglo XIX. El
tercer plan a destacar es el Plan General de Estudios de 184512 (Ministerio de
Educación, 1979; II, 191-239), ocupado en regular solamente la enseñanza
media y la universitaria, por el que su autor, Antonio Gil de Zárate (Ruiz Berrio,
1996: 136-140), representante típico de los afanes burgueses, caracterizó defi-
nitivamente nuestro sistema escolar como secular, centralista y uniforme (Pue-
lles Benítez, 1991: 114-133), dejando su administración y control de una vez
para siempre en manos del Estado. Por supuesto, declara la libertad de ense-
ñanza, permitiendo la creación de centros privados, pero entiende que el per-
miso correspondiente lo debe otorgar el Estado, como expresión y reconoci-
miento de la soberanía popular: «las corporaciones que quieran fundar algún
establecimiento de segunda enseñanza deberán también obtener para ello
autorización expresa del Gobierno, lo cual exigirá los requisitos que se estimen
convenientes» (artículo 95).

10
Toda ley o disposición general suele llevar el nombre del ministro que la propone y defien-
de, por lo que en este caso se habla del ‘Plan del Duque de Rivas’.
11
Pablo Montesino fue el principal inspirador de este plan. Para mayores detalles sobre
esta cuestión puede leerse en RUIZ BERRIO, J. (1990): Una formación europea para un reforma-
dor español, Pablo Montesino. Revista Complutense de Educación, 3, 427-434, y sobre el ideario
pedagógico de Montesino, MONTESINO, P. (1992) : Manual para los maestros de escuelas de párvulos.
Introducción crítica de Julio Ruiz Berrio (Madrid, Clásicos CEPE).
12
También conocido como «Plan Pidal», ya que éste fue el ministro que lo planteó.
EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL: DE LAS CORTES DE CÁDIZ A LA LEY MOYANO 101

Cronología de legislación escolar


1809 Bases para la formación de un Plan general de Instrucción Pública, de
Jovellanos.
1812 (19 marzo) Constitución política de la Monarquía española. Título IX,
De la Instrucción pública.
1813 Informe Quintana o Informe de la Junta creada por la Regencia para
proponer los medios para proceder al arreglo de los diversos ramos de
instrucción pública.
1814 Dictamen y proyecto de Decreto sobre el arreglo general de la enseñan-
za pública.
1821 Reglamento general de Instrucción Pública.
1822 Proyecto de Reglamento general de primera enseñanza que se ha de
observar en todas escuelas de primeras letras de la Monarquía espa-
ñola.
1824 Plan literario de estudios y arreglo general de las Universidades del Rei-
no (Plan Calomarde).
1825 (16 febrero) Plan y Reglamento de Escuelas de Primeras Letras del
Reino.
1825 (29 noviembre) Reglamento general para las Escuelas de Latinidad y los
Colegios de Humanidades.
1836 (4 agosto) Plan General de Instrucción pública (del Duque de Rivas).
1838 Plan de Instrucción primaria (del Marqués de Someruelos), en virtud
de una Ley que lo plantea provisionalmente.
1838 Reglamento de las escuelas públicas de Instrucción primaria elemental.
1845 Plan general de estudios (de Pedro José Pidal).
1851 Concordato de 16 de marzo de 1851 con la Santa Sede.
1857 (9 de septiembre) Ley de Instrucción Pública (de Claudio Moyano).

Tan tarde como en la última década de la era Isabelina, es decir, unos cin-
cuenta años después del Informe de Quintana, y casi treinta años después de
llegar el liberalismo al poder, se consiguió articular una ley que fuera acepta-
da por las Cortes. El hábil político que lo logró fue el ministro de Fomento Clau-
dio Moyano Samaniego, que recurrió a una estrategia legal y parlamentaria para
alcanzar el objetivo. En 1857, antes de que las Cortes se fueran de veraneo, les
sometió una Ley de Bases, con sólo tres artículos, autorizando al Gobierno
para formar y promulgar una ley de Instrucción Pública. Y a la vuelta del vera-
neo pudo ser promulgada la Ley de Instrucción Pública de 9 de septiembre de
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

1857 (Ministerio de Educación, 1979: II, 244-302), conocida como Ley Mo-
yano.
Esta Ley contempla todos los niveles de enseñanza, con un enfoque típico
del moderantismo (Vega Gil, 1998), preocupada ante todo por un desarrollo com-
pleto y coordinado de la administración escolar, eliminando del sistema las
características sociales más avanzadas que había defendido Quintana, y reco-
nociendo los privilegios y derechos que a la Iglesia se le habían reconocido
por el Concordato de 1851. Aunque el Estado controle toda la enseñanza, no
se ocupará de financiar más que la enseñanza superior y profesional; la pri-
maria correrá a cargo de los municipios y de la secundaria se ocuparán las auto-
ridades provinciales.
En cuanto a la enseñanza primaria la declara obligatoria entre seis y nue-
ve años, aunque permite la enseñanza doméstica; reduce su gratuidad a los
pobres que no puedan pagarla; reconoce varios tipos de escuela —escuelas
elementales completas, elementales incompletas, escuelas de temporada y
escuelas superiores— abriendo la puerta oficialmente a la existencia de miles
de escuelas con un currículo recortado y un maestro o maestra sin estudios.
Pero las diferencias en el currículo no se terminan ahí, pues mientras que un
niño de ciudad puede aprender, además de Doctrina Cristiana e Historia Sagra-
da, lectura, escritura, gramática, principios de aritmética y nociones de agri-
cultura, industria y comercio, una pequeña formación preprofesional (principios
de geometría, dibujo lineal y agrimensura, rudimentos de historia y geografía
y nociones generales de física e historia natural), una niña también de ciudad
se verá privada de los conocimientos de agricultura, geometría, dibujo, física
e historia natural, aunque se le «recompense» con «labores propias de su sexo»,
elementos de dibujo aplicados a esas labores y ligeras nociones de higiene
doméstica. Y dado que la única escuela obligatoria en toda población en cuan-
to reúna quinientos habitantes es la «elemental», los niños y las niñas de las
zonas rurales (la mayoría), sin escuela superior, no recibirán el currículo pre-
profesional. Eso sí, los manuales de la escuela los fijará el Gobierno cada tres
años, y también los libros de lectura, procurando que los que se usen, además
de inspirarles «sanas máximas religiosas y morales», «les familiaricen con los
conocimientos científicos e industriales», pues no en balde la sociedad esta-
ba dirigida por burgueses a los que les interesaba especialmente que la gente
fuera cada vez más obediente y supiera trabajar mejor. Se determinó la crea-
ción de una Escuela Normal para maestros en cada capital de provincia, y se
anunció que «se procurará que establezcan Escuelas Normales para maes-
tras». Y, de acuerdo con el espíritu centralista de la ley, se creó una Escuela Nor-
mal Central en Madrid, en donde se quería impartir un curso superior para
«maestros de Escuela Normal e inspectores de primera enseñanza».
La enseñanza secundaria podía seguirse también en el hogar doméstico,
y comprendía estudios generales y estudios de aplicación. Los estudios gene-
rales, o Bachillerato propiamente dicho, se comenzaban a los nueve años y se
estructuraban en dos ciclos: el primero, en el que se impartían materias que
venían a ser una sencilla ampliación de las de la escuela; el segundo, en la
EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL: DE LAS CORTES DE CÁDIZ A LA LEY MOYANO 103

mejor línea tradicional de la antigua Facultad de Artes, ofrecía unos conoci-


mientos predominantemente de corte humanista. Habría un instituto en cada
capital de provincia, y alguno más en ciudades de muchos habitantes, como
Gijón o Vigo, por ejemplo. De ahí que de allí en adelante se situara el núme-
ro de institutos en España en una cifra cercana a los sesenta, cifra que apenas
se modificó hasta la tercera década del siglo XX, mientras que aumentó con-
siderablemente la enseñanza privada. Por cierto, la libertad de enseñanza de
la ley Moyano permitía la creación de establecimientos de segunda enseñan-
za, siempre que se cumpliera con una serie de requisitos y exigencias acadé-
micas, morales y financieras. Solamente se eximió del «título y fianza que exi-
ge el artículo 150» a los jefes y profesores de los institutos religiosos de ambos
sexos «legalmente establecidos en España».
En el nivel académico más alto se situaron las «Universidades», la «ense-
ñanza superior» y las «enseñanzas profesionales». Aunque fueran pocas las
cabezas de distrito universitario que tuvieran casi todas, las diez universida-
des existentes ofrecían diferentes carreras: Farmacia, Medicina, Teología, Dere-
cho (Leyes, Cánones y Administración), Ciencias (exactas, físicas y naturales)
y Filosofía y Letras (Lengua, Literatura, Historia y Filosofía). La denominada
«enseñanza superior» comprendía los estudios de ingeniería y arquitectura; y
las ‘enseñanzas profesionales’ abarcaban estudios de veterinaria, profesora-
do mercantil, náutica, magisterio, etc. Los estudios de doctorado y el grado de
doctor sólo se podía obtener en la Universidad Central, que era la de Madrid
Podemos asegurar que la Ley Moyano dejó atado y bien atado todo el sis-
tema escolar hasta el más mínimo detalle, basándose en un organigrama pira-
midal y jerárquico que colocaba al frente de la enseñanza al Ministro de Fomen-
to, asistido por un Consejo de Instrucción Pública como órgano asesor, y por
la Inspección como institución de control y ejecución. A su vez el Rector ocu-
paba la jefatura suprema de toda la enseñanza de un distrito universitario,
asesorado por un ‘Consejo universitario’. Y las Juntas de Instrucción pública
provinciales y locales se encargaban de cumplir y hacer cumplir las disposi-
ciones del Ministerio, a la vez que de elevar las necesidades escolares de sus
zonas. Ni siquiera los programas de las asignaturas quedaron a la libre iniciativa.
Desde 1857 hasta 1970 no hubo en España otra Ley general de Instrucción
Pública. Permaneció vigente, pues, o como punto de referencia al menos, más
de un siglo entero. Es cierto que a lo largo de esa centuria fue modificada con
diversas intenciones y diferentes enfoques en muchas ocasiones, pero no lo es
menos que las nuevas disposiciones de menor rango tuvieron a veces vida efí-
mera, y que aunque permanecieran no dejaban de suponer una maraña legis-
lativa intrincada y a veces desconocida, ya que como auténtico espíritu de la
administración escolar se reconocía al de la Ley. No obstante, lo peor fue que
las metas que se trazaron Moyano y sus colaboradores en aquella Ley tarda-
ron más de medio siglo en ser cumplidas, y aun otras no se alcanzaron ni des-
pués de un siglo entero. Si se hubieran observado las pautas marcadas en la
Ley, por ejemplo, hubiera desaparecido el analfabetismo mucho antes, o por
lo menos hubiera disminuido notable y razonablemente antes de finalizar el
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

periodo decimonónico. Pero este incumplimiento de la legislación no es más


que una lección que uno aprende cuando se estudian procesos semejantes en
otros países, en donde también suceden similares distanciamientos entre lo que
se legisla y la realidad escolar. Al mismo tiempo nos enseña que en la historia
de la educación la legislación escolar es un capítulo interesante, pero no es el
único ni el más importante para conocer y comprender la cultura escolar de
una sociedad en una época determinada.

4. NUEVAS INSTITUCIONES DOCENTES


DEL SISTEMA ESCOLAR

4.1. La institucionalización de la enseñanza primaria

Cuando se instaura el sistema escolar en España la escuela tenía una gran


antigüedad, superando los dos milenios. A partir de la romanización de Espa-
ña, por lo menos, podemos hablar con toda seguridad de escuela, y de ahí en
adelante no dejará de existir; es más, durante algunos siglos nos encontrare-
mos en nuestro suelo con la existencia paralela de varios tipos de escuela,
como la judía —yessiva—, la coránica —muchas veces en la madrassa— y la
cristiana. A su vez la escuela cristiana la vemos instalada en los monasterios,
en las abadías, en las catedrales, en las parroquias, en los municipios, en los
palacios, unas veces destinada a preparar frailes o clérigos, otras miembros del
coro catedralicio, otras futuros caballeros, otras hombres de la administra-
ción, de la justicia o de la ciencia, pero siempre aportando unos conocimien-
tos básicos que proporcionen al neófito el dominio del alfabeto para poderse
iniciar en la vida religiosa y/o en la vida civil.
Sin embargo hay que estar de acuerdo en que la existencia milenaria de esa
escuela no supone la existencia de la enseñanza primaria tal y como la enten-
demos en los últimos doscientos años. Por ejemplo, desde finales del siglo XV
hasta finales del XVIII en España se desarrolló un tipo de escuela que sus con-
temporáneos denominaron «de primeras letras», escuela en la que lo esencial
era la enseñanza de la doctrina cristiana, una iniciación a la lectura, el mane-
jo de las cuatro cuentas aritméticas, y la enseñanza de la escritura mediante
muestras, mediante modelos. Los maestros de la época también eran «maes-
tros de primeras letras» y, efectivamente, su misión principal era enseñar a
escribir, eso sí, con una categoría artística nunca superada ni siquiera alcan-
zada; no tenían más estudios que un par de años de asistencia a una escuela,
empezaban colocándose de ayudantes de otro maestro, y lo que se les pedía
para ejercer su misión era Doctrina Cristiana (el Catecismo, después del Con-
cilio de Trento), escribir, leer y cantar (para ayudar en la iglesia al párroco).
Pero con el nuevo contexto histórico las cosas cambiaron completamen-
te. La recuperación de la soberanía nacional, la extensión de la ciudadanía, la
revolución industrial, el ascenso de la razón, la difusión de las luces, el libe-
EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL: DE LAS CORTES DE CÁDIZ A LA LEY MOYANO 105

ralismo económico, contribuyeron a crear y regular un nivel de enseñanza en


la base del sistema escolar, la instrucción primaria, destinada a proporcionar
a todos los ciudadanos sin exclusión los conocimientos elementales básicos para
desarrollarse como personas y transformarse en mano de obra mínimamen-
te cualificada, capaces de cooperar con el despegue industrial. Aparentemen-
te no era el currículo lo que más cambiaba; aun así, ya Quintana nos lo expo-
ne con unos matices que marcan una diferencia extraordinaria:
Leer con sentido, escribir con claridad y buena ortografía, poseer y prac-
ticar las reglas elementales de la aritmética, imbuir el espíritu en los dogmas
de la religión y en las máximas primeras de la buena moral y la buena crian-
za, aprender, en fin, sus principales derechos y obligaciones como ciudada-
no (…) (Ministerio de Educación y Ciencia, 1979: I, 382),
saberes a los que había que añadir, en las escuelas donde se podía ampliar,
«geografía, historia y dibujo lineal», como indica, por ejemplo, el Reglamento
de 1838, en su artículo 85.
Junto al nuevo enfoque de la enseñanza primaria y su distinto currículo hay
que mencionar algunos otros factores que ayudan a caracterizar la misma.
Por ejemplo, la formación de los maestros (anteriormente inexistente) en las
Escuelas Normales; la selección más pedagógica de los mismos; el uso exten-
dido de manuales y libros escolares; la existencia de Comisiones o Juntas
municipales para entender en las cuestiones de esa instrucción; la preocupa-
ción por el local y menaje de la escuela; la programación de las actividades esco-
lares; la revisión de los premios y castigos; el uso de métodos de enseñanza,
etc. Es cierto que, como opinábamos más arriba, de la legislación a la reali-
dad escolar ha habido, y hay, una distancia grande; que España, como muchas
otras naciones, comprende sociedades y culturas diferentes; que en aquella
legislación primaban los buenos deseos pedagógicos de los educadores que
sobre ella incidían, y, sobre todo, que partían de una fe inamovible en el poder
de la instrucción, creyendo a pie juntillas que con dictar una disposición en
la Gaceta cambiaría radicalmente el orden escolar. Pero no fue menos verdad
que pese a todas esas diferencias en los grados de realización la instrucción
primaria se fue implementando hasta quedar institucionalizada en el mismo
siglo XIX.

4.2. Las Escuelas Normales

Una de las nuevas instituciones más interesantes del sistema escolar fue
la creación y puesta en marcha de las Escuelas Normales. Se intentó estable-
cerlas a finales del siglo XVIII, pero hasta 1839 no se inauguró la primera.
En 1771 las autoridades españolas establecieron por primera vez los requi-
sitos y circunstancias para que un maestro pudiera ejercer como tal. Y pocos
años después, en 1780, se puso en marcha una institución que ya intentaba pro-
porcionar una formación y un perfeccionamiento profesional a los maestros
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

de primeras letras. En este caso se trataba de una Academia pública según los
estatutos del entonces recién creado Colegio académico de profesores maestros
del noble arte de primeras letras. Semanalmente, los jueves por la tarde, los
maestros se reunían y los más caracterizados actuaban como ponentes de
temas instructivos y pedagógicos, siendo obligatoria la asistencia a tales con-
ferencias por parte de los pasantes y recomendada a los maestros en ejercicio.
Otro antecedente fue la Academia particular de profesores de primeras letras y
aficionados a este arte, promovida y autorizada por la Corona desde 1786, inte-
grada en el Movimiento de San Ildefonso13, y que tuvo como escuela normal la
Escuela de San Isidro, en Madrid, y como escuelas modelo las ocho Escuelas
Reales fundadas también en Madrid en 1791. Trataba de renovar la enseñan-
za primaria en España mediante la utilización de una metodología didáctica,
la elaboración de manuales escolares y la aplicación de unos principios bási-
cos de organización escolar, intentando dar una formación a los aspirantes al
magisterio y reciclar a los que ya estaban ejerciendo. Los cambios políticos y
los recelos ante toda novedad típicos de los españoles ignorantes, como dijo
en su día el padre Feijóo, terminaron pronto con dicha institución.
Aún se puede hablar de otros dos intentos más antes de 1834. Por un lado,
la puesta en marcha del Real Instituto militar pestalozziano en 1806, destina-
do a poner en práctica los principios del método de Pestalozzi, a la vez que a
formar en su pedagogía a los maestros y profesores que quisieran. Como decía
el artículo 5º del primer reglamento de dicho Instituto, se pensaba en «los
maestros de primeras letras y otras personas que por amor a los progresos de
la instrucción pública, o por una laudable curiosidad de observar tan inge-
nioso método, soliciten concurrir a la escuela». Se superó con mucho el núme-
ro de «discípulos observadores», pero, como le contaba Godoy a Pestalozzi
un año y medio después, hubo que dar el ensayo por fenecido debido a las
circunstancias políticas. A los diez años de esta clausura, en 1818, se iniciaba
otro ensayo pedagógico en la Corte, la Escuela de Enseñanza Mutua. Fue con-
siderada como una escuela central para la enseñanza del método mutuo, y en
el primer presupuesto que aprobaron las Cortes del Trienio liberal, en 1821,
la misma se cita como escuela normal de enseñanza mutua. Una vez más los
avatares políticos, en este caso la vuelta del absolutismo al poder, paralizaron
este noble intento, además de perseguir al maestro principal, Juan Kearney, y
a los profesores de los numerosos centros que seguían aquel método.
Pero sobre las cenizas de ese intento se sentaron las bases para abrir defi-
nitivamente centros para la formación de maestros. Nada más reinstaurarse
el régimen constitucional se creó una Comisión «para formar el plan de ins-
trucción primaria del reino», Comisión a la que se señaló como una tarea
urgente «restablecer en la Corte las escuelas de enseñanza mutua lancaste-
riana, y sobre todo una normal en la que se instruyan los profesores de las

13
RUIZ BERRIO, J. (1994): «Le processus de professionalisation des instituteurs primaires
en Espagne (1780-1808). Le cas du mouvement de S. Ildefonso». Paedagogica Historica (Gante)
XXX, 1, 231-247.
EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL: DE LAS CORTES DE CÁDIZ A LA LEY MOYANO 107

provincias que deben generalizar en ellas tan benéfico método». Instituida


ésta en septiembre de 1834, en el Plan del Duque de Rivas se ordenó refundir
con una Escuela Nacional central de instrucción primaria, y a partir de ese
momento, aunque las condiciones económicas y políticas eran adversas, se
fueron dando pasos decisivos para organizar y abrir una escuela, no ya mode-
lo para aprender un método determinado como el mutuo, sino para la ense-
ñanza primaria en general. Por fin se abrió la primera en Madrid, el 8 de mar-
zo de 1839, bajo la denominación de Seminario central de maestros del Reyno.
A él acudieron pensionados de todas las provincias de España, a razón de uno
o dos por cada una, y comenzaron sus estudios bajo la dirección y orientación
pedagógica de Pablo Montesino.
El funcionamiento de esta primera Escuela Normal de España se rigió por
un Reglamento que había sido aprobado con anterioridad a la misma apertura
del centro, en 1837 (Ruiz Berrio, 1996: 167-170). En su artículo primero se
concreta que este centro está destinado a formar maestros instruidos y capa-
ces de dirigir las escuelas normales de provincias y las escuelas superiores y
elementales de instrucción primaria de todo el reino. Podía recibir a alumnos
externos, pero estaba concebido al estilo de los seminarios diocesanos, y según
el ejemplo de los fundados en Alemania en el siglo anterior (el fundado por el
Duque de Sajonia-Coburgo-Gotha en 1698 o el establecido por Federico el
Grande de Prusia en Stettin en 1736). Desde el primer momento contó la Nor-
mal con una Escuela práctica aneja. Las materias de estudio culturalistas fue-
ron Religión y Moral, Lengua castellana, Aritmética y Elementos de Historia
Natural, Geografía e Historia, Lectura y Escritura. Carácter pedagógico tuvie-
ron los «Métodos de enseñanza y de Pedagogía», y «Principios generales de edu-
cación moral, intelectual y física», con instrucciones especiales acerca de los
medios más adecuados para conservar la salud de los niños y robustecerlos «o
sea, el modo de combinar los ejercicios gimnásticos y corporales con los jue-
gos y ocupaciones ordinarias de la niñez».
En poco tiempo se creó una Escuela Normal en cada provincia, y tuvieron
una gran aceptación. Pero tras los levantamientos revolucionarios, una olea-
da de reaccionarismo volvió a cruzar Europa, y España tomó una serie de
medidas preventivas entre las que estuvo la de reducir el número de Escuelas
Normales, porque creían que eran focos principales de subversión. Por el Real
Decreto de 30 de marzo de 1849 se creó la Inspección de Instrucción Prima-
ria, para controlar y vigilar su desarrollo, y se limitó a treinta el número de Nor-
males. Más tarde, en 1857, la Ley Moyano respaldó la existencia de una para
varones por provincia y recomendó —sólo recomendar— que se abrieran tam-
bién normales femeninas. Distinguió entre maestros y maestros superiores, y
hasta fijó el currículo para ser profesor de la Escuela Normal: las mismas
materias que los maestros y los maestros superiores, Elementos de Retórica
y Poética, «un curso completo de Pedagogía, en lo relativo a la primera ense-
ñanza, con aplicación también a la de sordomudos y ciegos», y «Derecho Admi-
nistrativo en cuanto concierne a la primera enseñanza».
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

4.3. La Inspección de Enseñanza Primaria

Como hemos visto en el epígrafe anterior, el mismo Decreto que redujo el


número de Normales en 1849, creó la Inspección de enseñanza primaria, con-
siderada como un cargo. Para optar al mismo era necesario haber cursado
tres años en la Escuela Normal Central, «o en cualquiera de las superiores»,
y ejercido el magisterio cinco años por lo menos. Para la primera hornada
sólo podían presentarse los directores y maestros de las Escuelas Normales que
se habían suprimido. Habría un inspector por cada provincia y seis inspecto-
res generales. De ese modo el Gobierno esperaba tener «los medios de saber
las faltas para aplicar la enmienda o el castigo», preocupado como estaba por
el tipo de instrucción que verdaderamente se estaba dando en las escuelas pri-
marias.
En el mismo año de 1849, dos meses más tarde, se aprobó un Reglamento
para los inspectores de instrucción primaria del reino. En su artículo vigésimo
se indicaba a los inspectores de provincia que su misión consistiría en primer
lugar en «enterarse de cuanto tenga relación con el personal de los maestros,
a fin de conocer el grado de instrucción que alcanzan, su aptitud, su morali-
dad, su celo por la enseñanza, el concepto de que gozan y demás que merez-
ca saberse». Además, se preocuparán por saber cómo se encuentra el estado
material de las escuelas, el orden y la disciplina que se guarda en ellas, los
métodos que se utilizan y los libros de que se sirven, comprobar los adelan-
tamientos de los alumnos, y por último, en el punto 6, es cuando se perfila un
poco la función de guía y coordinación que debería tener primordialmente
esta inspección: «aconsejar a los maestros, indicarles los métodos y sistemas
que deben seguir para la más perfecta enseñanza, los libros de que han de ser-
virse, e instruirlos en todo aquello que ignoren, o indicarles los medios de per-
feccionar sus conocimientos». También en 1849 se establecieron las reglas a
observar por los inspectores para cumplir el Reglamento citado. Al año siguien-
te se diseñó un uniforme para ellos, y en 1851, el 24 de febrero, se dio una
Instrucción para la visita de inspectores generales. Firmada por Gil de Zárate,
se les recordaba que en sus visitas a provincias debían vigilar las Escuelas
Normales, las escuelas públicas de las capitales, las Academias de maestros,
las Secretarías de las Comisiones superiores, y «todos los actos y operaciones
de los inspectores provinciales». De las primeras, de las Normales, deberían
informar sobre «estado y circunstancias del edificio, útiles de enseñanza,
biblioteca, extensión y carácter de la enseñanza, dirección moral, capacidad,
aptitud y conducta del director y maestros». Eran, decididamente, los ins-
pectores de los inspectores. Y se les consideraba como delegados inmediatos
del Gobierno.
Se completaba así el edificio de la administración escolar, pues estos ins-
pectores serían los agentes directos de la voluntad del gobierno, tanto en la labor
de control y vigilancia, como en la de detectar los defectos y vacíos de la ense-
ñanza. Ayudaron a resolver problemas de competencias y a perfilar los cauces
por donde debía discurrir la administración en general y la escolar en parti-
EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL: DE LAS CORTES DE CÁDIZ A LA LEY MOYANO 109

cular. Habían tenido algunos antecesores en la historia escolar de España,


como los Veedores, o Visitadores, o Celadores en la Modernidad. Y desde las
Cortes de Cádiz se había intentado organizar la función inspectora, pero con
resultados deficientes o adversos hasta el R.D. de 30 de marzo. Incluso apa-
recieron publicaciones profesionales al respecto, como un valioso artículo de
Pablo Montesino sobre «Visita de inspección de las escuelas primarias», en el
Boletín oficial de Instrucción Pública, tomo I (Madrid, 1841), o la Guía legis-
lativa e inspectiva de instrucción primaria de Laureano Figuerola, ilustre alum-
no de la primera promoción de la Escuela Normal (Madrid, 1844).

4.4. Las escuelas de párvulos

En su día dijo la profesora Carmen Sanchidrián, gran especialista en la


materia, que «la aparición de las escuelas de párvulos y la de las Escuelas Nor-
males son las dos principales innovaciones del siglo XIX en cuanto a institu-
ciones que van a incorporarse al sistema escolar» (Las escuelas de párvulos de
la fábrica nacional de tabacos de Madrid, 1841-1859, en Historia de la Educa-
ción, 2 (1983) 77). Y no le faltaba razón. Porque, en último término, como
recomendaba insistentemente Francisco Giner de los Ríos, lo importante en
el personal de la enseñanza es su formación y no su selección. Y si a la for-
mación se dedicaban las Escuelas Normales, la primera escuela de párvulos
que hubo en España, además de educar a los niños en aquella edad, sirvió de
Escuela Normal para la formación de maestros que luego regentarían otras
escuelas de párvulos, en Madrid o en otras ciudades; por otra parte, cumplía
una importante función social, pues fue una de las primeras instituciones en
ayudar a la mujer trabajadora en la era industrial.
En el Título IX del Plan de instrucción primaria de 21 de julio de 1838 se
afirmaba que el Gobierno «procurará» generalizar las escuelas de párvulos. Era
una decisión paralela a la creación de una Sociedad encargada de propagar y
mejorar la educación del pueblo (SEPMEP), presidida por el Duque de Gor, que
tuvo como uno de sus objetivos principales la puesta en marcha de escuelas
de párvulos en Madrid. Había sido promovida por la Real Sociedad Económica
Matritense, y contaba entre sus animadores a políticos y educadores tan impor-
tantes como Ramón La Sagra o Pablo Montesino. En cuatro meses reunieron
el dinero suficiente para inaugurar la primera escuela de este tipo en España,
la Virio, abierta el 10 de octubre de 1838, en el Beaterio de San José, ubicado
en la calle Atocha de Madrid. Su nombre se debía a que este diplomático ilus-
trado español había aportado la cantidad básica de dinero al caso.
Al año siguiente se abrió otra en la calle del Espino. Otra en Chamberí, la
de Arias (que más tarde se trasladaría a la calle Daoiz y Velarde). El nombre
de uno de los mejores alcaldes que ha tenido Madrid, el marqués viudo de
Pontejos, se le dio a otra abierta en la calle Belén. Y también se abrió otra
denominada de Santa Cruz (Sandalio Arias, el marqués de Santa Cruz y el de
Pontejos fueron los tres primeros socios que fallecieron). En 1840, merced a
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

los esfuerzos directos de Ramón La Sagra, se creó otra escuela de párvulos, esta
vez instalada directamente en una de las empresas que más lo requería, la
Fábrica de Tabacos. La inspección de estas escuelas se encomendó a la Junta
de Damas de la SEPMEP.
Merece la pena dedicar un párrafo especial al hecho de que la escuela
abierta en la calle del Espino, en el Portillo de Embajadores, la segunda cre-
ada, fue bautizada con el nombre de un personaje vivo, hecho realmente difí-
cil en un país como el nuestro, más partidario de alabar a los muertos que de
reconocer a los vivos. Tal personaje no fue otro que Pablo Montesino, princi-
pal motor de la inauguración de la primera escuela de párvulos, un experto en
esa enseñanza, y autor del primer Manual para los maestros de escuelas de pár-
vulos, publicado por la Sociedad citada en Madrid, en 1840. Precisamente en
las primeras páginas de ese manual el pedagogo zamorano nos informa sobre
los orígenes de esas escuelas en Europa, a la vez que nos recuerda que él pre-
senció en directo el funcionamiento de algunas de las de más éxito, como las
de Diego Buchanan, que había heredado la dirección de la institución creada
por Robert Owen unos años antes. En las páginas siguientes Montesino ofre-
ce a la vez una magnífica guía para enseñanza a los párvulos y un serio manual
de Pedagogía para cualquier maestro; es un libro del que se hicieron tres edi-
ciones en aquellos mismos años y del que recientemente se ha hecho una ree-
dición (Madrid: CEPE, 1992).

Perfil biográfico de Pablo Montesino


Pablo Montesino y Cáceres nació en Fuente del Carnero (Zamora) en 1781 y
murió en Madrid en 1849. Licenciado en Medicina por la Universidad de Sala-
manca en 1806, ejerció esta profesión de forma continuada hasta 1822, en que fue
elegido Diputado a Cortes por Extremadura. Votó, como médico, la deposición de
Fernando VII por enfermedad, y cuando fue repuesto en el trono, tuvo que irse al
exilio, en Londres y Sur de Inglaterra, donde vivió once años. Con el liberalismo
en el poder ocupó puestos importantes en varias comisiones nacionales y provin-
ciales, fue Consejero de Instrucción Pública, Director de la Imprenta Nacional,
etc., pudiendo afirmarse que la gran actividad que desplegó se centró en el estu-
dio, desarrollo y promoción de la educación, aunque también contribuyó a confi-
gurar el sistema sanitario español. Perteneció a varias sociedades científicas, como
la Real Academia de Ciencias o la de Ciencias médicas de Lisboa, y también a otras
sociedades como la Económica de Amigos del País de Madrid y la Sociedad para
propagar y mejorar la educación del pueblo.
Fue uno de los principales impulsores de la educación popular en la España
de la burguesía progresista. Antecesor claro de Giner de los Ríos y de Joaquín Cos-
ta, Montesino diagnosticó como grave la situación del pueblo español, y estimó
que la regeneración del país se lograría mediante un plan de educación nacional
y racional. Aspiraba a que los españoles dejaran de ser «instrumentos y víctimas
de intereses ajenos que desconocen», y para lograrlo creyó que la primera tarea era
EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL: DE LAS CORTES DE CÁDIZ A LA LEY MOYANO 111

llevarlos a que piensen por sí. Formar caracteres, formar hombres, fue, por otra
parte, el objetivo de su pedagogía.
Para redimir a las clases populares Montesino contribuyó a la creación de las
escuelas de párvulos, promovió la enseñanza primaria desde 1834 hasta su muer-
te, y organizó y dirigió la primera Escuela Normal de España, Escuela que ha lle-
vado su nombre posteriormente hasta su fusión en la Facultad de Educación de la
Universidad Complutense. En la misma línea defendió la enseñanza mutua para
hacer realidad una enseñanza para todos, así como el derecho de la mujer a la
educación, a una educación como la del hombre.
Interesado por la práctica educativa en el destierro, llegó a ser el pedagogo
español más importante de la primera mitad del siglo XIX. Como médico, enlazó
con la pedagogía del endurecimiento y asimiló pronto el valor de la educación de los
sentidos defendida por Locke, siguiéndole también en su paradigma educativo de
la formación del carácter. También recibió la influencia de otros educadores euro-
peos, como Comenio, Rousseau, Pestalozzi, los hermanos Mayo o Fellenberg, y su
doctrina moral se vio notablemente influída por la filosofía kantiana o las tesis del
inglés W. Paley. Propuso una educación integral —física, intelectual y moral— que
desarrollase todas las dimensiones del individuo para llegar a convertirse en autén-
tica persona. El currículo que sostiene se caracteriza por el equilibrio entre el rea-
lismo y el humanismo, incorporando el estudio de las ciencias aplicadas. Su cri-
terio metodológico parte de tener en cuenta el proceso de evolución del alumno,
y rechaza la prioridad de las definiciones y el verbalismo. Un ejemplo claro es el
de la didáctica de la Geografía, que estimaba que debía empezar con el estudio
del aula y del pueblo donde se vive; o la de las Ciencias Naturales, en donde cree
que la contemplación directa de objetos y las excursiones deben convertirse en el
eje central de su metodología.
Montesino considera que la educación de los párvulos (de dos a seis años de
edad) debe proporcionar ante todo «hábitos saludables de toda especie», y que
debe dedicar una atención especial a la educación de los sentidos y del juicio. Pre-
ocupado por todos los niveles de enseñanza en general, defendió el tipo de uni-
versidad humboldtiana, y propuso la necesidad de una formación profesional del
profesorado universitario y secundario, rechazando las oposiciones como sistema
de acceso, ya que las calificaba como el campo «del arrojo, de la obstinación y de
la pedantería». (RUIZ BERRIO, J. (1985): Pablo Montesino Cáceres, 1781-1849, en
A. ESCOLANO, Historia de la Educación, vol. II, pp. 246-248 (Madrid, Anaya).

La Sociedad encargada de promover y mejorar la educación del pueblo dejó


de existir en 1850, por inanición, por obstrucción, justo al año siguiente de falle-
cer Montesino. Pero para entonces había conseguido que se abrieran a lo lar-
go de España 41 escuelas públicas de párvulos y 54 privadas. Posteriormen-
te, pese a que la evolución del tiempo y de la sociedad podría sugerir lo
contrario, el ritmo de creación se relajó mucho, hasta el punto de que a fina-
les del siglo XIX se podían contabilizar poco más de doscientas escuelas de
párvulos. Quizá las mismas limitaciones que tuvo la industrialización en Espa-
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

ña actuaron negativamente para su extensión. Incluso en cuestiones de méto-


do y organización hubo que esperar al último cuarto de siglo para alcanzar una
renovación notable, alcanzada mediante la difusión del método de Froebel en
España y la promoción profesional de la mujer que llevó adelante la Asocia-
ción para la enseñanza de la mujer.

4.5. La configuración de la enseñanza secundaria

En este apartado de principales innovaciones docentes introducidas en la


configuración del sistema educativo español, hay que resaltar de forma espe-
cial la de la enseñanza secundaria. Con la burguesía moderada al frente del
poder, se ideó la instrucción secundaria como la organización de aquellos
estudios que eran necesarios para que la burguesía se perpetuara en ese poder
que acababa de conquistar. Defendían una enseñanza para todos, pero tan
sólo en su primer nivel. La secundaria, como dijo Gil de Zárate en una ocasión,
se dirige a las clases altas y medias.
En las Bases para un plan de Instrucción Pública (en 1809) Jovellanos
comenzó a articular la enseñanza secundaria, y utilizó por primera vez en un
documento oficial la palabra Instituto para el establecimiento docente idó-
neo. Cuatro años después, en el Informe citado en el tema anterior, Quintana
diseñó las bases legislativas de esos estudios medios, agrupándolos bajo la
rúbrica de Segunda enseñanza. Les asignaba una finalidad doble: preparar en
las ciencias para una profesión liberal y conectar con todos los conocimien-
tos ‘útiles y agradables’, asegurando que tenían un carácter propedéutico para
la Universidad, o de preparación intelectual del ser humano para aquellos que
no fueran a continuar estudios. Los contenidos, en una línea de equilibrio
entre las ciencias y las letras, los concentraba en tres grandes áreas: la Física-
Matemática, la de Literatura y Artes, y la de Ciencias morales y políticas. Y, por
esa extraordinaria importancia que concedían aquellos liberales a estos estu-
dios, denominó a los establecimientos de su impartición «universidades de
provincia».
Aunque desde 1814 a 1833 el Monarca impuso el Antiguo Régimen, los
absolutistas gobernantes reconocieron aquella importancia, y regularon tales
estudios, pero con la denominación antigua, la de ‘Latinidad y Humanidades’
(Plan Calomarde de noviembre de 1825), recuperando contenidos y enfoques
de varios siglos antes. Entronizada la Monarquía liberal en la persona de la rei-
na María Cristina, el Plan del Duque de Rivas (1836), aunque no estuvo vigen-
te más que diez días por cuestiones políticas, perfiló el modelo que había de
prevalecer en la España decimonónica. Contempló un nivel elemental y otro
superior, y bautizó a los establecimientos pertinentes con el nombre actual de
Institutos, de los que unos serían elementales y otros superiores, según impar-
tieran o no instrucción secundaria superior. Consolidado ya el Estado liberal,
en 1845 los moderados reordenaron la enseñanza española bajo los princi-
pios que indicamos en las páginas anteriores. Y en el caso de la instrucción
EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL: DE LAS CORTES DE CÁDIZ A LA LEY MOYANO 113

secundaria distinguieron entre la elemental y la de ampliación, comprendiendo


ésta a su vez dos secciones, una de Letras y otras de Ciencias. Diferenciaron entre
institutos de primera, de segunda y de tercera clase, permitieron Casas de pen-
sión y hasta abrieron un Colegio Real en Madrid, dirigido exclusivamente por
el Gobierno. Cada tres años el Ministerio sacaba unas listas de seis manuales
por cada asignatura, y de ahí debía elegir el profesor respectivo.
La Ley Moyano elevó a definitivas las regulaciones de la segunda ense-
ñanza, a la vez que erradicó la provisionalidad de muchas medidas contra-
dictorias que se habían ido dictando entre 1845 y 1857. Encargó del finan-
ciamiento de los institutos a las provincias, reconoció tres categorías de
institutos, estableció un examen de ingreso a los nueve años, distinguió un
periodo elemental de estudios de dos años de duración y otro superior con
una extensión de cuatro años, aprobó un currículo predominantemente huma-
nista, respaldó el sistema de oposiciones para alcanzar la condición de profe-
sor, concedió libertad de enseñanza para crear centros y detalló las exigencias
al caso, se ocupó del control ideológico de los textos, y, en fin, reglamentista
como era, no dejó nada al azar.
Parece ser que el primer instituto se abrió en Palma de Mallorca, en 1835,
y poco después, en 1837, los de Guadalajara y Murcia. De todas formas lo
importante es saber de las enormes dificultades financieras que hubo en toda
España para la instalación de estos nuevos centros. Y si difícil fue encontrar
edificios para la instalación, más lo fue conseguir el mantenimiento de los
institutos, debido a la penuria económica del país así como a la incompren-
sión de grupos conservadores enemigos a priori de esta organización secular
de los estudios medios. Sin embargo, los esfuerzos más extraordinarios tuvie-
ron que hacerse para disponer de profesorado. Ni había fondos para interesar
a los mejores, ni había personas preparadas para ejercer las docencias corres-
pondientes. Porque, pese a la normativa que se elaboraba, al final se utiliza-
ba a los antiguos profesores de los colegios de Latinidad y Humanidades, así
como a muchos preceptores o dómines. Unos y otros sabían de latines y retó-
ricas, pero eran ignorantes perdurables en casi todas las materias de los nue-
vos currículos. Para solucionar tal situación en 1847 se creó un estableci-
miento para la formación de profesores, que en 1850 se perfeccionó. Su
denominación era la de Escuela Normal de Filosofía, y su fin «formar profe-
sores para los institutos», como decía el Decreto de 28 de agosto de 1850. Eran
admitidos los que ya fueran bachilleres en Filosofía, la duración de los estu-
dios dependía del tiempo que necesitara cada uno para superarlos, y salían co-
locados en el primer grado del escalafón. Director de esta escuela fue el cate-
drático de Psicología y Lógica del Instituto de San Isidro de Madrid, Fernando
de Castro, capellán de la Reina y más tarde rector de la Universidad de Madrid.
Otra vez los cambios políticos, así como cierto confusionismo en la selección
del profesorado, terminó con este ensayo en dos años. Se tardó mucho tiem-
po, varias décadas, en que el Gobierno volviera a fundar otra institución con
el mismo fin.
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

BIBLIOGRAFÍA

Hay varios libros que abordan de manera amplia la evolución del sistema
educativo español en este periodo de los años iniciales y centrales del siglo
XIX, a los que puede acudirse para profundizar en sus diversos aspectos. Entre
ellos destacan especialmente dos: el libro de PUELLES BENÍTEZ, M. (1999): Edu-
cación e ideología en la España contemporánea..., cuarta edición ampliada
(Madrid, Tecnos), que abarca desde la época de la Ilustración hasta la actua-
lidad, y que dedica varios capítulos a este periodo concreto, y el de RUIZ BERRIO,
J. (1970): Política escolar de España en el siglo XIX (1808-1833) (Madrid, CSIC).
Para el estudio de la génesis de la educación secundaria es fundamental el
libro de VIÑAO FRAGO, A. (1982): Política y educación en los orígenes de la Espa-
ña contemporánea. Examen especial de sus relaciones en la enseñanza secundaria
(Madrid, Siglo XXI).
Otros aspectos concretos pueden encontrarse en PUELLES BENÍTEZ, M.
(1997): «Incidencia de los factores políticos en la génesis y configuración del
sistema educativo español (1809-1836)». En ESCOLANO, A. y FERNANDES, R.
(eds.), Los caminos hacia la modernidad educativa en España y Portugal (1800-
1975), pp. 35-67 (Zamora, Fundación Rei Afonso Henriques) y SANCHIDRIAN
BLANCO, C. (1991): «Funciones de la escolarización de la infancia: objetivos y
creación de las primeras escuelas de párvulos en España», Historia de la Edu-
cación, 10, 63-88.
Sobre la Ley Moyano existe un libro colectivo muy valioso, coordinado
por VEGA GIL, L. (coord.) (1998): Moderantismo y educación en España. Estu-
dios en torno a la Ley Moyano (Zamora, Instituto «Florián de Ocampo»).
Los textos básicos que se citan en el tema pueden encontrarse en algunas
antologías, como la dirigida por RUIZ BERRIO, J. (dir.) (1996): La educación en
España. Textos y documentos (Madrid, Actas Editorial) o la publicada por
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1979): Historia de la educación en Espa-
ña. Textos y documentos. T.I, Del Despotismo ilustrado a las Cortes de Cádiz; T.
II, De las Cortes de Cádiz a la Revolución de 1868.Estudio preliminar de Manuel
de Puelles (Madrid, M.E.C./Secretaría General Técnica).
También se puede acudir a las obras originales de esos autores, como la de
CONDORCET, M. de (2001): Cinco Memorias sobre la Instrucción Pública y otros
escritos. Prólogo a la edición española de Narciso de Gabriel (Madrid, Mo-
rata).
EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL: DE LAS CORTES DE CÁDIZ A LA LEY MOYANO 115

LECTURAS

PLAN DE ESTUDIOS PARA LA JUVENTUD

«¿Cuál es el sistema de enseñanza que conviene a un gobierno liberal?...Aquel en


que la razón obtenga todos los derechos que naturalmente le competen; en que no se
conceda nada a las preocupaciones ni a las sutilezas; en que el pensamiento no esté liga-
do por la autoridad de los maestros ni de los libros; en que el entendimiento del hom-
bre goce de cierta especie de ciudadanía. Pero así como la verdadera libertad del ciu-
dadano es la obediencia a la ley, también la verdadera libertad del espíritu es la docilidad
a la razón. Las ciencias matemáticas, físicas e ideológicas deben obtener en este siste-
ma el primer lugar; porque forman, digámoslo así, el código de las leyes, al que debe
someterse la inteligencia humana si quiere ser libre y no licenciosa.
Pero la imaginación del hombre reclama también sus derechos. La verdad ha de
ser siempre lo primero que debe buscar; pero el amor de la belleza nos es tan natural
que sería condenar la mente a cierta especie de infelicidad si no se permitiesen a la ima-
ginación sus desahogos y sus recreos. Añádase que, si las ciencias han contribuido a
la perfección de la razón humana, las bellas artes han preparado su triunfo, inspiran-
do sentimientos suaves y dulces, y haciendo gozar al hombre una serie de placeres
debidos a su inteligencia, que recreándole sin fastidio y amenizando sus trabajos, le han
conducido gradualmente al estado de civilización en que hoy se halla. Para que Tales
calculase los eclipses, y Aristarco crease las ciencias, fue necesario que las liras de
Orfeo y Anfion arrancasen antes a los griegos del seno de la barbarie.
Mas los placeres de la imaginación deben ser arreglados por la razón. El buen gus-
to, que es el hábito de la razón misma aplicada a las bellas letras, es el que liga el estu-
dio de las humanidades con el de las ciencias abstractas. La misma razón que juzga y
analiza las bellezas de una oda de Horacio o de una tragedia de Racine, es la que resuel-
ve los problemas más abstrusos de la Geometría, o calcula la fuerza que contiene al pla-
neta en su órbita. Así, en la república literaria debe suceder lo mismo que en la civil:
los placeres del ciudadano están arreglados por la ley.
Las disciplinas que hasta aquí hemos enumerado son propias para cultivar el enten-
dimiento y embellecer la imaginación; pero la educación literaria será incompleta si
no se instruyese a la juventud en aquellas ciencias que, desenvolviendo las ideas de la
justicia, dirigen la voluntad. Tales son la Moral, la Historia, la Legislación, y por apén-
dice, la Economía política, a la cual, no sin razón, ha colocado el primer ideologista
de nuestros días entre las ramas de la filosofía racional. Estas ciencias forman el ves-
tíbulo del gran templo de la jurisprudencia. Los principios del derecho natural, deri-
vados de las necesidades y facultades del hombre; los elementos necesarios de la socie-
dad; los límites a que debe circunscribirse en ella el imperio de las pasiones humanas;
los ejemplares de la historia que es, probablemente hablando, el observatorio de la
moral, y las máximas filosóficas de donde mana el Derecho constitucional, y la cien-
cia económica, forman el plan de esta enseñanza.
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

Hemos distinguido, pues, tres especies de estudios, que todos tienen por objeto la
verdad, pues sin ella no hay estudio que no conduzca al error. Verdades que nos dan a
conocer el mundo físico, verdades que nos manifiestan las bellezas del mundo ideal, y
verdades que nos enseñan las combinaciones del mundo moral. Las primeras pertenecen
casi exclusivamente al entendimiento; las segundas se dirigen con preferencia a la fan-
tasía; las terceras a la voluntad. Esta es la clasificación menos inexacta que puede
hacerse de las ciencias. Decimos menos inexacta, porque no hay que esperar que se
distingan enteramente unos conocimientos de otros. No hay géneros, ni especies en las
verdades, así como no los hay en la naturaleza. Las clasificaciones no son más que
métodos de que se ha valido el hombre para estudiar más fácilmente, y entre estos
métodos debe elegir aquel en que los ramos del saber se distinguen de una manera
más conocida. Nos parece que la distinción de las ciencias, derivada de las facultades
humanas que ilustran o dirigen, es la más clara y precisa que puede hacerse. Así se
podrá distinguir la enseñanza en ciencias matemáticas y físicas, estudios de humani-
dades y bellas letras, y ciencias morales y políticas. El joven que emplee los felices años
de la adolescencia en adquirir los conocimientos que hemos enumerado, podrá servir
a la patria con utilidad y gloria en cualquiera de las carreras que el sistema liberal abre
a la honrada ambición de los ciudadanos».
LISTA, A.(1821): Reflexiones sobre la educación literaria. El Censor, periódico
político y literario, 34, p. 279
5

GÉNESIS DEL SISTEMA EDUCATIVO INGLÉS

Alejandro Tiana Ferrer


UNED

INTRODUCCIÓN

En los temas anteriores hemos ido analizando el proceso de constitución


de los sistemas educativos nacionales en varios países de la Europa conti-
nental. Los casos de Francia, Prusia y España, aunque con diferencias impor-
tantes entre ellos, son muy característicos en lo que respecta a la intervención
del Estado en materia educativa, con la voluntad de crear un sistema educa-
tivo que estuviese al servicio de la construcción nacional. Sin embargo, en la
propia Europa existió un caso peculiar, el de Inglaterra, donde la intervención
del Estado fue mucho más lenta y tardía y además siguió unas pautas diferentes
a los países mencionados.
Antes de entrar en materia, hay que indicar que, cuando en este tema se
habla de la educación inglesa, se hace generalmente referencia a Inglaterra y
Gales, pero no necesariamente a Escocia. Este último reino se mantuvo duran-
te largo tiempo separado de Inglaterra, aunque contando desde 1603 con un
mismo monarca. En 1707 se aprobó la Union Act, por la que Escocia pasó a
formar parte del Reino Unido. Aunque con ese motivo disolvió su Parlamen-
to y perdió su propio sistema consular y diplomático, siguió manteniendo sus
peculiaridades en ámbitos tales como el legal y el educativo y contando con
su propia Iglesia nacional, la presbiteriana. Por lo tanto, cuanto se afirma de
Inglaterra (y Gales) en el plano educativo es sólo parcialmente aplicable a
Escocia.
La principal peculiaridad de Inglaterra en lo que respecta a la construcción
de su sistema educativo consiste en que el Estado no desarrolló inmediata-
mente un proyecto nacional para la educación, sino que la gestación de su sis-
tema educativo fue lenta y tardía, sobre todo en comparación con otros paí-
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

ses europeos. Por otra parte, el Estado inglés fue renuente a intervenir en
materia educativa y no lo hizo más que cuando se creó un estado de opinión
que le demandaba ese tipo de actuación.
No obstante, no se puede afirmar tajantemente, como a veces se hace, que
el Estado inglés renunciase por completo a ejercer su protagonismo en mate-
ria educativa. Lo que sucedió es que su intervención se llevó a cabo con len-
titud y debido sobre todo al impulso de fuerzas externas. Además, dicha inter-
vención siguió vías bastante diferentes de las transitadas en países como
Francia o Prusia. De ahí deriva el interés de su estudio. El análisis de la situa-
ción educativa que existía en Inglaterra a comienzos del siglo XIX, de los meca-
nismos de intervención que utilizó el Estado y del sistema educativo resul-
tante de ese proceso es el objetivo central de este tema.

1. LIBERALISMO, INDUSTRIALIZACIÓN
Y EDUCACIÓN EN INGLATERRA

Para entender la génesis del sistema educativo inglés, hay que enmarcar-
la en su contexto económico, social y político, sin el cual no se comprende
correctamente. En primer lugar, hay que recordar que Inglaterra poseía uno
de los sistemas democráticos más antiguos de Europa, con un equilibrio deli-
cado de poder entre la monarquía y el Parlamento, a pesar de no contar con
una Constitución escrita. Esa práctica política democrática no estaba reñida
con la existencia de una poderosa aristocracia, que poseía buena parte de la
tierra y del poder económico y social y que contaba con una representación
política propia en la Cámara de los Lores, órgano contrapuesto a la represen-
tativa Cámara de los Comunes.
Esa peculiar combinación de democracia y aristocracia determinó muchos
de los rasgos del régimen político inglés durante un largo periodo de tiempo.
Su principal característica consistió en su arraigado liberalismo político, en
razón del cual se consideraba que el Estado no debía interferir con la esfera
de acción privada de los ciudadanos, que tenían la responsabilidad de orga-
nizar y gestionar sus propios asuntos. Obviamente, no todos los ciudadanos
tenían la misma capacidad de decisión en los asuntos comunes, ni tampoco
los mismos recursos para llevar a la práctica su voluntad. En realidad, puede
decirse que el liberalismo representaba un refuerzo de las prerrogativas de los
más poderosos. Pero, al margen de la composición concreta de las fuerzas
sociales y de sus relaciones de poder, la difusión de ese sentimiento liberal
influyó poderosamente en la limitación de la iniciativa estatal en diversos cam-
pos. Uno de los ámbitos en los cuales se consideraba que el Estado no debía
intervenir era precisamente el educativo. Por lo tanto, a comienzos del siglo
XIX el Estado inglés no contaba con el apoyo ni con la legitimidad necesaria
para proponer, y menos aún para impulsar, un sistema educativo nacional,
como había ocurrido en otros países.
GÉNESIS DEL SISTEMA EDUCATIVO INGLÉS

Otra característica importante de la sociedad inglesa, que influyó nota-


blemente sobre la organización de la educación, consistió en la existencia de
una poderosa Iglesia nacional, la Iglesia anglicana. Su origen histórico se
remonta a la Reforma protestante, tras la separación que tuvo lugar de la Igle-
sia católica como consecuencia de la ruptura luterana. Tan confundida esta-
ba con el Estado, que el monarca era su cabeza visible desde 1534. Tenía una
presencia social muy importante, ocupándose de la enseñanza, entre otros
asuntos, generalmente a través de instituciones caritativas y benéficas, como
las que después mencionaremos. Las universidades de Oxford y Cambridge
constituían verdaderos feudos anglicanos y la influencia eclesiástica se exten-
día hacia muchos otros ámbitos de la vida pública y privada. Por lo tanto, la
creación de un sistema educativo estatal obligaba a replantear las relaciones
que debían existir entre Iglesia y Estado. Y la Iglesia anglicana fue uno de los
agentes que más abiertamente se opuso a que el Estado ocupase un lugar más
relevante en la organización de la educación, consiguiendo su propósito duran-
te mucho tiempo.
Pero quizás el fenómeno más importante de los que se produjeron en Ingla-
terra en los años finales del siglo XVIII fue el que conocemos con el nombre de
Revolución Industrial. Con esa denominación aludimos a las consecuencias de
todo orden que produjeron las nuevas aportaciones de la ciencia y la técnica
a la producción de bienes. Algunos especialistas discrepan de la denomina-
ción, puesto que la industria solamente desplazó hacia 1850 a la agricultura
como la principal fuente de renta del país, pero esa visión resulta excesiva-
mente limitada. En efecto, lo realmente novedoso no fue el volumen alcanza-
do por la producción industrial, todavía limitado durante bastantes años, sino
la aplicación sistemática de los avances científicos a la producción, que alte-
ró totalmente el sistema artesanal anterior y dio origen a un nuevo modelo eco-
nómico, el capitalismo.
La Revolución Industrial comenzó con el descubrimiento de nuevos modos
de producción de energía, entre los que ocupó un lugar privilegiado la máqui-
na de vapor. La aplicación de esa nueva tecnología revolucionó sectores tra-
dicionales de producción como el textil o el siderúrgico, favoreció la mecani-
zación de la agricultura y permitió la construcción de los primeros ferrocarriles,
que permitieron a su vez un incremento espectacular de las relaciones comer-
ciales. Paralelamente, el desarrollo de la investigación de carácter químico y
biológico, que dio lugar a la producción de fertilizantes o de nuevas varieda-
des de plantas y al desarrollo de nuevas técnicas de cultivo, permitió la moder-
nización de la agricultura, aumentando notablemente su productividad.
Todo este conjunto de transformaciones produjo unos importantes cam-
bios sociales y económicos, que alteraron notablemente el aspecto de la socie-
dad inglesa a partir de la segunda mitad del siglo XVIII. En primer lugar, hay
que destacar que el aumento de la productividad agrícola permitió la acumu-
lación de capital por parte de los propietarios de la tierra, lo que favoreció la
organización y la posterior expansión de una dinámica red bancaria y finan-
ciera que canalizó la inversión hacia la naciente industria. Es así como el desa-
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

rrollo de la agricultura actuó como factor decisivo para producir la transfor-


mación industrial. Esas nuevas condiciones económicas sentaron las bases
para la aparición y posterior expansión del nuevo sistema de producción capi-
talista.
Por otra parte, los avances científicos y tecnológicos, así como el desarro-
llo de la medicina, produjeron una mejora (aunque desigual) en las condicio-
nes higiénicas y sanitarias de la población, lo que favoreció a su vez el creci-
miento demográfico. El descenso mantenido de la mortalidad, que inauguró
lo que se ha llamado el ciclo demográfico moderno, permitió a Inglaterra
duplicar su población durante el siglo XVIII y de nuevo en la primera mitad del
siglo XIX. Esos cambios demográficos, unidos a la atracción ejercida por las
ciudades, donde se ubicaba la nueva industria, favorecieron un proceso ace-
lerado de urbanización, que se dejó sentir con fuerza desde finales del siglo XVIII.
Por ejemplo, Birmingham dobló su población entre 1760 y 1800, alcanzando
70.000 habitantes en esa última fecha, mientras que Manchester, que por
entonces tenía 58.000 habitantes, casi la había triplicado en el mismo lapso de
tiempo.
Por último, el desarrollo del capitalismo industrial, el crecimiento demo-
gráfico y el proceso de urbanización favorecieron la aparición de nuevas cla-
ses sociales, que vinieron a sumarse a las anteriormente existentes. Concre-
tamente, hay que destacar la aparición y el ascenso de una nueva burguesía
industrial y comercial, con intereses contrapuestos a la aristocracia rural, pero
con la que estableció, no obstante, algunas alianzas, y de un proletariado urba-
no, formado por los trabajadores de la industria. Estas dos clases, que habían
permanecido ajenas al poder político, pronto reclamarían un lugar propio en
la sociedad inglesa: primero lo haría la clase media, más fuerte y con mayor
consistencia, y después, el proletariado, que iría ocupando un nuevo lugar
social. Una de las novedades de este cambio, en relación con lo que estaba
ocurriendo en otros países europeos, consiste en que la burguesía industrial
y comercial conseguiría ocupar un lugar social más relevante sin necesidad de
llevar a cabo una ruptura revolucionaria y traumática, como había ocurrido
en Francia. Como contrapartida, la pugna por cambiar la estructura social y
la relación entre clases requeriría más tiempo que en aquellos otros países.
Dado que los sistemas educativos nacionales incluyeron entre sus funciones
la de contribuir a redefinir esas relaciones sociales, una vez desaparecido el Anti-
guo Régimen, la lentitud del proceso de cambio incidiría en la paralela lenti-
tud de la génesis del sistema educativo. Así pues, la pugna establecida entre
clases sociales para redefinir su esfera de influencia afectaría notablemente al
proceso de génesis del sistema educativo inglés, como tendremos ocasión de
comprobar.
Los efectos que ejerció la industrialización sobre el desarrollo educativo fue-
ron contradictorios. Aunque las teorías economicistas han pretendido poner
directamente en relación el desarrollo educativo con el económico, suponiendo
que ambos fenómenos están estrechamente ligados, la experiencia inglesa no
avala totalmente ese supuesto. Como se han encargado de recordarnos auto-
GÉNESIS DEL SISTEMA EDUCATIVO INGLÉS

res como Harvey J. Graff o P.W. Musgrave, la Revolución Industrial inglesa


no exigió una población bien educada, ni tampoco aumentó los niveles de
alfabetización a corto plazo, sino que más bien frenó su expansión, de modo
tal que, en 1841, todavía un 33% de los hombres que contraían matrimonio y
un 49% de las mujeres no eran capaces de escribir su propia firma. Ello se
debió a que el tipo de industria de esa época no requería de trabajadores muy
cualificados, así como al uso masivo de mano de obra infantil, que alejó a
muchos niños de la escuela y les llevó a las fábricas desde edades tan tem-
pranas como los seis años. En consecuencia, la expansión industrial no se
apoyó en un apreciable desarrollo educativo ni tampoco lo estimuló en su pri-
mer momento, sino que, al contrario, produjo un retroceso. Es evidente que,
a largo plazo, el desarrollo económico acabaría produciendo un avance edu-
cativo, pero esa relación no sería directa ni automática.

2. EL MANTENIMIENTO Y LA MODERNIZACIÓN
DE UN SISTEMA PARA LA EDUCACIÓN
DE LAS CLASES SUPERIORES

Una de las principales características que presentaba la educación ingle-


sa a comienzos del siglo XIX consistía en su organización fuertemente dife-
renciada por clases sociales. Este modelo de organización constituía un ejem-
plo concreto de los sistemas educativos que algunos autores han denominado
duales1, o utilizando un calificativo aún más adecuado, bipolares, apreciación
que llevó a Brian Simon a hablar de la existencia de «dos naciones» en la Ingla-
terra decimonónica. Lo que se pretende subrayar con ese tipo de expresiones
es que existían dos sectores educativos muy diferenciados, que se distinguían
claramente por el origen social de sus destinatarios.
Esa organización de los sistemas educativos no era excepcional en esa épo-
ca. En realidad, era el modelo predominante en la mayoría de los países euro-
peos durante el siglo XIX. De acuerdo con dicho estilo de organización, el sis-
tema educativo liberal solía estar compuesto por un conjunto de escuelas
primarias, dirigidas a las clases populares, que funcionaban de manera para-
lela y sin conexión directa con otro conjunto paralelo de instituciones de for-
mación secundaria y superior, dirigidas a las clases superiores. El acceso a
estas últimas no solía hacerse desde las escuelas primarias, sino más bien a tra-
vés de instituciones preparatorias ligadas a las escuelas secundarias. Por ejem-
plo, esa era precisamente la estructura que dibujaría la Ley Moyano de 1857
para el sistema educativo español. Y harían falta muchos años y muchos esfuer-

1
El término «dual» resulta equívoco, porque se ha aplicado al sistema de formación profe-
sional de «doble vía» —escolarizada y en la empresa— desarrollado en Alemania y algunos otros
países después de la Segunda Guerra Mundial. Aquí hace referencia a otra realidad, que no se cir-
cunscribe solamente al ámbito de la formación profesional, sino que abarca al conjunto del sis-
tema educativo.
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

zos para lograr implantar el modelo de «escuela única», con un tronco conti-
nuo, en la que el acceso a los diversos niveles escolares y la progresión de unos
a otros se hiciese en función del mérito y la capacidad y no del origen social.
El sistema educativo inglés estaba, pues, formado durante esa época por
dos subsistemas yuxtapuestos, pero no integrados en una estructura única.
Por una parte, existía un sistema de educación popular, organizado y mante-
nido en buena medida por diversas organizaciones caritativo-benéficas, muchas
de ellas ligadas a las Iglesias, tanto la anglicana como las no oficiales o disi-
dentes (como la cuáquera o la metodista). Por otra parte, existía un sistema
paralelo de educación de las clases superiores, que era muy antiguo (algunas
de sus instituciones procedían de los siglos XIV o XV), y que estaba basado en
dos pilares fundamentales: las grammar schools y las universidades de Oxford
y Cambridge. Todas estas instituciones tenían un sentido muy exclusivista y
tradicional y estaban, sobre todo las universidades, muy ligadas a la Iglesia an-
glicana.
El sistema independiente y voluntario concebido para atender a las clases
superiores tenía sus raíces en los siglos anteriores. Las siete escuelas secun-
darias más célebres (y aún hoy famosas) procedían de varios siglos atrás: Win-
chester (1382), Eton (1440), Shrewsbury (1552), Westminster (1560), Rugby
(1567), Harrow (1571) y Charterhouse (1611). A ellas habría que añadir otras
grammar schools fundadas en épocas más recientes y menos influyentes, pero
no menos atractivas para las clases medias y altas. Aunque muchas de ellas ha-
bían sido fundadas con donaciones de tierras para atender a estudiantes pobres
de sus localidades respectivas, con el paso del tiempo se habían convertido en
internados que acogían a los hijos varones de las clases altas (las niñas y las
jóvenes se educaban en el hogar, con la ayuda de institutrices), y no necesa-
riamente de su entorno geográfico.
Su propia denominación (grammar school) hace referencia a la función
educativa que esas instituciones cumplían. Se trataba de centros que prepa-
raban a los futuros universitarios o eclesiásticos, que necesitaban las lenguas
clásicas como eje de su formación en una etapa en que los estudios superio-
res se impartían en latín2. Por lo tanto, su currículo era clásico, basado en el
aprendizaje memorístico de libros en latín y griego, y sin incluir conocimien-
tos científicos ni apenas matemáticas.
A comienzos del siglo XIX, todos los testimonios coinciden en afirmar que
la mayor parte de las grammar schools se encontraban en un estado lamenta-
ble y estaban sometidas a constantes problemas de disciplina, que provocaron
incluso algunas rebeliones esporádicas en algunas de ellas. Su funcionamiento
en régimen de internado era la causa de diversos problemas, de los cuales no
era el menor el maltrato ritual de los alumnos más jóvenes por parte de los

2
Es la misma función que cumplían en otros lugares instituciones con denominaciones
paralelas, como los españoles estudios de latinidad.
GÉNESIS DEL SISTEMA EDUCATIVO INGLÉS

mayores. Muchos literatos describieron un ambiente en su interior cierta-


mente poco educativo y edificante.
Una vez que los alumnos de las grammar schools alcanzaban un dominio
suficiente de las lenguas latina y griega, una parte significativa de ellos acce-
dían a la universidad para continuar sus estudios. Y ello a pesar de que no
abundaban este tipo de instituciones de educación superior. En efecto, hasta
1828 solamente existían en Inglaterra dos universidades: Oxford y Cambrid-
ge, a las que a menudo se aludía en conjunto como Oxbridge, dadas sus simi-
litudes. Como contraste, puede señalarse que en Escocia eran cinco las uni-
versidades existentes en esa misma época.

La deficiente formación de las clases superiores


«Si un joven, después de pasar cuatro o cinco años en la escuela, la deja a los
19, incapaz de construir un trozo en latín o griego sin ayuda del diccionario o de
escribir latín con corrección gramatical, casi ignorante de la geografía o la histo-
ria de su propio país, desconocedor de cualquier lengua moderna que no sea la
suya, y escasamente competente para escribir correctamente en inglés, hacer una
pequeña suma, o desentrañar una sencilla proposición de Euclides, totalmente
ajeno a las leyes que gobiernan el mundo físico y a su estructura, con un ojo y una
mano inhábiles para el dibujo y sin conocer una nota de música, con una mente
no cultivada y ningún gusto por la lectura o la observación, su educación intelec-
tual debe considerarse ciertamente un fracaso, aunque no haya nada que objetar
a sus principios, carácter o modales. No pretendemos que esta descripción re-
presente el tipo del producto ordinario de la educación que se recibe en la public
school inglesa; pero hablando desde la evidencia que hemos recibido y desde las
oportunidades de observación que cualquiera tiene, hemos de decir que es un tipo
mucho más común de lo que debiera, que las dificultades antes mencionadas son
muy frecuentes, y que la proporción de fracasos es en consecuencia más amplia de
lo debido.» (Informe Clarendon)

Al igual que ocurría con las escuelas secundarias, las universidades ingle-
sas se habían quedado atrasadas desde el punto de vista académico. Sus ense-
ñanzas también eran de tipo clásico, excluyendo prácticamente a las discipli-
nas científicas de sus planes de estudio. Además, estaban monopolizadas por
la Iglesia anglicana, a cuyos intereses ideológicos y políticos servían. Sus homó-
logas escocesas, como Edimburgo o Glasgow, estaban mucho más avanzadas
desde el punto de vista académico y científico en esos años iniciales del si-
glo XIX.
Siendo éste el panorama educativo imperante en los niveles medio y supe-
rior, no debe sorprender que el desarrollo de la revolución industrial provocase
diversos problemas e hiciese surgir un malestar cada vez más extendido. En
efecto, ese sistema voluntario e independiente de educación media y superior
respondía a los intereses de la antigua aristocracia y de las clases altas de ori-
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

gen agrario, así como de la alta burguesía comercial. Pero el proceso de indus-
trialización había hecho surgir y extenderse nuevas clases sociales, que recla-
maban para sus hijos una educación superior a la primaria, pero que no esta-
ban satisfechos con el tipo de formación que impartían aquellas instituciones
educativas tradicionales.
Ese malestar se hizo muy patente entre los componentes de la nueva bur-
guesía industrial y comercial. Ya a finales del siglo XVIII se crearon en diver-
sas localidades inglesas algunas sociedades filosóficas y literarias, que se inte-
resaban también por las cuestiones científicas y que agrupaban a miembros
de esa clase, como las nuevas academias, al estilo de la de Manchester, o la
Lunar Society, en la que participaban personalidades tan relevantes como los
científicos Boulton y Watt. Aunque ese tipo de centros no pervivieron mucho
tiempo, sirvieron para aglutinar a los sectores más activos de la nueva burguesía
en torno al progreso científico y al avance tecnológico. Sus actividades sir-
vieron de caldo de cultivo de nuevos planteamientos educativos.
A comienzos del siglo XIX ese estilo de organización en asociaciones y
clubs de debate fue dejando paso a una actuación más política, debido al
impacto que ejerció la Revolución francesa. Los denominados Radicales, here-
deros de aquellos científicos y profesionales liberales del siglo XVIII, pugnaron
por conseguir una mayor presencia política de esa nueva burguesía de la que
formaban parte, cosa que lograron a partir de la elección de un gobierno libe-
ral en 1830 y de la Ley de Reforma (Reform Act) de 1832. Aunque no consi-
guieron su objetivo inmediatamente, debido a la reiterada oposición de la
Cámara de los Lores, ese proceso representó el aumento de su presencia par-
lamentaria, que les permitió traducir en leyes algunos de sus planteamientos,
lo que antes no había resultado posible. Y el movimiento chartista, que se
desarrolló entre 1836 y 1848 con el objetivo de lograr la aprobación de la Car-
ta del Pueblo, que exigía entre otras cosas el sufragio universal masculino,
acentuaría la polarización social y favorecería la conjunción de los sectores más
radicales de esa burguesía con el naciente movimiento obrero.
Estos burgueses radicales defendieron sus propias ideas educativas, entre
las que sobresalía la inclusión de los conocimientos científicos y las lenguas
modernas en el currículo escolar. Sus planteamientos educativos estuvieron muy
influidos por la corriente filosófica denominada utilitarismo, que defendía «el
mayor bien para el mayor número». Sus representantes más caracterizados fue-
ron Jeremy Bentham y James Mill, que se convirtieron en firmes opositores
de los privilegios tradicionales de las clases superiores y de su alianza con la
Iglesia anglicana, aunque con una posición marcadamente individualista. Con-
siderando que la clase media debía ser la norma de la organización social,
concedían una gran importancia a su educación, que debía reposar en los
principios de utilidad y facilidad (esta última se conseguiría mediante una
secuencia lógica del estudio).
Sin embargo, no toda la burguesía industrial participaba de las mismas
ideas. Muchos de sus componentes aspiraban a identificarse con las clases
superiores tradicionales, por lo que preferían una educación clásica para sus
GÉNESIS DEL SISTEMA EDUCATIVO INGLÉS

hijos. Aquella educación basada en los clásicos, la literatura y el ocio, que


representaba el símbolo de un alto status social, constituía la aspiración de
muchos de ellos, ansiosos de unir por esa vía a sus hijos con los de la aristo-
cracia. Por lo tanto, puede afirmarse que los intereses de la nueva clase ascen-
dente no eran uniformes, sino que existían diversas posiciones en su seno.
En estas circunstancias, hubo dos factores que impulsaron la evolución y
la modernización de aquel subsistema educativo para las clases superiores
(que ahora también debía atender a los hijos de la nueva burguesía). El pri-
mero fue la creciente demanda de educación secundaria y superior que ese
ascenso social produjo y que las instituciones tradicionales no podían satisfacer.
El segundo fue la necesidad de dar entrada en el currículo a los nuevos sabe-
res que constituían la base del poder social de esa nueva clase, sobre todo de
los que permitirían el desarrollo de la industria y del comercio.
La respuesta a esa presión fue doble. Por una parte, las grammar schools
y las universidades tradicionales emprendieron un proceso de modernización,
que acabó transformándolas profundamente. Por otra parte, se fueron crean-
do instituciones de nuevo tipo, que completaron la oferta educativa para ese
grupo social, ahora más nutrido.
El proceso de transformación de las antiguas grammar schools comenzó
en las primeras décadas del siglo XIX. El símbolo más característico de ese
proceso fue la reforma que llevó a cabo en Rugby el reverendo Thomas Arnold
entre 1828 y 1842. Transformó profundamente la organización de la escuela,
implicando más activamente a sus asistentes y a los alumnos mayores en el man-
tenimiento de la disciplina y eliminando los malos tratos, adoptó un lideraz-
go activo en el plano moral y religioso, concediendo gran importancia a sus
sermones colectivos en la capilla, dividió a los estudiantes en «casas» de 40 a
60 alumnos, situándoles bajo la responsabilidad de varios «prefectos», y redu-
jo ligeramente el componente clásico del currículo, introduciendo el estudio
de nuevas materias, como el francés, las matemáticas, la Historia moderna y
las ciencias naturales. A su muerte, Rugby era una institución muy diferente
a la que había recibido quince años antes.
A ese proceso de reforma se sumarían enseguida algunas otras grammar
schools menos antiguas, como Repton y Uppingham, aunque algunas de las más
tradicionales, como Eton, permanecerían al margen de esa transformación
durante mucho tiempo. Aquellas antiguas grammar schools, una vez refor-
madas, se convertirían en las últimas décadas del siglo XIX en las que se han
denominado public schools, que han constituido el sector más elitista de la
educación secundaria inglesa hasta la actualidad3.

3
Hay que tener mucho cuidado al utilizar el término public school, pues posee justo el sig-
nificado contrario al que estamos habituados a emplear. En realidad, no se trata de escuelas
«públicas», esto es, dependientes del Estado o de otro tipo de instituciones públicas, sino de
escuelas privadas, muy selectivas y mantenidas y regidas por particulares. Como dice John Honey,
«realmente son las más privadas de todas las escuelas privadas».
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

De manera paralela a la modernización de las grammar schools, se fueron


creando algunas instituciones de nuevo estilo. Las iniciativas adoptadas fue-
ron de diverso tipo. Entre las menos elitistas merece la pena citar la creación
de diversas academias científico-técnicas y comerciales, que formaron a los cua-
dros medios de la industria y el comercio y que alcanzarían una notable expan-
sión a finales del siglo XIX. Entre las más conectadas con la educación secun-
daria tradicional, hay que hablar de un nuevo tipo de escuelas secundarias de
pago, creadas para acoger a los hijos de esas crecientes clases medias, y que
renunciaban al régimen de internado. Fueron las denominadas proprietary
schools, ya que no dependían de una donación, sino que eran mantenidas por
sus usuarios, e incluso no desdeñaban el beneficio económico. Entre ellas se
pueden citar la City of London School (1837) o el Liverpool College (1840), que
impartían una enseñanza menos clásica que las grammar schools tradiciona-
les. Algunas adoptaron la denominación de college, para asemejarse a las anti-
guas Eton o Winchester.
Ese doble proceso de modernización y de creación de nuevas instituciones
también alcanzó a las universidades. El malestar que existía con la situación
en que se encontraban Oxford y Cambridge impulsó la creación de nuevos
centros, inspirados por la experiencia de las universidades escocesas. En los
años veinte se fueron gestando algunas nuevas instituciones, proceso que cul-
minó con la creación del University College de Londres en 1828, no vincula-
do a la Iglesia anglicana y receptor de abundantes críticas por ese motivo. En
1829 se creó el King’s College y ambos centros fueron el germen de la Uni-
versidad de Londres, que estaba plenamente establecida en 1836. Otra uni-
versidad nueva fue la de Durham, fundada en 1833, y a ella siguieron otras más,
que rompieron el monopolio anterior de Oxford y Cambridge.
La ruptura del monopolio efectivo de la enseñanza superior impulsó un pro-
ceso de reforma en las dos universidades tradicionales. En 1850 se creó una
comisión real para investigar el estado en que se encontraban. Las resistencias
a la reforma fueron tales que Oxford se negó incluso a recibir a los miembros
de la comisión. La conclusión final de la investigación fue muy crítica con el
estado en que se encontraban ambas universidades, llamando la atención
sobre la discriminación religiosa que mantenían y lo anticuado de su currículo.
Como consecuencia de esa actuación, se aprobaron las leyes de reforma de 1854
y 1856, se suavizó el estricto control religioso que imponían los claustros y se
modernizó su currículo, introduciendo enseñanzas científicas, sobre todo en
Cambridge, que abrió así una línea de evolución que aumentaría enorme-
mente su prestigio. Además, en 1856 y 1857 establecieron un sistema de exá-
menes para las escuelas secundarias y profesionales, que las vincularían más
estrechamente con los nuevos sectores sociales.
Así pues, puede decirse que la presión social que experimentó el sistema
independiente y voluntario de formación de las clases superiores produjo una
transformación profunda del mismo, que era ya evidente en la segunda mitad
del siglo XIX. Pero esa transformación no fue sólo en el sentido de crear insti-
tuciones de nuevo tipo, sino que parte de su efecto consistió en reformar y
GÉNESIS DEL SISTEMA EDUCATIVO INGLÉS

revitalizar las instituciones más tradicionales, que ganaron un nuevo presti-


gio. Por lo tanto, los primeros ataques de la burguesía ascendente contra los
privilegios de las clases superiores tradicionales y la aristocracia se resolvie-
ron finalmente con el reforzamiento de un sistema elitista de educación media
y superior, aunque ahora más ampliado que en su concepción original.

3. LA CONSTITUCIÓN DE UN SISTEMA PARA


LA EDUCACIÓN DE LAS CLASES POPULARES

Además del subsistema de educación de las clases medias y superiores que


acabamos de describir, la Inglaterra de comienzos de siglo contaba con un
conjunto de instituciones educativas específicamente orientadas hacia la for-
mación de las clases populares. Se trataba de escuelas que componían un sis-
tema aún muy rudimentario, que dejaba fuera a amplios sectores de la pobla-
ción, sobre todo a los más directamente afectados por el proceso de
industrialización. Además, funcionaba de manera paralela al anteriormente des-
crito, con escasas conexiones entre ambos.
La educación formal impartida a las clases populares estaba en su mayor
parte a cargo de instituciones o asociaciones vinculadas a las diversas Igle-
sias que coexistían en la Inglaterra de comienzos del siglo XIX. Sus escuelas te-
nían una orientación explícitamente religiosa, con el propósito de cristianizar
a las generaciones jóvenes. De acuerdo con los planteamientos luteranos acer-
ca de la libre interpretación de la Biblia (que la Iglesia católica no aceptaba),
el aprendizaje de la lectura ocupaba un lugar fundamental, para permitir el acce-
so directo de los fieles, sin intermediarios, a la palabra sagrada. Sin embargo,
el aprendizaje de la escritura no ocupaba un lugar tan relevante, como si la
expresión personal fuese más peligrosa o menos importante que la simple
recepción de las verdades cristianas.
Además, esa educación orientada a la cristianización de las clases popu-
lares constituía uno de los campos privilegiados de la acción benéfica y cari-
tativa. Por ese motivo, muchas escuelas eran promovidas directamente por
las Iglesias o por asociaciones estrechamente vinculadas con ellas. Los enfo-
ques educativos concretos de unos y otros variaban (los anglicanos eran más
tradicionales, los metodistas más modernos), pero todos ellos se caracteriza-
ban por su intención caritativa. No se trataba, sin embargo, de una iniciativa
carente de orientación social y política, puesto que la religión era concebida
por muchos como una de las claves principales del orden social.
Para muchos niños de las clases inferiores, la única educación recibida
era la rudimentaria formación transmitida por su familia o en el vecindario,
dada su temprana entrada en el mundo productivo. Para los que tenían la for-
tuna de asistir a alguna institución educativa, aunque fuese por poco tiempo,
había tres tipos principales de escuelas.
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

En primer lugar, existían las denominadas «escuelas dominicales» (Sun-


day schools), que recibían ese nombre por ser el domingo el único día de la
semana en que funcionaban. Estaban mantenidas por las diversas Iglesias y
eran generalmente gratuitas. Proporcionaban una instrucción muy elemen-
tal, donde la religión ocupaba un lugar central. A pesar de su limitado currí-
culo, para muchos niños y jóvenes constituían la única oportunidad de acce-
der a un cierto conocimiento de los instrumentos culturales básicos, dado que
el domingo era el único día sin trabajo en la fábrica o la mina. De ahí deriva
la importancia que adquirieron durante bastantes años.
Un segundo tipo de institución educativa eran las denominadas Dame
schools4. En realidad, más que escuelas propiamente dichas, eran simples
locales (generalmente la propia vivienda) donde una mujer convertida en maes-
tra accidental se ocupaba por una pequeña cuota de cuidar y atender a los
hijos de otras, mientras que éstas acudían al trabajo. La instrucción que los
niños recibían era muy limitada, al igual que lo era el nivel formativo de las
propias maestras. Muchas de estas sedicentes escuelas tenían además defi-
cientes condiciones materiales e higiénicas, pero prestaban un servicio nece-
sario para muchas mujeres que necesitaban su jornal para sobrevivir.
Un tercer tipo de instituciones educativas elementales eran las escuelas
caritativas, organizadas por diversas asociaciones benéficas que obtenían sus
fondos de los donativos de las clases superiores. Entre ellas ocupó un lugar des-
tacado durante el siglo XVIII la Sociedad para la Promoción del Conocimien-
to Cristiano (Society for the Promotion of Christian Knowledge). Sus escuelas
pretendían capacitar a las clases populares para leer la Biblia, por medio de
procedimientos bastante tradicionales. Algunas de ellas desarrollaron una for-
mación profesional básica, combinando escuelas con talleres. No obstante, a
comienzos del siglo XIX este tipo de escuelas elementales de escaso nivel for-
mativo estaban en crisis.
A comienzos del siglo XIX se desarrollaron nuevas escuelas, más comple-
tas que las anteriores, que se denominaron «escuelas de monitores» o de ense-
ñanza mutua. La creación de este tipo de escuelas supuso un avance notable
sobre la situación anterior y permitió poner en funcionamiento un verdadero
sistema de educación para las clases populares. Además, ejercieron una gran
influencia sobre muchos otros países, España entre ellos. Por ese motivo,
merece la pena detenerse un poco en su análisis.

3.1. El nacimiento y la expansión de la enseñanza mutua

La invención de la enseñanza mutua es considerada obra de dos ingleses,


Joseph Lancaster y Andrew Bell, en los años finales del siglo XVIII, aunque es

4
En España, este tipo de escuelas se conocieron como escuelas de amiga, y su funciona-
miento y características fueron muy similares a las inglesas y a las que existieron en otros países
europeos.
GÉNESIS DEL SISTEMA EDUCATIVO INGLÉS

cierto que existieron antecedentes de este tipo de organización escolar en otros


lugares. Lancaster puso en marcha su primera escuela con monitores en Lon-
dres en 1798, mientras que Bell lo había hecho dos años antes en Madras
(India). Fueron dos iniciativas independientes, cuyos promotores no estable-
cieron contacto entre ellos hasta un tiempo después de la puesta en funcio-
namiento de ambas. Además de poner en marcha sus experiencias escolares,
ambos educadores escribieron sendas obras de divulgación de sus iniciativas,
factor que influyó decisivamente en su expansión internacional. Bell redactó
en 1796 su informe Un experimento en educación, realizado en el asilo para
varones de Madras, que sugiere un sistema mediante el cual una escuela o fami-
lia puede enseñarse a sí misma bajo la supervisión del director o de los padres,
mientras que Lancaster publicó en 1802 su obra Mejoras en educación en lo que
respecta a las clases industriosas de la comunidad, donde describía con detalle
el funcionamiento de una escuela de este tipo.
El método aplicado en esas escuelas se conoció como enseñanza mutua y
también como sistema de monitores. Las dos expresiones caracterizan ade-
cuadamente el principio básico en que se basaba ese método. Su fundamen-
to era ciertamente simple: los estudiantes mayores o más aventajados cola-
boraban como auxiliares del maestro, enseñando a los alumnos más pequeños
o retrasados. Para distinguirlos de los maestros auxiliares, que existían en
algunos países y cuya función consistía en ayudar al maestro para organizar
clases generalmente muy numerosas en escuelas unitarias, los alumnos que
desempeñaban esas funciones de apoyo recibían el nombre de monitores. Por
otra parte, el método era efectivamente mutuo, porque los alumnos recibían
enseñanza de otros compañeros suyos y no sólo del maestro.
Aunque el fundamento del método fuese simple, la organización escolar que
implicaba era muy sofisticada. Las actividades diarias estaban muy pautadas,
estableciéndose estrictamente la duración de cada sesión de trabajo y su con-
tenido. También el espacio estaba muy regulado, fijándose zonas determina-
das para la lectura, la escritura, el repaso o las actividades físicas. Además, se
desarrollaron métodos didácticos bastante avanzados para la enseñanza de
las diversas materias, confeccionándose materiales específicos, tales como
bandejas de arena para aprender a escribir o cartelones murales para apren-
der a leer o para estudiar otras materias.
La escuela estaba dividida en pequeños grupos de unos diez alumnos, que
ocupaban un mismo pupitre y estaban al cargo de un monitor, e iban pasan-
do de unas actividades a otras a lo largo de cada jornada escolar. Existían
muchos tipos de monitores: para la enseñanza de algunas materias concre-
tas, para asegurar el orden en la escuela, para cuidar el material didáctico y
para otros diversos cometidos. Dichos monitores llevaban insignias que les
distinguían de los demás y estaban organizados en un sistema jerárquico. El
maestro les instruía antes del inicio de las clases, y luego ellos se hacían car-
go de los demás, que entraban en la escuela algo más tarde. Este sofisticado
sistema de organización escolar permitía a un solo maestro dirigir escuelas de
hasta mil alumnos, ubicados en una gran sala dedicada a la enseñanza.
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

El currículo de estas escuelas era el tradicional de la enseñanza primaria:


lectura, escritura, aritmética y religión, aunque la enseñanza se desarrollaba
con métodos modernos e ingeniosos. Además, Lancaster renunció a los casti-
gos corporales y los sustituyó por un complejo sistema de recompensas posi-
tivas, para premiar el mérito de los alumnos. Esta idea innovadora rompió
con prácticas muy arraigadas en la educación inglesa, lo que le granjeó algu-
nas enemistades.
El sistema de monitores tuvo un gran éxito y se extendió rápidamente por
Inglaterra, por sus colonias y por otros países. Muchos aristócratas y burgue-
ses enriquecidos contribuyeron a su mantenimiento, admirados por los logros
conseguidos. Países tan diversos como Francia, España o varias nuevas nacio-
nes americanas adoptaron el sistema y lo utilizaron para proporcionar ins-
trucción a sus ciudadanos.
La enseñanza mutua tuvo la enorme virtud de permitir una escolarización
masiva, que anteriormente no existía. Sin aumentar mucho el coste de la ense-
ñanza, dado que no se incrementaba sensiblemente el número de maestros, hizo
posible atender a grandes cantidades de alumnos. Así, sentó las bases para
una escolarización de masas, que comenzaba a producirse a comienzos del
siglo XIX. Además, como algunos autores han puesto de relieve, el modelo de
organización que implantó el sistema de monitores resultaba muy adecuado
para disciplinar a los que habían de ser futuros trabajadores industriales. Des-
de este punto de vista, podría decirse que la enseñanza mutua fue un ejemplo
de sistema educativo profundamente influido por el nuevo modelo social desa-
rrollado por la industrialización y eficazmente adaptado al mismo. Quizás esa
sea una de las claves principales de su influencia.

3.2. El establecimiento de un sistema de educación de masas

A pesar de su indudable éxito, el desarrollo de la enseñanza mutua no estu-


vo exento de tensiones. Las primeras que experimentó estuvieron asociadas a
la diferente adscripción religiosa que tuvieron las iniciativas de Lancaster y Bell.
Mientras que el primero era cuáquero, el segundo era anglicano. Ambas con-
fesiones mantenían algunas discrepancias doctrinales importantes, que se
dejaron sentir en sus respectivos estilos de actuación. Además, Lancaster estu-
vo influido por la filosofía utilitarista, que rechazaba los privilegios de la Igle-
sia anglicana. Una muestra patente de esas discrepancias fue la publicación
de la obra del filósofo James Mill, Escuelas para todos con preferencia a escue-
las sólo para eclesiásticos (1812), que reivindicaba abiertamente la educación
de las clases populares a través del sistema de monitores, frente a algunas
posiciones contrarias mantenidas en el seno de la Iglesia anglicana.
Más allá de la pugna religiosa, que por esa época era aguda, lo que subyacía
en esta controversia era la aceptación o el rechazo de la necesidad de educar
a las clases inferiores. Algunos miembros de las clases superiores rechazaban
GÉNESIS DEL SISTEMA EDUCATIVO INGLÉS

explícitamente esa pretensión, considerando que los pobres no deberían ser ins-
truidos, ya que ello sólo les crearía dificultades para aceptar el papel social
subordinado que les estaba destinado. Frente a ellos, los sectores más avan-
zados de las clases medias consideraban que el desarrollo económico y la paz
social exigían un pueblo con una formación elemental (aunque tampoco muy
elevada). Y los representantes más característicos de aquella clase obrera que
comenzaba a organizarse también reivindicaban su formación, como medio
de conseguir la deseada transformación social.
No hay que creer que esa polémica se produjese solamente en Inglaterra.
En realidad, en todos los países en proceso de industrialización se plantea-
ban debates similares. Lo que estaba en discusión era el cambio del modelo
social del Antiguo Régimen por otro más igualitario, en el que las clases popu-
lares necesitaban adquirir una cierta educación, aunque fuese elemental, para
ejercer su nuevo papel de ciudadanos y para conseguir una mayor eficiencia
económica.
Pero más allá de esas diferencias, hay que señalar que el estilo de actua-
ción de unos y otros promotores de la educación popular en Inglaterra era
bastante similar. Tanto los cuáqueros como los anglicanos desarrollaban una
actuación de tipo benéfico y caritativo, a través de sociedades educativas de
fuerte componente religiosa. Los primeros habían constituido en 1812 la deno-
minada Sociedad de Escuelas Británicas y Extranjeras (British and Foreign
School Society), mientras que los anglicanos habían creado en 1811 la Socie-
dad Nacional para Promover la Educación de los Pobres en los Principios de
la Iglesia Establecida (National Society for Promoting the Education of the Poor
in the Principles of the Established Church). Las dos sociedades promovieron
activamente la creación de escuelas mutuas, manteniendo una rivalidad entre
ambas. Dados los apoyos que poseía, la Sociedad Nacional anglicana consiguió
establecer un mayor número de escuelas, que para 1830 alcanzaban una cifra
aproximada de 3.670, que atendían a unos 350.000 alumnos.
Este esquema caritativo resultó ser muy eficaz en los años iniciales del
siglo XIX, cuando no existía otro sistema semejante para la educación de las
clases populares inglesas. Sin embargo, se trataba de un planteamiento limi-
tado, que no permitía dar una respuesta adecuada a las nuevas circunstan-
cias que vivía Inglaterra tras la revolución industrial. En efecto, los efectos
demográficos y sociales que señalábamos al principio del tema se fueron agu-
dizando con el paso de los años. Entre 1800 y 1880 la población inglesa casi
se triplicó, pasando de menos de diez a más de veintiséis millones de habi-
tantes, mientras que las ciudades principales triplicaron su población sola-
mente en la primera mitad del siglo. Ese crecimiento tan acusado provocó
numerosos problemas de todo tipo. Aunque la educación no recibió una aten-
ción especial ante la magnitud de las necesidades existentes, con el paso del
tiempo fue suscitando una creciente preocupación. Desde la perspectiva polí-
tica, la reivindicación del sufragio universal masculino planteó la necesidad de
contar con electores instruidos; desde el punto de vista económico, las fábri-
cas comenzaban a requerir una mano de obra algo más cualificada que años
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

atrás, lo que planteaba la necesidad de educar a las clases populares de un


modo más sistemático.
La respuesta a estas nuevas demandas educativas llegó por la vía de la
concesión de subvenciones estatales para el sostenimiento de las escuelas
mutuas. Desde 1833, las dos sociedades mencionadas recibieron un subsidio
de 20.000 libras anuales, cantidad que iría aumentando con el paso de los
años. Para 1849 las ayudas se habían quintuplicado, alcanzando las 100.000
libras, y aún continuarían aumentando después.
Aunque la concesión de estas ayudas gubernamentales puede interpretar-
se como el inicio de una nueva actitud hacia la educación de las clases popu-
lares, como efectivamente fue el caso, el hecho de que fuesen canalizadas a tra-
vés de las sociedades eclesiales ya existentes pone de manifiesto que aún no
se había aceptado la intervención del Estado en este campo con todas sus con-
secuencias. De hecho, el firme control que las Iglesias ejercían sobre la edu-
cación frenaría la actuación estatal durante bastante tiempo. Y sin contar con
mayor iniciativa estatal, el sistema de educación de las clases populares tar-
daría aún en alcanzar su pleno desarrollo.

Cronología
1796 Apertura de la escuela de Andrew Bell en Madras (India).
1798 Apertura de la escuela de Joseph Lancaster en Borough Road (Lon-
dres).
1811 Creación de la Sociedad Nacional para Promover la Educación de
los Pobres en los Principios de la Iglesia Establecida (National
Society for Promoting the Education of the Poor in the Principles
of the Established Church).
1812 Creación de la Sociedad de Escuelas Británicas y Extranjeras (Bri-
tish and Foreign School Society).
1828 Creación del University College de Londres.
1828-1842 Reforma de la escuela de Rugby por Thomas Arnold.
1829 Creación del King’s College de Londres.
1832 Discusión de la Ley de Reforma (Reform Act) en el Parlamento
inglés.
1833 Inicio de la concesión de subvenciones públicas para el sosteni-
miento de escuelas. Creación de la Universidad de Durham.
1836-1848 Desarrollo del movimiento chartista.
1839 Creación del Comité de Educación del Consejo Privado (Privy Coun-
cil).
GÉNESIS DEL SISTEMA EDUCATIVO INGLÉS

1840 Creación de la primera escuela normal inglesa y nombramiento


de los primeros inspectores del servicio de Her Majesty’s Inspec-
torate (HMI).
1850 Establecimiento de una comisión real de examen de la situación de
las universidades de Oxford y Cambridge.
1856 Creación del primer Departamento de Educación.
1861 Publicación del Informe Newcastle sobre la educación popular.
1864 Publicación del Informe Clarendon sobre las public schools.
1868 Publicación del Informe Taunton sobre otras escuelas secundarias.
Promulgación de la Ley de Public Schools.
1870 Aprobación de la Ley de Enseñanza Elemental.

La constitución de un sistema público de educación de las clases popula-


res plantearía varias exigencias. En primer lugar, obligaría al Estado a adop-
tar una actitud activa para la provisión de educación elemental. Dado el pre-
dominio eclesiástico que existía en este campo y la existencia de una Iglesia
oficial, el enfrentamiento entre Iglesia y Estado por el control de la educa-
ción, que en otros países se había producido con cierta acritud tras la caída
del Antiguo Régimen y la instauración de los regímenes políticos liberales, no
llegaría a darse de forma abierta ni tan agresiva en Inglaterra. Esa situación
retrasaría la intervención estatal en materia educativa.
Por otra parte, las escuelas mutuas habían representado un avance espec-
tacular en la educación general de los ciudadanos, pero resultaban limitadas.
Su implantación se había producido en los grandes núcleos de población, don-
de existían muchos alumnos en demanda de educación y no existían muchos
profesores bien formados. Pero el sistema no resultaba tan adecuado para
localidades más pequeñas o para medios sociales que preferían una atención
más individualizada, menos «industrial». En consecuencia, a lo largo del siglo
XIX se iría desarrollando otro método educativo, que procedía de siglos ante-
riores y que llegaría a ser el predominante con el paso de los años. Se trata del
denominado «método simultáneo», en el que el maestro se dirigía directa-
mente a grupos más homogéneos de alumnos, lo que le permitía hacerlo colec-
tivamente, de manera efectivamente simultánea. La implantación de este méto-
do, que acabaría sustituyendo al mutuo para mediados del siglo XIX, implicaría
la existencia de clases más pequeñas, a menudo divididas en secciones, don-
de se utilizaría masivamente el manual escolar, y exigiría disponer de más
maestros adecuadamente formados.
Así pues, el desarrollo de una educación de masas obligaría a adaptar los
métodos pedagógicos, a establecer escuelas para la formación de maestros y
a implantar una Administración educativa. La primera escuela normal ingle-
sa, aún privada y situada en el domicilio de su promotor, se abrió en 1840, a
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

la que siguió la creación de otras más, auspiciadas por la Iglesia anglicana o


por otros agentes. Ese mismo año de 1840 se nombró a los dos primeros ins-
pectores de escuelas, que constituirían el germen del famoso servicio de Her
Majesty’s Inspectorate (HMI), que aún existe en la actualidad. En 1839 se creó
el Comité de Educación del Consejo Privado (Privy Council), primer esbozo de
la Administración educativa inglesa, cuyo secretario fue el célebre James Kay-
Shuttleworth, el primer administrador público de la educación en ese país.
En 1856 se crearía el primer Departamento de Educación y el número de ins-
pectores ascendería ya a unos veinte. Todo ello representaba el despegue de un
nuevo sistema de educación de las clases populares, en el que el Estado comen-
zaba a ocupar un lugar relevante.

4. VÍAS DE INTERVENCIÓN DEL ESTADO INGLÉS


EN MATERIA EDUCATIVA

Así pues, como puede apreciarse, el Estado inglés comenzó a intervenir en


materia educativa en unas fechas que no quedan muy alejadas de las simila-
res en otros países europeos. La principal diferencia consistió en que su inter-
vención fue bastante tímida durante mucho tiempo y estuvo impulsada por la
presión de las nuevas clases medias y obrera, en un contexto de fuertes resis-
tencias. Además se puede calificar de lenta y no estuvo encaminada en sus
primeras fases a la creación de un sistema educativo nacional. En buena medi-
da, canalizó su actuación a través de otros organismos y sociedades existen-
tes con anterioridad, muchos de ellos vinculados a las Iglesias, renunciando
a la provisión estatal de educación.
Otra diferencia importante se encuentra en las vías que se siguieron para
llevar a cabo esa intervención. Mientras que en la mayoría de los países la vía
privilegiada consistió en la promulgación de leyes y normas para regular la edu-
cación, ese estilo de actuación se adoptó tardíamente en el caso inglés. En
efecto, las primeras leyes generales de educación, para regular sus diversos
sectores y niveles, llegaron en la década de los sesenta, varias décadas más
tarde que en otros países continentales.
La primera vía de actuación consistió, como se ha visto, en conceder sub-
venciones a algunas asociaciones privadas para el establecimiento y el soste-
nimiento de sus escuelas. Esta estrategia se siguió a partir de los años treinta
y tuvo como principales destinatarias las asociaciones vinculadas a la Iglesia
anglicana y, en menor medida, las conectadas con otras Iglesias. Para media-
dos del siglo XIX la dotación económica era bastante generosa, lo que suponía
implícitamente la renuncia a la creación de escuelas por parte del Estado.
La segunda vía de actuación consistió en poner en marcha una incipien-
te Administración educativa, que aún era muy embrionaria y tenía pocas com-
petencias. El hecho de no contar con su propia red escolar limitaba la nece-
sidad de poseer una estructura administrativa fuerte, como ocurría en Prusia
GÉNESIS DEL SISTEMA EDUCATIVO INGLÉS

o Francia. Ese primer esbozo de Administración educativa se desarrolló en


Inglaterra en los años cuarenta, pero no se expandiría notablemente hasta la
segunda mitad del siglo XIX.
La tercera vía de actuación, esta muy original, consistió en la puesta en mar-
cha de Comisiones para el examen de los problemas educativos. El Parlamento
creaba dichas comisiones, que recibían un mandato explícito para producir sus
informes correspondientes. Las comisiones visitaban las instituciones educa-
tivas objeto de estudio, recababan los testimonios que creyesen oportunos,
elaboraban un informe que se debatía posteriormente en el Parlamento y final-
mente se adoptaba alguna norma legal o disposición reglamentaria, como
consecuencia de ese proceso. A través de esa vía se fue consiguiendo una cier-
ta uniformidad en el sistema educativo, mediante un procedimiento menos
directo que en otros países.
A lo largo del siglo XIX se crearon varias de esas Comisiones, cuyos traba-
jos contribuyeron notablemente a configurar el sistema educativo inglés. En
el año 1850 se creó una comisión para el examen del estado de la enseñanza
en Oxford y Cambridge, a la que ya se hizo mención, fruto de la cual fueron
las leyes de 1854 y 1856 para la reforma de ambas universidades.
En 1858 se creó otra comisión, presidida por el duque de Newcastle, con
el cometido de examinar el estado de la educación popular en Inglaterra. El
denominado Informe Newcastle se presentó en 1861 e influyó decisivamente
en el replanteamiento de la actuación estatal en este ámbito. Si desde 1850 se
habían presentado diversos proyectos de ley en el Parlamento, que no habían
llegado a aprobarse, la denuncia que ese informe hacía de la limitada pro-
porción de niños ingleses que recibían educación elemental y su llamada de
atención acerca del riesgo que ello implicaba para la pérdida del predominio
industrial de Inglaterra, llevaron a la aprobación de la Ley de Enseñanza Ele-
mental de 1870, que supuso la asunción de responsabilidades educativas por
parte del Estado inglés, la creación de Juntas escolares locales, responsables
de la gestión del sistema educativo en sus respectivos territorios, y el inicio de
la introducción de la escolarización obligatoria en Inglaterra.
También fue objeto de examen el sistema independiente y voluntario para
la formación de las clases superiores. En 1864 se presentó el informe de la
Comisión Clarendon, creada para examinar el estado de las nueve public
schools más importantes (Eton, Winchester, Westminster, Harrow, Rugby,
Charterhouse, Shrewsbury, Merchant Taylors’ y Saint Paul’s), cuyo fruto fue
la Ley de Public Schools de 1868. Y ese último año se presentó el informe de
la Comisión Taunton, que examinó las escuelas que no habían considerado
las comisiones Newcastle ni Clarendon, y que sentó las bases para la reorga-
nización de la educación secundaria inglesa.
En conjunto, puede considerarse que la actuación de todas estas comi-
siones y los efectos legislativos que de ellas se derivaron representaron la ver-
dadera constitución del sistema educativo moderno en Inglaterra, aunque la
educación no fuese todavía plenamente considerada como asunto del Esta-
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

do. Así, como resultado de la presión ejercida por las clases surgidas del pro-
ceso industrializador, Inglaterra puso en marcha un sistema educativo pro-
pio, con unos rasgos característicos distintivos en relación al resto de los paí-
ses europeos.

BIBLIOGRAFÍA

No existe mucha bibliografía actualizada en lengua española para pro-


fundizar en este tema en conjunto. Una presentación interesante de la cons-
titución del sistema educativo inglés se encuentra en el capítulo IX del manual
de BOWEN, J. (1985): Historia de la educación occidental. Tomo III. El Occi-
dente moderno (Barcelona, Herder).
En inglés, hay dos libros ya clásicos que permiten ampliar el tema. El más
importante es el de SIMON, B. (1974): The Two Nations and the Educational
Structure, 1780-1870 (London, Lawrence & Wishart), aunque también mere-
ce la pena reseñar el de MUSGRAVE, P. W. (1968): Society and Education in
England since 1800 (London, Methuen). A ellos se puede añadir EVANS, K.
(1985): The development and structures of the English school system (London,
Hodder and Stoughton).
GÉNESIS DEL SISTEMA EDUCATIVO INGLÉS

LECTURAS

La escuela de Joseph Lancaster en Borough Road

«En el año 1798 abrí una escuela para instruir a los niños pobres en la lectura,
escritura, aritmética y en el conocimiento de la Sagrada Escritura; los niños recibían
enseñanza al bajo coste de cuatro peniques semanales. Yo no conocía otros modos de
educación que los corrientemente utilizados, y de ellos sólo tenía un conocimiento
práctico. El número de niños que asistía a la escuela por aquellos tiempos variaba
entre noventa y ciento veinte. Interesado de este modo en el estudio de la educación,
con plena libertad para hacer cuantos experimentos me pareciesen, siempre que encon-
traba un niño pobre cuyos padres no podían pagarle la enseñanza, le proporcionaba
educación gratuita. Esta clase de niños aumentó tanto que casi treinta nombres se
hallaban inscritos en el libro, como alumnos libres, en poco tiempo; y es muy proba-
ble que ni dos chicos supieran que en la escuela había otros alumnos libres, además
de ellos. Yo atendía la escuela personalmente con la colaboración de un ayudante (…).
Como los ingresos procedentes de los alumnos de pago habían disminuido mucho a cau-
sa de la educación gratuita que yo daba a tantos (…) [organicé] una suscripción para
la educación de los niños pobres (…) la primera generosa ayuda me animó a empren-
der alegremente el duro trabajo de aumentar dichas suscripciones para el segundo año
y tuve tanto éxito que doblé los ingresos así como el número de escolares libres. Duran-
te esos dos primeros años, se habían realizado, con buenos resultados, mejoras en los
métodos de educación y se había establecido un sistema regular de disciplina. Aunque
el sistema de disciplina fue fácilmente introducido, el nuevo sistema de enseñanza era
otra cosa (…).
Se hicieron muchos experimentos que resultaron inútiles y que yo no volvería a
intentar nunca más. En otras ocasiones, habiendo tomado un camino errado, inci-
dentalmente tropezaba con el objetivo tras el que andaba. El resultado ha sido un nue-
vo y eficiente sistema de educación, cuyo principio se adapta no sólo a los grandes dis-
tritos industriales, sino también, mediante pequeñas variaciones en el modo de
aplicación, a todos los pobres de los campos y a las escuelas rurales (…).
Al establecer esta Institución, la influencia que un maestro tiene sobre sus alum-
nos y la que estos tienen, los unos sobre los otros, han sido objeto de constante estu-
dio y práctica; y hemos obtenido el más completo éxito al probar que un número gran-
de de niños puede ser controlado por un solo maestro y que ellos mismos pueden
autoeducarse mediante su propio trabajo, bajo su cuidado.
La escuela se organiza en clases con un monitor nombrado para cada una, el cual
es responsable de la limpieza, orden y aprovechamiento de cada alumno de ella. Cuan-
do el número de alumnos es superior al que por sí mismo puede manejar, este moni-
tor es ayudado en el desempeño de sus funciones por otros chicos de su misma clase
o de otras.»
LANCASTER, J. (1992): Improvements in Education as it respects the Indus-
trious Classes of the Community (London, Routledge / Thoemmes Press), tra-
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

ducido por Anastasio Martínez Navarro en RUIZ BERRIO, J., dir. (1996): La
educación en los tiempos modernos. Textos y documentos (Madrid, Actas), pp.
134-135.

Argumentos a favor y en contra de la ayuda estatal a la educación elemental

«La mayor parte de los miembros de la Comisión [Newcastle] comparten la opi-


nión de que la decisión adoptada por el Gobierno en 1839, recomendando una sub-
vención de dinero público para la educación, fue sabia; que los métodos utilizados
para ejecutarla han demostrado su éxito; y que, si bien deben introducirse modifica-
ciones en el modo en que esa ayuda pública es concedida, no sería deseable eliminar-
la ni disminuirla sensiblemente. Sin entrar en consideraciones generales acerca de las
obligaciones del Estado para con la educación de las clases pobres, creen que basta con
referirse al hecho de que las principales naciones de Europa y los Estados Unidos de
América, así como la América del Norte británica, han considerado necesario contri-
buir a la educación del pueblo con impuestos; y expresan su convicción de que, cuan-
do se introdujo aquella ayuda pública, la educación de la mayor parte de las clases tra-
bajadoras estaba muy descuidada, los padres eran insensibles a sus ventajas e incapaces
en la mayoría de los casos (como lo siguen siendo todavía) de proporcionársela a sus
hijos, dada su pobreza, y que las personas religiosas y caritativas, interesadas en la
condición de los pobres, no podían cubrir el coste principal de la educación que, para
ser buena, debe ser siempre cara.
La minoría admite que las responsabilidades y las funciones del Gobierno pueden
ampliarse en circunstancias especiales y en el caso de que algún desastre político haya
retrasado el progreso natural de la sociedad. Pero consideran que, en un país situado
política y socialmente como Inglaterra, el Gobierno no tiene, genéricamente hablan-
do, obligaciones educativas, excepto con aquellos a quienes el abandono, la vagancia
o el delito pone en sus manos. No pretenden a estas alturas valorar la urgencia que ori-
ginalmente condujo al Gobierno a interferir en la educación popular. Admiten plena-
mente que se ha hecho mucho bien por medio de aquella subvención; piensan no obs-
tante que probablemente se hubiese hecho un bien mayor y más duradero, que se
habría evitado el derroche, que las peticiones de las diferentes clases y distritos se
hubiesen atendido más adecuadamente, que se habría evitado la agudización de las divi-
siones religiosas en materia de educación, y que los efectos indirectos sobre el carác-
ter de la nación y las relaciones entre clases habrían sido mejores, si el Gobierno se hubie-
se abstenido de interferir y hubiese dado libre curso al sentido de obligación y de
benevolencia que, desde que el pensamiento de la nación se orientó desde la guerra exter-
na hacia la mejora doméstica, ha dado espontáneamente tan grandes frutos en otras
direcciones.»
«Report of the Commissioners appointed to inquire into the State of Popu-
lar Education in England. [The Newcastle Report]», en MACLURE, J.S. (1986):
Educational Documents England and Wales 1816 to the present day (London
& New York, Methuen), 5th edition, pp. 77-78. Traducción de Alejandro Tiana.
Segunda unidad

EVOLUCIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS


HASTA LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX
6

EVOLUCIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EUROPEOS


A LO LARGO DEL SIGLO XIX

Gabriela Ossenbach Sauter


UNED

INTRODUCCIÓN

En los capítulos precedentes se ha estudiado la génesis de los sistemas


educativos en el mundo occidental, fenómeno que ha sido planteado como un
hecho de gran importancia política en el momento en que se produjo la rup-
tura del Antiguo Régimen y surgió el Estado liberal. En este capítulo se ana-
lizará a grandes rasgos la evolución de esos sistemas escolares a lo largo del
siglo XIX, como consecuencia de la consolidación del nuevo modelo de Esta-
do, así como de las transformaciones sociales y el desarrollo económico pro-
ducidos por la industrialización. En esta evolución se pondrá de manifiesto
cómo los factores políticos que incidieron en el origen de los sistemas públi-
cos de enseñanza cederán en importancia frente a condicionantes de otra
índole.
En primer lugar se estudiará la incidencia de la industrialización en los sis-
temas educativos, poniendo de relieve cómo el atraso económico de algunos
países marcó importantes diferencias en el terreno educativo en comparación
con la situación de los países más industrializados. En segundo lugar, a tra-
vés del estudio del avance en la secularización de los sistemas educativos, se
analizará la pervivencia de algunos importantes condicionantes políticos en la
evolución de la escuela pública, que siguió viéndose afectada por las tensio-
nes entre el Estado y la Iglesia y por la reacción contra los principios libera-
les que se produjo en algunos momentos del siglo. Finalmente, se dedicará un
breve espacio al estudio de las corrientes pedagógicas que acompañaron la
evolución y extensión de los sistemas escolares a lo largo del siglo XIX.
Las características de los sistemas educativos que se van a analizar a con-
tinuación abarcan un período que se extiende, grosso modo, hasta la Prime-
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

ra Guerra Mundial. Para entonces, la escuela primaria en los países más indus-
trializados estaba prácticamente generalizada y la enseñanza secundaria se
había consolidado como un nivel de enseñanza al servicio de los distintos sec-
tores de las clases altas y medias de la sociedad. En este nivel secundario con-
fluyeron las tensiones y las distintas expectativas de estos grupos sociales, así
como las necesidades de cualificación surgidas de un proceso de industriali-
zación cada vez más complejo. Ya en las primeras décadas del siglo XX vere-
mos una lenta evolución de los sistemas educativos hacia una mayor demo-
cratización en la enseñanza secundaria (que no se conseguirá plenamente
hasta después de 1945), así como un sinnúmero de transformaciones en la
organización y los métodos de la escuela primaria, tanto en aquellos países que
para entonces habían conseguido su universalización como en aquéllos que,
debido a su retraso, todavía cifraban los objetivos de su política educativa fun-
damentalmente en la generalización de la escuela básica.

1. EL CONTEXTO HISTÓRICO

Después de la derrota de Napoleón y del freno a su expansionismo en Euro-


pa, las potencias europeas iniciaron a partir de 1814 una política conjunta de
reacción frente al proceso revolucionario y de restauración del absolutismo del
Antiguo Régimen. En este proceso se llegó incluso a proclamar al cristianis-
mo como elemento de unidad europea, buscando en la Iglesia un medio más
para frenar los movimientos revolucionarios.

Memorandum del Canciller austríaco Metternich al Zar Alejandro I, 1820


«Los reyes han de pensar que está en peligro su propia existencia en un futu-
ro inmediato; las pasiones han sido abandonadas a sí mismas y todas ellas se unen
para derribar todo aquello que la sociedad respeta como la base misma de su exis-
tencia: la religión, la moral pública, las leyes, las costumbres y los derechos, todos
ellos son atacados, confundidos, derribados o puestos en cuestión… Estamos con-
vencidos de que la sociedad ya no puede ser salvada sin aplicar fuertes y vigoro-
sas resoluciones por parte de los gobiernos que aún están en libertad para opinar
y actuar… El primer principio que han de seguir los monarcas, unidos como están
ya por la coincidencia de sus deseos y opiniones, debiera ser el mantenimiento de
la estabilidad de las instituciones políticas contra la excitación desorganizada que
ha tomado posesión de la mente de los hombres; la inmutabilidad de los principios
contra la locura de su interpretación y el respeto a las leyes actualmente en vigor
contra el deseo de su destrucción… En resumen, que los grandes monarcas estre-
chen su unión y prueben al mundo que la existencia de esta unión es beneficiosa
y asegura la paz política de Europa; que su poder se encamina solamente al man-
tenimiento de la tranquilidad en un tiempo en el que tantos ataques se dirigen a
ella…»
EVOLUCIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EUROPEOS

La restauración de las monarquías absolutas será la causa de largas déca-


das de conflictos y de dos procesos revolucionarios acaecidos en 1830 y en
1848, en los que se manifestó violentamente la pugna por el restablecimiento
de los postulados liberales. Aunque algunos principios como la igualdad ante
la ley o el pago de impuestos sin privilegios estamentales ya no serían cues-
tionados por las monarquías restauradas, la necesidad de imponer limitacio-
nes al poder real y de establecer Constituciones que recogieran los derechos
de los ciudadanos, así como la ampliación del sufragio y la ruptura de la uni-
dad entre el Estado y la Iglesia siguieron siendo los grandes objetivos del libe-
ralismo, que sería el abanderado de estos movimientos revolucionarios.
En los diversos Estados italianos y alemanes estas reivindicaciones políti-
cas se unirían con el sentimiento nacionalista. En Alemania e Italia se pro-
dujeron importantes movimientos en favor de la unidad bajo un solo Estado
nacional, en el que el poder de los monarcas quedara limitado por un gobier-
no de corte liberal. A su vez, la unificación debía crear espacios económicos
más amplios, sin trabas para el libre tráfico de mercancías y comunicados
entre sí con un elemento tan fundamental en la era industrial como el ferro-
carril. En estos países el nacionalismo tuvo una gran fuerza ideológica, que en
el caso de Italia se manifestó, entre otros elementos, como un sentimiento de
rechazo a Austria, bajo cuyo poder estaban gran parte de los territorios italianos.
La unificación italiana quedaría prácticamente concluida en 1861, consu-
mándose en 1870 con la incorporación de Roma. La unificación alemana se
produciría bajo la hegemonía de Prusia en 1871, sin incorporarse Austria y otros
territorios de Suiza, que eran también pueblos de nacionalidad alemana.

Discurso del Emperador Guillermo II de Alemania a la Conferencia sobre


la reforma de la enseñanza secundaria en Prusia, celebrada en Berlín en
diciembre de 1890
«Debemos tomar lo alemán como fundamento del Gymnasium; debemos edu-
car a los jóvenes como alemanes y no como griegos y romanos… Asimismo, qui-
siera que se siguiera fomentando lo nacional en las cuestiones de la Historia, de
la Geografía y de las leyendas tradicionales… Por encima de todo debemos tener
conocimiento de la Historia Patria».
Citado en: H. BECKER y G. KLUCHERT (1993): Die Bildung der Nation
(Stuttgart, Klett-Cotta), p. 50 y 75-76

Junto a estos movimientos políticos, los avances en la industrialización


estaban originando graves consecuencias sociales. Las crisis agrarias, la intro-
ducción de las máquinas y la eliminación de políticas proteccionistas en la
economía fueron la causa de hambre y desempleo, entre otros problemas que
afectaron a las clases sociales más bajas. Éstas se manifestaron también de
manera violenta, en parte apoyando a las reivindicaciones políticas de los libe-
rales. No obstante, el liberalismo, temeroso de estas convulsiones sociales que
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

empezaban a brotar en diversos lugares de Europa, mostró poca capacidad para


enfrentarse a los grandes problemas y desigualdades que estaba causando la
Revolución industrial. Serían otras ideologías, como el socialismo, las que
surgirían como bandera ante los problemas sociales. El temor a la revolución
social hizo que una parte del liberalismo, a pesar de insistir en las limitacio-
nes al poder absoluto de los monarcas, se hiciera más conservador, propugnando
medidas restrictivas para el sufragio y para la movilización popular, y acer-
cándose incluso en algunos casos a las posturas de la Iglesia. La pugna por el
sufragio universal o por el laicismo del Estado serían, entre otros, los objeti-
vos de un sector del liberalismo más democrático que entró también a tomar
parte en la lucha política a lo largo de todo el siglo XIX.
A pesar de todas las resistencias ideológicas del liberalismo, los Estados
europeos de la segunda mitad del siglo XIX tuvieron que intervenir para mejo-
rar las condiciones de vida de la sociedad. También en el terreno económico
la tarea de construcción nacional exigía políticas estatales que contribuyeran
a crear mercados nacionales y defendieran ciertas actividades económicas,
sobre todo en aquellos países de mayor retraso industrial. En medio de las
profundas transformaciones sociales y la precaria situación de las clases tra-
bajadoras, sobre todo en las zonas industrializadas, el socialismo y el movi-
miento obrero serían fuertes elementos de presión sobre el Estado.
Dentro del socialismo se produjeron distintas corrientes ideológicas en lo
que se refiere al papel del Estado. Las dos vertientes más importantes fueron
el socialismo científico de Marx y la socialdemocracia. El socialismo marxis-
ta consideró al Estado como un instrumento de la clase dominante para ejer-
cer su poder sobre las demás clases sociales. De ahí que el Estado, en la socie-
dad comunista sin clases, debía desaparecer. Desde la perspectiva
socialdemócrata, que surgió como revisión del socialismo marxista, aunque se
siguió considerando al Estado como instrumento de dominación de clases, se
le concedió cierta capacidad para conseguir mejoras para las clases trabaja-
dores («socialismo de Estado»). Ello implicó conceder al Estado cierta auto-
nomía frente a la clase dominante, alentando a la movilización obrera para su
participación en la vida política, sobre todo a través del sufragio universal.
El Estado liberal de principios del siglo XIX iría evolucionando, ante las nue-
vas realidades sociales e ideológicas, hacia un Estado más intervencionista. Este
proceso culminaría después de la Primera Guerra Mundial con el estableci-
miento del llamado Estado Social de Derecho, que tomó en cuenta no sólo los
derechos del hombre como individuo frente al poder del Estado, sino tam-
bién los derechos del hombre para su desarrollo pleno en la sociedad. Para aten-
der a esos derechos sociales se exigirían al Estado acciones o prestaciones
concretas. El ejemplo más clásico de este nuevo modelo de Estado es el que
quedó diseñado en la Constitución alemana de Weimar, en 1919.
Las cuestiones sociales no pudieron quedar tampoco al margen de la con-
sideración de la Iglesia. Sobre todo en los países católicos, las tensiones con
el Estado por las políticas secularizadoras y el enfrentamiento ideológico con
el liberalismo inclinaron a la Iglesia a buscar nuevas vías de relación con la
EVOLUCIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EUROPEOS

sociedad. Surgió así la llamada doctrina social de la Iglesia, de la que fue impul-
sor el Papa León XIII con su Encíclica Rerum Novarum de 1891. La nueva
política de un sector importante de la Iglesia fue la de acercarse a los proble-
mas sociales, sobre todo al mundo de los trabajadores, con argumentos tales
como el de que el problema salarial no era sólo una exigencia económica, sino
un problema religioso y moral, o el de la necesaria armonía entre empresarios
y trabajadores. De esta forma, surgieron sindicatos y asociaciones obreras
católicas y se impulsó la labor social y caritativa de los seglares y de las con-
gregaciones religiosas. Dentro de estas iniciativas fueron frecuentes las reali-
zaciones educativas dirigidas a las clases populares.
Finalmente, otro factor a tener en cuenta en el período que estudiamos es
el fenómeno del colonialismo. La llamada era del imperialismo, que se exten-
dió aproximadamente ente 1870 y 1914, supuso la ocupación de otros conti-
nentes, sobre todo de África y parte de Asia, por parte de las potencias euro-
peas. Aparte de las consecuencias políticas y económicas que este fenómeno
tuvo, es preciso señalar lo que supuso el colonialismo para la expansión de la
cultura occidental por todo el mundo, con la consecuente pérdida de identi-
dad por parte de las culturas aborígenes en las regiones colonizadas. En ese
proceso de aculturación la educación tuvo un papel destacado, no sólo por la
organización en las colonias de sistemas escolares públicos, sino también por
la labor en este sector de misioneros católicos y protestantes.

2. EDUCACIÓN E INDUSTRIALIZACIÓN

2.1. La educación y el desarrollo científico y tecnológico

La primera Revolución industrial pudo desenvolverse con mano de obra


poco cualificada, e incluso con la utilización de mano de obra infantil. Como
afirma James Bowen,
«durante la primera mitad del siglo XIX la mayor parte de la ciencia era
una cuestión un tanto vaga sin otro objetivo que el de ‘desvelar los secretos
de la naturaleza’, como solía decirse, mientras que la revolución industrial
paralela era en gran medida una operación empírica, y los descubrimientos
y aplicaciones eran conseguidos a través de la experiencia práctica de fabri-
cantes e ingenieros»1.
Sin embargo, conforme fue avanzando el siglo XIX los adelantos tecnoló-
gicos y la complejidad de los fenómenos industriales fueron cada vez más una
consecuencia del desarrollo científico. La ciencia fue puesta al servicio de los

1
BOWEN, J. (1985): Historia de la Educación Occidental. T omo III: El Occidente moderno
(Barcelona, Herder), p. 436.
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

procesos industriales y de las necesidades de tecnologización de la agricultu-


ra, los cuales exigieron cada vez más una mano de obra cualificada.
Recordemos el caso de Inglaterra, cuna de la Revolución industrial, don-
de la enseñanza quedó largo tiempo fundamentalmente en manos de la ini-
ciativa privada y el desarrollo industrial de las primeras décadas del siglo XIX
no produjo adelantos en la alfabetización. Avanzando el siglo, los rápidos pro-
gresos industriales de otros países europeos como Prusia o Francia, que con-
taban con mayores contingentes de población alfabetizada y en los que el Esta-
do había promovido la creación de instituciones de enseñanza técnica,
significaron entonces un reto competitivo importante para Inglaterra, donde
el Estado tuvo que ir adquiriendo un mayor protagonismo en la organización
de su sistema escolar.
La enseñanza de las ciencias y su aplicación a la industria se fue extendiendo
en Europa a través de sociedades científicas, institutos y escuelas técnicas. A
medida que avanzaba el siglo la ciencia y los científicos fueron dependiendo
cada vez más de instituciones de enseñanza y de investigación. Alemania ocu-
paba en ese aspecto el primer puesto en Europa. En los países con escaso
desarrollo industrial, como fue el caso de España, se produjo una importan-
te dependencia respecto de otros países en cuanto a las innovaciones tecno-
lógicas, y las enseñanzas técnicas se desarrollaron escasamente. Según lo ha
estudiado A. Viñao, en el siglo XIX las escuelas técnicas superiores surgieron
en España para proveer a la administración pública de cuerpos profesionales.
Sólo en Cataluña, donde existía un incipiente núcleo industrial, la formación
de ingenieros industriales tuvo una vinculación directa con la industria privada2.

2.2. La segmentación de la enseñanza secundaria

El nivel de la enseñanza secundaria, en el que se incluyeron diversos tipos


de escuelas destinadas a las clases altas y medias de la sociedad, fue también
objeto de importantes transformaciones a lo largo del siglo XIX. Dos fenóme-
nos simultáneos influyeron en la configuración de este nivel de enseñanza: por
una parte, la presión de los grupos sociales medios para ingresar a las escue-
las tradicionalmente reservadas a las clases aristocráticas y, por otra, la nece-
sidad de adecuar sus planes de estudio a los requerimientos de las nuevas pro-
fesiones en la industria, el comercio, la burocracia estatal y la expansión
colonial. Las enseñanzas de corte clásico y humanista, tradicionalmente reser-
vadas a la formación de las clases aristocráticas, y por tanto más prestigiosas,
entraron en conflicto con los nuevos modelos de escuelas secundarias por las
que pugnaban algunos sectores sociales, que incluían la enseñanza de conte-
nidos científicos y lenguas modernas. De esta forma se produjo un proceso

2
VIÑAO, A. (1984): «Enseñanza y corporativismo: notas sobre el nacimiento y evolución de
las enseñanzas técnicas en el siglo XIX», en: Anales de Pedagogía (Universidad de Murcia) Nº 2, pp.
117-134.
EVOLUCIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EUROPEOS

que el historiador F. Ringer ha denominado de segmentación de los sistemas


educativos, es decir, de división de los sistemas educativos en segmentos para-
lelos o ‘trayectorias’, que se diferenciaron tanto en sus planes de estudio como
en el origen social de sus alumnos. Así, frente al Gymnasium clásico, surgie-
ron en Alemania las Realschulen, los Realgymnasien y otros modelos de escue-
las secundarias ‘modernas’; en Francia se introdujo la enseignement spécial
como alternativa a los Liceos y collèges; en el caso inglés ya se ha estudiado en
el capítulo anterior el surgimiento de instituciones de enseñanza secundaria
con un curriculum más moderno que el de las tradicionales grammar schools.
F. Ringer llama la atención, a la hora de definir el concepto de segmenta-
ción, sobre la importancia de esa conjunción entre las diferencias sociales y los
planes de estudio, ya que es eso lo que explica que las diferencias de planes de
estudio quedaran revestidas de significados socialmente jerárquicos, que definirán
el estatus social de los titulados. Por ello se producen desde un principio tensiones
que provienen de las instituciones de enseñanza de corte más práctico o aplicado,
las cuales pugnaron por el reconocimiento social de sus estudios y por su vali-
dación para el acceso a los estudios universitarios. Es decir, la organización de
la enseñanza secundaria puso en evidencia las aspiraciones de ciertos sectores
sociales en ascenso. Estas tensiones serán la causa de que hacia finales del siglo
XIX en muchos países se alcanzara finalmente una considerable equiparación entre
las diferentes modalidades de enseñanza secundaria, sobre todo en lo que se
refiere a las posibilidades de acceso a la educación superior.
Junto a estas modalidades académicas de la educación secundaria, la enseñanza
profesional y de oficios se llevó a cabo en otras instituciones que constituyeron
un compartimento generalmente desvinculado del resto del sistema escolar.

«El enlace entre los modelos de planes de estudio y los significados sociales tie-
ne lugar en un proceso esencialmente histórico, a través del cual se presume de modo
inconsciente que el plan de estudios que ofrecen las formas tradicionales de edu-
cación de élite confiere cualidades a los estudiantes que les enriquece personalmente,
y, por tanto, los eleva también socialmente. Pero estas cualidades son claramente
producto de las tradiciones históricas; dicho de otra forma, son idealizaciones de
las cualidades que se atribuían a las élites sociales y culturales de otros tiempos:
el gentleman inglés, el honnête homme, el idealista humboldtiano de Bildung. Estas
tradiciones históricas confieren ciertos significados al contenido de los planes de
estudio, significados que han llegado a ser importantes valores simbólicos y ele-
mentos determinantes en la jerarquía de la educación.
… Por tanto, el pasado está siempre presente en el contenido simbólico de los
estilos de vida privilegiados; es decir, los signos de la distinción en la educación son
compromisos históricos… y, por tanto, el sistema de estatus en general no necesi-
ta ser coherente por completo con la jerarquía del poder económico y la riqueza.»
RINGER, F.: «Introducción», en: MÜLLER, D.K.; RINGER, F. y SIMON, B.
(comps.) (1992): El desarrollo del sistema educativo moderno. Cambio estruc-
tural y reproducción social, 1870-1920 (Madrid, Ministerio de Trabajo y
Seguridad Social), p. 29-30
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

2.3. El avance en la escolarización primaria


y el descenso del analfabetismo

Si bien, como se ha explicado anteriormente, en las primeras etapas de la


industrialización no se requirieron obreros altamente cualificados, conforme
avanzó la industrialización se fue necesitando no sólo una mano de obra más
cualificada, sino también más disciplinada. El aumento de las clases popula-
res urbanas fue causa de numerosos problemas de índole social, de forma que
la escuela primaria se contempló también como un instrumento de morali-
zación y disciplinamiento, así como una vía para la homogeneización de pobla-
ciones provenientes del mundo rural o de la emigración (la educación como
factor de integración de poblaciones inmigrantes tuvo un papel fundamental
en los Estados Unidos y algunos países sudamericanos como Argentina, por
citar sólo un ejemplo). Es por eso por lo que algunas líneas de interpretación
en el ámbito de la Historia de la Educación, entre las que destaca la corrien-
te inspirada por M. Foucault3, han centrado su interés en estudiar la expan-
sión de la escuela primaria como un proceso de institucionalización de la
infancia y la juventud con fines de socialización, de control y de inculcación
de la mentalidad y los valores burgueses del siglo. Desde esa perspectiva habría
que entender el surgimiento de la legislación reguladora del trabajo infantil en
las fábricas, la creación de escuelas de fábrica, la labor educativa de filántro-
pos y congregaciones religiosas, la expansión del sistema masivo de enseñan-
za mutua, el origen de los parvularios y casas de asilo para los niños más
pequeños, el origen de la higiene escolar a finales del siglo, etc.

«La reclusión escolar, como ha mostrado M. Foucault, es un hecho paralelo a


otras formas de institucionalización de los menores y marginales. La genealogía
del poder muestra cómo la erección de los manicomios, de las cárceles o de los esta-
blecimientos benéfico-docentes y filantrópicos responde estructuralmente a un
mismo tipo de política y de discurso, toda vez que todas estas instituciones esta-
ban ordenadas a la profilaxis de los previsibles desórdenes sociales que podrían deri-
varse del abandono al control espontáneo de tan importantes colectivos.»
ESCOLANO, A. (1985): Historia de la Educación II. Diccionario de Ciencias
de la Educación (Madrid, Anaya), p. X

Efectivamente, la expansión de la escolarización se produjo a lo largo del


siglo XIX sobre todo en el ámbito urbano, mientras que en el mundo rural exis-
tieron mayores resistencias frente a las instituciones escolares y a la obliga-
toriedad de la enseñanza, teniendo en cuenta la participación de los niños en
las faenas agrícolas y su contribución a la economía familiar. En general, las

3
Vid. FOUCAULT, M. (1978): Microfísica del poder (Madrid, La Piqueta) y (1982): Vigilar y cas-
tigar (Madrid, Siglo XXI).
EVOLUCIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EUROPEOS

tasas de analfabetismo serán mucho más altas a finales del siglo XIX en los
países menos industrializados, donde la agricultura seguía siendo el principal
soporte de la economía.
Sin embargo, analizar la expansión de la escolarización primaria y la alfa-
betización en el siglo XIX sólo como mecanismo de control y disciplinamien-
to social sería una perspectiva muy reducida. No se pueden ignorar las con-
secuencias que también tuvo la expansión de la educación elemental, junto
con las nuevas modalidades de enseñanza secundaria, para la movilidad social,
permitiendo a algunos grupos acceder a niveles de enseñanza de los que ante-
riormente estaban excluidos y favorecerse con lo que ello significaba en tér-
minos de prestigio y de oportunidades profesionales. Aunque los análisis sobre
la distribución de la educación y las oportunidades de movilidad son com-
plejos y dependen de múltiples factores económicos, de la estructura social e
incluso de la tradición cultural de cada país, podemos decir que la expansión
de la escolaridad en el siglo XIX contribuyó lentamente a ampliar las oportu-
nidades sociales, teniendo en cuenta a su vez que el nivel de formación de los
individuos fue relacionándose cada vez más estrechamente con sus expecta-
tivas profesionales y laborales.
Otro aspecto a destacar es la disminución paulatina del analfabetismo en
toda Europa a lo largo del siglo XIX. Sin embargo, en este aspecto se produ-
cen enormes diferencias entre los países, a lo que hay que añadir amplias dife-
rencias regionales en el interior de algunos países. El índice de analfabetismo
había llegado a niveles mínimos durante la segunda mitad del siglo XIX en
Escandinavia, Suiza, Inglaterra, Escocia y Alemania. Sin embargo, a finales de
siglo el índice de analfabetismo estaba aún alrededor del 50% de la población
total en Italia y España, alrededor del 16% en Austria e Irlanda e, incluso, alre-
dedor del 10% en Bélgica4. Dentro de esos índices son visibles las diferencias
en cuanto al analfabetismo femenino, y entre las zonas rurales y urbanas (índi-
ces más altos de analfabetismo entre las mujeres y en el mundo rural). La
investigación sobre las causas de la pervivencia del analfabetismo o, por el
contrario, sobre las condiciones favorables a la alfabetización, ha planteado
teorías muy diversas. Lo que es importante tener en cuenta en este sentido es
que la industrialización y el desarrollo económico no fueron la única causa para
la erradicación del analfabetismo en Europa, sino que se trata de un fenóme-
no de explicación más compleja. Es necesario tomar en cuenta otros factores,
algunos de los cuales hemos venido estudiando, de índole política, religiosa (el
protestantismo propició desde épocas anteriores la extensión de la lectura
para acceder a los textos bíblicos), cultural, etc. En ciertos momentos, cuan-
do se produjeron fenómenos revolucionarios o de protesta social, la expan-
sión de la enseñanza primaria se vio frenada en algunos países, ya que se la
veía como causa de emancipación de las clases populares. La implantación
de la gratuidad y obligatoriedad de la enseñanza primaria fue en algunos casos

4
Vid. KAELBLE, H. (1994): Desigualdad y movilidad social en los siglos XIX y XX (Madrid, Minis-
terio de Trabajo y Seguridad Social), pp. 115-116.
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

muy tardía. No obstante, parece evidente que el desarrollo industrial hizo irre-
versible el proceso de alfabetización, porque las sociedades muy industriali-
zadas no podían sobrevivir sin una enseñanza primaria generalizada5. En con-
secuencia, la fase de elevada industrialización fue determinante para que la
alfabetización se completara y se hiciera irreversible.

3. CONFLICTOS POR LA SECULARIZACIÓN


DE LA ENSEÑANZA

Como ya se analizó al estudiar el origen de los sistemas educativos nacio-


nales, el Estado liberal asumió en el terreno de la enseñanza una función que
tradicionalmente había correspondido a la Iglesia. Es lo que se ha denomi-
nado la secularización de la enseñanza. Este proceso de secularización, que en
muchos casos se vio frenado por la reacción absolutista surgida tras el final
del imperio napoléonico, fue la causa de la persistencia en algunos países de
fuertes conflictos entre la Iglesia y el Estado, que afectarían al desarrollo de
la educación pública a lo largo de todo el siglo XIX. Estos enfrentamientos se
resolvieron de distinta forma en los diversos ámbitos nacionales. En térmi-
nos generales se puede afirmar, sin embargo, que hasta que estos conflictos no
quedaron zanjados no se produjo un aumento definitivo de la escolarización
y la alfabetización.
El caso francés resulta paradigmático en este sentido y por ello se estudiará
aquí con más detenimiento. Como se ha explicado más arriba, finalizado el
imperio napoleónico y conforme fue avanzando la industrialización, se pro-
dujo en Europa, y en Francia particularmente, una involución política y una
crisis social y económica. Las reivindicaciones políticas liberales y los movi-
mientos sociales serían causa de nuevos movimientos revolucionarios, a los que
se reaccionará con medidas conservadoras. Como consecuencia de estos fenó-
menos se produjo un acercamiento entre la Iglesia y el Estado con fines de con-
trol social, para evitar el triunfo republicano frente a la monarquía, así como
la expansión de las ideas socialistas en auge. Esta política tendría consecuen-
cias muy relevantes en el campo de la educación en Francia. La Ley Guizot
(1833) favoreció la acción concertada de la Iglesia y el Estado en la educación
elemental, la cual quedó a cargo de las comunas y bajo la supervisión de los
párrocos. Sin embargo, aunque esta enseñanza estaba destinada a «morali-

5
Un resumen muy útil sobre diferentes interpretaciones que se han hecho sobre las causas
del descenso del analfabetismo en Europa puede encontrarse en la obra citada de H. KAELBLE,
pp. 113-128, así como en VIÑAO FRAGO, A. (1984 y 1985): «Del analfabetismo a la alfabetización.
Análisis de una mutación antropológica e historiográfica, I y II», Historia de la Educación (Sala-
manca) N.º 3 y 4, pp. 151-189 y 209-226. Sobre las interpretaciones provenientes del campo de la
Historia Económica, vid. NÚÑEZ, C.E. y TORTELLA, G. (eds.) (1993): La maldición divina. Igno-
rancia y atraso económico en perspectiva histórica (Madrid, Alianza Editorial). Este tema se estu-
diará más ampliamente en el capítulo 12 de este libro.
EVOLUCIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EUROPEOS

zar» al pueblo, no era gratuita para la totalidad de los alumnos, ni obligato-


ria. No obstante, a las escuelas comunales debían ser admitidos gratuitamente
los niños pobres, y por eso éstas se confiaron en gran parte a las congregaciones
religiosas. Con la Ley Falloux (1850) los jesuitas fueron restablecidos y se ocu-
paron de dirigir instituciones de educación secundaria. Esta ley surgió como
reacción a los acontecimientos revolucionarios de 1848 y aumentó las pre-
rrogativas escolares de la Iglesia, favoreciendo aún más a las congregaciones
y poniendo las escuelas comunales bajo el control decidido de los curas. Con
el ministro Fourtoul (1850-1856) continuó esta política de apoyo a la Iglesia
católica.
Tras la derrota de Francia en la Guerra Franco-Prusiana en 1870, las con-
vulsiones internas y el descontento frente a la derrota militar hicieron triun-
far finalmente a un gobierno republicano (Tercera República, 1870), que pro-
clamó el sufragio universal para los varones. En la Cámara de los Diputados
entraron a participar todas las tendencias liberales, monárquicas y socialistas,
lo cual propició una época de gran agitación política. En la década de 1880 esta
república consiguió establecer principios liberales como la separación de la Igle-
sia y el Estado, una ley de divorcio, la proclamación de libertades públicas
antes recortadas (de reunión, de prensa, sindical) y mejoras sociales para los
trabajadores. A partir de 1889, la llamada República radical incrementó la
intervención del Estado para atender a las cuestiones sociales, y llevó a cabo
una ofensiva para desmontar la influencia social de la Iglesia, restringiendo el
número y las actividades de las congregaciones religiosas.
Las primeras disposiciones laicistas en la educación surgieron bajo el man-
dato de Jules Ferry, Ministro de Educación desde 1879 y Jefe del Gobierno de
1880 a 1885. En 1880 se prohibió la enseñanza superior a las órdenes religio-
sas, lo cual afectaba sobre todo a los jesuitas. En 1881 y 1882 se proclamaron
las leyes que hicieron la enseñanza primaria obligatoria, gratuita y laica, esta-
bleciendo comisiones municipales con el fin de supervisar su cumplimiento.
Los nuevos programas para las escuelas incluyeron la enseñanza moral y cívi-
ca, que pretendía una formación moral laica y no religiosa, así como la ense-
ñanza de los deberes para con la patria, incluyendo los ejercicios militares.
Esto último tendría mucho que ver con el refuerzo del sentimiento naciona-
lista provocado por la derrota francesa frente a Prusia en 1870. La lucha por
la secularización de las escuelas se prolongó durante otras dos décadas: entre
otras disposiciones, en 1886 se sustituyó a los maestros religiosos por maes-
tros laicos y en 1904 se prohibió por ley a todas las congregaciones religiosas
la dirección de escuelas.
Hemos dedicado especial atención al caso de Francia, entre otras cosas
porque los vaivenes de su política secularizadora tuvieron una importante
influencia en otros países, y en particular en España. Como se estudiará en el
capítulo 10 de esta misma Unidad Didáctica, en España se manifestarán pro-
fundos enfrentamientos en torno a la secularización de la enseñanza en el
período de la Restauración, a partir de 1874.
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

Ley de 28 de marzo de 1882 sobre la enseñanza primaria obligatoria en


Francia
«Art. 1.º La enseñanza primaria comprende: Instrucción moral y cívica; Lec-
tura y Escritura; Lengua y elementos de Literatura francesa; Geografía, especial-
mente de Francia; Historia, especialmente de Francia hasta nuestros días; algunas
nociones usuales de Derecho y de Economía política; elementos de Ciencias Natu-
rales, Físicas y Matemáticas; sus aplicaciones a la agricultura, a la higiene y a las
artes industriales; trabajos manuales y manejo de las herramientas de los princi-
pales oficios; elementos de Dibujo, de Modelado y de Música; Gimnástica; para
los niños: ejercicios militares; para las niñas: labores…
Art. 2.º Las escuelas primarias públicas tendrán un día semanal de vacación,
además del domingo, para permitir que los padres, si lo desean, den a sus hijos ins-
trucción religiosa fuera de los edificios escolares. La enseñanza religiosa es facul-
tativa en las escuelas privadas.
Art. 3.º Se derogan las disposiciones… que otorgan a los ministros de los cul-
tos derecho de inspección, de vigilancia y de dirección en las escuelas primarias
públicas y privadas y en las salas de asilo, así como el parágrafo… que da a los
consistorios derecho de presentación para los maestros pertenecientes a cultos no
católicos.»
Traducción de A. Martínez Navarro, en: J. RUIZ BERRIO (dir.) (1996): La edu-
cación en los tiempos modernos. Textos y documentos (Madrid, Actas Ed.),
p. 249-50

Otro caso de interés, aunque de características algo diferentes por no tra-


tarse de un país con una única confesión religiosa mayoritaria, es el caso de
Alemania. Tras la unificación de 1871, llevada a cabo bajo la dirección de la
protestante Prusia, el 60% de la población del Imperio Alemán estaba repre-
sentada por protestantes, mientras que el catolicismo era mayoritario en algu-
nas regiones, sobre todo en Baviera, Renania y los territorios polacos del Este
de Alemania. En la Alemania recién unificada se recelaba de los católicos por-
que se pensaba que el catolicismo podía debilitar los vínculos del Imperio,
haciéndoles olvidar su patriotismo y entenderse con potencias extranjeras
católicas. De ahí surgió un movimiento de signo protestante, el Kulturkampf,
que supuso el enfrentamiento del Estado con los obispos católicos. Por su par-
te, los católicos formaron un fuerte partido denominado Zentrum. En el terre-
no de la educación, el canciller Bismarck impidió entonces la participación de
las Iglesias en la organización municipal de la enseñanza primaria, donde
éstas tenían importantes funciones. En un primer momento incluso se inten-
tó impedir la existencia de escuelas separadas para católicos y para protes-
tantes, potenciándose las escuelas primarias mixtas desde el punto de vista
confesional. En los territorios polacos, así como en otras regiones con pobla-
ción de origen francés (Alsacia-Lorena) o danés (Schleswig), se utilizaron las
escuelas como instrumentos de germanización y se tomaron medidas contra
EVOLUCIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EUROPEOS

el clero católico. Sin embargo, el conflicto bajó de intensidad cuando al final


de los años 70 la política del Imperio Alemán se centró prioritariamente en la
represión de la socialdemocracia y el movimiento obrero, coincidiendo con una
política económica más proteccionista que hizo necesario el apoyo parla-
mentario del partido católico Zentrum, en lugar del partido liberal. Todo ello
propició una actitud más conciliadora con los católicos, a la que contribuyó
también la mediación del Papa León XIII ante el canciller Bismarck. La Igle-
sia católica, junto a la protestante, volvió a adquirir influencia en la enseñan-
za, sobre todo la primaria, como medio para apoyar al Estado en la tarea de
contener las tendencias socialistas. No obstante, en este período se fue inten-
sificando la reglamentación y uniformación de la enseñanza por parte del
Estado en todo el Imperio.

4. CORRIENTES PEDAGÓGICAS

La expansión de los sistemas educativos fue determinante para la conso-


lidación de las instituciones dedicadas a la formación de docentes, así como
para el desarrollo de corrientes pedagógicas acordes con las nuevas necesi-
dades y con el espíritu de la época de la industrialización. Aunque el sistema
de enseñanza mutua empezó a declinar hacia mediados del siglo XIX, la ense-
ñanza simultánea y los principios pestalozzianos mantuvieron su importan-
cia como métodos para la educación primaria. En general, el pensamiento del
siglo XIX se vio fuertemente influido por el desarrollo de las ciencias y la tec-
nología. Las corrientes positivistas de la época consideraron a las ciencias de
la naturaleza como el modelo de toda cientificidad, estimando que el retraso
de las ciencias humanas podría solucionarse adoptando las normas y los méto-
dos de las ciencias positivas. Esta nueva mentalidad científica llevada al terre-
no educativo trató de liberar a la Pedagogía de finalidades trascendentes, colo-
cándola en el terreno experimental como a todas las demás ciencias. De este
modo, se pretendía convertir a la Pedagogía en una verdadera «ciencia». Aun-
que existieron diversas tendencias dentro del positivismo, fundamentalmen-
te en Francia (Henri de Saint Simon, Auguste Comte) e Inglaterra (Alexander
Bain, Herbert Spencer), en las que aquí no entraremos a profundizar, pode-
mos identificar, de forma muy general, varias consecuencias de esta nueva
mentalidad en el ámbito de la educación:
a) La Pedagogía se considera una ciencia que busca explicaciones gene-
rales sobre los procesos educativos. En este sentido, se hacen las pri-
meras consideraciones sobre la necesidad de aplicar el método expe-
rimental a los problemas pedagógicos, tomando en cuenta los datos
biológicos, sociológicos y psicológicos para el conocimiento de los pro-
cesos educativos. En esta línea podemos situar algunas obras como
las de Herbert Spencer (1861), Educación intelectual, moral y física y
Alexander Bain (1879), La ciencia de la educación.
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

b) Como ya analizamos más arriba, se pretende una reforma en los pla-


nes de estudio de las escuelas, introduciendo en ellos contenidos cien-
tíficos y prácticos. Además de la necesidad de obtener conocimientos
prácticos en las escuelas y contribuir al progreso de la humanidad, se
considera que las ciencias naturales crean personalidades apartadas
de dogmatismos y supersticiones.
c) Algunas vertientes del positivismo desarrollan una idea de la moral lai-
ca o positiva, de base científica. El hombre solamente puede encon-
trar en la ciencia una respuesta segura a los problemas a los que la
religión y la especulación habían venido buscado una solución. La
observación y el razonamiento pueden descubrir también las leyes de
la vida individual y asociada del hombre. Así, por ejemplo, el positivismo
fue la ideología que sustentó las leyes laicistas de 1882 en Francia que,
como analizamos más arriba, sustituyeron la enseñanza religiosa por
la instrucción moral y cívica, incluyendo además en el curriculum otras
disciplinas científicas y prácticas. En esta misma línea de razona-
miento, el positivismo puso los cimientos de la Sociología como cien-
cia que aplica a los hechos humanos el método empleado por las cien-
cias naturales. Así, la Sociología se desarrolló, sobre todo en Francia
y en Inglaterra, como ciencia descriptiva de las sociedades humanas,
de sus costumbres e instituciones.

«El positivismo acompaña y provoca el nacimiento y la afirmación de la orga-


nización técnico-industrial de la sociedad, basada en la ciencia y condicionada por
ella. El positivismo expresa las esperanzas, los ideales y la exaltación optimista
que acompañaron y provocaron esta fase de la sociedad moderna. En este perío-
do el hombre creyó encontrar en la ciencia una garantía infalible de su propio des-
tino. Por tal motivo renunció a toda garantía sobrenatural considerándola inútil y
supersticiosa, y colocó el infinito en la ciencia, haciendo entrar en los temas de ésta
a la moral, la religión y la política, es decir, la totalidad de su existencia».
ABBAGNANO, N. y VISALBERGUI, A. (1964): Historia de la Pedagogía
(México/Madrid, FCE), p. 535

En Alemania el desarrollo de la Pedagogía sobre fundamentos científicos


tuvo algunas características peculiares. En el siglo XIX Alemania adquirió un
gran prestigio por el adelanto de su sistema escolar, así como por sus institu-
ciones de formación de maestros. Pedagogos y políticos de numerosos países
de todo el mundo visitaron Alemania, participaron en sus famosos Seminarios
Pedagógicos y escribieron informes sobre su sistema escolar, adquiriendo la
Pedagogía alemana una gran proyección internacional. Una figura relevante
en esta época sería la de Johann Friedrich Herbart, cuyas teorías pedagógicas,
aunque no tuvieron una influencia importante en un primer momento, serían
posteriormente reinterpretadas y difundidas internacionalmente por sus dis-
cípulos Tuiskon Ziller, Karl V. Stoy y sobre todo Wilhelm Rein.
EVOLUCIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EUROPEOS

Las dos grandes obras de Herbart fueron la Pedagogía General derivada del
fin de la Educación (1806) y su Bosquejo para un curso de Pedagogía (1835). Ante-
riormente, en 1802, Herbart había escrito una obra sobre Pestalozzi y su méto-
do intuitivo (Pestalozzis Idee eines ABC der Anschauung), que le había conver-
tido entre sus contemporáneos en el sistematizador científico de las intuiciones
pedagógicas de Pestalozzi. Herbart intentó fundamentar a la Pedagogía en
otras dos disciplinas: en la Ética y en la Psicología. Partió de la consideración
de que los fines de la educación se definen en una ética concebida como cien-
cia normativa que regula la conducta del hombre, y de que el camino correc-
to para la consecución de esos fines de la educación es el que indica la Psico-
logía, que él pensaba que podía fundamentarse de forma empírica y ser capaz
de formular leyes según el ideal de las ciencias naturales. Herbart hizo impor-
tantes contribuciones a la Psicología asociacionista, investigando sobre las
regularidades según las cuales el hombre relaciona representaciones, pensa-
mientos y conceptos entre sí, y sobre los efectos que esa relación tiene para su
conducta y sus actitudes, es decir, para su desarrollo moral. De esta forma la
Pedagogía de Herbart buscaba que el quehacer pedagógico fuera el resultado
de un proceso estrictamente científico. De una manera muy sintética podemos
decir que la Pedagogía de Herbart se concretó en la teoría de los «grados for-
males», según los cuales el individuo se va apropiando, a través de los conte-
nidos de la instrucción, de las representaciones del mundo y va adquiriendo
su carácter a través de una serie de pasos: la claridad, la asociación, la siste-
matización y el método.
En la segunda mitad del siglo XIX las ideas de Herbart sufrirían un proce-
so de deformación por parte de sus discípulos, convirtiéndose en una técnica
de enseñanza desprovista en gran medida de las consideraciones que Herbart
había hecho sobre la relación entre moral e instrucción. A cada uno de los
«grados formales» se asignó una determinada forma de impartir la enseñan-
za, lo cual convirtió a la Pedagogía herbartiana en una metodología escolar prác-
tica y asequible, que tuvo un inmenso éxito en un momento en que se reque-
ría una preparación masiva de maestros. Los Seminarios Pedagógicos de las
Universidades de Leipzig y Jena, donde impartieron sus enseñanzas los dis-
cípulos de Herbart, fueron un centro de difusión de esta nueva metodología
dentro y fuera de Alemania, y de forma muy particular en los Estados Unidos,
donde el herbartismo alcanzó un auge muy considerable.
Finalmente, es preciso referirse, aunque sea sólo brevemente, al surgi-
miento de otros métodos pedagógicos que se desarrollaron a lo largo del
siglo XIX para la educación en las salas de asilo, parvularios y jardines de infan-
cia, instituciones que surgieron en esta época para la atención y el cuidado de
los niños más pequeños de las familias trabajadoras. Muchas de estas insti-
tuciones fueron de carácter filantrópico, como las que organizó en Inglaterra
el industrial Robert Owen, o las salas de asilo que se crearon en Francia en las
primeras décadas del siglo XIX. Sin embargo, la educación preescolar también
empezó paulatinamente a formar parte de la enseñanza pública, como en el
caso de las escuelas de párvulos alentadas por Pablo Montesino en España. Fue
el pedagogo alemán Friedrich Froebel, fundador del Kindergarten (jardín de
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

infancia), quien desarrolló una teoría pedagógica que tuvo el mayor impacto
para el desarrollo de la educación preescolar. Dentro de la línea neohumanis-
ta y pestalozziana, que perseguía el desarrollo armónico del individuo, Froe-
bel destacó la importancia del juego y la actividad del niño para su relación
armónica con la naturaleza, desarrollando materiales didácticos específicos para
este tipo de enseñanza.

BIBLIOGRAFÍA

La obra de KAELBLE, H. (1994): Desigualdad y movilidad social en los siglos


XIX y XX (Madrid, Ministerio de Trabajo y Seguridad Social) explica con ampli-
tud las consecuencias sociales de la industrialización, analizando, entre otros
aspectos (renta, vivienda, enfermedad), las desigualdades sociales en la edu-
cación y las oportunidades de acceso a la enseñanza como vía para la movili-
dad social.
El libro colectivo compilado por MÜLLER, D.K.; RINGER, F. y SIMON, B.
(1992): El desarrollo del sistema educativo moderno. Cambio estructural y repro-
ducción social, 1870-1920 (Madrid, Ministerio de Trabajo y Seguridad Social),
estudia detenidamente la evolución de la enseñanza secundaria en Francia, Ale-
mania e Inglaterra, desarrollando los conceptos de «segmentación» y «siste-
matización» de la educación pública en el siglo XIX.
Sobre el desarrollo mundial de la alfabetización en este período, pueden
consultarse VIÑAO FRAGO, A. (1984 y 1985): «Del analfabetismo a la alfabeti-
zación. Análisis de una mutación antropológica e historiográfica, I y II», His-
toria de la Educación (Salamanca) N.º 3 y 4, pp. 151-189 y 209-226, así como
NÚÑEZ, C.E. y TORTELLA, G. (eds.) (1993): La maldición divina. Ignorancia y atra-
so económico en perspectiva histórica (Madrid, Alianza Editorial).
Para un estudio de las transformaciones que sufre el Estado liberal en este
período, incrementando su intervención en las cuestiones sociales, es clásico
el libro de GARCÍA PELAYO, M. (1977): Las transformaciones del Estado con-
temporáneo (Madrid, Alianza Editorial).
EVOLUCIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EUROPEOS

LECTURAS

Las condiciones de vida de los niños trabajadores en las ciudades industriales


de Francia e Inglaterra6

«En esta fábrica trabajan 1.500 personas, y más de la mitad tienen menos de 15 años.
Se dice que no se admite a nadie menor de nueve, pero algunos niños, dado su aspec-
to, podríamos suponer que tenían uno o dos años menos. Hay pocas personas mayo-
res de 30 en las fábricas de algodón; circunstancia que atribuyen los patronos a los
mejores salarios de otros trabajos y la consecuente disminución de obreros cuando
alcanzan la plenitud de la edad y del vigor. La mayoría de los niños están descalzos. El
trabajo comienza a las cinco y media de la mañana y termina a las siete de la tarde, con
altos de media hora para el desayuno y una hora para la comida. Los mecánicos tie-
nen también media hora para la merienda, pero no los niños ni otros obreros. Sabe-
mos, por otra parte, que en muchas fábricas no se concede tiempo para el desayuno,
aunque el trabajo comienza también a las cinco y media. Y en ellas, además, parece que
el polvo es mucho mayor, particularmente en las salas de cardado; y se presta menor
atención a la salud y comodidad de los obreros.
Cuando estuve en Oxford Road, Manchester, observé la salida de los trabajadores
cuando abandonaban la fábrica a las doce de la mañana. Los niños, en su casi totali-
dad, tenían aspecto enfermizo; eran pequeños, enclenques e iban descalzos. Muchos
parecían no tener más de siete años. Los hombres, en su mayoría de 16 a 24 años, esta-
ban casi tan pálidos y delgados como los niños Las mujeres eran las de apariencia más
saludable, aunque no vi ninguna de aspecto lozano. Sin embargo y por comparación
a otras, quedé sorprendido del marcado contraste entre ésta y la salida de una fábrica
de paños. Aquí no quedaba nadie de los robustos bataneros, los fornidos canilleros, los
sucios pero alegres despiezadores. Aquí vi, o creí ver, una raza degenerada, seres huma-
nos achaparrados, debilitados y depravados, hombres y mujeres que no llegarán a
ancianos, niños que nunca serán adultos sanos. Era un espectáculo lúgubre. Hablan-
do después con el propietario de una fábrica, éste consideraba las malas costumbres

6
Los autores de los dos textos que se incluyen a continuación, Charles Thackrah (1795-
1833) y Louis-René Villermé (1782-1863), fueron dos médicos higienistas. En esta época se dio
un fuerte impulso a la Higiene, disciplina dedicada a la profilaxis y erradicación de las enferme-
dades, sobre todo las que se desarrollaban en el medio urbano y que afectaban especialmente a
los trabajadores de las fábricas, por sus insalubres condiciones de trabajo y de vivienda. La Higie-
ne se convirtió en una disciplina médico-social, por la estrecha relación que los higienistas
mantuvieron con los problemas sociales de la población. Los trabajos como los de los Doctores
Thackrah y Villermé sobre la situación de los obreros dieron lugar a la primera legislación que
protegía a los trabajadores y regulaba el trabajo de los niños (Acta de Fábricas de 1833 y de Minas
de 1842, en Inglaterra; legislación sobre el trabajo infantil de 1841 en Francia). Por otra parte, los
estudios de Villermé, realizados en forma de encuesta, son considerados precursores de las téc-
nicas de trabajo de investigación llevados a cabo con el fin de llegar a conclusiones prácticas para
la reforma de la sociedad. En este sentido, su estudio significó una importante aportación al ori-
gen de la Sociología, considerada como ciencia social dentro del espíritu positivista de la época.
Ambos textos están reproducidos en ARTOLA, M. (1968): Textos fundamentales para la Histo-
ria (Madrid, Alianza), pp. 523-24 y 530-31.
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

del Manchester pobre, y la miseria de sus habitaciones, mucho más culpables de la


debilidad y de la salud enfermiza de los obreros que el confinamiento en las fábricas;
y de él, y de otras fuentes de información, se deduce que las clases obreras de esta
población eran más disipadas y estaban peor alimentadas, albergadas y vestidas que
las de las ciudades de Yorkshire. A pesar de ello, sin embargo, estoy convencido de
que, independientemente de los vicios morales y domésticos, el prolongado trabajo en
las fábricas, la necesidad de descanso, la vergonzosa reducción de los intervalos de
comidas, y especialmente el trabajo prematuro de los niños, reduce grandemente la salud
y el vigor, y es causa del miserable aspecto de los obreros.»
Charles THACKRAH (1831): Los efectos de las artes, industrias y profesiones, y
de los hábitos de vida, sobre la salud y la longevidad.

«El barrio de Lille donde, en proporción, hay mayor número de obreros pobres y
de mala conducta, es el de la calle de Etaques y los callejones, patios estrechos, tortuosos,
profundos que se comunican con ella. Comprende un espacio de 200 metros de largo,
por 120 de ancho, poco más o menos. Estas medidas son exactas, siguiendo un plano
de la ciudad, donde las he tomado. El barrio en cuestión tiene pues unos 24.000 metros
cuadrados de superficie. Un censo verificado en 1826, cuyos resultados detallados me
han sido comunicados, me ha probado que su población era entonces de cerca de 3.000
individuos. Lo que, por término medio, da 8m2 de terreno por cabeza, casi como en París
en los barrios de los Mercados y de los Arcis, donde la población tiene menos espacio
que en todos los demás. Pero en estos barrios de la capital, las casas cuentan por lo menos
con tres pisos sobre el bajo, ordinariamente 4 ó 5, a veces 6, incluso 7. Mientras en Lille,
en la calle de Etaques y los patios adyacentes, tienen 2 ó 3 como máximo, contando como
uno de ellos las bodegas, que además no se ven, bajo todas las casas. Por consiguien-
te, sus habitantes están mucho más agrupados los unos con los otros, más amontona-
dos, por decirlo así, que en los dos barrios más populosos de París.
Acabo de mencionar la calle de Etaques y sus patios: he aquí cómo habitan allí los
obreros. Los más pobres viven en las bodegas y desvanes. Tales bodegas no tienen
comunicación alguna con el interior de las casas; abren directamente a la calle o a los
patios, y se baja a ellas por una escalera que a menudo es a la vez puerta y ventana. Estas
bodegas son de piedra o de ladrillo, abovedadas, enlosadas o con mosaicos, y todas
tienen una chimenea; lo que prueba que han sido construidas para servir de habitación.
Comúnmente su altura es de 6 pies a 6 pies y medio, altura tomada en mitad de la
bóveda, teniendo de 10 a 14 ó 15 pies de lado. En tan sombríos y tristes alojamientos
comen, duermen e incluso trabajan un gran número de obreros. El día para ellos lle-
ga una hora más tarde que para los demás, y la noche una hora antes.
Su mobiliario ordinario se compone, además de los objetos de su profesión, de
una especie de armario, o de una tabla para depositar los alimentos, de una estufa, de
un hornillo de barro, de algunos pucheros de alfarería, de una mesita, dos o tres malos
asientos, y una sucia yacija cuyas únicas piezas son un jergón y unos harapos como man-
tas. No quisiera añadir más a este detalle de cosas espantosas que revelan al primer vis-
tazo la miseria profunda de estos desgraciados habitantes. Pero debo decir, que en
EVOLUCIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EUROPEOS

varias de estas camas de las que acabo de hablar, he visto reposar juntamente indivi-
duos de los dos sexos y edades muy diferentes, la mayoría sin camisa y de una sucie-
dad repugnante. Padre, madre, viejos, niños y adultos se apelotonan allí, se aprietan.
¡Basta!»
Louis-René VILLERMÉ (1840): Cuadro sobre el estado físico y moral de los
obreros empleados en las manufacturas de algodón, de lana y de seda.

Herbert Spencer: ¿Qué conocimientos son más útiles?

«Terminemos, pues, repitiendo que la ciencia tiene capital valor para la disciplina
del hombre, lo propio que para su dirección.
Es preferible, bajo todos los conceptos y puntos de vista, aprender el sentido de las
cosas, a conocer el sentido de las palabras. Como educación intelectual, moral y reli-
giosa, el estudio de los fenómenos que nos rodean es inmensamente superior al estu-
dio de las gramáticas y tratados lexicológicos
Por tanto, a la pregunta que nos ha servido de punto de partida —¿qué saber es más
útil?— la respuesta unánime es: la ciencia. Éste es el veredicto pronunciado en todos
los casos expuestos. Por lo que respecta a la conservación personal, al mantenimien-
to de la vida y de la salud, los conocimientos cuya posesión entraña más importancia
son los científicos. Si se trata de proveer indirectamente a dicha conservación perso-
nal librando la subsistencia en el trabajo, los conocimientos científicos son también los
más importantes para ello. En el cumplimiento de las funciones paternales, se nos pre-
senta como guía indispensable la ciencia. Para la inteligencia de la vida nacional, his-
tórica y presente, inteligencia sin la cual el ciudadano no puede dirigir su conducta, la
clave indispensable es la ciencia. Ocurre lo mismo respecto a la producción y a los
goces artísticos bajo todos sus aspectos: en una y en otros la ciencia constituye la pre-
paración. Igualmente, para la disciplina intelectual, moral y religiosa, el estudio más
eficaz es la ciencia.
La cuestión, que en un principio se presentaba erizada de dificultades, ha llegado
a ser en el curso de nuestro examen relativamente sencilla. No es necesario evaluar
los diferentes grados de importancia de las distintas direcciones de la actividad huma-
na, puesto que vemos que el estudio de la ciencia, en el más amplio sentido de la pala-
bra, es la mejor preparación para todas ellas.
No tenemos que elegir, entre los derechos que se arrogan sobre nosotros, estudios
a los que se atribuye convencionalmente extraordinario valor, y los de otros estudios
cuyo valor, aunque intrínseco, es menor para muchos, pues vemos que los estudios
más útiles en cada caso son también los que mayor valor intrínseco tienen, valor que
no depende de la opinión, sino que es invariable, como lo son las relaciones del hom-
bre con el mundo que le rodea.
Necesaria y eterna, lo propio que las verdades por ella proclamadas, la ciencia
interesa a toda la humanidad en todos los tiempos. En el porvenir más remoto, como
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

hoy, será de importancia inmensa para los hombres el poseer la ciencia de la vida físi-
ca, intelectual, social y todas las demás ciencias, como una clave de la ciencia de la vida.
Y sin embargo, este estudio, que tanto aventaja a los demás en importancia, es el
que menos se atiende en un siglo de pretendida cultura. Lo que llamamos civilización
nunca hubiera podido producirse sin el auxilio de la ciencia, a pesar de lo cual ésta ape-
nas forma parte apreciable en nuestra culta educación. Aunque seamos deudores a la
ciencia de que millones de hombres puedan vivir hoy en un espacio de terreno que
antes con dificultad suministraba la nutrición necesaria para algunos millares, ape-
nas hay entre estos millones quien tribute algún respeto a la causa eficiente de su exis-
tencia en la tierra. El progresivo conocimiento de las propiedades y de las relaciones
de las sustancias ha permitido a tribus errantes convertirse en naciones populosas y gozar
además de placeres y comodidades que sus abuelos, desnudos, casi aislados, no hubie-
ran podido imaginar. ¡Y esa ciencia se admite con pena y despecho en nuestros esta-
blecimientos de instrucción superior!
Al lento descubrimiento de la coexistencia de los fenómenos y de su encadena-
miento debemos el habernos emancipado de las más groseras supersticiones; sin la
ciencia seguiríamos siendo fetichistas o inmolaríamos numerosas víctimas para que nos
fuesen propicias las divinidades infernales, y esto no obstante, esa ciencia que, en vez
de concepciones degradantes, descubre a nuestros ojos algunas de las grandezas de la
creación, esa ciencia se ve denigrada en nuestros libros de teología y en ocasiones ana-
tematizada desde lo alto de la cátedra.
Parafraseando cierta fábula oriental, diremos que en la familia de los estudios la
ciencia es la Cenicienta que oculta en la oscuridad perfecciones ignoradas. Le ha sido
dado hacer todo el trabajo de la casa. Gracias a su habilidad, abnegación e inteligen-
cia, se han obtenido todas las comodidades y placeres de la vida, y mientras se ocupa
incesantemente en servir a los demás, se la aísla a fin de que sus orgullosas hermanas
puedan ostentar sus oropeles a los ojos del mundo. Posible sería llevar más lejos el
paralelo, porque se apresura el desenlace, y con él el cambio de situaciones. Las her-
manas orgullosas caerán en merecido abandono, y la ciencia, proclamada la mejor y
más bella, reinará como soberana.»
H. SPENCER (1861): Educación intelectual, moral y física (Traducción caste-
llana: Madrid, Librería de Victoriano Suárez, 1884. Reimpresa bajo el títu-
lo Ensayos sobre Pedagogía, en Madrid, Ed. Akal, 1983. El texto ha sido extra-
ído de esta última edición, p. 84-86)

Johann Friedrich Herbart: la Pedagogía como ciencia

«He exigido del educador ciencia y reflexión. No me importa que la ciencia sea
para los demás como unos lentes, para mí es como unos ojos, y los mejores sin duda
que tienen los hombres para mirar sus asuntos…
La primera ciencia del educador, aunque no la única, habría de ser una psicología
en la cual se determinaran a priori todas las posibilidades de las emociones humanas.
EVOLUCIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EUROPEOS

Creo conocer la posibilidad y las dificultades de una ciencia semejante: transcurrirá


mucho tiempo antes de que la poseamos, y mucho más aun antes de que podamos exi-
gírsela a los educadores; pero esta ciencia nunca podría suplantar la observación del
alumno; el individuo se encuentra, no se deduce…
[Al educador] ha de preocuparle, por encima de todo, la forma en que se estable-
ce el círculo de ideas en su discípulo, pues de éstas nacen los sentimientos y de éstos
los principios y modos de obrar. Pensar con este encadenamiento, y en relación, todas
las cosas que se podrían presentar al discípulo, todas las que se podrían depositar en
su espíritu; investigar cómo se suceden unas a otras, cómo se han de ordenar y cómo,
a su vez, pueden servir de apoyo a las que sigan después: todo ello constituye un núme-
ro infinito de problemas relativos al modo de tratar los asuntos aislados, y, para el edu-
cador, una materia inagotable de continua reflexión y examen de todos los conoci-
mientos a él accesibles…»
J. F. HERBART: Pedagogía General derivada del fin de la Educación (1806).
(Traducción castellana de Lorenzo Luzuriaga, Madrid, Ed. de La Lectura, s.f.),
p. 9-11

«Se comprende fácilmente que no puede crearse de un modo rápido una educación
(formación) múltiple. Lo mucho sólo puede adquirirse sucesivamente; después debe
seguir la unificación, el resumen y la asimilación. De aquí, un cambio entre la con-
centración y la reflexión. Pues igual que la aprehensión de lo múltiple sólo puede rea-
lizarse lentamente, así también ocurre con la unificación.
Hay maestros que atribuyen el mayor valor al análisis minucioso de lo pequeño y
de lo mínimo, y hacen repetir de igual modo lo dicho a los alumnos. Otros prefieren
enseñar en forma de conversación y conceden también a sus discípulos mucha liber-
tad en la expresión. Hay otros todavía que exigen, sobre todo, los pensamientos capi-
tales, y esto con una precisión completa y una conexión prescrita. Por último, algunos
no están satisfechos hasta que sus alumnos se ejercitan autónomamente en la reflexión
ordenada.
De esto pueden nacer formas de enseñanza diferentes; pero no es necesario que pre-
domine como es costumbre una y que se excluya a la otra; más bien se debe pregun-
tar si cada una presta algún servicio a la educación múltiple. Pues cuando ha de apre-
henderse mucho es necesario el análisis para no caer en la confusión; pero como
también se necesita la unificación, ésta puede comenzar por la conversación, avanzar
poniendo de realce los pensamientos capitales y concluir en una autoreflexión ordenada.
Claridad, asociación, sistema, método.
En un estudio más detenido se encuentra que estas diferentes formas de ense-
ñanza no deben excluirse mutuamente, sino que más bien han de seguirse unas a otras
en cada círculo de objetos de enseñanza más o menos grande, en el orden indicado. Por-
que:
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

En primer lugar, el principiante sólo puede avanzar lentamente; y los pasos más
pequeños son para él los más seguros; ha de detenerse en cada punto lo necesario para
comprender justamente lo particular. Durante esa detención, ha de dirigir enteramente
sobre este particular sus pensamientos. Por ello, en los primeros comienzos, el arte de
la enseñanza depende sobre todo de que el maestro sepa descomponer el objeto en las
partes más pequeñas, para no dar saltos inconscientemente.
En segundo término, por lo que se refiere a la asociación, ésta no puede realizar-
se, y menos al principio, meramente de un modo sistemático. En el sistema, cada pun-
to tiene su lugar determinado; en este lugar está unido inmediatamente con los otros
puntos que se hallan próximos a él; pero asimismo está separado por una determina-
da distancia de otros puntos lejanos, quedando unido a ellos sólo por determinados inter-
mediarios; tampoco es igual siempre la forma de este enlace. Además, un sistema no
ha de ser meramente aprendido, sino también empleado, aplicado y muchas veces
completado con nuevas adiciones que se han de introducir en sus lugares correspon-
dientes. Esto exige que se sea diestro en poner en movimiento las ideas, partiendo de
un punto cualesquiera a otro que se encuentra delante o detrás o de lado. Por esta cau-
sa debe en parte ser preparado un sistema y en parte ejercitado; la preparación reside
en la asociación; a esto tiene que seguir el ejercicio en la reflexión metódica.»
J. F. HERBART: Bosquejo para un curso de Pedagogía (1835). (Traducción cas-
tellana de Lorenzo Luzuriaga, Madrid, Ed. de La Lectura, s.f.), p. 54-56
7

SOCIALISMO Y SISTEMAS EDUCATIVOS

Alejandro Tiana Ferrer


UNED

INTRODUCCIÓN

Los sistemas educativos creados desde comienzos del siglo XIX, que fueron
estudiados en la Unidad Didáctica anterior, experimentaron con el paso del tiem-
po un crecimiento y unas transformaciones importantes, hasta quedar plena-
mente asentados en la época de entre siglos. En el tema anterior se han podi-
do apreciar cuáles fueron los procesos principales que se produjeron en su
evolución durante la segunda mitad del siglo XIX, desde una perspectiva general.
Los cambios experimentados en esa época no estuvieron exentos de deba-
te ni de conflictos. Por una parte, en muchos países se produjeron enfrenta-
mientos abiertos entre el Estado y la Iglesia (o las Iglesias), con motivo de la
atribución de responsabilidades en el ámbito educativo. Es lo que general-
mente se conoció como «guerra escolar», ejemplo de las cuales fueron las que
tuvieron lugar en Francia y Bélgica. Por otra parte, si los sistemas educativos
nacionales habían prometido una educación en condiciones de Igualdad, Liber-
tad y Fraternidad, como decía el lema de la Revolución Francesa, su evolución
había ido acentuando la segregación por clases sociales en sectores o ramas
educativas diferenciadas, conformando sistemas educativos que podemos
denominar «bipolares» o «duales», como los que existían en muchos países
europeos, como Inglaterra o España. En consecuencia, los conflictos sociales,
que fueron aumentando a lo largo del siglo XIX, se dejaron sentir también en
el mundo educativo, apareciendo diversos grupos y movimientos sociales que
reivindicaron otros modelos educativos alternativos y efectivamente igualita-
rios. Por último, la propia evolución de la ciencia pedagógica y de la práctica
docente generó diversos debates acerca de cuáles debían ser los métodos más
adecuados para educar a grandes números de ciudadanos, que ahora acudían
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

de manera generalizada a las escuelas primarias, desde que la escolarización


obligatoria había comenzado a implantarse de manera efectiva en muchos
países a lo largo del siglo XIX.
En esas circunstancias, no es extraño que los años iniciales del siglo XX fue-
ran tan fecundos como conflictivos, educativamente hablando. Los sistemas
educativos continuaron su expansión y su transformación, al tiempo que sur-
gían nuevas propuestas, pedagógicas o políticas, que pretendían revisar los
supuestos básicos de su organización. El ambiente educativo fue, pues, tan
agitado como estimulante.
Entre todas las tendencias que influyeron en la primera mitad del siglo XX
sobre la configuración de los sistemas educativos, hemos seleccionado tres, que
merece la pena estudiar detenidamente por el especial impacto que produje-
ron en su evolución. En primer lugar, hemos creído necesario hablar de la
influencia que ejerció el socialismo sobre la educación durante un largo perio-
do de tiempo, desde la aparición de esta tendencia política a mediados del
siglo XIX, y sobre todo a partir de la Revolución soviética de 1917. En segun-
do lugar, hemos considerado importante analizar el movimiento de reforma
educativa que se conoce con el nombre de Escuela Nueva (incluyendo el deno-
minado movimiento progresista norteamericano), que apareció a finales del
siglo XIX y ejerció un fuerte impacto, tanto pedagógico como político, sobre
los sistemas educativos del primer tercio del siglo XX. En tercer lugar, hemos
estimado ineludible hablar de las transformaciones educativas impulsadas
por la reacción autoritaria que se produjo en Occidente entre los años veinte
y cuarenta y que se plasmó en los regímenes fascistas o dictatoriales, de dis-
tinto signo, que por entonces se implantaron. Aunque podría justificarse el
estudio de otros movimientos pedagógicos o políticos, no cabe duda de que estos
tres fueron los que ejercieron una influencia más decisiva sobre la evolución
de los sistemas educativos durante la primera mitad del siglo XX, y aún des-
pués. De ahí el interés de su estudio, que se realizará en tres temas sucesivos.
Aunque las tres tendencias que se estudian en esos tres temas también
tuvieron su reflejo en el ámbito español, hemos preferido tratar esta última rea-
lidad en un tema separado, con objeto de darle un tratamiento más específi-
co. Pero no se puede olvidar que la política educativa soviética fue estudiada
y recibida en España por algunas personalidades del PSOE y por los que lue-
go serían dirigentes del escindido Partido Comunista, que la Institución Libre
de Enseñanza ya había preludiado algunos desarrollos del movimiento de la
Escuela Nueva y que éste último atrajo la atención de muchos de nuestros
reformadores pedagógicos del primer tercio del siglo XX, o que las propuestas
educativas del fascismo y del nacionalsocialismo inspiraron a los responsables
de la política educativa del primer franquismo. En resumen, España no fue una
isla pedagógica en el contexto europeo, sino que las tendencias que se exten-
dían por el continente también encontraron eco en el país. Por lo tanto, su
tratamiento en un tema separado no implica una voluntad de diferenciación,
sino que tan sólo pretende concederle un cierto énfasis, dedicándole una mayor
atención.
SOCIALISMO Y SISTEMAS EDUCATIVOS

1. LA APARICIÓN DEL SOCIALISMO Y SU IMPACTO


SOBRE LA EDUCACIÓN

La aparición de la ideología política socialista puede considerarse resultado


de las profundas transformaciones económicas, políticas y sociales produci-
das como consecuencia de la revolución industrial y la abolición del Antiguo
Régimen. El liberalismo económico y la industrialización crearon una nueva
clase social, conocida como proletariado, cuyas lamentables condiciones de vida
y de trabajo produjeron una serie de reacciones sucesivas, que se dejaron sen-
tir ya desde comienzos del siglo XIX. A las primeras reacciones de destrucción
de máquinas (los movimientos denominados luditas) siguió la creación de las
primeras sociedades de resistencia o ayuda mutua, para protegerse de amenazas
como la enfermedad o el paro, y finalmente se llegó a la constitución de los pri-
meros sindicatos y a la realización de las primeras huelgas obreras. A media-
dos del siglo XIX, tanto los países más industrializados como algunos de los que
mantenían una economía de base agrícola ya conocían estas formas de reac-
ción ante la explotación del trabajo asalariado por el capital. Como conse-
cuencia de estos conflictos, la naciente clase obrera fue logrando, no sin difi-
cultades, algunas de sus reivindicaciones y mejorando sus condiciones de vida.
La vertebración de ese movimiento obrero aún incipiente facilitó la expan-
sión de la ideología socialista, en sus diferentes versiones. Los primeros pen-
sadores y propagandistas que denunciaron aquella dura situación de los tra-
bajadores propusieron muchas veces la constitución de entornos libres de
explotación, en forma de colonias, cooperativas u organizaciones semejantes,
pasando incluso en ocasiones del plano de las ideas al de la práctica. Las fábri-
cas modelo y las colonias impulsadas por Robert Owen o los falansterios que
defendió Charles Fourier y llevó a la práctica su discípulo Victor Considerant,
son ejemplos significativos de ese estilo de actuación. Desde que Karl Marx cali-
ficase a ese grupo de pensadores como socialistas crítico-utópicos (o simple-
mente utópicos, tras la publicación en 1877 del folleto de Friedrich Engels
titulado Del socialismo utópico al socialismo científico), contraponiendo las
ideas de aquellos precursores a su propia concepción del socialismo, que deno-
minó científico por contraposición, se les conoce con dicho nombre, aunque
la denominación no haga justicia a sus planteamientos y propuestas.
Tras esa primera fase de desarrollo de las ideas socialistas, se produjo una
importante expansión de las mismas durante los años centrales del siglo XIX,
asociada a un crecimiento de los conflictos sociales y laborales. La Revolu-
ción de 1848, que afectó a buena parte del continente europeo, constituyó una
demostración del grado de enfrentamiento que se había alcanzado por enton-
ces. Ese mismo año se publicó el Manifiesto comunista, redactado realmente
por Marx, aunque también figure Engels como coautor, que vino a represen-
tar un punto álgido en la consolidación del movimiento obrero.
Aquellos primeros sindicatos locales que existían en los años cincuenta y
sesenta del siglo XIX fueron posteriormente organizándose en un movimien-
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

to obrero más potente, que llegó incluso a sobrepasar las fronteras naciona-
les. Así, en 1864 se fundaría en Londres la Asociación Internacional de Tra-
bajadores (AIT), en la que participaron organizaciones obreras de buena par-
te de Europa. En su seno aparecieron y convivieron dos tendencias, que con
el tiempo se escindirían entre graves conflictos. Por una parte, apareció el
anarquismo, cuyos primeros pensadores destacados fueron Pierre-Joseph
Proudhon y Michail Bakunin, que rechazaba la sustitución del Estado bur-
gués por otro obrero y reivindicaba la organización revolucionaria al margen
de la estructura estatal. Por otra parte, surgió el marxismo o comunismo,
cuyos máximos exponentes fueron Marx y Engels, que proponía el análisis
científico del modo de producción capitalista, como único medio de elabora-
ción de una alternativa revolucionaria que llevase al poder al proletariado.
Tanto los socialistas utópicos como los anarquistas y los marxistas se inte-
resaron por la educación, aunque en distinta medida y desde diferentes pers-
pectivas. Frente a los planteamientos que mantuvieron los representantes de
la burguesía liberal en los diversos países europeos y americanos, las distin-
tas tendencias del movimiento obrero elaboraron propuestas alternativas de
política educativa, generalmente basadas en unos valores sociales contra-
puestos a los que servían de sustrato a los sistemas educativos de la época.
El impacto que estas diversas tendencias ejercieron sobre la evolución de
los sistemas educativos fue muy desigual. Mientras que las propuestas edu-
cativas del socialismo utópico y del anarquismo tuvieron un efecto limitado,
generalmente de carácter testimonial o revulsivo, salvo en muy determinadas
circunstancias históricas, el marxismo influyó de manera muy poderosa en la
evolución de algunos sistemas educativos, sobre todo tras su recepción y apli-
cación en la Rusia soviética. El marxismo, solo o en algunas de sus versiones
como la leninista o la maoísta, se adoptó como orientación política predomi-
nante en Rusia a partir de 1917 y en muchos otros países de varios continen-
tes a partir de 1945. En consecuencia, los sistemas educativos de esos países
se organizaron durante largos periodos de tiempo de acuerdo con los plante-
amientos políticos comunistas.
Por ese motivo, en las páginas que siguen se presta especial atención a las
ideas educativas de Marx y a la plasmación que tuvieron en Rusia tras la revo-
lución soviética. No debe deducirse de esa decisión que las propuestas edu-
cativas del socialismo denominado utópico y del anarquismo no tengan inte-
rés, sino simplemente que su impacto directo sobre los sistemas educativos fue
mucho menos apreciable que las anteriores. Aunque su presentación sea bre-
ve en este texto, su interés sigue resultando indudable.
SOCIALISMO Y SISTEMAS EDUCATIVOS

2. LOS PLANTEAMIENTOS EDUCATIVOS DEL SOCIALISMO


UTÓPICO Y DEL ANARQUISMO

Los planteamientos educativos del socialismo utópico fueron ignorados


durante mucho tiempo por los historiadores de la educación. A ello contri-
buyó sin duda el carácter despectivo con que muchas veces se utilizó el cali-
ficativo «utópico» asignado a esta tendencia política por Marx y Engels. No obs-
tante, para entender las propuestas sociales y educativas de este grupo de
pensadores socialistas de la primera época hay que tener en cuenta el momen-
to en que actuaron y escribieron (generalmente en la primera mitad del
siglo XIX), las circunstancias históricas en que vivieron (en una primera eta-
pa de la revolución industrial, que generó grandes trastornos sociales) y la
debilidad del movimiento obrero en esos años. En consecuencia, su actua-
ción, indudablemente crítica y revolucionaria, no puede ser juzgada con los cri-
terios utilizados bastantes años después, en un momento muy diferente de la
evolución de los conflictos sociales.

2.1. Educación y socialismo utópico

El socialismo utópico estuvo marcado por dos circunstancias determi-


nantes. La primera fue la cercanía temporal de la Revolución francesa, unida
a la desilusión que generó el abandono de sus propuestas más radicales en
favor de un orden social que beneficiaba a la nueva burguesía. La segunda
fue el impacto de la revolución industrial que, si se dejó sentir primero en
Inglaterra, fue después transfiriéndose a otros países del continente europeo.
La primera circunstancia se tradujo en la necesidad que proclamaron algu-
nos socialistas utópicos de «terminar la Revolución». Henri de Saint-Simon
publicó un trabajo con ese título (Consideraciones sobre las medidas a tomar
para terminar la Revolución) y también Etienne Cabet se adhirió a la misma
idea algunos años más tarde. Tanto uno como otro defendieron la necesidad
de conseguir la igualdad y los ideales proclamados por los revolucionarios
franceses, pero no alcanzados efectivamente, utilizando para ello medios pací-
ficos. De este modo, se puede decir que los socialistas utópicos se engarzaron
en la tradición ilustrada y revolucionaria, pero en su versión más «radical»
(en el sentido de ir a la raíz y no del uso de la violencia, que en general recha-
zaron). Esta idea fue especialmente querida entre los socialistas utópicos fran-
ceses, que vivían más de cerca las contradicciones generadas por el abando-
no real (ya que no formal) de los principios revolucionarios. A medida que
fueron pasando los años, el socialismo utópico fue abandonando esta idea,
dando paso a otras de carácter más avanzado.
La segunda circunstancia se tradujo en la necesidad de dar respuesta a las
nuevas condiciones productivas que estaban desarrollándose en la primera
mitad del siglo XIX. Robert Owen encarnó como pocos este nuevo espíritu,
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

organizando una fábrica modelo en New Lanark (1800) y reflexionando acer-


ca de las condiciones que debería cumplir una organización social cooperati-
va en ese entorno industrial que se estaba difundiendo. No en vano, Owen ha
sido considerado el padre del cooperativismo. Aunque algunos socialistas utó-
picos no consiguieron desprenderse del modelo social de base rural que toda-
vía dominaba en algunos países continentales, la necesidad de dar respuesta
a la expansión de la industria y a los cambios sociales y económicos que lle-
vó aparejada obligó a otros a tener en cuenta esas nuevas condiciones y a
actuar en consecuencia.
La característica principal de este movimiento fue la pretensión de dise-
ñar y construir nuevos modos de organización social, que permitiesen supe-
rar los problemas provocados por la industrialización y por la política liberal
burguesa. La defensa de dichos modelos sociales alternativos es la que sirvió
de base para calificar sus propuestas como utópicas. Y en efecto, sus pro-
puestas son utópicas, en el sentido más exacto del término, puesto que no se
podían localizar en lugar alguno con anterioridad. Es decir, estaban fuera del
espacio, no sólo físico, sino también mental, de sus coetáneos. Pero no hay que
confundir utopía con quimera. Aunque algunos de estos primeros socialistas
propusieran modelos de organización social imposibles de llevar a la prácti-
ca, como la Icaria de Cabet, otros consiguieron aplicar sus ideas en la práctica,
aunque generalmente no tuvieran éxito en sus intentos. La fábrica modelo de
New Lanark y la colonia de New Harmony, ambas impulsadas por Owen, o los
falansterios de Fourier, llevados a la práctica por Considerant, son ejemplos
de esa voluntad de convertir la utopía en realidad. Y es que, si bien es verdad
que algunos socialistas utópicos diseñaron sistemas sociales abstractos y bas-
tante esquemáticos, hubo otros que se basaron en un análisis cuidadoso de la
sociedad de su tiempo para hacer sus propuestas de transformación, avan-
zando el camino que luego seguiría Marx.
La educación ocupó siempre un lugar relevante en esas propuestas de nue-
va organización social de los socialistas utópicos. Dado su voluntarismo y la
confianza que depositaron en la razón humana (como buenos herederos del
pensamiento ilustrado) para conseguir la justicia, concedieron gran impor-
tancia a la educación y la formación de las personas. En general, cuando habla-
ron de educación se referían a algo más que la simple instrucción escolar.
Saint-Simon lo deja bien claro cuando se refiere a la educación como «la que
forma las costumbres, la que desarrolla los sentimientos, la que amplía la
capacidad de previsión general, la que enseña a cada uno a aplicar principios
y a servirse de ellos como guías seguros para dirigir la propia conducta». Y Owen
la pone en relación con su propuesta de un nuevo mundo moral, mientras que
Cabet le concede un lugar central en su república utópica de Icaria. Por eso,
creyeron en la necesidad de crear entornos sociales basados en la razón, en el
poder de convicción y no en la imposición, así como en la exigencia de formar
adecuadamente a las personas de toda edad (incluso anticiparon la educación
permanente) para crear medios humanos libres de dominación y explotación.
SOCIALISMO Y SISTEMAS EDUCATIVOS

Pero aunque su visión de la educación fuese mucho más amplia que la


simplemente escolar, también en este campo hicieron propuestas y desarrollaron
iniciativas que tuvieron un gran impacto. El caso más significativo desde este
punto de vista es el de Robert Owen, que creó escuelas de fábrica, como las que
se organizarían después en otros lugares y países, abrió escuelas de párvulos,
que sirvieron de inspiración, por ejemplo, a Pablo Montesino para crear la
primera escuela de párvulos que se abrió en España, e impulsó a los sindi-
catos ingleses para ocuparse de su propia formación, como harían tantas or-
ganizaciones obreras a lo largo del siglo XIX. Aunque se le pueda denominar
utópico, no se puede decir que las propuestas de Owen quedaran en el limbo
de las buenas intenciones.
Muchos de estos socialistas utópicos fueron después evolucionando hacia
un comunismo premarxista y un igualitarismo radical, que les hizo ir conce-
diendo más importancia a la organización social alternativa. Pero nunca deja-
ron de lado la vertiente formativa, realmente educadora, de sus propuestas. Por
eso siguen teniendo importancia en la historia de la educación, aunque su
impacto sobre la evolución de los sistemas educativos fuese limitado.

2.2. Educación y anarquismo

Tampoco los planteamientos educativos mantenidos por los principales


representantes del movimiento anarquista fueron homogéneos. Y no podía
ser de otro modo, dado que el anarquismo no tuvo un cuerpo único y sistemático
de doctrina, sino que fue un conglomerado de tendencias ideológicas y polí-
ticas, incluso a veces divergentes. Proudhon defendió un mutualismo cerca-
no al de los socialistas utópicos, Bakunin mantuvo posiciones colectivistas,
Stirner acentuó su posición individualista y Kropotkin defendió el comunis-
mo libertario, por no mencionar sino algunos de sus principales represen-
tantes. Aunque sus ideas básicas de rechazo al Estado y defensa de la libertad
como norma suprema de conducta humana y social fuesen comunes, discre-
paron en tantos otros aspectos que no resulta extraño encontrar posiciones con-
trapuestas entre sus seguidores.
Esa divergencia que se aprecia en las posiciones políticas de las principa-
les corrientes del anarquismo se tradujo también en sus planteamientos edu-
cativos, que no fueron unánimes. Además, hay que tener en cuenta que de
educación hablaron no sólo los grandes pensadores anarquistas sino muchos
de los militantes de sus organizaciones y que sus principales órganos de expre-
sión y de propaganda recogieron una infinidad de artículos, comentarios y
propuestas educativas. Por ese motivo, más que de un cuerpo de doctrina edu-
cativa propiamente anarquista, se debe hablar de unas ideas-fuerza de la edu-
cación anarquista, que pueden considerarse como el sedimento de todo ese con-
junto de planteamientos y propuestas que pasaron a formar parte del universo
ideológico común del movimiento.
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

Aunque sea brevemente, merece la pena destacar algunas de esas ideas-fuer-


za. La principal consiste en que la educación sería inseparable de la revolución.
Como afirmaba Sebastian Faure en la Enciclopedia Anarquista, «al comple-
mentarse la revolución y la educación, un revolucionario consciente no pue-
de desinteresarse por la educación, y un buen educador no puede ignorar lo
que la educación debe a la revolución». Desde este punto de vista, la educación
formaría parte de la táctica anarquista, ya que permitiría producir la revolu-
ción de las conciencias, sin la cual no habría verdadera revolución social (de
carácter diferente a la revolución política). Al contrario que el marxismo, para
quien la educación era un elemento marginal de su táctica política, para el
anarquismo, que renunciaba a la lucha política tradicional, la formación se con-
vertía en un elemento central de su estrategia de actuación.
Por otra parte, dado el papel fundamental concedido a la libertad en la
ideología anarquista, la educación debería contribuir a formar personas libres.
Como afirmaba el líder anarcosindicalista español Diego Abad de Santillán
en la revista Tiempos Nuevos en 1936, «nuestra revolución no es de tipo jaco-
bino o político, sino de cooperación social, de creación de nuevas formas de
convivencia, de ensayo y de experimentación, creadora de una nueva cultura
en la libertad y para la libertad». Y para poder formar personas libres, la edu-
cación debería necesariamente desarrollarse en libertad.
Junto a estos principios centrales de la educación anarquista, habría que
mencionar otros también importantes. Uno de los más destacados es el que se
conoce como educación integral, que fue defendida por Bakunin, y sobre todo
por el pedagogo anarquista Paul Robin. Como este último decía, con ese nom-
bre «designamos a la educación que tiende al desarrollo progresivo y bien
equilibrado de todo el ser, sin lagunas, ni mutilación, sin descuidar ningún
aspecto de la naturaleza humana, ni sacrificarlos sistemáticamente a otro». La
idea de educación integral se basa en el principio de la igualdad natural de las
personas, de donde deriva la exigencia de su desarrollo armónico. Una de las
principales consecuencias de esta idea consistiría en la necesidad de combi-
nar el desarrollo físico con el intelectual y en el rechazo de la división entre tra-
bajo manual e intelectual que tiene lugar en el sistema capitalista. Por eso, los
anarquistas defendieron reiteradamente que esta idea tenía un carácter pro-
fundamente revolucionario. Junto a ese carácter integral, la educación debe-
ría estar libre de dogmas y de creencias (sobre todo las religiosas), basándo-
se en el imperio de la razón. De ahí deriva el uso del calificativo racionalista
con que muchas veces se conocieron las escuelas anarquistas. Y esa formación
no debería ser uniformadora, encauzando a los jóvenes de acuerdo con un
modelo establecido, sino que debería desarrollar su individualidad. La ideo-
logía anarquista se caracterizó siempre por una combinación de individua-
lismo y colectivismo, en proporciones diversas según las tendencias concretas,
lo que también tuvo su reflejo en el ámbito educativo.
Por último, frente a lo que a veces se ha difundido, el anarquismo mantu-
vo una posición profundamente moral e incluso moralista en lo que respecta
a las relaciones humanas y sociales, cayendo incluso en ocasiones sus militantes
SOCIALISMO Y SISTEMAS EDUCATIVOS

en el puritanismo frente al baile, el alcohol o el tabaco. Valores como la soli-


daridad o el apoyo mutuo fueron generalmente defendidos por los anarquis-
tas, aunque también es cierto que el principio de acción directa que aplicaron
en los enfrentamientos sociales produjo muchas veces manifestaciones vio-
lentas. Estos planteamientos encontraron su reflejo en el ámbito educativo,
defendiendo que la educación debía formar personas morales y solidarias,
capaces de integrarse en sociedades armónicas y libres de explotación. En
conjunto, tras este breve recorrido por algunas de sus ideas-fuerza relativas a
la educación, puede afirmarse que las abundantes contradicciones en que el
anarquismo cayó en su actuación política no deben hacer olvidar la grande-
za de algunos de sus principios educativos.

3. LA CONCEPCIÓN MARXISTA DE LA EDUCACIÓN

El planteamiento que Karl Marx hizo de la educación está estrechamente


emparentado con las ideas educativas mantenidas por el socialismo utópico
y por el anarquismo, por más que él mismo se ocupara de subrayar las dife-
rencias existentes entre las respectivas propuestas políticas en que se inserta-
ban. En efecto, algunas de las ideas que Marx mantuvo en materia educativa
se asemejaron bastante a las que habían planteado antes o planteaban por esa
misma época otros representantes de aquellas tendencias. La diferencia fun-
damental que existió entre unos y otros consiste en que los planteamientos
educativos de Marx están anclados en un análisis político realmente original
del modelo económico y social capitalista, así como de las vías que debería
seguir la transformación revolucionaria, que ha seguido ejerciendo una gran
influencia teórica y práctica hasta nuestros días. Además, debido a ese largo
y poderoso impacto, esos planteamientos se han dejado sentir con más fuer-
za sobre los sistemas educativos, por lo que debemos prestarles especial
atención.
En realidad, hay que reconocer que Marx no elaboró una teoría de la edu-
cación propiamente dicha, ni dedicó ninguna de sus obras a tratar específi-
camente ese asunto. Sus ideas educativas aparecen de manera dispersa y espo-
rádica a lo largo de sus obras, generalmente al hilo de otras reflexiones o
propuestas. No obstante, sus escritos incluyen un buen número de referen-
cias a cuestiones educativas, que sirven para interpretar sus planteamientos
sobre educación, que tan gran influencia han ejercido sobre diversos autores
y movimientos.
Por otra parte, hay que tener en cuenta que muchos de los escritos de Marx
fueron realizados en colaboración con Friedrich Engels, con quien mantuvo
una estrecha e intensa relación de colaboración durante largos años. Aunque
antes de conocerse ya habían escrito por separado obras de notable interés
(como los Manuscritos económicos y filosóficos de Marx, escritos en 1884 pero
inéditos hasta 1932, o La situación de la clase obrera en Inglaterra de Engels,
publicada en 1845 pero escrita con anterioridad), a partir de su primer encuen-
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

tro en 1844 escribieron conjuntamente muchas obras, algunas de las cuales,


como La ideología alemana (1845-1846) o el Manifiesto comunista (1848), con-
tienen aportaciones educativas significativas. Otros trabajos exclusivamente
escritos por Marx en los que aparecen planteamientos educativos de interés son
las Instrucciones a los delegados [del Consejo central provisional de la AIT]
(1866), El capital (cuyo primer volumen se publicó en 1867) y la Crítica al pro-
grama de Gotha (1875). A lo largo de todas esas obras aparecen un conjunto
de elementos que sirven para hacer una «lectura pedagógica» del pensamien-
to marxista.

Biografía de Karl Marx


Nacido en Tréveris (Renania) el 5 de mayo de 1818, en una familia de origen
judío, estudió allí sus primeros años, antes de marchar en 1835 a la universidad de
Bonn. Al año siguiente marcharía a la de Berlín, donde adquiriría su formación filo-
sófica bajo la influencia del hegelianismo. En Berlín formó parte del «Club de los
doctores», en el que se reunían los más destacados miembros de la izquierda hege-
liana, de los que iría distanciándose intelectualmente en los años posteriores.
En 1841 culminó sus estudios universitarios, presentando su tesis doctoral.
En esa época comenzó a dedicarse al periodismo, publicando diversos artículos en
la Gaceta Renana. En esa etapa comenzó a orientarse hacia la crítica social, dis-
tanciándose de la izquierda hegeliana. Como director de esa publicación desde
1842, entró en contacto con el movimiento obrero y con las ideas socialistas.
El endurecimiento de la represión significó el cierre de la revista y su marcha
a París, como codirector de los Anales franco-alemanes, en 1843. Allí se casaría,
comenzaría a trabajar con Engels y juntos escribirían sus primeras obras.
En 1848 tuvo que abandonar París, marchando a Bruselas y después, en 1847,
a Londres, donde viviría casi todo el resto de su vida y escribiría sus obras princi-
pales. En el exilio se comprometió activamente en el movimiento político, for-
mando parte de la Liga de los Justos, y escribiendo el Manifiesto comunista. En 1848
volvería a Alemania, con el propósito de participar en la revolución democrática
de abril de ese año. Tras su fracaso, marcharía a París, de donde sería nuevamen-
te expulsado hacia Londres.
A partir de 1850, no se movería sino esporádicamente de Londres. Allí vivió,
en condiciones de pobreza, dedicado a escribir y mantenido por Engels. Su com-
promiso político se orientó hacia la creación de la Asociación Internacional de los
Trabajadores (AIT), de cuyo Consejo central formó parte. En esa etapa de mili-
tancia sostendría un duro enfrentamiento con Bakunin, que finalizaría con la esci-
sión del movimiento obrero internacional en dos tendencias contrapuestas: mar-
xistas y anarquistas.
Vivió en condiciones precarias económicas y de salud en sus últimos años,
dedicado a escribir, y murió en Londres el 13 de 1883.
SOCIALISMO Y SISTEMAS EDUCATIVOS

3.1. Un principio clave: combinación de trabajo productivo


y educación

En el Manifiesto comunista aparecen formulados una serie de principios


fundamentales para entender el pensamiento educativo marxista: «Enseñan-
za pública y gratuita de todos los niños. Abolición del trabajo de los niños en
las fábricas en su forma actual. Unificación de la enseñanza con la producción
material». En esta última frase aparece el que podemos considerar como prin-
cipio clave sobre el que se apoya la concepción marxista de la educación: la
unión de trabajo productivo y educación.
En realidad, hay que reconocer que esa propuesta no es original de Marx.
Muchos de los socialistas utópicos y de los anarquistas habían defendido for-
mulaciones similares. Incluso podría decirse que el rechazo de la división del
trabajo intelectual y manual propia del régimen capitalista, que constituye
uno de los principios fundamentales de la ideología socialista, en todas sus ver-
siones, encontraría su traducción natural en la combinación de trabajo pro-
ductivo y educación. La defensa del trabajo en la educación también aparecería
en otras propuestas, como las realizadas por algunos componentes del movi-
miento de la Escuela Nueva. Pero la diferencia entre aquél y éstos radica en
que Marx no defiende el trabajo en cuanto instrumento pedagógico o recurso
didáctico, como hicieron los defensores del activismo, por ejemplo, sino que
realmente pretende poner en marcha una medida revolucionaria, que ataca-
ría la propia base del sistema capitalista.
Para entender correctamente este principio, hay que tener en cuenta que
Marx concibe el trabajo como una realidad ambivalente. Por una parte, el tra-
bajo es una fuente de riqueza personal y social, al tiempo que es fuente de
miseria y explotación. En esa contradicción radica su valor y su amenaza.
En primer lugar, para Marx el trabajo es el medio más poderoso de reali-
zación de la especie humana. La humanidad se ha visto obligada a crear los
medios y los instrumentos más adecuados para satisfacer sus necesidades más
urgentes. Así ha ido produciendo su propia vida material, por medio del tra-
bajo. Mediante el trabajo, la humanidad ha entablado una relación de inter-
cambio con la naturaleza, creando en definitiva una esfera humana opuesta
al dominio de la naturalidad y la causalidad. Dicho con otras palabras, por
medio del trabajo, los hombres han «humanizado» la naturaleza, escapando
a su determinación.
Pero en esa producción material de su existencia, los hombres producen
también su propia conciencia individual y colectiva. En efecto, dado que la es-
pecie humana se distingue de otras especies animales precisamente por la
capacidad que tiene para producir herramientas, Marx llega a la conclusión
de que la naturaleza de los individuos y de las sociedades dependerá en últi-
ma instancia de las condiciones materiales de la producción. En última ins-
tancia, el modo de producción determinará la estructura social y las formas
de propiedad:
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

En la producción social de su existencia, los hombres establecen unas


relaciones determinadas, necesarias, independientes de su voluntad; estas
relaciones de producción corresponden a un grado de desarrollo dado de
sus fuerzas productivas materiales, y el conjunto de estas relaciones de pro-
ducción constituye la base real sobre la cual se eleva una superestructura
jurídica y política, a la cual corresponden unas formas de conciencia social
determinada (Manuscritos económicos y filosóficos).
Esa formulación constituye el núcleo del materialismo histórico defendi-
do por Marx y Engels. El materialismo histórico, su gran e influyente aporta-
ción teórica, quita importancia a los factores subjetivos de la conciencia, para
concedérsela a la determinación económica de la existencia humana. En pala-
bras de Engels,
La concepción materialista de la historia parte del principio de que la pro-
ducción, y con ella el cambio de productos, constituye la base de todo el
orden social; de que en cada sociedad que presenta la historia, la distribu-
ción de los productos, y con ella la jerarquía social de clases y órdenes, se rige
según la naturaleza y la forma de producción, y según la forma de cambio
de las cosas producidas. Por consiguiente, es necesario indagar las causas últi-
mas de todas las transformaciones sociales y de todas las revoluciones polí-
ticas, no en la cabeza de los hombres, esto es, en la idea cada vez más clara
que adquieren de la verdad y de la justicia eternas, sino en las variaciones de
las formas de producción y de cambio; es menester indagar tales causas, no
en la filosofía, sino en la economía de cada época (Anti-Dühring).
Así pues, de acuerdo con esta concepción, el trabajo no es simplemente una
actividad vital más, sino el medio a través del cual los hombres producen su
propia existencia e incluso su conciencia. Pero, al mismo tiempo, el trabajo es
fuente de miseria, debido a que, en las condiciones impuestas por el capita-
lismo, está alienado: «la fuerza de trabajo es, pues, una mercancía que su pro-
pietario, el obrero asalariado, vende al capital [...] el obrero libre se vende él
mismo y, además, se vende en partes» (Trabajo asalariado y capital). La causa
de esa alineación, concepto que Marx desarrolla de manera muy precisa, se
encuentra en la división del trabajo intelectual y manual, que degrada la acti-
vidad humana. La división del trabajo, fuente de conflicto y desigualdad social
y fundamento de la propiedad privada, es también la causante de que el tra-
bajo, en vez de ser un acto de autoafirmación, se convierta en un proceso des-
tructivo, que aliena al hombre, lo deshumaniza y acaba convirtiéndole en mer-
cancía.
Así pues, el trabajo es una realidad positiva, capaz de producir «humani-
dad». Pero en las circunstancias históricas del capitalismo, era una fuente de
alineación y de explotación, esto es, una fuerza de «deshumanización». Y esta
contradicción antinómica está también presente en la posición que Marx adop-
ta ante el trabajo infantil.
En efecto, recordemos que en el Manifiesto comunista rechaza el trabajo
de los niños en las fábricas «en su forma actual», al tiempo que propugna la
«unificación de la enseñanza con la producción material». En las Instruccio-
nes a los delegados se extiende algo más en esa contraposición, cuando afirma
SOCIALISMO Y SISTEMAS EDUCATIVOS

que «consideramos la tendencia de la industria moderna a hacer cooperar a


los niños y jóvenes de ambos sexos en el gran movimiento de la producción
social como un progreso y una tendencia legítima, aunque el modo en que
esta tendencia se realiza bajo el yugo del capital, sea una abominación». Pero
el texto no se queda ahí, ya que añade que «en una sociedad racional, cualquier
niño, a la edad de nueve años, debe ser un trabajador productivo». Así, la con-
traposición se plantea entre lo que sucede bajo «el yugo del capital» y lo que
debería ocurrir «en una sociedad racional». Se trata de la misma antinomia
que se planteaba en su concepción del trabajo.
Así pues, el trabajo infantil no sólo no es rechazable, sino que debe ser
positivamente valorado. La clave para aceptarlo o rechazarlo se encuentra en
el modo en que se lleva a cabo, que difiere radicalmente de una sociedad capi-
talista a otra comunista. El problema no es el trabajo en sí, sino las condicio-
nes en que se desarrolla. En una sociedad comunista, el trabajo infantil no
será una fuente de explotación, sino un medio de formación integral.
Para que el trabajo sea plenamente formativo, las Instrucciones a los dele-
gados plantean otra condición: «la sociedad no puede permitir, ni a padres ni
a patronos, emplear para el trabajo a niños y jóvenes, a menos de combinar
este trabajo productivo con la educación». Por lo tanto, aquí aparece claramente
formulado el principio clave de la educación marxista, tal como venimos ana-
lizando.
Para que esa combinación sea efectiva, Marx plantea otra condición: una
introducción progresiva al trabajo productivo. Dicho con otras palabras, el
número de horas diarias de trabajo productivo aumentará progresivamente con
la edad, aunque manteniéndose siempre dentro de límites razonables. Mien-
tras que los niños más pequeños (nueve a doce años) no sobrepasarán las dos
horas de trabajo, los mayores (dieciséis y diecisiete años) podrán llegar hasta
las seis horas diarias, aunque no haya que interpretar rígidamente esa cuan-
tificación desde nuestra perspectiva actual.
Además, Marx plantea que esa educación combinada con el trabajo pro-
ductivo debe ser integral, aunque no utilice explícitamente ese calificativo. En
su opinión, la educación debe combinar tres vertientes fundamentales: la inte-
lectual, la física y la tecnológica. Esta tercera, que constituye su gran aporta-
ción, implica dos aprendizajes complementarios. Por una parte, supone el
conocimiento de «los principios generales y científicos de cualquier produc-
ción», y por otra, la iniciación en «el manejo de instrumentos elementales en
toda industria».
La combinación de trabajo y educación será una de las fuerzas principa-
les con que contará el proletariado para superar el capitalismo. Como afir-
man las Instrucciones con un tono algo ingenuo: «Esta combinación de trabajo
productivo pagado con educación mental, ejercicios corporales y aprendiza-
je tecnológico, llevará a las clases obreras muy por encima del nivel de las cla-
ses burguesas y aristocráticas».
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

3.2. Una meta última: el desarrollo de la persona omnilateral

La meta última de esta combinación de trabajo productivo y educación es


el desarrollo de la persona humana en todas sus potencialidades, como subra-
yaba Engels en sus Principios del comunismo (1847):
La enseñanza podrá hacer seguir a los jóvenes todo el sistema de la pro-
ducción, los colocará en situación de poder pasar alternativamente de un
ramo de producción a otro, según los motivos presentados por las necesidades
de la sociedad o de sus propias inclinaciones. Eliminará en los jóvenes el
carácter unilateral impreso en cada individuo por la actual división del tra-
bajo. De este modo, la sociedad organizada en comunista ofrecerá a sus
miembros la ocasión de aplicar de forma omnilateral sus aptitudes desa-
rrolladas en forma omnilateral.
A lo largo de toda la obra de Marx y Engels aparecerá esta contraposición
entre la unilateralidad de la persona sometida a la división del trabajo y la
omnilateralidad como objetivo a lograr. En efecto, la unilateralidad humana
es consecuencia de la división del trabajo: «si las circunstancias en las que
este individuo vive sólo le consienten desarrollar una de sus cualidades a cos-
ta de todas las demás, si sólo le brindan material y tiempo para el desarrollo
de esta cualidad, el desarrollo de este individuo será necesariamente unilate-
ral» (La ideología alemana). Además, la unilateralidad no sólo afecta al prole-
tario que vende su trabajo, sino también al capitalista, pues ambos se ven
«cosificados», convertidos en miembros de una clase más que en individuos.
En el intento que le caracterizó de evitar la construcción de utopías socia-
les, al contrario que hicieron sus antecesores, Marx no planteó el logro de la
omnilateralidad como una empresa voluntarista, sino que exploró las contra-
dicciones internas del modo de producción capitalista para encontrar el ras-
tro que le condujese a esa realidad. Analizando ese modo de producción, Marx
apreció que la omnilateralidad comenzaba a vislumbrarse como tendencia en
su seno, debido a que la pérdida de especialización del trabajo que había pro-
vocado la gran industria facilitaba (y exigía) una mayor movilidad profesional.
Aunque esa multifuncionalidad que ya se observaba no fuese aún la omnila-
teralidad propiamente dicha, la presagiaba en un futuro más o menos lejano:
«la gran industria [...] erige en cuestión de vida o muerte la diversidad y cam-
bio en los trabajos [...]; el sustituir al individuo parcial, simple instrumento de
una función social de detalle, por el individuo desarrollado en su totalidad» (El
capital).
Así pues, Marx creía que el capitalismo había dado algunos pasos históri-
cos hacia el logro de la omnilateralidad. Se trataba de distintas iniciativas de
combinación de trabajo y formación que, si bien no respondían exactamente
a su principio general, constituían avances en aquella dirección. Pero en su con-
cepción ideológica y política, aquellos avances, por pequeños que efectiva-
mente pudiesen parecer, reflejaban importantes contradicciones internas del
capitalismo, que anunciaban su superación:
SOCIALISMO Y SISTEMAS EDUCATIVOS

Tampoco ofrece duda de que la forma capitalista de la producción y las


condiciones económicas del trabajo que a ella corresponden se hallan en
diametral oposición con esos fermentos revolucionarios y con su meta: la abo-
lición de la antigua división del trabajo. Sin embargo, el único camino his-
tórico por el cual pueden destruirse y transformarse las contradicciones de
una forma histórica de producción es el desarrollo de esas mismas contra-
dicciones (El capital).
El análisis de las contradicciones internas del modo de producción capi-
talista es para Marx y Engels la única vía para construir una alternativa revo-
lucionaria, ya que rechazan la elaboración de modelos utópicos y voluntaris-
tas. Lo que no quita para que reconozcan la deuda que habían adquirido con
aquellos primeros análisis para elaborar los suyos propios:
Del sistema de la fábrica, como se puede observar al detalle en los escri-
tos de Robert Owen, ha nacido el germen de la enseñanza del futuro, que uni-
rá para todos los niños, a partir de una cierta edad, el trabajo productivo
con la enseñanza y la gimnasia, no sólo como método para aumentar la pro-
ducción social, sino incluso como método único para producir hombres ple-
namente desarrollados (El capital).
Para concluir con la presentación de la concepción educativa marxista,
hay que insistir en que Marx no elaboró una teoría pedagógica ni un modelo
educativo propio. Su aportación fundamental consistió más bien en un con-
junto de ideas, intuiciones y perspectivas, fruto de su análisis crítico de la eco-
nomía política y de los sistemas sociales. Hay quien ha hablado de que su pen-
samiento implica los principios de educación politécnica y colectiva, de
enseñanza científica, autoritaria y laica, así como el de gratuidad. Aunque sea
en parte cierto, hay que recalcar que Marx nunca llegó a elaborar un «cor-
pus» integrador de tales principios, ni una pedagogía propiamente dicha. La
influencia de sus ideas sobre la educación fue más bien obra de sus sucesores,
y muy especialmente de los revolucionarios soviéticos, que las aplicaron a la
práctica escolar, tras diversos tanteos. Pero hay que distinguir lo que fue su con-
tribución específica, de las interpretaciones que de ella realizaron algunos de
sus seguidores.

4. LA EDUCACIÓN EN LA RUSIA SOVIÉTICA

Rusia fue el primer país que implantó un sistema político comunista, apli-
cando las ideas de Marx y Engels, aunque a través de la interpretación que de
ellas hizo Lenin (motivo por el que se denomina a ese modelo marxista-leni-
nista). En el año 1917 tuvo lugar, en dos fases, la revolución que acabó con el
imperio zarista y dio paso a una nueva sociedad comunista. La Revolución
soviética, así denominada porque estaba basada en el poder de los soviets o con-
sejos obreros, emprendió la reconstrucción del Estado ruso de acuerdo con los
principios políticos del comunismo. En ese contexto, la educación fue objeto
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

de atención, aunque la reorganización del sistema educativo sobre nuevas


bases tropezase con muchas dificultades.
La construcción de la nueva sociedad comunista fue una tarea larga y com-
plicada, dada la magnitud del cambio que implicaba. El país se encontraba en
guerra, la economía estaba devastada y el ejército, desmoralizado y dividido.
La población vivía en malas condiciones y las instituciones del zarismo iban
dejando paulatinamente de funcionar. Los opositores al nuevo régimen pusie-
ron en marcha todos los mecanismos posibles para impedir el triunfo de la revo-
lución, incluido el inicio de una guerra civil. Los nuevos dirigentes, por su
parte, carecían de la formación, la experiencia y los mecanismos de control nece-
sarios, a pesar del entusiasmo que derrochaban y de la fe revolucionaria que
les animaba. En tales circunstancias, el proceso de transformación resultaría
difícil, lento y vacilante.
Esa combinación de esperanza casi mesiánica y duro choque con la rea-
lidad también se dio en el ámbito educativo. Los bolcheviques estaban con-
vencidos de que el triunfo de la revolución exigía un nuevo tipo de persona y
de sociedad, lo que implicaba la necesidad de proporcionar a los ciudadanos
soviéticos una educación acorde con los principios comunistas. Por otra par-
te, el precario sistema escolar heredado del régimen zarista estaba práctica-
mente desmantelado, como consecuencia de la guerra y del propio proceso
revolucionario. La tarea de reconstrucción era tan amplia como urgente.
El organismo que dirigió la reconstrucción educativa fue el Comisariado
del Pueblo para la Educación (Narodni Komissariat Prosvescheniia), conoci-
do por su abreviatura, Narkompros. Creado inmediatamente después de la
revolución de octubre, su primer responsable fue Anatoli Lunacharski, con
quien colaboró estrechamente la compañera de Lenin, Nadia Krupskaia. La
tarea que llevó a cabo el Narkompros consistió, en formulación del propio
Lunacharski, en marchar al encuentro de las masas populares, prestarles el
máximo apoyo y desbrozar el camino para que pudieran forjar su propia cul-
tura. Ello implicaba una doble tarea: destruir el sistema existente y, de forma
paralela, construir otro nuevo. La primera tarea se llevó a cabo inmediata-
mente después de la revolución, pero la segunda aún debió esperar algunos
años.
Las dificultades que debió afrontar esa reconstrucción educativa fueron
diversas. Algunas procedían del exterior, como las derivadas de la situación de
guerra y de la contrarrevolución, anteriormente apuntadas. Pero otras eran
internas y tenían que ver con la carencia de militantes bien instruidos y pre-
parados para llevar a cabo esa tarea. Aunque algunos de sus dirigentes, como
Lunacharski o Krupskaia, tuviesen un gran prestigio, el Narkompros no con-
taba con muchos miembros bien preparados. Además, tampoco el marxismo
había elaborado una doctrina pedagógica clara en la cual basarse para reor-
ganizar el sistema educativo comunista. En consecuencia, los revolucionarios
soviéticos tuvieron que explorar diversas vías educativas, desarrollando al mis-
mo tiempo su propio modelo de administración escolar.
SOCIALISMO Y SISTEMAS EDUCATIVOS

4.1. La concepción de la Escuela Única del Trabajo

El Narkompros se enfrentó con la tarea de construir una nueva red esco-


lar que sustituyese a la zarista, que había sido desmantelada. Pero se trataba
de una empresa complicada, ya que no sólo implicaba construir centros esco-
lares, sino sobre todo definir el modelo pedagógico que habría de aplicarse. En
efecto, el principal desafío con que se enfrentaban los revolucionarios con-
sistía en dar a la educación un contenido distinto del tradicional, acomodán-
dola a los objetivos políticos del comunismo. Y para llevar a cabo esa tarea no
había muchos modelos a los cuales acudir. Por una parte, el marxismo no
había pasado de definir algunos principios básicos, como el de educación poli-
técnica o el de combinación de trabajo productivo y educación. Por otra par-
te, las ideas pedagógicas más avanzadas, como las de la Escuela Nueva o el
movimiento progresista americano, no se adaptaban perfectamente a la ide-
ología comunista. En consecuencia, los tanteos fueron inevitables.
El resultado de esa combinación de influencias sería la proclamación de
la Escuela Única del Trabajo como modelo educativo a desarrollar, en una
estructura que abarcaría un nivel primario de cinco años de duración y otro
secundario de cuatro años. Se trataba de una escuela única, que formaría un
sistema continuo, desde el jardín de infancia hasta la universidad, con un tron-
co común en el que cada alumno progresaría exclusivamente en función de sus
capacidades. Por lo tanto, se rechazaba la separación de los niños y jóvenes en
vías paralelas e incomunicadas, como ocurría en esa época en muchos países.
Por otra parte, se trataba de una escuela del trabajo, en la que éste debía cons-
tituir la base de toda la educación. Como Marx había anticipado, no se trata-
ba simplemente de utilizar el trabajo como recurso didáctico, de acuerdo con
el principio pedagógico de actividad, ni de ofrecer una formación profesio-
nal, sino de combinar efectivamente la enseñanza con el trabajo productivo.
En consecuencia, la Escuela Única del Trabajo debería fomentar la apli-
cación práctica del principio de educación politécnica, permitiendo la for-
mación de trabajadores no alienados, creadores de un mundo nuevo. El tra-
bajador soviético debería dominar el proceso de producción, en vez de ser
dominado por él. Y para lograr ese objetivo debía conocer y comprender los
principios fundamentales de la producción y entrenarse en los diversos aspec-
tos del trabajo productivo, tanto rural como industrial. Al mismo tiempo debía
desarrollar su cuerpo, por medio de la educación física, y su mente, por la
educación intelectual. En suma, los ciudadanos soviéticos debían adquirir una
educación politécnica, a través de un proceso gradual, comenzando desde
pequeños.
A pesar de esa definición común y aparentemente clara, lo cierto es que exis-
tieron notables discrepancias entre los revolucionarios acerca de la concepción
de la Escuela Única del Trabajo. Incluso en el seno del Narkompros se plan-
tearon diversos modelos de organización escolar, que se manifestaron abier-
tamente y provocaron algunos choques políticos y dialécticos. Además, esta con-
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

cepción de la educación politécnica no llegó a plasmarse plenamente. Desde


el punto de vista práctico, la mayoría de las escuelas se limitaron a dotarse de
algunos talleres bastante sencillos, otro grupo estableció acuerdos con empre-
sas para enviarles a sus alumnos con el fin de realizar estancias de trabajo y
estudio, y tan sólo algunas escuelas experimentales desarrollaron una verda-
dera educación politécnica.
Por otra parte, el principio de educación politécnica tampoco gozó de una
aceptación absoluta. De hecho, fueron muchos quienes consideraron que la
revolución no podía permitirse alargar la educación general y, en consecuen-
cia, retrasar el inicio de la formación profesional, carente como estaba Rusia
de técnicos y especialistas bien preparados. En su opinión, la educación poli-
técnica era un lujo que no podía permitirse el Estado soviético, tan acosado
por diversos problemas. De hecho, la apuesta que hizo el Narkompros por la
Escuela Única del Trabajo implicó el cierre en pocos años de un elevado núme-
ro de escuelas profesionales bien dotadas, lo que generó controversias y resis-
tencias y condujo finalmente a la revisión de esa política. En consecuencia, la
educación politécnica fue más un programa político que una realidad duran-
te muchos años. Tan sólo en 1958, durante el mandato de Kruschev, se inten-
tó de nuevo desarrollar este modelo educativo, aunque con poco éxito. Y por
esos mismos años, comenzaba en la República Democrática de Alemania el
desarrollo del principio de educación politécnica, que alcanzaría su realización
histórica más completa en la escuela politécnica de diez años (1965). Los plan-
teamientos que Marx había realizado de este nuevo modelo educativo apenas
encontrarían su aplicación práctica en los países que habían convertido aque-
llas ideas en un nuevo sistema social y político.

4.2. La búsqueda de otros modelos educativos

Ante el fracaso relativo con que se saldó el intento de construir la Escue-


la Única del Trabajo, los educadores soviéticos debieron buscar en otros luga-
res los modelos escolares más adecuados a las circunstancias en que vivían.
Y para ello practicaron una experimentación permanente, que se extendió por
espacio de una década (1917-1927). La consecuencia de tanta experimentación
fue, como no podía ser de otro modo, la acumulación de errores, junto a indu-
dables aciertos y a un avance por tanteos sucesivos.
Dado el conocimiento y la experiencia personal que algunos de los dirigentes
del Narkompros habían adquirido de los métodos de la Escuela Nueva y del
movimiento progresista americano, volvieron la vista hacia ellos en busca de
inspiración, sobre todo en el periodo que se extiende de 1921 a 1924. Espe-
cialmente destacable fue la influencia de Dewey, que visitó la URSS en 1928.
Otras influencias notables fueron la del Plan Dalton y la de Kilpatrick. Aun-
que algunos revolucionarios plantearon la imposibilidad de aplicar modelos
originados en los sistemas capitalistas, estos movimientos pedagógicos ejer-
SOCIALISMO Y SISTEMAS EDUCATIVOS

cieron una influencia notable sobre el sistema educativo soviético en el perio-


do de mandato de Lenin.
Las ideas así recibidas serían experimentadas en muchas escuelas, a menu-
do sin una orientación clara, aunque intentando siempre compatibilizarlas
con los principios políticos marxistas. Por una parte, las autoridades educa-
tivas crearon bastantes escuelas experimentales, que se esforzaron en la bús-
queda de nuevos modelos escolares. Por otra parte, animaron a los maestros
más renovadores a aplicar esas ideas y prácticas en las escuelas ordinarias, con
unos medios muchas veces escasos. La consecuencia sería una experimenta-
ción que se ha calificado de desbordante, y que afectó a las materias que se ense-
ñaban, a los planes de estudio desarrollados, a los principios psicopedagógi-
cos aplicados, a los métodos didácticos utilizados, a los modos de organización
escolar y a la propia estructura educativa. Entre los resultados de dicha expe-
rimentación, algunos fueron ciertamente originales. Es el caso del método de
los complejos, inspirados en los centros de interés de Decroly y que consistían
en unidades de estudio de carácter interdisciplinar que abarcaban varios temas
de diversas áreas, insistiendo en los nexos existentes entre ellas, desde una
perspectiva dialéctica de inspiración marxista. También es el caso de la Pai-
dología, tendencia psicológica de fuerte influencia conductista, que estuvo en
auge entre 1928 y 1932, hasta que se desarrollaron otras escuelas, como la de
Vigotski.

El trabajo escolar mediante el «complejo»


«(...) el objetivo del esquema de programa oficial es ayudar al alumno a com-
prender la actualidad, no desde el punto de vista estático, sino dinámico. El estu-
dio de la actualidad se hace mediante el conocimiento de los fenómenos y de los
objetos en sus relaciones recíprocas, analizando cada objeto, cada fenómeno, des-
de distintos puntos de vista. Dicho estudio debe mostrar el nexo recíproco que exis-
te entre los diferentes aspectos de las cosas, esclarecer la transformación de unos
fenómenos en otros; en otras palabras, el estudio de la actualidad debe hacerse
por el método dialéctico. Sólo un conocimiento semejante de la actualidad puede
considerarse marxista» (PISTRAK: Problemas fundamentales de la Escuela del Trabajo,
Madrid, Atenas, 1975, pp. 131-132).

La reconstrucción educativa no sólo afectó al ámbito escolar, sino que de


forma paralela se pusieron en marcha otros mecanismos de formación de la
juventud en los principios comunistas. Para las autoridades soviéticas, no bas-
taba con enseñar a los niños y jóvenes, sino que había que imbuir en ellos una
nueva moral y un espíritu revolucionario. Además de otras iniciativas diver-
sas, tales como escuelas de formación de dirigentes o universidades comu-
nistas, la más destacada consistió en la creación en 1918 de la Liga Comunis-
ta de la Juventud (Komsomol), como rama juvenil del partido comunista. En
1922 se creó la organización de los Pioneros, para los adolescentes, y en 1923
la de los Octubristas, para los más pequeños. Todas ellas adoptaron un fun-
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

cionamiento semi-militar, con signos distintivos como el pañuelo rojo y la


estrella comunista, banderas y otros símbolos semejantes. Desarrollaron un fuer-
te sentimiento de pertenencia entre sus afiliados, que trascendía los límites de
la propia organización. Ese estilo de funcionamiento fue similar al que adop-
taron otras organizaciones juveniles por la misma época, desde los boy-scouts
hasta los Balillas italianos, aunque sus principios inspiradores fuesen muy
distintos y aun opuestos.
Al finalizar la primera década de vida del Estado soviético, el sistema edu-
cativo no había alcanzado todavía un desarrollo tan completo como el que se
había pretendido lograr. Aunque se había proclamado la Escuela Única del
Trabajo de nueve años, no se había conseguido la escolarización efectiva ni se
había aplicado plenamente el principio de educación politécnica. Además, la
experimentación realizada había provocado bastantes vaivenes y una cierta sen-
sación de desorientación. Existía una polémica en asuntos tan relevantes como
el carácter y el alcance de la educación politécnica, el lugar de la formación
profesional o los riesgos de la adaptación de los modelos de la pedagogía pro-
gresista. Todo ello explica el movimiento de reacción que se produjo tras la
muerte de Lenin, con el ascenso político de Stalin, que aplicaría modelos esco-
lares y pedagógicos más tradicionales, aunque con una fuerte ideología comu-
nista y colectivista.

4.3. El retorno al academicismo y el énfasis en la colectividad

Poco después de la muerte de Lenin, que tuvo lugar en 1924, comenzó a


producirse un giro evidente en la política educativa soviética. La experimen-
tación algo descontrolada de la primera década fue dejando paso a un mode-
lo escolar más tradicional. La influencia europea y norteamericana se fue
abandonando y sustituyendo por referentes más claramente marxistas y sovié-
ticos. La Escuela Única del Trabajo y la educación politécnica fueron reem-
plazadas por una escuela de estilo netamente académico. Dewey y Kilpatrick
cedieron el paso a Anton Makarenko.
La etapa estalinista que entonces se abría se caracterizaría, en lo político,
por una férrea dictadura autocrática, acompañada de una fuerte represión de
los disidentes, y en lo económico, por una planificación estricta de la econo-
mía soviética, mediante el establecimiento de planes quinquenales sucesivos.
Es una etapa caracterizada, pues, por el autoritarismo político y la planifica-
ción económica. También la educación sería objeto de estricta planificación
y de control político. En 1929 cesaría Lunacharsky al frente del Narkompros
y a partir de ahí se aceleraría la reconstrucción educativa sobre nuevas bases.
Entre 1931 y 1936 se produjo una reorganización total del sistema educa-
tivo, en un proceso paulatino. En 1931 se reformaron las escuelas elementa-
les y medias, acabando con el método del «complejo» y restaurando las asig-
naturas tradicionales. En 1932 se introdujeron nuevos programas escolares,
SOCIALISMO Y SISTEMAS EDUCATIVOS

de estilo tradicional, basados en las disciplinas clásicas y con textos escolares


únicos. En 1935 se adoptó un modelo uniforme de organización escolar, con
calendario, programas y exámenes iguales para todas las escuelas y un rígido
sistema disciplinario de los estudiantes. Cuando llegaba el año 1937, el siste-
ma educativo soviético se parecía a los que existían en otros países, salvo por
la orientación ideológica marxista y el rígido control autoritario establecido.
El rechazo de los métodos de la Escuela Nueva, calificados de pequeño-bur-
gueses, implicó la necesidad de buscar modelos a imitar en el propio ámbito
soviético. Y nadie como Anton Makarenko encarnaría el modelo de nuevo
educador, gracias a su intuición pedagógica, su firme convicción comunista y
su empuje personal. Su estancia en la colonia Gorki, al frente de un numero-
so grupo de niños abandonados y delincuentes, le sirvió de base para la ela-
boración de un verdadero ideario pedagógico comunista, que ejercería una
importante influencia durante el periodo estalinista.
No obstante, Makarenko fue siempre un educador práctico, más que un
teórico. Su idea central consistió en la creación de una sociedad colectiva, que
debería primar sobre la individualidad de sus componentes. Por ese medio se
conseguiría formar a los ciudadanos que requería la nueva sociedad comunis-
ta, que tenía un profundo carácter colectivo. En consecuencia, Makarenko
rechazó y criticó las pedagogías que ponían al individuo en su centro, e insis-
tió en la difusión de una moral colectiva, obviamente laica y muy estricta, ba-
sada en el sentido de responsabilidad y en los principios de disciplina, trabajo
y cooperación. Aunque sus concepciones pedagógicas, tributarias de su tiem-
po, fuesen perdiendo vigencia poco a poco, su visión utópica de la sociedad
soviética continuaría inspirando a muchos pedagogos durante muchos años.

Makarenko y el predominio de la colectividad


«En una colectividad como la nuestra la falta de claridad en las rutas indivi-
duales no podía originar la crisis. Las rutas individuales siempre son confusas. ¿Y
qué significa un camino individual claro? Es la renuncia a la colectividad, es un espí-
ritu pequeño-burgués concentrado: preocuparse, desde la más tierna edad de algo
tan fastidioso como es el futuro pedazo de pan, esa misma tan alabada calificación.
¿Y qué calificación? De carpinteros, de zapateros, de molineros. No, yo creo fir-
memente que para un muchacho de dieciséis años, la calificación más valiosa en
nuestra vida soviética es la calificación de combatiente y de hombre.» (MAKAREN-
KO, A.: Poema pedagógico, Buenos Aires, Futuro, 1954, vol. 2, p. 207).

5. LA ESTELA DE LA EDUCACIÓN SOCIALISTA

Si las embrionarias ideas educativas de Marx encontraron su primera apli-


cación histórica en la Rusia soviética, el desarrollo que en ella experimenta-
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

ron no fue fácil ni lineal. Algunas de sus intuiciones más originales, como pue-
den ser la educación politécnica o la combinación de trabajo productivo y
educación, no llegaron a aplicarse plenamente y, cuando lo hicieron, fue con
muchas cautelas y controversias. Por otra parte, algunas de las fuentes de ins-
piración de la pedagogía soviética no fueron propiamente marxistas, sino que
respondían a otros orígenes intelectuales. Así pues, la reconstrucción del sis-
tema educativo ruso se basó en una diversidad de influencias, entre las cua-
les el marxismo fue la principal, pero no la única.
Plenamente marxista o no, el sistema educativo soviético ejerció una indu-
dable influencia sobre otros sistemas, sobre todo después del final de la Segun-
da Guerra Mundial, cuando su importancia política se extendió por todos los
continentes. Algunos de los países que en él se inspiraron, desarrollaron mode-
los escolares más fieles a las ideas marxistas que el original; es el caso de la
República Democrática de Alemania, que aplicó concienzudamente el princi-
pio de educación politécnica. Otros países elaboraron versiones educativas
propias, como fue el caso de China y, en menor medida, de Cuba. Lo que resul-
ta indudable es que aquellas ideas que Marx y Engels elaboraron a mediados
del siglo XIX, basándose en las propuestas avanzadas por otros pensadores y
propagandistas coetáneos suyos, ejercieron una fuerte influencia en el desa-
rrollo de los sistemas educativos, bien directamente, bien a través de la inter-
pretación que se hizo de ellas en la URSS.

BIBLIOGRAFÍA

Para ampliar los distintos apartados de este tema se puede acudir al libro
de GÓMEZ R. DE CASTRO, F. y otros (1991): Socialismo y sistemas educativos
(Madrid, UNED), especialmente a los capítulos 1, 2, 3 y 5.
Otros libros interesantes con carácter general son los de DOMMANGET, M.
(1972): Los grandes socialistas y la educación: de Platón a Lenin (Madrid, Fra-
gua) y DIETRICH, T. (1976): Pedagogía socialista (Salamanca, Sígueme).
Para profundizar en el pensamiento de los socialistas utópicos se puede
recurrir a VICO, M. y otros (1982): Utopía y Educación (Valencia, Rubio Este-
ban).
El pensamiento educativo marxista está más desarrollado en MANACOR-
DA, M.A. (1969): Marx y la pedagogía moderna (Barcelona, Oikos-Tau).
Para conocer más a fondo la reorganización educativa en la Rusia sovié-
tica se puede utilizar el trabajo de KILPATRICK, S. (1977): Lunacharski y la orga-
nización de la educación y de las artes (1917-1921) (Madrid, Siglo XXI).
SOCIALISMO Y SISTEMAS EDUCATIVOS

LECTURAS

La educación de los niños en New Lanark (Robert Owen)

«Lo que hasta ahora se ha llevado a cabo en la comunidad de New Lanark (...)
consistió principalmente en eliminar algunas de las circunstancias que tendían a gene-
rar, continuar o aumentar los tempranos malos hábitos; es decir, deshacer lo que la socie-
dad por ignorancia había hecho (…) Los principios se derivaban del estudio de la natu-
raleza humana y no podían fracasar en sus resultados (…) Con este objeto se levantó
un edificio que se llamó la «Nueva Institución», en el centro del establecimiento, con
una zona cercada delante. Esta zona se destinó a patio de recreo para los niños del
pueblo, desde el día en que comenzasen a caminar hasta que fuesen a la escuela. Será
evidente para quienes tengan la práctica de observar a los niños con atención, que la
mayor parte de malo o de bueno, lo aprenden o adquieren en un periodo muy temprano
de su vida; que mucho de su temperamento natural se forma correcta o incorrecta-
mente antes de cumplir los dos años de edad; y que muchas impresiones perdurables
se producen en los primeros doce e incluso seis meses de su existencia (…) Fue para
prevenir, o de alguna manera contrarrestar estos males primarios a los que las clases
pobres y trabajadoras se exponen con sus hijos, por lo que la zona de recreo pasó a for-
mar parte de la Nueva Institución (…) Por lo tanto, a cada niño cuando entra en el
patio de recreo se le enseña, por medio del lenguaje que sea capaz de entender, que nun-
ca debe hacer daño a sus compañeros, sino que, por el contrario, tiene que contribuir
con todas sus fuerzas a hacerlos felices (...).
La zona también será un lugar de encuentro para los niños de cinco a diez años
de edad, antes y después de las horas de clase, y servirá como zona de adiestramiento
(…). Estos son los fines más importantes a que puede destinarse un patio de recreo jun-
to a una escuela».
OWEN, R. (1982): Una nueva visión de la sociedad. Ensayos sobre la formación
del carácter humano (Barcelona, Hacer), pp. 75-79.

La instrucción integral (Michail A. Bakunin)


«Hemos demostrado que, mientras haya dos o varios grados de instrucción para
las diferentes capas de la sociedad, habrá necesariamente clases, es decir, privilegios
económicos y políticos para un pequeño número de afortunados, y la esclavitud y la
miseria para la mayoría. Como miembros de la Asociación Internacional de Trabaja-
dores, queremos la igualdad, y porque la queremos debemos querer también la ins-
trucción integral, igual para todos (...). La sociedad debe a todos, sin excepción, una
educación y una instrucción absolutamente iguales, sin tener en cuenta la diferencia, real
o ficticia, de las inclinaciones y de las capacidades, ni derecho alguno a determinar la
carrera futura de los niños.
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

La Instrucción debe ser igual en todos los grados para todos, por consiguiente
debe ser integral, es decir, debe preparar a los niños de ambos sexos tanto para la vida
intelectual como para la del trabajo, con el fin de que todos puedan llegar a ser hom-
bres completos (...).
En la instrucción integral, al lado de la enseñanza científica o teórica, debe de haber
necesariamente la enseñanza industrial o práctica. Sólo así se forma el hombre completo:
el trabajador que comprende y sabe (...).
Además de la enseñanza científica e industrial, existirá necesariamente la ense-
ñanza práctica, o más bien una serie sucesiva de experiencias de moral, no divina, sino
humana (...).
La educación de los niños, tomando como punto de partida la libertad, debe con-
ducir sucesivamente a ella. Entendemos por libertad, desde el punto de vista positivo,
el desarrollo pleno de todas las facultades que se encuentran en el hombre, y desde el
punto de vista negativo, la completa independencia de la voluntad de cada uno frente
a la de los demás (...).
A pesar de nuestro gran respeto por la importante cuestión de la educación inte-
gral, declaramos que no es eso lo más importante para los pueblos. Lo primero es su
emancipación política, que engendra necesariamente su emancipación intelectual y
moral».
BAKUNIN, M. (1979): La instrucción integral (Barcelona, José J. de Olañeta edi-
tor), pp. 39-60.

Trabajo de jóvenes y de niños de ambos sexos (Karl Marx)


«Consideramos la tendencia de la industria moderna a hacer cooperar los niños y
jóvenes de ambos sexos en el gran movimiento de la producción social como un pro-
greso y una tendencia legítima, aunque el modo en que esta tendencia se realiza bajo
el yugo del capital, sea una abominación. En una sociedad racional, cualquier niño, a
la edad de nueve años, debe ser un trabajador productivo, igual que un adulto no pue-
de escapar a la ley general de la naturaleza: Quien no trabaja no come. Pero al decir tra-
bajo, queremos hablar sobre todo de trabajo manual. No obstante, en el momento
actual, nos ocupamos sólo de los niños y jóvenes de la clase obrera.
Si la burguesía y la aristocracia olvidan sus deberes para con sus descendientes,
es problema suyo; poseyendo el privilegio de estas clases, los niños están condenados
a sufrir las consecuencias.
El caso de las clases obreras es totalmente diferente. Ningún obrero puede evitar
las abominaciones que le imponen sus apremiantes necesidades. El mismo es con fre-
cuencia demasiado ignorante para comprender el verdadero interés de su hijo o las
condiciones normales del desarrollo humano. Sin embargo, lo más despierto de las
clases obreras comprende plenamente que el porvenir de su clase, y en consecuencia
de la especie humana, depende de la formación y la creciente generación obrera. Com-
SOCIALISMO Y SISTEMAS EDUCATIVOS

prende que sobre todo los niños y los jóvenes deben estar preservados de los destruc-
tores efectos del sistema presente. Esto puede únicamente realizarse por la transfor-
mación de la razón social en fuerza social y en las presentes circunstancias no podemos
hacerlo más que por las leyes generales puestas en vigor por el poder del Estado. Crean-
do tales leyes, ¿no fortificarán las clases obreras el poder gubernamental?; igual que
tiene leyes para defender la propiedad, ¿por qué no existen para condenar el abuso? Al
contrario, estas leyes transformarán al poder dirigido contra ellas en su propio agen-
te. El proletariado logrará entonces por una medida general lo que en vano intentará
cumplir con multitud de esfuerzos individuales.
Partiendo de estos puntos establecidos, afirmamos:
La sociedad no puede permitir, ni a padres ni a patronos, emplear para el trabajo
niños y jóvenes, a menos de combinar este trabajo productivo con la educación. Por
educación entendemos tres cosas:
1. Educación mental
2. Educación corporal, producida por ejercicios gimnásticos y militares.
3. Educación tecnológica, abrazando los principios generales y científicos de
cualquier producción y al mismo tiempo iniciando a los niños y jóvenes en el
manejo de instrumentos elementales en toda industria.
A la división de niños y jóvenes en tres grados de 9 a 18 años, debe corresponder
una graduada y progresiva educación mental, gimnástica y tecnológica.
Exceptuando tal vez el primer grupo, la manutención de estas escuelas politécni-
cas debe en parte cubrirse con la venta de sus propios productos.
Esta combinación de trabajo productivo pagado con educación mental, ejercicios
corporales y aprendizaje tecnológico, llevará las clases obreras muy por encima del
nivel de las clases burguesas y aristocráticas.
Se sobreentiende que el empleo de cualquier persona de 9 a 18 años en un traba-
jo nocturno o en cualquier industria de efectos nocivos a la salud, debe estar severa-
mente prohibido por la ley.»
MARX. K. (1868): Instrucciones a los delegados del Consejo central provisional,
reproducido en FREYMOND, J. (1973): La Primera Internacional (Madrid,
ZERO-ZYX), pp. 81-83.
8

EL MOVIMIENTO DE LA ESCUELA NUEVA


Y LA RENOVACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS

María del Mar del Pozo Andrés


Universidad de Alcalá

INTRODUCCIÓN

¿Qué entendemos por Escuela Nueva? Con este término estamos defi-
niendo un movimiento muy complejo, que se inició hacia 1875 y desbordó los
límites impuestos por las fronteras geográficas, despertando interés en los
puntos más lejanos del panorama mundial, que permitió el fortalecimiento
de una conciencia educativa global y la internacionalización de los problemas
pedagógicos, si bien también pretendió aplicar sus logros en los sistemas edu-
cativos nacionales, y que presenta una diversidad de instituciones, ideas e
innovaciones prácticas verdaderamente enriquecedora, aunque sin perder de
vista el logro de lo que fue su fin último y universal: la transformación radi-
cal de la realidad escolar. Desde un punto de vista estrictamente académico,
podemos situar en 1939 o 1955 el fin de la Escuela Nueva como movimiento
organizado (1939 para las corrientes europeas, 1955 para Estados Unidos),
pues la Segunda Guerra Mundial obligó a la desaparición de muchas expe-
riencias, ralentizó los encuentros internacionales de educadores y significó la
pérdida de las ilusiones pedagógicas mantenidas en las décadas anteriores.
Sin embargo, muchos historiadores actuales coinciden en destacar que el espí-
ritu de la Escuela Nueva nunca desapareció por completo, y volvió a ma-
nifestarse en realizaciones de 1960 y 1970 tan diversas como la educación
comprensiva anglosajona o las escuelas libres y alternativas (Röhrs y Lenhart,
1995: 24 y 134). La influencia de algunos autores del movimiento es bien pa-
tente en pedagogos posteriores, como Paulo Freire y Henry A. Giroux, re-
presentantes de la actual pedagogía crítica, cuyo concepto de democracia en
la escuela es, a pesar de sus matizaciones, claramente heredero de las ideas
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

desarrolladas en el primer tercio del siglo XX por el filósofo y pedagogo nor-


teamericano John Dewey.
Por lo tanto, el movimiento de la Escuela Nueva es esencialmente plural
desde sus orígenes y también experimenta grandes transformaciones en su
proceso evolutivo. No tuvo un solo fundador, sino una serie de figuras relevantes
y carismáticas, que, sobre el terreno, fueron analizando sus convergencias y
divergencias. Esta realidad posibilitó la riqueza ideológica del movimiento,
aunque también permitió la presencia de ambigüedades y contradicciones
insoslayables. La pluralidad está presente incluso en la denominación global
del movimiento. Toma su nombre de las primeras instituciones que comenzaron
a crearse en Gran Bretaña y que, en general, se llamaron New Schools. Pero
los educadores de cada país adoptaron un término que se ajustaba a sus ideales
pedagógicos y a su visión de las características centrales del movimiento. Así,
en Francia se le denominó éducation nouvelle, en Alemania Reformpädagogik
y en Estados Unidos progressive education, términos todos ellos que, si bien no
tienen una significación similar en cada uno de sus ámbitos de influencia,
pretenden designar a la vez la corriente internacional de reforma pedagógica
aparecida a finales del siglo XIX, las ideas básicas innovadoras que la consti-
tuían y las «Escuelas Nuevas» que se fundaron de acuerdo con estos principios
educativos (Coquoz, 1998: 9). Hacia 1920, algunos ideólogos del movimiento,
como Ferrière, acuñaron la fórmula de «escuela activa», muy extendida rápi-
damente en Italia y España, y con la que se pretendía capturar terminológi-
camente la característica fundamental del niño y de la práctica escolar en las
Escuelas Nuevas, esto es, la actividad (Hameline, Jornod y Belkaïd, 1995).

1. CONTEXTO HISTÓRICO EN EL QUE SURGE


LA ESCUELA NUEVA

La Escuela Nueva no puede verse como un acontecimiento surgido espo-


rádica y espontáneamente, sino como el resultado y la manifestación final de
una tradición europea de reforma pedagógica, iniciada desde el siglo XVI, gene-
ralmente de origen protestante, con un fuerte componente antropológico, y que
concebía la educación como una interacción entre naturaleza y entorno. Cua-
tro pedagogos muy preocupados por el desarrollo natural infantil —Comenio,
Rousseau, Pestalozzi y Froebel— se convirtieron en la referencia histórica
común de todos los representantes del movimiento. Por otra parte, a lo largo
del siglo XIX fueron apareciendo instituciones modélicas en diversos países, que
se percibían como la vanguardia de la reforma escolar general, que se exhibieron
y ofrecieron como logros de los sistemas educativos nacionales con motivo
de las Exposiciones Internacionales iniciadas en torno a 1850, y en las cuales
ya estaban presentes algunas de las ideas y prácticas pedagógicas que poste-
riormente recogería la Escuela Nueva. Junto a ellas, surgieron iniciativas de
carácter privado, como la famosa escuela de Yasnaia-Poliana, fundada por el
literato Tolstoi en su finca y para los hijos e hijas de sus campesinos, cuyos prin-
EL MOVIMIENTO DE LA ESCUELA NUEVA

cipios de libertad, respeto a la individualidad del alumno y al desenvolvimiento


natural de sus facultades y condena del intervencionismo adulto (Tolstoi, 1978:
10), la convierten en la precursora más clara y conocida de la Escuela Nueva.
El contexto económico-social en el que surge este movimiento es la situa-
ción emergente a finales del siglo XIX, con los problemas asociados a la indus-
trialización y a la urbanización, a la modernización social y cultural de las
ciudades, que se convertirían en centros impulsores de las reformas, al desa-
rrollo de nuevas clases sociales como la burguesía liberal, de alto nivel eco-
nómico y ciertas preocupaciones intelectuales, a la expansión de los sistemas
escolares nacionales, controlados por el Estado y cada vez más complejos,...
Pero no podría entenderse su origen y rápida expansión sin tener en cuenta
tres factores que estuvieron presentes en el inconsciente colectivo. En primer
lugar, el optimismo pedagógico imperante, que llevó al convencimiento abso-
luto de que la sociedad podía mejorar a través de la educación. El poder con-
cedido a la escuela, presente en ese aforismo ya célebre, que responsabiliza-
ba al maestro del triunfo o fracaso en todas las guerras del último tercio del
siglo XIX, fue trasladándose a otros ámbitos hasta acabar atribuyéndole a la
educación un papel estelar en la transformación social, siempre y cuando se
encontrase y adoptase un modelo global de modernización pedagógica. En
segundo término, y como consecuencia de este estado de ánimo, se manifes-
tó un intensivo y amplio interés de la opinión pública en cuestiones educativas,
de manera que comenzó a verse la educación, no como responsabilidad y obli-
gación del Estado, sino como tema en el que todos los ciudadanos conscien-
tes debían sentirse implicados. Por eso, muchas de las escuelas nuevas crea-
das a finales del siglo XIX y en las primeras décadas del XX se mantuvieron al
margen del sistema escolar nacional y no fueron fundadas por profesionales
de la educación, sino por personas simplemente interesadas, aunque sin for-
mación pedagógica, desde literatos —como Rabindranath Tagore— hasta filó-
sofos famosos —como Bertrand Russell—, desde médicos hasta militares reti-
rados. Finalmente, no es de desdeñar la influencia que tuvieron diferentes
movimientos de intelectuales —por ejemplo, el New Deal en Estados Unidos,
algunos de los regeneracionismos españoles—, que hicieron del adjetivo nue-
vo su emblema, y que pretendían constituir una élite pensante o minoría diri-
gente que rigiera los destinos de cada país. Para estos grupos, la educación se
convirtió en un poderoso medio para alcanzar sus fines.
En el origen de la Escuela Nueva influyó también poderosamente el con-
texto científico, esto es, la expansión de las ciencias humanas y sociales y el
desarrollo de nuevas teorías antropológicas derivadas del evolucionismo dar-
winista. Y tampoco podemos olvidar la inspiración de las filosofías del sujeto
que emergieron a finales del siglo XIX, apoyadas por los movimientos van-
guardistas en las artes, y, entre ellas, la filosofía vitalista de Bergson, con su
concepto de élan vital o evolución creadora, que proporcionó un sustrato teó-
rico para sustituir el realismo educativo mecanicista por la creación infantil
personal. El paidocentrismo heredado de Rousseau, esto es, la preocupación
por colocar al niño en el centro del proceso educativo, hizo despertar un gran
interés en el estudio de la naturaleza del niño y en su desarrollo autónomo e
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

independiente de los ideales de los adultos. El axioma de que «la Pedagogía debe
reposar sobre el estudio del niño» (Claparède, 1927: 34) ayudó al origen y con-
solidación de las «ciencias para el estudio del niño» —llamadas Paidología, Psi-
cología del niño o Pedagogía Experimental—, cuya historia inicial fue para-
lela a la de la Escuela Nueva, e, incluso, la mayoría de estos primeros psicólogos
(Claparède y Piaget, por ejemplo), participaron en la fundamentación psico-
lógica, el diseño y propagación de los ideales pedagógicos del movimiento, al
que dieron rango científico desde el Instituto J.J. Rousseau de Ginebra.
Por otra parte, la teoría evolucionista de Darwin propició un amplio cam-
po de reflexiones relacionadas con la infancia y la educación. Así, un grupo de
educadores norteamericanos se sirvieron de la teoría de la recapitulación (cul-
ture epoch theory) para defender que el individuo se desarrolla a través de esta-
dios que tienen marcadas similitudes con los pasos seguidos por la evolución
del hombre a lo largo de toda su historia. El niño, desde que crece hasta que
alcanza la plena maduración, reconstruye esta historia, viviendo, de forma
recapitulada, procesos similares (Wirth, 1989: 111). El inglés Herbert Spencer
vio a los niños como organismos de aprendizaje que tienen que diferenciarse
ellos mismos, dependiendo de la evolución social. El suizo Adolphe Ferrière,
uno de los grandes divulgadores de las ideas de la Escuela Nueva, basó sus inves-
tigaciones psicológicas en lo que denominó la ley biogenética, muy similar a la
teoría de la recapitulación, cuya aplicación suponía el establecimiento de unas
etapas a través de las cuales el niño progresaba desde una fase «primitiva» a
otra «civilizada» (Hameline, 1993: 13), idea que también influyó en los pri-
meros hallazgos de la psicología genética de Piaget. Otros psicólogos y peda-
gogos de las órbitas anglosajonas y germánicas presentaron planteamientos
eugénicos, o de mejora de la especie humana, que se hicieron bastante popu-
lares a finales del siglo XIX, y que perseguían «el mejoramiento de la raza por
el mejoramiento de las condiciones del nacimiento» (Claparède, 1927: 79). Y,
por otra parte, la influencia del darwinismo social incitó los estudios sobre
las características de los países más avanzados y se ligó su progreso al mode-
lo educativo existente para los hijos de la burguesía, un modelo que formaba
hombres con iniciativa propia, les preparaba para afrontar todas las dificul-
tades, para encarar el porvenir, para superarse en «la lucha por la vida», para
responder perfectamente a las condiciones de «la evolución social actual»
(Demolins, s.a. ¿1897?: 55).
Todas estas influencias, a menudo opuestas y contradictorias, están en el
origen de la Escuela Nueva y posibilitaron el establecimiento de una amplia
dialéctica que llevó a síntesis más o menos aceptadas generalmente. Así,
muchos educadores compartían el punto de vista romántico y rousseauniano
sobre el desarrollo individual del niño inocente en contacto con la naturale-
za, pero, ¿cómo compaginar esta visión con las teorías de la evolución y el
darwinismo social? ¿cómo combinar la especificidad infantil con el progreso
colectivo? ¿cómo aunar la preocupación por la libertad y el interés de cada niño
del pedagogo innovador con la preocupación de los padres por preparar a sus
hijos para una sociedad cada vez más exigente y competitiva? Estos enfoques,
a menudo divergentes, están presentes, en mayor o menor medida en las obras
EL MOVIMIENTO DE LA ESCUELA NUEVA

de muchos de los primeros educadores de la Escuela Nueva, como ha puesto


de manifiesto la revisión historiográfica actual de este movimiento. Autores
como Ellen Key, cuyo libro The Century of the Child (1900) era considerado tra-
dicionalmente como el emblema de la pedagogía «centrada en el niño», han
sido recientemente reestudiados, argumentándose que sus palabras no persi-
guen tanto «el interés del niño» como «la búsqueda del progreso» (Dekker,
2000: 134).

2. LOS ORÍGENES DE LA ESCUELA NUEVA:


LAS INSTITUCIONES

Este contexto científico-social y político que acabamos de describir some-


ramente posibilitó el surgimiento de la Escuela Nueva y marcó la sistemati-
zación que tradicionalmente se ha venido presentando del movimiento. Así, se
suele ofrecer como fecha de su inicio la de 1889, año en el que se fundó la pri-
mera New School de Gran Bretaña, conocida con el nombre de Abbotsholme.
En el rápido conocimiento y divulgación de sus ideales influyó enormemente
la publicación de un libro, A quoi tient la supériorité des Anglo-Saxons, escri-
to por Demolins, en el que se establecía la superioridad de Gran Bretaña y
Estados Unidos sobre los demás países, justificándola por las escuelas nuevas
de carácter privado que en ellos se habían creado, de entre las cuales se des-
tacaba con particular interés ésta de Abbotsholme. Sus características fueron
destacadas por Demolins con gran extensión: tenía como finalidad la de con-
seguir «un desarrollo armónico de todas las facultades humanas», la ense-
ñanza —en régimen de internado, en un edificio ubicada en medio del cam-
po— se realizaba en una atmósfera familiar, de manera que la escuela pretendía
llegar a ser un hogar para el niño, el aprendizaje se basaba en la práctica y en
el estudio del entorno natural. El curriculum y la distribución temporal eran
también innovadoras: las cinco horas de la sesión matinal se dedicaban al tra-
bajo intelectual, a la instrucción escolar; la tarde, a trabajos manuales de jar-
dinería o en el taller de carpintería; las veladas, al arte, la música y el teatro.
Los juegos, la actividad física y los deportes, conjuntamente con los hábitos
de higiene y alimentación, iban destinados a conformar «hombres fuertes y sóli-
dos». Las relaciones profesor-alumnos estaban presididas por la franqueza y
la confianza: los maestros habitualmente se paseaban entre los niños y se com-
portaban con ellos como si fueran sus hermanos mayores, utilizando incluso
expresiones de la jerga infantil para estimular la comunicación con los discentes
(Demolins, s.a. ¿1897?: 54-80). El entusiasmo de Demolins por la experiencia
inglesa quedaba bien patente en sus palabras finales:
Esta experiencia es extremadamente interesante porque me parece que
marca una evolución claramente acentuada hacia un sistema de educación
más apropiado a las condiciones de la vida social. Por su carácter práctico,
por su preocupación dominante de formar al hombre y al hombre total, de
desarrollar en él, en el más alto grado, todas sus facultades, toda su capaci-
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

dad de energía y de iniciativa, esta Escuela rompe resueltamente con los


diversos sistemas de enseñanza. (...)
Para un mundo nuevo hace falta una educación nueva, (...) una educa-
ción que forme a un hombre volcado no hacia el pasado, sino hacia el por-
venir. (Demolins, s.a. ¿1897?: 80-81).
La escuela de Abbotsholme inspiró directamente otras experiencias euro-
peas de finales del siglo XIX, creadas por sus fundadores una vez estudiada la
iniciativa inglesa. Algunas, como Bedales, dentro de Gran Bretaña, fueron
establecidas por antiguos profesores de la institución pionera. Otras, aparecidas
en diversos países, se instituyeron tras la visita de sus directores a Abbots-
holme. Destacaremos las dos más famosas: L’École des Roches, creada por el
propio Demolins en Francia y los Landerziehungsheime u «hogares de educa-
ción en el campo», fundados por Hermann Lietz en Alemania y que sirvieron
de modelo a varias escuelas nuevas de este país. Todas ellas compartían con
Abbotsholme sus características organizativas y metodológicas. Los puntos
de divergencia se establecieron en torno a dos cuestiones: la introducción de
prácticas religiosas —como en la institución inglesa— o el mantenimiento de
la neutralidad confesional y la aplicación de la coeducación, que no existía en
Abbotsholme. Por otra parte, en Estados Unidos, en una ciudad como Chica-
go, conocida por sus experiencias educativas revolucionarias, el coronel Fran-
cis Parker fundó en 1883 la que se considera primera escuela progresista nor-
teamericana, la Cook County Normal School y, en 1896 aparecería una de las
experiencias más revolucionarias, la Escuela-Laboratorio aneja a la Universi-
dad de Chicago, dirigida por el conocido filósofo John Dewey, que sería el
máximo representante de la progressive education norteamericana.
La Escuela-Laboratorio de la Universidad de Chicago, basada en las ideas
de Dewey, tenía en común con los internados privados la procedencia social
de sus alumnos, de ambos sexos, provenientes en su gran mayoría de familias
con profesiones liberales, de clase media o alta. Su sello distintivo venía mar-
cado por el carácter experimental del centro, pues Dewey pretendía partir, no
de principios preestablecidos, sino de hipótesis de trabajo, fundamentadas en
teorías pedagógicas cuya idoneidad era necesario verificar, y a las cuales la
confrontación con la práctica les serviría de refrendo científico o de validación,
tras la introducción de las correspondientes modificaciones (Dewey, 1994: 37).
Uno de sus aspectos innovadores era el planteamiento curricular, el cual, influi-
do por la teoría de la recapitulación o culture epoch theory, ya citada ante-
riormente, sustentó el modelo de «reconstrucción de experiencias» que aca-
baría convirtiéndose en uno de los aspectos más conocido del pensamiento
pedagógico de Dewey. El curriculum se articulaba en torno a lo que él deno-
minó «ocupaciones» (occupational activities), que eran actividades tales como
costura, cocina, jardinería, carpintería o tejido de prendas, de las cuales deri-
vaban tres ramificaciones de contenidos: estudios históricos y sociales, ele-
mentos científicos y comunicación/expresión. Con ellas se pretendía integrar
los dos mundos en los que se desarrollaba la actividad infantil, la familia y la
escuela, y se aspiraba a formar en la conciencia del niño la clase de hábitos y
valores que Dewey juzgaba necesarios en una sociedad metropolitana, los cua-
EL MOVIMIENTO DE LA ESCUELA NUEVA

les apuntaban, como también sucedió con otros representantes de la Escuela


Nueva, hacia una cierta ruralización y nostalgia de la vida campesina tradi-
cional. Precisamente por ello recibió grandes críticas, pues se le reprochó que,
en medio de una sociedad inmersa en la revolución industrial, sus «ocupa-
ciones» no preparaban para el creciente desarrollo tecnológico impuesto por
esta nueva sociedad, eran las propias de pequeñas comunidades agrícolas y no
parecían muy apropiadas para una gran ciudad como Chicago, además de
cuestionarse su conexión con la experiencia familiar de los alumnos (Dewey,
1994: 45-47).
La creación paulatina de escuelas calificadas de «nuevas» o «experimen-
tales» o «progresistas» por sus fundadores pero muy diferentes y dispersas, plan-
teó la necesidad de buscar un mayor contacto entre todas ellas y delimitar
unos puntos en común que permitiera controlar y vigilar la «pureza pedagó-
gica» del movimiento. Esta tarea fue acometida por el Bureau International des
Écoles Nouvelles (BIEN), establecido en 1899 y dirigido por Adolphe Ferrière,
quien desde aquel momento se encargó de establecer relaciones de ayuda cien-
tífica entre las diferentes Escuelas Nuevas, centralizar y divulgar sus expe-
riencias. Las instituciones que se consideraban «nuevas» pedían su afiliación
al BIEN y Ferrière, a través de entrevistas, cuestionarios y visitas personales,
cualificaba y acreditaba su pertenencia al movimiento. En 1913 existían 38
escuelas nuevas integradas en este organismo (cinco en Gran Bretaña, once en
Alemania, diez en Suiza, cuatro en Francia, dos en Austria, dos en Polonia, una
en Suecia, una en Bélgica, una en Estados Unidos y una en España, siendo esta
última el colegio «Mont d’Or» de Tarrasa). Ante la proliferación, a partir de esta
fecha, de internados privados que tomaron la denominación de «Escuelas
Nuevas» con fines propagandísticos y sin reunir las condiciones pedagógicas
necesarias para ello, Ferrière estableció un programa mínimo que bien podía
ser considerado como definición general del movimiento:
La Escuela Nueva es un internado familiar situado en el campo, en don-
de la experiencia personal del niño es la base de la educación intelectual con
el concurso de los Trabajos Manuales (Escuela del Trabajo) y donde la prác-
tica de la autonomía de los escolares (self-government) es el fundamento de
la educación moral (Meyhoffer y Gunning, 1930: 397).
Esta definición se amplió considerablemente con una serie de criterios
precisos que debían ser satisfechos por las escuelas para poder ser cualifica-
das de «nuevas», criterios que, formulados inicialmente por Ferrière en 1915,
se consolidaron y oficializaron entre 1921 y 1925 y constituyeron los treinta
principios de la Escuela Nueva. Una institución debía cumplir al menos quin-
ce para poder ser afiliada al movimiento. En 1922 Ferrière publicó una nue-
va lista que incluía 44 centros, ubicados en aquellos países en los que se había
construido el pensamiento pedagógico reformista (trece en Alemania, seis en
Francia, quince en Gran Bretaña y diez en Estados Unidos). Aunque alguno
de ellos era público, predominaba la iniciativa privada, lo que afianzó una de
las críticas más continuadas que se le hizo a la Escuela Nueva, esto es, su acu-
sado elitismo, más intelectual que económico, su preocupación por los niños
de clase media o alta que eran especialmente talentosos o vivían en hogares
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

con amplios estímulos culturales, mientras que olvidaba a los humildes, los hijos
del proletariado, aquellos que constituían la clientela más numerosa de las
escuelas públicas.
Sin embargo, el movimiento de la Escuela Nueva también llegó, aunque
más tardíamente, a los centros oficiales. Lorenzo Luzuriaga distinguió cuatro
tipos de instituciones adscritas a esta corriente (Luzuriaga, 1958: 111-112):
1) Las Escuelas Nuevas propiamente dichas, de carácter privado, que se
inspiraban en mayor o menor medida en las experiencias inglesas de
Abbotsholme y Bedales y que, por su régimen específico de internado,
«abarcan la totalidad vital del alumno».
2) Las escuelas experimentales, de carácter científico y ligadas general-
mente a una Universidad, a la que servían de centro de prácticas peda-
gógicas. Creadas por influencia de la Escuela-Laboratorio fundada por
Dewey en Chicago, se desarrollaron principalmente en Estados Unidos.
3) Las escuelas activas, inspiradas fundamentalmente por los creadores
de nuevos métodos educativos, tanto en instituciones públicas como en
privadas, y que servían como centro de experimentación de estos pro-
cedimientos didácticos.
4) Las escuelas de ensayo y reforma, que eran centros públicos en los cua-
les, por el entusiasmo de un inspector u otra autoridad educativa, se
llevaba a cabo alguna experiencia renovadora que posteriormente pre-
tendía generalizarse al resto de instituciones oficiales.
Entre estas escuelas de ensayo y reforma, que se desarrollaron principalmente
en Alemania y Estados Unidos, las más conocidas son las «Escuelas del Tra-
bajo» organizadas en algunas escuelas primarias municipales de Munich por
Kerschensteiner, quien era consejero escolar de esa ciudad. A partir de un des-
doblamiento de las clases y una ingeniosa distribución de los tiempos escola-
res, se logró introducir en el curriculum actividades no contempladas en el
programa escolar, dedicándose más horas a Trabajos Manuales y a experien-
cias estimuladoras de la actividad infantil. En otra ciudad alemana, Mann-
heim, se ensayó a partir de 1901 una organización escolar que pretendía cla-
sificar a los niños en grupos según su capacidad y su rendimiento escolar,
creándose clases especiales para diferentes tipos de minusválidos físicos y psí-
quicos y para superdotados. En Estados Unidos destacan las escuelas de una
ciudad industrial de los alrededores de Chicago, Gary —incluidas en el lista-
do de «nuevas» elaborado por Ferrière en 1922— las cuales fueron reorgani-
zadas por el inspector Wirt según un sistema pensado para ampliar las tasas
de escolarización en los núcleos obreros. El procedimiento consistía también
en una distribución innovadora de los espacios y tiempos escolares, de mane-
ra que se amplió la matrícula de discentes desdoblándose el número de clases
y aplicándose un modelo organizativo de rotación, que permitía a unos gru-
pos de alumnos dedicarse a tareas instructivas mientras que otros estaban
ocupados con sesiones en los talleres de trabajos manuales o actividades expre-
sivas. Las escuelas permanecían abiertas todo el día e incluso los domingos y
EL MOVIMIENTO DE LA ESCUELA NUEVA

también se fomentaba la agrupación flexible del alumnado y su participación


en los órganos de gobierno, convirtiéndose los centros en pequeñas comuni-
dades democráticas.
Casi todas las experiencias innovadoras en escuelas públicas tenían corta-
pisas impuestas por la legislación general, por ejemplo, la necesidad de desa-
rrollar un curriculum ya impuesto o de seguir determinadas normas organi-
zativas, y, además, debían contar con los deseos de los padres y sus expectativas
con respecto a la educación de sus hijos. Ello limitó en gran medida el alcan-
ce de los ensayos. Capítulo aparte merece una experiencia llevada a cabo en Ale-
mania, al hilo de la libertad de experimentación concedida por las autorida-
des al final de la Primera Guerra Mundial, y en la que participaron un centenar
de profesores y algunos inspectores de enseñanza pública. Conocidas como
«comunidades escolares», se implantaron por primera vez en cuatro escuelas
oficiales de Hamburgo, extendiéndose luego a Berlín y otras ciudades alema-
nas. La característica de su modelo pedagógico era precisamente el no tener
ninguno a priori: ni programa anual, ni horarios fijos, ni asignación temporal
de materias, ni clasificación de discentes. Los niños se agrupaban espontáne-
amente en torno a un docente y realizaban con él determinados trabajos ele-
gidos libremente. El maestro se percibía como compañero de los alumnos, los
cuales disfrutaban de una «libertad casi absoluta». Los docentes tenían como
lema fundamental «que cada alumno sienta en sí mismo la obligación de suje-
tarse a un orden, a una disciplina moral» y anunciaban que «el verdadero edu-
cador ya no es el maestro sino la comunidad» (Schmid, 1973: 23, 30 y 32).

PRINCIPIOS DE LA ESCUELA NUEVA (EN)


En cuanto a la organización general
1. La EN es un laboratorio de pedagogía práctica que se propone servir de orien-
tación a las escuelas oficiales.
2. La EN es un internado con una atmósfera tan familiar como sea posible.
3. La EN está instalada en el campo.
4. La EN agrupa a los alumnos en «pabellones» de diez a quince miembros.
5. La EN practica la coeducación.
6. La EN debe tener, por lo menos, una hora y media de trabajos manuales al
día.
7. La carpintería ocupa el primer lugar entre estos trabajos. Son recomendables
también la jardinería y la crianza de ganado.
8. Deben ser posibles los trabajos libres.
9. La educación física se realiza por medio de la gimnasia natural, los juegos y
los deportes.
10. Excursiones al campo (camping).
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

En cuanto a la formación intelectual


11. Desarrollar el juicio más que la memoria.
12. Especialización espontánea al lado de la cultura general.
13. La enseñanza está basada sobre hechos y experiencias.
14. Por consiguiente, la EN se apoya en la actividad personal del niño.
15. La enseñanza está basada en el interés espontáneo de los niños.
16. El trabajo individual consiste en una investigación, sea entre los hechos, sea
en los libros, periódicos, etc., y después en una clasificación según un cuadro
lógico.
17. El trabajo colectivo consiste en una ordenación o elaboración lógica en común
de documentos particulares.
18. La enseñanza propiamente dicha se limita a la mañana.
19. Tratar solamente una o dos materias por día; la variedad surgirá del modo de
enseñarlas.
20. Tratar pocas materias por mes y por trimestre.
En cuanto a la formación moral
21. La educación moral se realiza por dentro y por fuera, es decir, por medio de
la práctica gradual del sentido crítico y de la libertad.
22. El sistema representativo democrático se aplica para la organización admi-
nistrativa y disciplinaria.
23. No se conciben las recompensas y sanciones positivas más que como motivos
para desarrollar la iniciativa.
24. Los castigos y sanciones negativas consisten en poner al alumno en condicio-
nes de alcanzar mejor el fin considerado como bueno.
25. Autoemulación.
26. La EN debe presentar una atmósfera estética y acogedora.
27. Música colectiva, cantos a coro y orquesta.
28. La educación de la conciencia consiste principalmente en los niños en recita-
dos moralizadores.
29. La mayor parte de las escuelas nuevas observan una actitud religiosa sin sec-
tarismos y practican la neutralidad confesional. El principio siguiente se aña-
dió después.
30. La EN prepara al futuro ciudadano no solamente con vistas a la nación, sino
también a la Humanidad.
PLANCHARD, Émile (1949): La Pedagogía contemporánea
(Madrid, Rialp), pp. 253-255.

En España también encontramos ejemplos de centros relacionados con


este movimiento innovador. Además de la Institución Libre de Enseñanza,
fundada en 1875 y que bien puede ser considerada como una precursora de
EL MOVIMIENTO DE LA ESCUELA NUEVA

la Escuela Nueva, si bien no quiso participar en su proceso de organización


institucionalizada, desde 1898 surgieron en Cataluña diversas «escuelas nue-
vas», esto es, colegios privados para los hijos de la burguesía, inspirados meto-
dológicamente en Abbotsholme y Bedales y en la enseñanza activa preconizada
por las corrientes pedagógicas norteamericanas e influidos ideológicamente
por la Renaixença catalana. A partir de 1912 se crearon también «escuelas de
ensayo y reforma», especialmente en Madrid y Barcelona, financiadas por las
autoridades locales y estatales. Algunos de estos centros obtuvieron un régi-
men de autonomía especial que les permitía emprender experimentos al mar-
gen de las normativas ministeriales. Entre los más conocidos internacional-
mente podemos citar el Instituto-Escuela y los Grupos escolares «Cervantes»
de Madrid y «Baixeras» de Barcelona.

3. LA IMPLEMENTACIÓN DE LA ESCUELA NUEVA:


DIFUSIÓN DE LAS IDEAS PEDAGÓGICAS

La Escuela Nueva es un movimiento de carácter plural, que acoge bajo su


denominación general a una diversidad abrumadora de autores y tendencias
en los cinco continentes. Dentro de esta variedad, es posible establecer una cier-
ta uniformidad en la formulación de ideas, si bien su recepción en distintos
pedagogos o su aplicación en la práctica educativa o su expresión en los dife-
rentes momentos de la historia del movimiento divergió sensiblemente.
En casi todas las publicaciones de autores de esta corriente se plantea una
dicotomía inicial: la contraposición entre «escuela tradicional» y «escuela nue-
va». De hecho este término fue adoptado para demostrar palpablemente la
ruptura con el sistema anterior, clásico y formalista, que para muchos era el
inspirado en Herbart y aplicado en la mayoría de las instituciones escolares
consideradas como innovadoras a lo largo del siglo XIX. Esta presentación en
blanco y negro, claramente engañosa, pues no responde a la realidad pedagógica
pasada ni presente, se popularizó en multitud de escritos y obras sobre edu-
cación.
Así, se presenta a la «escuela tradicional» como logocéntrica, esto es, cen-
trada en los contenidos, en las asignaturas, en los programas, que se inculca-
ban mediante un sistema claramente mecánico, basado en la memoria, el for-
malismo y el memorismo, mientras que la «escuela nueva» sería paidocéntrica,
es decir, centrada en el niño, por el que se siente un respeto máximo, al que
se pretende «hacer justicia», y fundamentada en la actividad infantil, en las nece-
sidades, intereses y aspiraciones del alumno, a las cuales debe ajustarse todo
el proceso educativo. Si la «escuela tradicional» no tenía en cuenta la natura-
leza del niño, lo consideraba un «adulto en pequeño» o una «tabula rasa» o un
ser «marcado por el pecado original», la «escuela nueva» aspira a cimentar su
concepto de la infancia en estudios científicos y a adaptar sus planteamientos
didácticos al proceso de desarrollo infantil. Si la «escuela tradicional» era
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

magistocéntrica, es decir, se sustentaba en la autoridad del profesor, del cual


emanaban las normas y directrices organizativas y el cual hacía valer su auto-
ridad y castigaba los comportamientos que juzgaba como negativos, en la
«escuela nueva» el profesor posee dos funciones fundamentales, orientar y
motivar. Como orientador ha de estar disponible para responder a las pre-
guntas de los alumnos y ayudarles siempre que lo soliciten, pero son los pro-
pios discentes quienes realizan las tareas de aprendizaje, ya que la actividad
infantil sustituye a la actividad docente. Como motivador debe intentar que la
naturaleza del niño se desarrolle al máximo de lo que permitan sus capacida-
des, y para ello ha de observarle, descubrir sus intereses y facultades indivi-
duales y actuar en consecuencia, movilizando y facilitando la actividad natu-
ral del niño, actividad no exclusivamente exterior, sino también interior,
intelectual. Si la «escuela tradicional» basaba su eficacia en la competitivi-
dad, la emulación y los sistemas de recompensas y castigos, la «escuela nue-
va» fomentará la cooperación entre los alumnos y estimulará el espíritu comu-
nitario. Finalmente, si la «escuela tradicional» adolecía de una absoluta falta
de libertad, la «escuela nueva» defenderá la autonomía de los escolares como
paso previo para la autorresponsabilidad personal.
El elemento central en el pensamiento pedagógico de la Escuela Nueva, en
sus primeros momentos, era el paidocentrismo, idea recogida de pedagogos ante-
riores, como Rousseau y Pestalozzi, pero que ahora se intentó llevar a la prác-
tica a través de un modelo de enseñanza centrada en el alumno, que configu-
ró una nueva relación educador-educando. El profesor ya no actúa únicamente
como instructor y se convierte en un iniciador, observador y orientador de las
actividades de sus discentes. Este paidocentrismo desemboca, en último tér-
mino, en un antropocentrismo, esto es, en la búsqueda del hombre completo
que se conseguirá a través de la educación. Por lo tanto, el ideal educativo de
la Escuela Nueva es la educación integral, entendiendo como tal aquella que,
además del cultivo tradicional del intelecto, se preocupa de los aspectos físi-
cos, sociales, estéticos y emocionales del individuo.
Sin embargo, las ideas del movimiento fueron concentrándose poco a poco
en los aspectos sociales, especialmente después de la I Guerra Mundial, cuan-
do percibieron las posibilidades de que la reforma pedagógica fuera el origen
de una transformación política y social de carácter radical que sentara las
bases de la denominada educación democrática. En la elaboración de este con-
cepto influyó enormemente el pensamiento del filósofo americano John Dewey,
ligado, como ya hemos visto, al movimiento denominado progressive education,
quien en su libro Democracia y Educación definía una democracia, no sólo
como un sistema de gobierno, sino como una forma específica de experiencia
social, como un modo de vida en comunicación, como un conjunto de ciuda-
danos que participan activamente en la construcción y reconstrucción de la
sociedad. Para impulsar el ideal democrático de la educación, esto es, para
educar ciudadanos demócratas, se requería convertir la escuela en una «comu-
nidad embrionaria», sustentada en un espíritu de cooperación y en el desarrollo
de una conciencia social y de un pensamiento colectivo de carácter crítico
(Spring, 1994: 22-26).
EL MOVIMIENTO DE LA ESCUELA NUEVA

Estos principios parecían absolutamente necesarios para cambiar el cur-


so de los acontecimientos en un mundo que avanzaba inexorablemente hacia
el triunfo de los fascismos y hacia otra guerra mundial. Por eso, la finalidad
educativa de «preparar para la vida» tan característica de la Escuela Nueva, y
que en los primeros momentos se identificó con una simple preparación para
el mundo adulto, se empezó a entender como una mirada hacia el futuro con
propósitos transformadores, como una forma de reconstruir la sociedad a tra-
vés de la educación, lo cual implicaba «preparar al futuro ciudadano en la
comunidad» y, aún más, prepararle para una ciudadanía global, para ser par-
te de la Humanidad. En los años treinta del siglo XX, la Escuela Nueva amplió
su ideal de educación democrática para incluir el objetivo de educación para
la paz y la comprensión internacional. La paz y la democracia se veían como
mutuamente interdependientes y las intenciones del movimiento eran con-
vertir la escuela en el medio ideal para promover el pacifismo y evitar cualquier
otro conflicto armado. Los acontecimientos históricos se encargarían muy
pronto de despertarles de su sueño.

Biografía de John Dewey


Nació en 1859 en Burlington (Vermont). Estudió en la Universidad cursos muy
diversos de Biología, Filosofía, Psicología y Sociología. Tras una corta experiencia
como profesor de Filosofía en una escuela secundaria, comenzó a ejercer la docen-
cia universitaria en diversas ciudades, hasta que en 1894 aceptó el puesto de Direc-
tor del Departamento de Filosofía de la Universidad de Chicago. Allí convenció a
las autoridades académicas de la necesidad de crear un Departamento específico
de Pedagogía y consiguió formarlo, siendo elegido también Director del mismo. En
estos años, y por influencia de su esposa, comenzó a participar en movimientos refor-
mistas político-sociales, entre ellos el naciente feminismo, con el que paulatinamente
se fue identificando cada vez más, hasta el punto de que en 1919 fue el único hom-
bre que encabezó una manifestación pidiendo el voto femenino. También formó
parte de las Sociedades que iniciaron en Estados Unidos el movimiento educativo
de la pedagogía centrada en el niño, aunque su participación en ellas no significa
que se identificase con esa corriente en su totalidad, pues manifestó en muchas oca-
siones y con bastante energía su distanciamiento crítico con respecto a ella.
En 1896 se inauguró la Escuela-Laboratorio aneja a la Universidad de Chica-
go, de la que Dewey fue Director y que se organizó de acuerdo con su diseño peda-
gógico. Al mismo tiempo publicó algunas de sus obras sobre educación más cono-
cidas, como «Mi credo pedagógico» (1897), La Escuela y la Sociedad (1899) o El niño
y el curriculum (1902). En 1904 finalizó la experiencia de la Escuela-Laboratorio
por luchas internas burocráticas. Como consecuencia de ellas, dimitió de todos
sus cargos académicos y dejó su cátedra en la Universidad de Chicago, aceptando
en 1905 un puesto del mismo rango en la Universidad de Columbia (Nueva York).
En los años previos y posteriores a la Primera Guerra Mundial Dewey divul-
gó sus opiniones políticas, bastante avanzadas, contrarias totalmente a la guerra
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

como forma de resolver disputas entre países, favorables a la extensión de las liber-
tades civiles y centradas en un concepto amplio de democracia, que quedó plasmado
en su obra pedagógica más conocida, Democracia y Educación (1916). En 1919 se
fundó la Progressive Education Association, en cuya creación no participó Dewey,
aunque en 1928 se le nombró Presidente honorario.
A lo largo de los años veinte viajó muchas veces por el extranjero, visitando,
entre otros países, la Unión Soviética, donde se entusiasmó con las experiencias edu-
cativas en marcha e incluso llegó a pensar que esta nación podría llegar a conver-
tirse en una democracia según el modelo deweyano. Pronto saldría de su error, y
en los años treinta se manifestó enemigo del comunismo en multitud de ocasiones.
En 1939 Dewey fue elegido Presidente del Comité para la Libertad Cultural, en
cuyo manifiesto fundacional se expresó la preocupación por el triunfo de las ideas
totalitarias sobre el libre pensamiento en «Alemania, Italia, Rusia, Japón y Es-
paña».
A mediados de los años treinta, Dewey se unió a otros educadores famosos, que
compartía su crítica a la pedagogía centrada en el niño y deseaban ligar la refor-
ma educativa con la política radical. Estos «reconstruccionistas sociales», muchos
de ellos profesores de los Teachers Training Colleges, crearon la revista Social Fron-
tier, que en sus cinco años de existencia publicó un amplio abanico de críticas al
capitalismo americano y animó a los maestros a integrarse en la izquierda demo-
crática. Dewey se encargó de una sección mensual, y a través de sus escritos de esta
época se percibe su asunción de la idea de que las escuelas se encuentran inextri-
cablemente atadas a las estructuras del poder dominante y que es extremadamente
difícil el transformarlas en agentes de las reformas democráticas.
Tras una dilatada y fecunda vida dedicada a la investigación, a la enseñanza y
a la defensa de sus ideales políticos, Dewey murió en 1952.

4. LA PRÁCTICA ESCOLAR EN LA ESCUELA NUEVA:


RENOVACIÓN METODOLÓGICA

Las ideas pedagógicas del movimiento fueron puestas en marcha, no sólo


en las llamadas Escuelas Nuevas, sino también en muchas otras instituciones
escolares no integradas oficialmente en esta corriente pero influidas en ella.
Y no hay que olvidar que muchos países, a partir de 1918, introdujeron en sus
sistemas nacionales algunas reformas parciales inspiradas en los nuevos plan-
teamientos pedagógicos. La aplicación de los grandes principios paidocéntri-
cos, de educación integral y de reconstrucción social implicaban cambios pro-
fundos en las instituciones escolares, entendidas como espacios en los que se
desarrolla la actividad educativa. En ellas se huyó de la uniformidad y se bus-
caron nuevos modelos arquitectónicos que permitiesen crear una atmósfera
estimulante, para el aprendizaje libre, tanto individual como en grupos. Se
pretendía convertir la escuela en un hogar (home) para el niño, idea que, como
EL MOVIMIENTO DE LA ESCUELA NUEVA

han subrayado algunos historiadores contemporáneos de la educación, no


carecía de contradicciones, pues en ella se percibía implícitamente el reco-
nocimiento que hacían estos pedagogos innovadores de la superioridad teó-
rica de la educación en familia, en casa, al mismo tiempo que descalificaban
esta educación familiar y sugerían la supremacía cualitativa y la mayor eficacia
de la educación escolar.
Ahora bien, el cambio más decisivo se produjo en el curriculum, que pre-
tendía abarcar todos los intereses y necesidades infantiles y atender a todas las
facetas de la personalidad. Aparecieron nuevas materias y nuevos plantea-
mientos curriculares que pretendían responder a las cuestiones surgidas den-
tro del propio mundo del niño. Esto supuso, en la práctica, una introducción
en las escuelas de materias expresivas y artísticas, que no dejaron de ser refor-
mas periféricas. El choque de estas innovaciones con los rígidos curricula tra-
dicionales y con la necesidad de ofrecer a las familias resultados eficaces,
basados en rendimientos y logros académicos llevó a muchos centros, espe-
cialmente públicos, a presentar un doble itinerario curricular. Así, ofrecían
paralelamente los llamados «programas mínimos», obligatorios, comparables
a los enfoques tradicionales, que se complementaban con un amplio abanico
de materias extra-curriculares, las cuales se suponían mucho más interesan-
tes para el alumnado. Ello implicó también un cambio en los tiempos escola-
res, con la ampliación de horarios de estancia de los discentes en las escuelas.
Los deseos de reforma curricular inspiraron algunos de los métodos más
conocidos de la Escuela Nueva. Así, el Plan Dalton y el sistema Winnetka, desa-
rrollados por primera vez en escuelas públicas norteamericanas, partían de una
revisión de contenidos, para acercarlos a la realidad infantil y a la experien-
cia cotidiana, de una selección del «programa mínimo» obligatorio, y de su divi-
sión en unidades de trabajo que debían ir siendo superadas por cada alumno
de forma individual para poderse dedicar al «programa de desarrollo», esto es,
a las actividades expresivas y a sus intereses personales. Otros pedagogos abor-
daron una profunda transformación del curriculum, sustituyendo la clasifi-
cación tradicional de materias por una concentración de contenidos en fun-
ción del desarrollo psicológico infantil. El ejemplo más conocido es el método
de centros de interés, desarrollado por el Dr. Decroly en su escuela de Bélgica.
Los programas escolares quedaban reorganizados en torno a unidades signi-
ficativas, que eran los intereses básicos en la vida del niño, surgidos de unas
necesidades vitales y universales. Independientemente de que esas necesida-
des fueran enunciadas por un adulto —la gran crítica que se le ha hecho a
este procedimiento didáctico—, el método Decroly aportó la innovación de
introducir el principio de globalización en el curriculum al estructurar todas
las informaciones de manera interrelacionada, y, además, consiguió integrar
las materias clásicas y las expresivas, a través de una serie de ejercicios aso-
ciados a cada unidad didáctica. Y una de las experiencias metodológicas mejor
conocidas y más practicadas en las escuelas contemporáneas, incluso en la
actualidad, es la llevada a cabo por Kilpatrick, uno de los maestros públicos
más influyentes en el movimiento norteamericano de la progressive education.
Su famoso método de proyectos, inspirado en las ideas de Dewey, era más una
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

filosofía educativa que una estrategia metodológica, pues pretendía orientar


toda la actividad escolar en torno a proyectos. Un «proyecto» sería una tarea,
derivada de algún problema concreto planteado en la comunidad, surgida del
interés y la curiosidad de los alumnos, en la que éstos se comprometían volun-
tariamente, y que implicaba el diseño de un plan de trabajo y la realización por
parte de los discentes de una serie de actividades de tipo práctico claramente
relacionadas con la vida real. Las materias escolares se convertían así en un
simple medio para la realización del «proyecto».
Los métodos de la Escuela Nueva se ensayaron mucho más frecuente-
mente en los primeros niveles educativos, en los que se extendieron especial-
mente los procedimientos iniciados por María Montessori en su conocida
escuela infantil italiana, denominada Casa dei Bambini. Basándose en el cono-
cimiento científico del niño, en su desarrollo sensorial y en la idea de autoac-
tividad, la doctora Montessori ideó toda una serie de actividades «de la vida
práctica», que permitían a los infantes cuidar de sí mismos y de su entorno des-
de las edades más tempranas, con el fin de lograr su independencia personal,
al mismo tiempo que diseñó todo un material didáctico pensado para esti-
mular las habilidades manipulativas e investigadoras y favorecer así el desa-
rrollo de todas sus capacidades.
Muchas fueron las innovaciones metodológicas ensayadas por la Escuela
Nueva y numerosas también las clasificaciones de estos métodos ofrecidas en
los manuales de Historia de la Educación. Cada una de las ideas pedagógicas
renovadoras tuvo su repercusión práctica en un procedimiento específico, que
podía ir, desde una estrategia de aprendizaje hasta una transformación global
de la institución escolar, que adquiría así la forma de «Escuela Nueva». Pon-
gamos sólo un ejemplo. La aplicación de las ideas de autonomía personal,
libertad y selfgovernment se podían llevar a cabo a través de procedimientos
graduales y progresivos que iban desde la participación de los alumnos en el
cuidado de la limpieza y el material de las clases, hasta su responsabilización
de actividades extraescolares (Sociedades de Antiguos Alumnos, cooperativas
escolares o clubs excursionistas), pasando por la organización autónoma de
un grupo de alumnos en un aula, que elaboraban su reglamento interno en
asamblea y lo hacían cumplir mediante un Tribunal infantil, o, en su forma más
amplia, extendiendo la idea de autogobierno a toda la vida interna de la comu-
nidad escolar, lo que dio lugar a experiencias como las Repúblicas escolares,
instituciones pensadas para jóvenes con dificultades de adaptación social.

5. INTERNACIONALISMO DE LA ESCUELA NUEVA

El movimiento de la Escuela Nueva surgió con una clara vocación inter-


nacionalista, presente desde sus orígenes. Las ideas reformistas se extendie-
ron fuera del marco institucional y de las fronteras de cada país, estimuladas
por las visitas de educadores, la comunicación y el intercambio de innova-
ciones y los viajes de los pedagogos más conocidos para dar a conocer sus
EL MOVIMIENTO DE LA ESCUELA NUEVA

métodos por todo el mundo. Así, muchas de las primeras instituciones de la


Escuela Nueva surgieron por influencia directa de otras creadas con anterio-
ridad, mientras que los métodos ensayados a principios del siglo XX, como los
de María Montessori o Decroly, pronto fueron ampliamente divulgados por
sus creadores en Europa y América y se aplicaron en muchas escuelas públi-
cas y privadas. Por otra parte, las relaciones entre educadores de ambos con-
tinentes se fortalecieron durante las primeras décadas del siglo XX, pues edu-
cadores europeos como Kerschensteiner, María Montessori y Petersen viajaron
a Estados Unidos, y, al mismo tiempo, pedagogos norteamericanos como Car-
leton Washburne —el impulsor de las escuelas de Winnetka— o Kilpatrick
—el creador del método de proyectos— visitaron Europa. Y no olvidemos el
talante viajero de Ferrière, motivado por su misión de observar los progresos
y la idoneidad del movimiento en países de larga tradición pedagógica o en otros
cuyo entusiasmo por la educación era más reciente, lo cual le llevó a mante-
ner contactos con representantes de la Escuela Nueva de todas las zonas del
mundo.
A lo largo de los años fueron apareciendo una serie de instituciones y aso-
ciaciones que canalizaron esta vocación internacionalista del movimiento. En
1912 se creó en Ginebra el Instituto Jean Jacques Rousseau, centro en el que
trabajaron personalidades tan conocidas como Ferrière, Claparède, Bovet y Pia-
get y en el que sistematizaron sus ideas sobre psicología genética y funda-
mentación científica de la educación. Esta institución cumplió cuatro objeti-
vos: formar a pedagogos de todo el mundo, que asistieron a sus cursos y
seminarios, ser laboratorio de investigación de las nuevas teorías paidológicas
y llegar a descubrir, a través de la observación, los principios del conocimiento
científico del niño, centralizar la información y la documentación sobre la
Escuela Nueva y servir de propaganda pedagógica para la nueva educación,
revestida de la dignidad de la ciencia (Hameline, Helmchen et Oelkers, 1995:
6). Para ayudar al desarrollo de estas finalidades se estableció en 1925, den-
tro del propio Instituto, la Oficina Internacional de Educación (Bureau Inter-
national d’Éducation), que posteriormente se convertiría en la primera orga-
nización intergubernamental de carácter educativo, dirigida por Piaget y el
español Pedro Rosselló. El Instituto funcionó durante más de sesenta años, has-
ta transformarse en 1975 en la Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación
de la Universidad de Ginebra.
Uno de los factores decisivos para afianzar el carácter internacional de la
Escuela Nueva fue la creación en 1920, a instancias de educadores reformis-
tas ingleses, de la Liga Internacional de Educación Nueva (New Education
Fellowship), que pretendió ser el foro mundial para la discusión de ideas peda-
gógicas, para la divulgación de experiencias innovadoras y para la consolida-
ción de una «fraternidad educativa» unida por lazos de solidaridad. La Liga
celebró varios congresos —el primero en Calais (1921)—, que progresivamente
fueron atrayendo a un número mayor de participantes —el de Helsingor (1929)
reunió a más de 2.000 educadores de todo el mundo—. En ellos se presenta-
ban, como conferencias plenarias, algunas de las ideas pedagógicas más en
boga; los directores de las Escuelas Nuevas discutían en público sus expe-
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

riencias; y en cursos paralelos se divulgaban las aplicaciones de métodos como


el de Montessori, Decroly, proyectos o Freinet, así como las últimas investi-
gaciones sobre psicología infantil y el ensayo de innovaciones como la radio
y el cine educativos o la educación sexual dentro de la escuela. En los prime-
ros años treinta se dio un paso más en el proceso de internacionalización al
conseguirse la integración en la Liga de la Progressive Education Association,
la Asociación norteamericana de la Educación Progresista, fundada en 1919
con un objetivo claro de reforma pedagógica. Con ello la extensión de la Liga
alcanzó proporciones desconocidas hasta aquel momento, calculándose que
en 1938 estaban afiliados a ella unos tres millones de educadores. La comu-
nicación y el intercambio de ideas se mantenía, en los periodos entre un con-
greso y otro, a través de una serie de revistas integradas en el movimiento
—por parte española se incorporó la Revista de Pedagogía— y mediante sec-
ciones nacionales de la Liga, que permanecían en constante comunicación y
favorecían los viajes a sus respectivos países de los pedagogos más afamados
del movimiento. Después de 1945 la Liga mantuvo algunas de sus activida-
des, especialmente los congresos, que siguen celebrándose en la actualidad, si
bien en 1958 cambió su denominación original por la de Liga de la Educa-
ción Mundial (World Education Fellowship).
Un movimiento tan amplio y generalizado no careció de tensiones y diver-
gencias en su seno, que se pusieron de manifiesto en los documentos colecti-
vos de la Liga. Así, los principios establecidos en el Congreso de Calais tenían
una orientación marcadamente espiritualista, al establecerse como fin último
de la educación el incremento de «la supremacía del espíritu en cada ser huma-
no» y como aspiración subsidiaria el respeto «de la individualidad del niño»
para facilitar «la libertad de las fuerzas espirituales» (Luzuriaga, 1928: 89). Al
final de los años veinte una combinación de factores, entre los que podemos
señalar la emergencia de tendencias socialistas y comunistas en algunos sec-
tores del movimiento y el convencimiento generalizado de que los aconteci-
mientos sociopolíticos obligaban a desarrollar modelos educativos orientados
hacia la creación de «una sociedad más humana y más fraternal», hacia la
democratización y al pacifismo internacional, llevaron a reformular los prin-
cipios pedagógicos en el Congreso de Niza (1932), asignándose a la educación
la tarea de formar «ciudadanos del mundo», de preparar a la infancia para
entender «las complejidades de la vida social y económica de nuestro tiempo»
y de constituir «una generación nueva para el mundo nuevo en el que debe vivir
y a cuya creación debe colaborar» (Geheeb, 1932: 305).
Por otra parte, algunos educadores contemporáneos del movimiento de
la Escuela Nueva, e incluso participantes en sus Congresos, criticaron fuerte-
mente varias de sus ideas pedagógicas y acabaron por abandonarlo para crear
sus propios movimientos. Este es el caso de Célestin Freinet, que presentó sus
innovaciones metodológicas, especialmente la imprenta escolar, en las reu-
niones de los años treinta, pero que discrepó de la orientación, a su modo de
ver elitista, de la mayoría de las experiencias institucionales, y abogó por una
pedagogía popular que no tendría cabida dentro de la Liga. Y también suce-
dió algo parecido con A.S. Neill, quien después de recorrer toda Europa bus-
EL MOVIMIENTO DE LA ESCUELA NUEVA

cando su Escuela Nueva ideal y de participar en el Congreso de Calais, con-


cluyó que la pretendida libertad del niño defendida por los pedagogos más
progresistas no se llevaba a la práctica, y acabó por automarginarse del movi-
miento y crear Summerhill. Otros educadores, como Rudolf Steiner, fundador
en 1919 de las escuelas libres de Waldorf e inspirador de un movimiento peda-
gógico aún muy influyente en la actualidad, no participó en los foros inter-
nacionales ni recibió ninguna atención de la Liga, quizás por los principios
antroposóficos en los que se sustentaban sus prácticas educativas, las cuales,
por otra parte, tenían mucho en común con otras experiencias de la Escuela
Nueva.
Para muchos educadores del movimiento, las innovaciones pedagógicas
debían realizarse al margen de los sistemas educativos nacionales, en escue-
las privadas independientes que desafiarían a las públicas con sus proyectos
metodológicos reformistas, pues difícilmente el Estado podría abordar una
modernización educativa. Otros educadores, por el contrario, tenían una cla-
ra vocación intervencionista en la enseñanza estatal, pues percibían que éste
era el único cauce para lograr un cambio general de mentalidades en las jóve-
nes generaciones y una transformación política y social. Muchas de las visi-
tas internacionales llevadas a cabo por representantes del movimiento de la
Escuela Nueva tuvieron como objetivo asesorar a los diversos gobiernos nacio-
nales para llevar a cabo reformas en sus sistemas educativos inspiradas en
este movimiento o para comprobar si esas reformas se habían introducido ya
en el sistema escolar público. Este fue el objetivo de los viajes de Ferrière a diver-
sas naciones latinoamericanas o de Dewey a Turquía y Rusia. Precisamente este
último país fue objeto de estudio pormenorizado en los años veinte, al consi-
derarse que el nuevo gobierno socialista era el más avanzado del mundo en la
implantación de la renovación pedagógica, impresión que poco a poco se iría
desvaneciendo en las décadas siguientes.
Después de la Primera Guerra Mundial, la mayoría de los países europeos
introdujeron amplias reformas en sus sistemas educativos que bien pueden con-
siderarse en su gran mayoría inspiradas por los principios de la Escuela Nue-
va. Así sucedió en Alemania, Austria, Francia, Bélgica o Italia. En España tam-
bién se oficializaron algunas ideas pedagógicas, si bien la verdadera reforma
de la enseñanza, la directamente inspirada en los ideales de la Escuela Nue-
va, fue la propulsada entre 1931 y 1933, cuando la llegada de la Segunda Repú-
blica permitió acceder a las esferas de poder a los representantes españoles del
movimiento. De hecho, en el artículo 48 de la Constitución republicana de
1931 se reflejaron cuatro grandes principios de la Escuela Nueva: neutrali-
dad, laicismo, cooperación y actividad, al establecerse que «la enseñanza será
laica, hará del trabajo el eje de su actividad metodológica y se inspirará en
ideales de solidaridad humana». De alguna manera, el movimiento reconoció
su paulatina implementación en los sistemas educativos nacionales, pues dedi-
có varias conferencias del Congreso de la Liga Internacional de la Educación
Nueva celebrado en Niza (1932) a exponer estas reformas, entre ellas la espa-
ñola. Después de la Segunda Guerra Mundial esta influencia no desapareció,
aunque se vio mediatizada por las ideas político-pedagógicas inspiradas en el
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

nuevo orden social surgido tras la contienda. Quizás el caso más claro sea el
de la reforma del sistema educativo francés llevada a cabo con el plan Lange-
vin-Wallon, cuyos autores, Paul Langevin y Henry Wallon, habían desempeñado
y seguían teniendo un papel estelar en el Grupo Francés de Educación Nue-
va. El plan integraba los principios clásicos del movimiento, como la actividad,
los trabajos manuales o el respeto por la personalidad del niño, con nuevas ideas
surgidas en la postguerra, como la igualdad de oportunidades educativas para
todos los seres humanos.
Como conclusión, podemos decir que, actualmente, es imposible encon-
trar experiencias y métodos de la Escuela Nueva tal y como se produjeron en
su momento, esto es, de forma pura. Pero si se mira a los diversos curricula,
aplicaciones didácticas, elementos pedagógicos u organizativos, allí están pre-
sentes todas las ideas básicas del movimiento, y, si bien el lenguaje en el que
se expresan sus principios quizás haya cambiado, los planteamientos siguen
siendo los mismos y no han experimentado excesivas variaciones con respec-
to al pensamiento educativo divulgado por la Escuela Nueva. Por otra parte,
en los últimos años se está manifestando un gran interés por reinterpretar y
recuperar este movimiento. Así, por ejemplo, Dewey, que había sido olvidado
y bastante criticado en los años sesenta, se presentó en los noventa como el gran
inspirador de los planteamientos pedagógicos actuales. Igual sucede con otros
muchos aspectos de la Escuela Nueva, e incluso sus propias contradicciones
siguen siendo motivo de reflexión, porque, al fin y al cabo, detrás de ellas laten
algunos de los interrogantes no resueltos de la educación contemporánea.

BIBLIOGRAFÍA

En el volumen de AA.VV. (2000): Pedagogías del siglo XX (Barcelona, Ciss-


praxis) se recogen los artículos monográficos publicados por la revista Cua-
dernos de Pedagogía y dedicados a los principales pedagogos del siglo XX, con
sus biografías, ideas básicas de su pensamiento educativo y actualidad y vigen-
cia de sus teorías, además de una bibliografía básica. Sobre la Escuela Nue-
va pueden consultarse los capítulos dedicados a María Montessori (pp. 23-
33), John Dewey (pp. 47-57) y Célestin Freinet (pp. 71-81).
Una de las obras clásicas de la Escuela Nueva es la de FERRIÈRE, A. (1982):
La escuela activa (2.ª ed.), (Barcelona, Herder), publicada por primera vez en
1922, si bien este texto es la traducción de la quinta edición original, comple-
tamente revisada por su autor y aparecida en 1946. En este libro se define el
concepto de escuela activa, se expone su fundamentación psicológica y se des-
criben los principios e implicaciones pedagógicas de la idea de actividad.
Lorenzo Luzuriaga recoge en LUZURIAGA, L. (ed.) (1964): Ideas Pedagógi-
cas del Siglo XX (3.ª ed.), (Buenos Aires, Losada) diversos textos de los máxi-
mos representantes de la Escuela Nueva, todos ellos escritos especialmente
para ser publicados en la Revista de Pedagogía entre 1922 y 1936. Son alta-
EL MOVIMIENTO DE LA ESCUELA NUEVA

mente recomendables para el conocimiento del movimiento los de John Dewey,


Ovide Decroly, Jean Piaget, María Montessori, Helen Parkhurst, Carleton Wash-
burne, Adolphe Ferrière y William H. Kilpatrick.
La obra de SEGERS, J.A. (1985): En torno a Decroly. Traducción, presenta-
ción y bibliografía de J. Monés i Pujol-Busquets (Madrid, Ministerio de Edu-
cación y Ciencia), publicada por primera vez en 1948 y escrita por uno de los
colaboradores más cercanos del Dr. Decroly, resume su pensamiento y las
bases de su metodología. Es también especialmente interesante el prólogo, en
el que se recoge la biografía del pedagogo belga y sus aportaciones científico-
educativas, además de un estudio sobre la recepción en España de sus ideas.
En el libro L’Escola Nova Catalana. 1900-1939. Pròleg i tria de textos de J.
González-Agápito (Vic, Eumo), publicado en 1992, se agrupan algunos de los
textos más significativos escritos por educadores catalanes influidos por la
Escuela Nueva. En el prólogo, Josep González Agápito resume las ideas bási-
cas del movimiento y la influencia de sus diversos autores en las experiencias
llevadas a cabo en Cataluña durante el primer tercio del siglo XX.
Otras obras citadas en el tema son las siguientes:
CLAPARÈDE, E. (1927): Psicología del niño y Pedagogía Experimental (Madrid,
Francisco Beltrán).
COQUOZ, J. (1998): De l’«éducation nouvelle» à l’éducation spécialisée. Préface
de D. Hameline (Lausanne, Loisirs et Pédagogie).
DEKKER, J.J.H. (2000): «The Century of the Child Revisited», The Internatio-
nal Journal of Children’s Rights, 8, pp. 133-150.
DEMOLINS, E. (s.a. ¿1897?): Á quoi tient la supériorité des Anglo-Saxons (Paris,
Firmin-Didot et Cª).
DEWEY, J. (1994): Antología sociopedagógica. Introducción crítica de A. Mole-
ro Pintado y M.M. del Pozo Andrés (Madrid, CEPE).
GEHEEB, P. (1932): «Impressions du Congrès», Pour l’Ère Nouvelle, 83, pp. 299-
305.
HAMELINE, D. (1993): «Adolphe Ferrière (1879-1960)», Prospects: the quarterly
review of comparative education, XXIII-1/2, pp. 373-401.
HAMELINE, D., HELMCHEN, J. y OELKERS, J. (1995): L’éducation nouvelle et les
enjeux de son histoire. Actes du colloque international des Archives Institut
Jean-Jacques Rousseau (New York et Paris, Peter Lang).
HAMELINE, D., JORNOD, A. y BELKAÏD, M. (1995): L’école active: textes fonda-
teurs (Paris, Presses Universitaires de France).
LUZURIAGA, L. (1928): Concepto y desarrollo de la nueva educación (Madrid,
Publicaciones de la Revista de Pedagogía).
LUZURIAGA, L. (1958): La educación nueva (5.ª ed.) (Buenos Aires, Losada).
MEYHOFFER, P. y GUNNING, W. (1930): «Adolphe Ferrière. Notas biográficas y
bibliográficas», La Escuela Moderna, XL-468, pp. 391-401.
PLANCHARD, E. (1949): La Pedagogía Contemporánea (Madrid, Rialp).
RÖHRS, H. and LENHART, V. (eds.) (1995): Progressive Education Across the Con-
tinents (New York and Paris, Peter Lang).
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

SCHMID, J.R. (1973): El maestro-compañero y la pedagogía libertaria (Madrid,


Fontanella).
SPRING, J. (1994): Wheels in the Head. Educational Philosophies of Authority, Fre-
edom, and Culture from Socrates to Paulo Freire(New York, McGraw-Hill).
TOLSTOY, L. (1978): La Escuela de Yasnaia Poliana (Barcelona, Olañeta).
WIRTH, A.G. (1989): John Dewey as educator. His Design for work in Education
(1894-1904) (Lanham, University Press of America).
EL MOVIMIENTO DE LA ESCUELA NUEVA

LECTURAS

La escuela del papagayo


«Erase una vez un pájaro muy ignorante. Sabía cantar, y muy bien por cierto; pero
jamás había aprendido a recitar nada de memoria. Solía saltar y brincar alegremente
por acá y acullá, dando muestras de carecer de buenos modales. En una ocasión el
rajá pensó para sus adentros: Al fin y al cabo la ignorancia resulta cosa muy provechosa,
pues ya es sabido que el necio ingiere la misma cantidad de alimento que el sabio; pero
nunca produce nada a cambio del mismo.
Ordenó, pues, que comparecieran ante él todos sus sobrinos y les dijo que era nece-
sario dar lecciones de dicción al pájaro. Convenido así, se recurrió a los pandits [sabios],
y éstos, ya instruidos, se fueron directamente al grano. Tras un estudio preliminar lle-
garon a la conclusión de que la ignorancia de los pájaros debía atribuirse a su invete-
rada costumbre de habitar en nidos miserables. La opinión unánime de los pandits
fue reconocer que lo primordial y absolutamente indispensable para la educación de
aquel pájaro era construirle y alojarle en una jaula adecuada. (...). Construyóse, por lo
tanto, una jaula de oro con magníficos adornos. De todos los ámbitos del Mundo vinie-
ron numerosas gentes para admirarla.
— ¡La cultura presa y enjaulada! —exclamaron algunos con el ánimo deprimido.
Y prorrumpieron en llanto.
Otros observaron: —Aunque faltase la cultura la jaula continuaría hasta el fin sien-
do lo que es, ¡una cosa independiente! ¡Ah, cuán felizmente para el pájaro! (...)
Quedóse allí el pandit encargado de cuidar y educar el pájaro. Después de reflexionar
largamente (...) dijo: —Para nuestro objeto nunca sobrarán los libros de texto.
Los sobrinos reunieron una gran multitud de escritores. Éstos escribían libros o
sacaban copias de otras copias. Y amontonaron tal cantidad de papel que pronto lle-
gó éste a una altura inabordable. Y la gente, asombrada, murmuraba:
— ¡Oh, qué inmensa torre de cultura! ¡Cuán elevada es! ¡Su cima se pierde entre
las nubes! (...).
Los sobrinos, con febril actividad, se esmeraban en conservar la jaula en buen es-
tado. Y mientras limpiaban y pulían incansablemente, la gente prorrumpía llena de
orgullo:
— ¡Éste sí que es el verdadero progreso! (...).
Como en este mundo nunca faltan criticones, éstos se encargaron de esparcir la noti-
cia, que alcanzó mucha resonancia, de que toda criatura relacionada con la jaula, goza-
ba de perfecto bienestar, con la única excepción del pájaro. Cuando el rajá se enteró
de lo que propagaban los maldicientes, mandó llamar a sus sobrinos, y preguntó:
— ¿Qué es lo que ha llegado a mis oídos, queridos sobrinos?
Y los sobrinos contestaron:
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

— Si vuestra majestad desea conocer la verdad, solicite el testimonio de los sabios


y de los artífices, de los escritores e inspectores. La comida es escasa para los critico-
nes; he aquí la razón de que sus lenguas sean tan agudas y afiladas. (...).
El rajá quiso finalmente averiguar en persona la conducta que los empleados de
su Departamento de Educación observaban con el pájaro, y un día se presentó en la gran
Sala de Enseñanza. A través de las puertas llegaron a sus oídos los ruidosos sones de
trompetas y gongos, de cuernos y cornetines, de tímpanos y tambores, de tam-tames
y tamboriles, de pitos y flautas, de organillos y gaitas. Los pandits comenzaron a can-
tar a voz en cuello los mantras [versículos sagrados] al mismo tiempo que los artífices,
escritores e inspectores (...) proferían estruendosos vítores. Y los sobrinos, sonrientes,
interrogaron al rajá:
— Majestad, ¿qué os parece todo esto?
Y respondió el rajá:
— Me parece imponente el espectáculo, un principio de educación por el sonido.
El rajá mostrábase extraordinariamente satisfecho, y ya a punto de montar sobre
su elefante oyó la voz despechada de un crítico que gritaba oculto tras una mata:
— Maharadjá, ¿ha visto usted el pájaro?
—¡No, verdaderamente! —exclamó el rajá— ¡Me había olvidado por completo
de él!
Al regresar preguntó a los pandits cuál era el método que seguían para la ense-
ñanza del pájaro. Los sabios le dieron una explicación y se quedó grandemente impre-
sionado. El método era tan genial, que el pájaro, comparado con él, resultaba insigni-
ficante y ridículo. El rajá mostrábase satisfechísimo al ver que la organización carecía
de defectos aparentes. Además, no cabía esperar que el pájaro formulase la menor que-
ja. La garganta la tenía tan atiborrada con las hojas de los libros que trataba de dige-
rir que apenas podía musitar una palabra, y mucho menos cantar. Cuando se pensaba
en el resultado de esta empresa un escalofrío recorría el cuerpo. Al montar sobre su ele-
fante, el rajá mandó a su Abofeteador oficial que le administrara al crítico maldicien-
te una sonora bofetada en cada mejilla.
Todo continuó como estaba, y el desgraciado pájaro, dando tumbos, llegó al últi-
mo extremo de la locura. Efectivamente, había progresado de una manera extraordi-
naria. Pero, no obstante, se imponía a veces en la escuela el influjo benéfico de la Natu-
raleza, y cuando los claros reflejos de la aurora doraban la jaula, el pájaro aleteaba de
un modo lastimero. Y con su débil pico, aun pareciendo increíble, sacudía fuertemente
los barrotes de su prisión.
—¡Qué atrevimiento! —refunfuñaba el kotwal [guardián]
El herrero, con su martillo y su yunque, se instaló en el Departamento de Educa-
ción del rajá. ¡Ah, cómo resonaron los martillazos! La férrea cadena tardó poco en
quedar ultimada y con ella fueron sujetadas las alas del pájaro. Los sobrinos del rajá
contemplaban la jaula con enojo, y moviendo la cabeza, decían:
EL MOVIMIENTO DE LA ESCUELA NUEVA

— A este pájaro le falta sentido común y carece también del más elemental senti-
miento de gratitud.
Los pandits, con un libro en la siniestra mano y un puntero en la diestra le dieron
al pobre pájaro lo que generalmente suele llamarse lecciones.
El pájaro se murió.
Nadie pudo saber cuándo ocurrió esto ni conocer las circunstancias del hecho. El
crítico fue el primero que divulgó la noticia. El rajá llamó a sus sobrinos, y al verles pos-
trados ante él, exclamó:
— Mis queridos sobrinos, ¿qué es lo que ha llegado a mis oídos?
Y los sobrinos contestaron:
— Majestad, la educación del pájaro ha terminado.
—¿Sabe saltar? —preguntó el rajá.
— Jamás lo consiguió —respondieron.
— ¿Sabe volar?
— No, majestad.
— Traedme al pájaro —ordenó el rajá. (...)
El rajá pasó una mano sobre el cuerpo del pájaro. Y únicamente crujió el relleno
de hojas de libros.
A través de las ventanas llegaba el suave murmullo de la brisa primaveral que agi-
taba las hojas recién abiertas de los asoka. Aquella mañana de abril era triste y deso-
lada».
TAGORE, Rabindranath (1943): La escuela del papagayo y alocuciones en Shan-
ti Niketan (Barcelona, Cervantes), pp. 63-81.

La Educación Progresista y la Ciencia de la Educación


«¿Qué es la Educación Progresista? ¿Cuál es el significado de un experimento en
educación, de una escuela experimental?
Doy por sentado que todas las escuelas muestran, en comparación con las escue-
las tradicionales, un énfasis común en el respeto por la individualidad y por la liber-
tad incrementada; una disposición común para construir sobre la naturaleza y la expe-
riencia de los chicos y chicas que vienen a ellos, en lugar de imponiendo desde fuera
contenidos externos y valores morales. Todas ellas muestran una cierta atmósfera de
informalidad, porque la experiencia ha comprobado que el formalismo se opone a la
actividad mental genuina, a la expresión emocional sincera y al desarrollo. Uno de los
factores comunes es el énfasis en la actividad a diferencia de la pasividad. Y asumo de
nuevo que hay en todas estas escuelas una atención común e inusual a los factores
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

humanos, a las relaciones sociales normales, a la comunicación y al trato que es simi-


lar al que se encuentra en el gran mundo más allá de las puertas de la escuela; que
igualmente todos creen que esos contactos humanos normales del niño con el niño y
del niño con el maestro son de suprema importancia educativa (...). Por lo menos pode-
mos asumir que existe tanto un espíritu como un propósito común. Y ya hemos llega-
do a tener los elementos de una contribución característica al cuerpo de la teoría edu-
cativa: respeto por las capacidades, intereses y experiencia individuales; suficiente
libertad e informalidad externas para por lo menos permitir a los maestros llegar a
conocer cómo son los niños realmente; respeto por el aprendizaje autoiniciado y auto-
dirigido; respeto por la actividad como estímulo y centro del aprendizaje; y quizás por
encima de todo, creencia en el contacto social, en la comunicación y en la cooperación
(...).
El maestro, siendo el miembro del grupo que tiene la experiencia más completa y
madura y la intuición más grande de las posibilidades de desarrollo continuo descu-
biertas en cualquier proyecto sugerido, tiene no solamente el derecho sino también la
obligación de sugerir líneas de actividad, y de manifestar que no hay ninguna necesi-
dad de temer la imposición del adulto, a condición de que el maestro conozca a los niños
tan bien como a las materias (...). Su propósito fundamental es mostrar que las escue-
las progresistas, en virtud de ser progresistas, y no a pesar de este hecho, tienen la
necesidad de encontrar proyectos que supongan un desarrollo ordenado y la interco-
nexión de contenidos, ya que si no, no puede haber una tarea suficientemente compleja
y duradera. (...) Los maestros progresistas tienen el permiso y pueden desarrollar uni-
dades de conocimiento concretas y organizadas, y presentarlas ante otros maestros
para su ensayo y crítica, conjuntamente con un listado de fuentes en las que pueda
conseguirse información adicional de la misma clase. Si se pregunta en qué medida la
presentación de tales unidades de conocimiento pueden diferir de los libros de texto
estandartizados de las escuelas tradicionales, la respuesta es sencilla. En primer lugar,
el material estaría asociado y derivaría de las actividades ocupacionales o de las exten-
sas líneas de acción emprendidas por los propios alumnos. En segundo lugar, el mate-
rial presentado no debería ser algo que tenga que seguirse literalmente por otros maes-
tros y alumnos, sino que deberían ser indicaciones de las posibilidades intelectuales de
esta o aquella línea de acción. (...).
En definitiva, la discusión previa ha tratado de obtener al menos dos contribucio-
nes que las escuelas progresistas pueden hacer a ese tipo de ciencia de la educación que
se corresponde con su propio tipo de procedimiento. Una es el desarrollo de conteni-
dos organizados de la que precisamente acabamos de hablar. La otra es el estudio de
las condiciones favorables para el aprendizaje. Como ya he dicho, hay ciertos rasgos
característicos de las escuelas progresistas que no son fines en sí mismos, pero que
son oportunidades para ser utilizados. Esto los reduce a oportunidades para el apren-
dizaje, para adquirir conocimientos, para dominar modalidades concretas de destre-
zas o técnicas, y adquirir actitudes y hábitos socialmente deseables. (...). Ahora bien,
forzosamente la contribución desde el bando de las escuelas tradicionales a este tema
general tiene que ver principalmente con los métodos de enseñanza, o, si va más allá
de este punto, con los métodos de estudio adoptados por los alumnos. Pero desde el pun-
to de vista de la educación progresista, la cuestión del método asume una forma nue-
va y que permanece en gran parte intacta. Ya no es por más tiempo una cuestión de cómo
EL MOVIMIENTO DE LA ESCUELA NUEVA

el maestro tiene que instruir o cómo el alumno ha de estudiar. El problema es encon-


trar las condiciones que deben ser satisfechas para que el estudio y el aprendizaje suce-
dan natural y necesariamente, las condiciones que deben estar presentes para que los
alumnos elaboren las respuestas que no pueden dejar de tener como consecuencia el
aprendizaje. (...)
El aprendizaje comprende, como ya se ha dicho, al menos tres factores: conoci-
miento, destreza y carácter. Cada uno de ellos debe ser estudiado. Se requiere discer-
nimiento y arte para seleccionar de entre las circunstancias totales de un caso justa-
mente qué elementos son las condiciones causales del aprendizaje, cuáles son influyentes,
y cuáles son secundarios o irrelevantes. (...) Se requiere observación entrenada y agu-
da para notar las indicaciones de progreso en el aprendizaje, e incluso más para detec-
tar sus causas - una clase de observación mucho más especializadísima que la que es
necesaria para notar los resultados de los tests aplicados mecánicamente».
DEWEY, J. (1928): «Progressive Education and the Science of Education»,
en BOYDSTON, J. A. (1984): John Dewey. The Later Works, 1925-1953. Vol. 3:
1927-1928., pp. 257-268 (Carbondale and Edwardsville, Southern Illinois
Press). Traducción castellana para esta edición de M.ª del Mar del Pozo
Andrés.
9

LA EDUCACIÓN EN EL FASCISMO ITALIANO


Y EL NACIONAL-SOCIALISMO ALEMÁN

Gabriela Ossenbach Sauter


UNED

INTRODUCCIÓN

El fascismo italiano y el nacional-socialismo alemán son exponentes del


autoritarismo político en la Europa occidental de la primera mitad del siglo XX.
Ambos regímenes políticos se han identificado convencionalmente bajo el con-
cepto genérico de fascismo, incluyendo dentro del mismo también a otra serie
de movimientos autoritarios que se instalaron en distintos países europeos
durante el período de entreguerras, tales como el franquismo en España o el
salazarismo en Portugal. Es importante, por tanto, conocer en primer lugar el
significado que se ha dado al concepto de fascismo. En el caso de España,
como se verá más adelante, hay algunos elementos importantes que diferen-
cian al régimen franquista de los regímenes fascistas de otros países europe-
os, por el papel que jugó aquí la Iglesia católica y por la incapacidad de la
Falange para convertirse en partido único, sobre todo a partir de la derrota de
Alemania e Italia en la Segunda Guerra Mundial.
El contexto inmediato dentro del cual surge el fascismo son los grandes cam-
bios que se produjeron en la economía capitalista, en la sociedad burguesa y
en la vida de la clase trabajadora en Europa a finales del siglo XIX y principios
del siglo XX. No puede decirse que como ideología el fascismo surgiera a raíz
de la Primera Guerra Mundial, sino que su origen se inicia antes, con la moder-
nización del continente europeo desde finales del siglo XIX. El acceso de las
masas a la política fue el elemento que dio origen a un nuevo sistema de pen-
samiento, una sensibilidad y una actitud frente a los problemas de la civiliza-
ción. Posteriormente, la Primera Guerra Mundial y la crisis económica de los
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

años 30 proporcionaron las condiciones psicológicas, sociológicas y políticas


necesarias para la formación de los movimientos y regímenes fascistas.
El fascismo es un fenómeno complejo, en tanto en cuanto implica un movi-
miento de masas y una política dirigida teóricamente a la justicia social, si
bien desde un régimen político autoritario, con todas sus consecuencias res-
pecto a las libertades. Es, en efecto, un movimiento revolucionario, que se
basa en el rechazo del liberalismo, de la democracia y del marxismo, que se
consideran en su conjunto como distintos aspectos de un mismo mal mate-
rialista. La revolución fascista simboliza la negación de la cultura política
heredada de la Revolución Francesa, considerando que sólo una sociedad
antiindividualista y comunitaria sería capaz de asegurar la permanencia de una
colectividad humana en la que todos los estratos y clases de la sociedad esta-
rían perfectamente integrados. El marco natural para esta armonía era la
nación, una nación que disfrutaría de una unidad moral que el liberalismo y
el marxismo, considerados agentes de desorden y discordia, nunca podrían
proporcionar. Se pretendía sustituir al proletariado por una gran fuerza emer-
gente constituida por el conjunto de la nación y se concebía una nueva idea
de la revolución no referida a la lucha de clases: una revolución nacional,
moral y psicológica, que garantizara a su vez una justicia social. El Estado
era considerado como la expresión de la unidad nacional, haciendo depender
su poder de la unanimidad espiritual de las masas. La propia comunidad era
idealizada y se rechazó todo lo foráneo desde una exaltación nacionalista e inclu-
so racista, resaltando las tradiciones populares propias en contra del mero
progreso tecnológico materialista.
El Estado, por tanto, debía fomentar la unidad por todos los medios posi-
bles. De esta forma se llegó a concebir que la libertad del hombre dependía de
que éste se mantuviera dentro de la organización, las normas y las obligacio-
nes recíprocas de la comunidad. Mediante estos argumentos, el fascismo llegó
a construir los conceptos de un nuevo hombre y una nueva sociedad, dentro de
la cual era inconcebible que ninguna esfera de la actividad humana quedara
inmune a la intervención del Estado. Según Benito Mussolini, fundador del
fascismo italiano, «somos un Estado que controla todas las fuerzas que actúan
sobre la naturaleza. Controlamos las fuerzas políticas, controlamos las fuerzas
morales, controlamos las fuerzas económicas...» «Todo dentro del Estado, nada
en contra del Estado, nada fuera del Estado...» En resumen, el fascismo repre-
senta la visión idealizada de un pueblo coherente y unido. De ahí que diera
tanta importancia a las marchas, a los desfiles y a los uniformes, creando ver-
daderas «liturgias comunitarias» exentas de toda deliberación y análisis. El
culto a un líder que personificara el espíritu, la voluntad y las excelencias del
pueblo —identificado con la nación— era la pieza clave de la liturgia fascista.
Como régimen político, puede definirse entonces al fascismo como una
organización autoritaria y antiparlamentaria, en la que rige un partido único
y que se estructura jerárquicamente en torno a un líder carismático, que uti-
liza la violencia, así como las formas de acción y organización militar como
medio para la política. Muchas de estas características políticas, que el fascismo
LA EDUCACIÓN EN EL FASCISMO ITALIANO Y EL NACIONAL-SOCIALISMO

comparte con otros regímenes como el comunismo, son las que justifican la
inclusión del fascismo dentro de un concepto más amplio, el totalitarismo.
Este concepto, que es útil para analizar comparativamente fenómenos políti-
cos de las modernas sociedades de masas, tanto en regímenes de izquierda
como de derecha o de carácter religioso, entre otros, así como para establecer
las condiciones mínimas del orden político basado en las libertades, no debe
ocultar, sin embargo, las diferencias específicas de determinados fenómenos
políticos totalitarios, como es el caso de la ideología racista y el holocausto judío
provocados por el nacional-socialismo alemán.
Centrándonos concretamente en el tema de la educación, es preciso seña-
lar que en tanto que sistema totalitario cuyo discurso político iba dirigido a las
masas, el fascismo puso en marcha numerosos mecanismos de indoctrina-
ción y control ideológico, entre los cuales cabe incluir al sistema de enseñan-
za. No fue la educación, sin embargo, el más eficaz de estos instrumentos,
sino más bien una serie de estrategias más sutiles, tales como la propaganda,
las «escenificaciones» públicas de masas, las organizaciones políticas y, en
gran medida, la planificación estatal de múltiples actividades de ocio y tra-
bajo dirigidas a niños, jóvenes, obreros, etc. Por otra parte, el fascismo resal-
tó una particular idea de la juventud, como símbolo de la fuerza del régimen,
convirtiendo en elementos importantes de su iconografía y propaganda el cul-
to al cuerpo, al deporte y al valor militar de los jóvenes. Igualmente, se exaltó
una visión muy tradicional de la mujer y de la familia.

Si en el siglo XIX surgen los movimientos que exaltan la libertad individual y


la igualdad (la Revolución Francesa y el liberalismo), en el siglo XX nacen movi-
mientos ideológicos que subordinan individualismo y libertad a la omnipotencia
del poder estatal. Para el fascismo la desigualdad es un ideal: los hombres son
superiores a las mujeres, los soldados a los civiles, los miembros del partido a los
que no los son, la propia nación a las demás, los fuertes a los débiles... El gobier-
no debe estar en manos de una minoría.
Por otra parte, la tradición racionalista occidental, cuya máxima expresión
había sido el pensamiento de la Ilustración, es también rechazada por el fascismo,
que desconfía de la razón como instrumento para formular los principios de la
conducta del hombre y de los pueblos. Por el contrario, el fascismo exalta los ele-
mentos irracionales de la conducta, los sentimientos intensos, el fanatismo, etc.
La presencia y movilización de las masas, la muchedumbre, son fundamenta-
les en el fascismo. Igualmente, adquieren gran importancia los nuevos medios téc-
nicos de comunicación de masas: la propaganda, la prensa, la radio.
En el terreno de la economía, el fascismo se presenta como una superación del
liberalismo, que propugna el libre juego de las fuerzas del mercado, así como del
socialismo, que supone la absorción de la vida económica por el Estado. Frente a
liberalismo y socialismo, el fascismo apoya a la empresa privada pero con una
intervención estatal.
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

1. FASCISMO Y EDUCACIÓN EN ITALIA

1.1. Antecedentes

Para comprender el surgimiento del fascismo en Italia hay que tomar en


cuenta, además de las secuelas de la Primera Guerra Mundial, las conse-
cuencias de la unificación italiana, sucedida más de cincuenta años antes
(1861). La unificación se consideraba inacabada en el terreno económico y
social, y particularmente en el ámbito espiritual y moral. Urgía la formación
de una identidad nacional y el elevamiento cultural y moral de la nación. Los
intelectuales italianos de principios de siglo mostraron una preocupación rele-
vante por esas cuestiones.
Aunque Italia se encontraba después de la Primera Guerra Mundial en el
bando de los vencedores, no obtuvo satisfacción a sus reivindicaciones terri-
toriales, desarrollándose por tanto sentimientos populares de frustración.
Igualmente, la crisis económica provocada por la guerra afectó de forma espe-
cial a pequeños propietarios burgueses y campesinos, quienes vieron con indig-
nación la insumisión de los obreros y sus conquistas salariales mediante huel-
gas y otras estrategias de resistencia frente a la pérdida de beneficios de las
grandes industrias. Esta situación fue el caldo de cultivo para el ascenso del
movimiento fascista, que en 1921 obtuvo ya escaños en el parlamento. Pero el
fascismo se convirtió sobre todo en una gran fuerza que movilizó a grupos de
ciudadanos (fascios) que actuaban frente a la ineficacia del gobierno para
dominar las huelgas obreras. Estas acciones, consentidas por el gobierno y
vistas con beneplácito por gran parte de la clase media como forma de acabar
con el estado de anarquía del país, terminaron en la famosa «Marcha sobre
Roma», que lideró Benito Mussolini en octubre de 1922 y que le condujo final-
mente a la jefatura del gobierno por nombramiento del Rey. Los fascios se
convirtieron en una milicia voluntaria para la seguridad del Estado. En 1924
los fascistas obtuvieron una mayoría parlamentaria contundente en las elec-
ciones, que les permitió asumir el gobierno del país. Los acontecimientos pos-
teriores fueron todos encaminados a afianzar el poder de Mussolini (el Duce):
ilegalización de los restantes partidos políticos, control de la prensa, censura
de libros, persecución de líderes políticos y personas contrarias al régimen. En
el terreno económico, el fascismo practicó una política intervencionista con
el fin de resolver la crisis, aunque los resultados en este ámbito son discutibles
teniendo en cuenta, entre otras cosas, que Italia era un país de escaso desarrollo
económico sobre todo en el mundo rural del sur. Una de las medidas más
importantes del fascismo fue el llamado corporativismo, que pretendía armo-
nizar los intereses de patronos y trabajadores, organizando las profesiones en
corporaciones verticales de patronos y obreros. De esta forma, el Estado cor-
porativo pretendía suprimir la lucha de clases, constituyéndose en árbitro de
las disputas.
LA EDUCACIÓN EN EL FASCISMO ITALIANO Y EL NACIONAL-SOCIALISMO

1.2. Idealismo y educación. La reforma Gentile

En relación con las reformas educativas del fascismo italiano, es preciso


en primer lugar llamar la atención sobre las coincidencias que se produjeron
entre fascismo e idealismo, así como sus incompatibilidades, que se pondrían
de manifiesto según avanzó el régimen fascista. La filosofía idealista europea
a principios del siglo XX debe entenderse como una crítica al positivismo, al
racionalismo, al enciclopedismo y a la evolución de la civilización occidental
en la era industrial, reivindicando otros valores espirituales e irracionales. En
el caso italiano, los máximos exponentes de la filosofía idealista fueron Bene-
detto Croce y Giovanni Gentile.
El idealismo ejerció en los pedagogos de principios del siglo XX en toda
Europa una fuerte influencia, de manera que podemos encontrar una fuerte
base idealista tanto en reformas democráticas como totalitarias de la educa-
ción. Algunas de las manifestaciones que suelen incluirse en el movimiento de
la Escuela Nueva europea se nutren ampliamente de estos influjos idealistas,
según los cuales el individuo y su formación plena son el objeto de la educación.
En el caso de Giovanni Gentile, nombrado Ministro de Educación por
Mussolini en 1922, su idealismo, inspirado por Hegel, da además una gran
importancia al papel del Estado, concebido como una realidad ética y como
síntesis de las conciencias individuales. Es por ello por lo que su reforma edu-
cativa de 1923 pudo conciliarse con la idea de un Estado fuerte y centraliza-
dor. Sus discípulos, Giuseppe Lombardo Radice y Ernesto Codignola, contri-
buyeron a la reforma educativa mediante la formulación de una educación
considerada como un proceso perenne de perfeccionamiento, en el cual cada
individuo pudiera desarrollarse según fines absolutos e intrínsecos, y no limi-
tándose a fines utilitarios.
Lombardo Radice fue el encargado de reformar la escuela elemental o pri-
maria, en la que introdujo importantes innovaciones metodológicas propias
del movimiento de la Escuela Nueva, a la vez que buscó crear una nueva edu-
cación nacional italiana. Para Lombardo Radice, la educación debía ser un
proceso de descubrimiento y creación continua que debía estar empapada de
valores estéticos y tener como base la actividad, los gustos y los intereses del
niño. De ahí que diera mucha importancia al dibujo del natural y a los cantos
populares, entre otros recursos para la enseñanza. En la enseñanza primaria
se introdujo también la enseñanza de la religión católica, como una forma de
introducir espiritualidad en la escuela, en un nivel donde todavía no era posi-
ble la enseñanza de la filosofía, como disciplina más puramente idealista.
Gentile se dedicó fundamentalmente a la reforma de la enseñanza secun-
daria, que se transformó siguiendo un criterio claramente elitista y humanis-
ta. Para Gentile, la clase culta acabaría por representar el alma de todo el pue-
blo, y su misión era el culto de los más altos ideales humanos. Para ese fin, la
educación secundaria de élites debía poner gran énfasis en las disciplinas his-
tórico-filosóficas (litterae humanae). Las escuelas secundarias se estructuraron
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

en canales no comunicantes entre sí, cada uno con distintos fines y sin mez-
clar las instituciones formativas y las profesionales. Al Liceo Clásico, en el que
se concentró el estudio de las humanidades clásicas, la historia y la filosofía,
se encomendó la tarea de ser el vivero para las clases dirigentes de la nación.
Junto a esta modalidad se introdujo el Liceo Científico, que también daba acce-
so a la Universidad. Como otras modalidades de la educación secundaria se
crearon los Liceos Femeninos, que tuvieron poco éxito, los Institutos Técnicos
y los Institutos Magistrales para la formación de los maestros, así como una
Escuela Complementaria de tres años para los niños que únicamente debían
completar la escuela elemental. Al final de cada ciclo de estudios se introdu-
jeron exámenes de Estado, que debían garantizar la misma calidad de la ense-
ñanza en los centros públicos y la igualdad de oportunidades para los alum-
nos procedentes de centros privados. Con ello, además, se reforzaron la
autoridad y el poder del Estado en los asuntos relativos a la enseñanza.

UNIVERSIDAD
Facultades
Ciencias y
Medicina

Liceo Liceo
Cursos Superiores del
Científico Clásico
Instituto Magistral Cursos Superiores del
(Pedagógico) Instituto Técnico
Gimnasio
Grado Preparatorio (5 años)
Escuela del Instituto Magistral Cursos Inferiores del
(Pedagógico) Instituto Técnico
Obligatoriedad Complementaria
(4 años) (4 años)
hasta los 14 años (3 años)

ESCUELA ELEMENTAL

Estructura del sistema educativo italiano según la reforma Gentile de 1923

En cuanto a la reforma de las Universidades, la reforma Gentile clasificó


las Universidades existentes, catalogando sólo a diez de ellas como completas.
Aunque se decretó la autonomía administrativa y académica de las Universi-
dades, el Estado se reservó el derecho a nombrar a los rectores y a participar
decisivamente en otros órganos de gestión de la Universidad. Igualmente, Gen-
tile favoreció a las disciplinas académicas de corte humanista, frente a nuevas
ciencias que vieron obstaculizado su desarrollo dentro de la Universidad.

1.3. Críticas a la reforma Gentile

La figura de Gentile y su reforma fueron, sin embargo, criticadas por los


propios fascistas del régimen, quienes aspiraban a la exaltación de valores
LA EDUCACIÓN EN EL FASCISMO ITALIANO Y EL NACIONAL-SOCIALISMO

más «plebeyos» y de masas en el terreno de la educación. Por esa razón, Gen-


tile fue forzado a abandonar el Ministerio ya en el año 1925, y a partir de
entonces su reforma sufrió importantes alteraciones. Se rebajaron las exi-
gencias de excelencia que Gentile había impuesto mediante exámenes y otras
disposiciones relativas a la promoción de los estudiantes, se criticaron ciertos
valores individualistas promovidos por el idealismo, se tomaron medidas que
afectaron a las escuelas privadas, en un principio protegidas por Gentile, etc.
También Lombardo Radice abandonó su puesto en la dirección de la ense-
ñanza primaria.
Los ministros que sucedieron a Gentile fueron fascistas miembros del Par-
tido, sin una formación filosófica ni pedagógica1. A lo largo de todo el perío-
do de vigencia del régimen, la enseñanza en todos los niveles sufrió un proceso
de fascistización, exigiéndoseles a todos los maestros y profesores un jura-
mento de fidelidad al régimen. A partir de 1933 se les exigió incluso pertene-
cer al Partido para conseguir un puesto en la enseñanza. Por otra parte, el
Estado asumió en exclusiva la edición de libros de texto que debían utilizar-
se obligatoriamente en las escuelas públicas, imponiendo cada vez más los
valores patrióticos, imperialistas y racistas en los programas escolares. El
imperialismo hacía referencia al glorioso pasado romano y se potenció a raíz
de la invasión italiana de Etiopía en 1935-36, mientras que el antisemitismo
fue introducido a pesar de que no existiera en Italia una tradición racista.
Junto a estas y otras medidas de control ideológico de la enseñanza, el
régimen fascista creó organizaciones juveniles que promovieron actividades
en el tiempo libre dirigidas a la dirección moral y a la educación física de
niños y jóvenes, con un fuerte sentido de indoctrinación en los principios del
régimen. También cumplieron el papel de formar dirigentes del partido. La
organización de las juventudes fascistas se denominó Opera Nazionale Balilla,
dentro de la cual se organizaron distintas agrupaciones por edades: Balilla,
Avanguardisti y Giovani Fascisti. También se organizaron asociaciones uni-
versitarias (Gruppi Universitari Fascisti) y de trabajadores (Opera Nazionale
Dopolavoro). En especial los maestros de las escuelas elementales fueron ins-
tados a incorporarse a la Opera Nazionale Balilla como dirigentes locales, asu-
miendo así una doble función en la formación de los jóvenes, lo cual tuvo
importancia especialmente en el medio rural. En términos generales, fue en
la enseñanza primaria donde la fascistización fue más efectiva. En la dirección
de estas asociaciones juveniles, tan típicas de los regímenes totalitarios, se
alternaron el Ministerio de Educación y el Partido Fascista. En 1937 las agru-
paciones juveniles se unieron en la llamada Giuventù Italiana del Littorio (GIL),
y pasaron a depender directamente del Partido.
Otro aspecto en el cual la reforma de Gentile fue objeto de reformas, fue
en el terreno de la formación profesional, que había sido descuidada al primarse

1
Los Ministros más importantes que sucedieron a Gentile fueron: Pietro Fedele (de 1925 a
1928); Giuseppe Belluzzo (de 1928 a 1929); Balbino Giuliano (de 1929 a 1932); Cesare Maria de
Vecchi (de 1935 a 1936) y Giuseppe Bottai (de 1936 a 1943).
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

las enseñanzas humanistas. Diversas medidas se encaminaron a restaurar cier-


tos tipos de escuelas técnicas de nivel elemental y a mejorar las de los cursos
superiores. Las reformas del último Ministro de Educación del fascismo,
Giuseppe Bottai, pueden entenderse como una vía de conciliar los principios
elitistas de la reforma Gentile y la atención a las necesidades de formación
profesional. En 1939 Bottai publicó su programa en la famosa Carta della
Scuola, en la que formuló tres objetivos para la enseñanza: estudio, prepara-
ción física y trabajo manual. El discuro de Bottai, típicamente fascista, criti-
có la enseñanza «burguesa», que debía ser sustituida por una enseñanza popu-
lar al servicio de las necesidades del Estado fascista. Se proclamó una escuela
común de diez años, después de la cual seguiría una escuela media única, aun-
que también se preveían opciones técnicas y profesionales de nivel medio.
Más allá de este nivel medio, se mantuvieron los Liceos y Cursos Superiores
Profesionales y del Magisterio. El inicio de la Segunda Guerra Mundial impi-
dió la realización del programa contenido en la Carta della Scuola.
Finalmente, cabe mencionar las relaciones del régimen fascista con la Igle-
sia Católica en materia de educación. La Iglesia criticó la determinante influen-
cia de las consignas y de las organizaciones juveniles fascistas en la enseñan-
za, cuya ideología predominaba por encima de los principios católicos. Los
Acuerdos de Letrán de 1929, celebrados entre el Vaticano y el Estado Italiano,
estipularon que la doctrina católica sería enseñada en todas las escuelas, pero
el fascismo no cedió el terreno en el manejo ideológico de la enseñanza. Con-
forme avanzó el régimen se tomaron también importantes medidas de control
y estatalización de escuelas privadas, la mayoría católicas, a las que Gentile
había dado amplia libertad en su reforma y les había permitido, mediante los
exámenes de Estado, equipararse a las escuelas estatales.

2. NACIONAL-SOCIALISMO Y EDUCACIÓN EN ALEMANIA

2.1. Antecedentes

El régimen nacional-socialista alemán partía, en el terreno de la educa-


ción, de una situación muy distinta a la italiana. Si en Italia todavía prevale-
cía en los años 20 una importante tasa de analfabetismo y la enseñanza esta-
ba en gran medida en manos de las órdenes religiosas y de la Iglesia, Alemania
presentaba desde el siglo XIX un gran adelanto educativo. El sistema escolar
público alemán estaba ya en los años 1920 totalmente extendido y contaba
con una importante sistematización y diferenciación, así como con un perso-
nal docente muy profesionalizado, con un notable prestigio social. Además,
durante la República de Weimar (1919-1933) se había producido, sobre todo
entre las asociaciones de maestros, un intenso debate en torno a la escuela
única nacional (nationale Einheitsschule), reivindicando, entre otras cosas,
una organización unitaria de todos los sectores del sistema escolar que per-
LA EDUCACIÓN EN EL FASCISMO ITALIANO Y EL NACIONAL-SOCIALISMO

mitiera la permeabilidad entre las distintas opciones escolares, eliminando


las barreras sociales para la movilidad dentro del sistema escolar, así como las
divisiones de las escuelas por motivos de confesión religiosa.
Durante la época de Weimar la obligatoriedad escolar quedó establecida
en 8 años (a excepción de Baviera y Württemberg, donde la escolaridad obli-
gatoria duraba sólo 7 años). Pero lo más importante de esta época fue la refor-
ma de la llamada Grundschule (escuela básica), que se convirtió en la escue-
la obligatoria única para todos los niños alemanes desde los 6 hasta los 10
años de edad, y que era sostenida económicamente por las comunidades loca-
les. Esta reglamentación supuso eliminar escuelas primarias preparatorias
dentro de otros tipos de escuelas superiores, así como eliminar paulatina-
mente la presencia de escuelas privadas en el primer nivel de la enseñanza. Una
vez concluida la Grundschule, el resto de la obligatoriedad escolar se comple-
taba, según criterios de selección pedagógicos y muchas veces sociales, en
otros tipos de escuelas: Volksschulen (escuelas populares), Mittelschulen (escue-
las medias) y distintos tipos de enseñanza secundaria superior, de los cuales
el más prestigiado era el Gymnasium.
En términos generales, las reformas de la época de Weimar, a pesar de
mantener tipos de escuelas con distinto nivel de prestigio académico y social,
supusieron una importante estatalización y unificación del sistema escolar,
con importantes aperturas democráticas para aquella época. En el nivel de la
enseñanza secundaria media y superior se atendió a la necesidad, sentida des-
de décadas anteriores, de unificar los múltiples tipos de escuelas y sus planes
de estudio, lo cual benefició también a las escuelas para mujeres, que se fue-
ron equiparando a las masculinas.
Estas importantes medidas respecto a la estructura del sistema escolar
fueron acompañadas de otro debate intelectual y pedagógico intenso. Duran-
te las primeras décadas del siglo XX se produjo en Alemania un movimiento
denominado Kulturkritik (crítica de la civilización), que reaccionó contra el rápi-
do desarrollo de la modernidad y el avance del capitalismo moderno. Filóso-
fos y pedagogos, de los cuales es quizás Nietzche el más conocido, analizaron
críticamente las consecuencias negativas de la modernización occidental y
expusieron una visión del mundo más idealista e irracional, resaltando, entre
otros aspectos, los valores propios de la nación y de la comunidad, y exaltan-
do la importancia de la naturaleza. Muchas de las corrientes pedagógicas inno-
vadoras de la época de Weimar, que se enmarcan dentro del movimiento de la
Escuela Nueva, se inscriben en esa nueva tendencia crítica, valorando los sen-
timientos y apartándose del mero racionalismo propio de la nueva sociedad
industrial, exaltando una nueva idea de la juventud y de la estética, defen-
diendo una educación en contacto con la naturaleza, etc. Por otra parte, des-
de finales del siglo XIX la crítica al capitalismo moderno venía alimentando el
antisemitismo, debido al fuerte poder económico de la comunidad judía, así
como a la participación de los judíos en el movimiento obrero.
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

2.2. El acceso del nacional-socialismo al poder

El fracaso de la República de Weimar y la crisis económica a raíz de la


gran depresión de 1929 favorecieron la llegada al poder del nacional-socialis-
mo. Alemania contaba después de 1929 con más de 6 millones de desocupa-
dos y con una constante agitación social. A ello se añadía un sentimiento bas-
tante generalizado de revancha y humillación por las cláusulas del tratado de
Versalles, que puso fin a la Primera Guerra Mundial. Estas cláusulas habían
supuesto para Alemania pérdidas territoriales, desarme de su ejército, exclu-
sión de los organismos internacionales y el pago de cuantiosas reparaciones
económicas a los países vencedores. En ese clima de crisis y descontento popu-
lar pudo tomar fuerza el movimiento nacional-socialista, que hizo gala de sen-
timientos antisemitas y anticomunistas, así como de ideas pangermanistas
que exaltaron la nacionalidad germana y la necesidad de recuperar territorios
mediante una política expansiva. El Partido Obrero Nacional Socialista
(NSDAP), formado por una coalición de partidos, fue dirigido a partir de 1921
por Adolfo Hitler. Esta organización, que en un principio tuvo sus principales
apoyos en la clase media, se destacó, como en el caso de los fascios italianos,
por la creación de comandos callejeros que ejercieron la violencia, así como
por el uso de la propaganda contra los adversarios. La creación de las SS
(Schutz Staffel), una especie de guardia pretoriana del partido, fue determinante,
convirtiéndose posteriormente en policía militar encargada de eliminar cual-
quier disidencia. En 1933 el NSDAP obtuvo aproximadamente un 30% de los
votos en las elecciones parlamentarias, siendo el partido mayoritario. Hitler
fue entonces encargado por el presidente Hindenburg para formar gobierno.
Tras la muerte de Hindenburg en 1934 Hitler (el Führer) asumió plenos pode-
res, llegando a modificar la Constitución, eliminando las garantías indivi-
duales y prohibiendo los demás partidos políticos. Rápidamente se estable-
ció un régimen totalitario y represivo de todos los adversarios políticos, se
persiguió a los judíos, se censuró y depuró el mundo de la cultura y la cien-
cia, etc. En el terreno económico, sin embargo, el nacional-socialismo fue el
artífice de un «milagro», al conseguir eliminar el desempleo en el país.

2.3. Política educativa del nazismo

En cuanto a la estructura del sistema escolar, el nacional-socialismo apro-


vechó la organización unificada y crecientemente estatalizada de los años 20
para generalizar su discurso igualitario según el cual no la clase social, sino
el compromiso político y social determinarían las oportunidades educativas
y el status de los educandos. Aunque en 1933, año en que el partido nazi acce-
dió al poder, no existía una política educativa definida, paulatinamente se fue-
ron tomando medidas más centralizadoras y uniformadoras del sistema, afian-
zando la estructura heredada de Weimar. En 1934 se creó el Ministerio para
la Ciencia, la Enseñanza y la Educación Popular, competencia que antes resi-
LA EDUCACIÓN EN EL FASCISMO ITALIANO Y EL NACIONAL-SOCIALISMO

día en el Ministerio del Interior. Lo más importante de la creación de este


Ministerio, cuya titularidad la ocupó el Ministro Bernhard Rust, fue la paulatina
pérdida de competencias de los distintos Estados Federados (Länder) en mate-
ria de educación y la preponderancia de la política educativa de Prusia sobre
el resto de los Estados Federados. Esta política centralizadora, que afectó tam-
bién a otras competencias del gobierno, iba en contra de una arraigada tradición
federal alemana. La centralización afectó igualmente a la autonomía de las
Universidades, que perdieron la capacidad para elegir a los Rectores y para deci-
dir sobre sus propios asuntos en órganos colegiados. Por otra parte, aunque
en 1933 se firmó un Concordato con el Vaticano, conforme el régimen nazi se
fue afianzando, se tomaron importantes medidas contra católicos y protes-
tantes. Se restringió la enseñanza de la religión y la celebración de fiestas reli-
giosas en las escuelas y se impidió a los religiosos el ejercicio de la enseñan-
za. Igualmente, se procedió a la estatalización de instituciones privadas de
enseñanza, la mayoría de titularidad eclesiástica.
La organización de la enseñanza en tres opciones o vías, que se había esta-
blecido durante la República de Weimar, se consolidó y afianzó durante esta
época. En 1938, promovida por el Ministro Rust, se dictó una «Ley sobre la Obli-
gatoriedad de la Escolarización», que amplió la obligatoriedad escolar a 11
años. De esos 11 años, 4 se debían cursar necesariamente en la Grundschule.
Para los alumnos que continuaban sus estudios en la Volksschule (4 años) era
obligatoria posteriormente la asistencia durante 3 años a una escuela profe-
sional (Berufsschule), duración que se reducía a 2 años en el caso de escuelas
profesionales agrícolas. Las otras dos vías u opciones escolares (escuelas
medias y escuelas secundarias superiores) se mantuvieron, dándose una gran
importancia a las escuelas medias, cuyo objetivo era sobre todo el de condu-
cir a los alumnos a profesiones intermedias en la administración y la econo-
mía. En cuanto a la escuela secundaria superior, se redujo considerablemen-
te el número de los Gymnasium, a favor de otro tipo de escuelas denominadas
Oberschulen. Con esta medida se acentuó el carácter elitista del Gymnasium,
que se mantuvo sobre todo en grandes ciudades y centros administrativos y en
el que primaron criterios de selección políticos y raciales.
La política nazi en materia educativa mostró una clara preocupación por
la enseñanza profesional de nivel básico y medio, como una forma de combatir
el desempleo juvenil y la crisis económica de aquella época. El mantenimien-
to de la Grundschule como escuela básica única, así como las reformas que orga-
nizaron las escuelas profesionales y las escuelas medias, son un exponente de
la preocupación nazi por la educación de las masas. Aunque se utilizó un dis-
curso peyorativo respecto a las instituciones educativas de élite, se dio sin
embargo, como hemos visto, una acentuación del carácter elitista del Gym-
nasium, que se mantuvo como escuela para la burguesía culta tradicional.
Hay que resaltar, sin embargo, que junto a estas instituciones que formaban
parte de la estructura general del sistema educativo, se crearon otros tipos de
escuelas de élite, destinadas exclusivamente a la formación de cuadros para
el partido nazi, en las que se admitía a los alumnos según estrictos criterios
raciales y de fidelidad política, dejándose en un segundo plano su proceden-
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

cia social. Las más importantes de estas instituciones fueron las Nationalpo-
litische Erziehungsanstalten («Napolas»), internados que estaban bajo la influen-
cia de las SS, y las Adolf-Hitler-Schulen, dependientes del Frente Alemán del
Trabajo.

CRONOLOGÍA
1918 Fin de la Primera Guerra Mundial.
1921 Fundación del Partido Obrero Nacional Socialista Alemán (NSDAP), diri-
gido por Adolfo Hitler.
1922 Marcha sobre Roma. Benito Mussolini es nombrado Jefe del Gobierno ita-
liano.
1923 Reforma Gentile en Italia.
1925 Gentile abandona el Ministerio de Educación italiano.
1929 Gran Depresión económica.
1933 Hitler es nombrado Canciller por el Presidente Hindenburg.
1934 Creación del Ministerio para la Ciencia, la Enseñanza y la Educación Popu-
lar en Alemania.
1938 Ley sobre la Obligatoriedad de la Escolarización, del Ministro alemán
Rust.
1939 Carta della Scuola: reforma educativa del Ministro Giuseppe Bottai en Ita-
lia.
1939 Inicio de la Segunda Guerra Mundial.
1945 Fin de la Segunda Guerra Mundial.

Aunque la estructura del sistema escolar, pues, no muestra grandes trans-


formaciones respecto a la época de Weimar, se produjo una profunda pene-
tración ideológica en todo el sistema. Ello afectó a los programas escolares y
a los libros de texto (manipulación de la historia, estudios biológicos sobre la
raza y la herencia, fomento de la educación física, entre otros); se supeditó a
los maestros y profesores a las distintas organizaciones del partido y se les
sometió a un estricto control ideológico, creándose también una asociación úni-
ca de maestros; se apartó a los judíos de los puestos docentes y se impidió el
acceso de estudiantes judíos a las Universidades; se abolieron las asociaciones
estudiantiles, creándose en su lugar una única asociación nacionalsocialista
de estudiantes, etc. Por otra parte, se obligó a los alumnos de todos los nive-
les educativos a participar en distintos servicios sociales y militares, así como
en actividades deportivas y en organizaciones juveniles creadas para los dis-
tintos grupos de edad. En este sentido, hay que llamar la atención sobre la
utilización y tergiversación que durante el régimen nazi se hizo de algunos de
LA EDUCACIÓN EN EL FASCISMO ITALIANO Y EL NACIONAL-SOCIALISMO

los movimientos pedagógicos de la República de Weimar, que habían resalta-


do los valores de la comunidad, de la juventud y del contacto con la naturale-
za. A ese respecto cabe resaltar la discusión, que todavía hoy existe entre los
historiadores alemanes, sobre la continuidad que pudo tener durante el nazis-
mo el «Movimiento Juvenil» (Jugendbewegung), iniciado en la primera déca-
da del siglo XX por Gustav Wyneken y que había dado pie a la creación de
numerosas organizaciones juveniles.
Finalmente, es preciso llamar la atención sobre el conflicto de competen-
cias que se dio entre diversas instancias y jerarquías del partido nazi en tor-
no a cuestiones relacionadas con la enseñanza. Frente a las atribuciones del
Ministro de Educación, tuvieron gran protagonismo las distintas dependencias
y personalidades que se ocuparon de las actividades de ocio, propaganda y
movilización de la juventud, sobre todo los dirigentes de las Juventudes Hitle-
rianas (Hitlerjugend) y de la Liga de las Jóvenes Alemanas (Bund Deutscher
Mädel), las SS y las SA (Sturm-Abteilungen, secciones de asalto o milicias arma-
das del partido), el Ministro de Propaganda Joseph Goebbels, el Frente Alemán
del Trabajo, etc. Las numerosas obligaciones de servicio social y participación
en las organizaciones juveniles, así como el servicio militar, se convirtieron
para muchos estudiantes, sobre todo en los Gymnasium y Oberschulen, así
como en la Universidad, en verdaderos obstáculos para la continuidad de sus
estudios. Por otra parte, frente a esa diversidad de intereses políticos y pro-
pagandísticos del partido, las ideas de los pedagogos nacionalsocialistas como
Ernst Krieck, Alfred Bäumler o Alfred Rosenberg tuvieron sólo una influen-
cia relativa sobre la política educativa del régimen.

3. RECAPITULACIÓN

Una vez estudiada la política educativa del fascismo italiano y del nacio-
nal-socialismo alemán, es conveniente destacar los puntos comunes más sig-
nificativos entre ambos regímenes políticos:
— En ambos movimientos se partió de un ambiente filosófico antiposi-
tivista, crítico frente a la civilización de la era industrial e impregna-
do de un fuerte idealismo.
— El Estado fue proclamado como síntesis de los nuevos principios,
imponiendo el centralismo y el control de muchos mecanismos socia-
les e ideológicos.
— A pesar de existir un importante elitismo en algunas de sus institucio-
nes escolares, el discurso político de estos regímenes criticó a las escue-
las «burguesas» y tomó importantes medidas encaminadas a atender
a las masas.
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

— En ambos casos se produjo un distanciamiento entre los pedagogos


cercanos al régimen y los miembros del partido, que defendían prin-
cipios educativos más «burdos».
— Se dieron conflictos de competencia entre el partido y el Ministerio de
Educación por el control del sistema de enseñanza y de las diversas
organizaciones juveniles creadas para cumplir fines de indoctrinación
y propaganda.
— El sistema educativo en general fue penetrado ideológicamente por los
principios del régimen (racismo, nacionalismo, imperialismo, etc.),
afectando a las materias de estudio, a los libros de texto, al control y
selección de los docentes y de los estudiantes, etc.
— Finalmente, aunque en un principio estos regímenes acordaron pactos
con la Iglesia, se tomaron importantes medidas para obstaculizar la
influencia eclesiástica y religiosa en la enseñanza.

BIBLIOGRAFÍA

Para una visión panorámica de los movimientos fascistas, puede ser útil
la obra de PAYNE, S. G. (1982): El fascismo (Madrid, Alianza Editorial).
Dos libros que se refieren de forma general al régimen fascista italiano y
al nacional-socialismo alemán, incluyendo también amplias referencias al
tema de la educación, son las de TANNENBAUM, E. R. (1975): La experiencia
fascista: sociedad y cultura en Italia (1922-1945) (Madrid, Alianza Editorial,
sobre todo las pp. 203-239) y BRACHER, K.D. (1973): La dictadura alemana.
Génesis, estructura y consecuencias del nacionalsocialismo (Madrid, Alianza
Editorial, 2 vols., especialmente las pp. 306-381).
No contamos con obras en castellano dedicadas específicamente a la edu-
cación en estos regímenes fascistas. En otras lenguas pueden citarse, entre
otros muchos, dos trabajos ampliamente documentados sobre el tema: OSTENC,
M. (1980): L’éducation en Italie pendant le Fascisme (París, Publications de La
Sorbonne) y LANGEWIESCHE, D. y TENORTH, H.-E. (eds.) (1989): Handbuch der
deutschen Bildungsgeschichte. Band V: 1918-1945. Die Weimarer Republik und
die nationalsozialistische Diktatur (Munich, Verlag C.H. Beck).
Finalmente, son dignas de mención dos obras que estudian al fascismo
como movimiento de masas: REICH, W. (1972): Psicología de masas del fascis-
mo (Madrid, Ed. Ayuso) y LEVI, G. y SCHMITT, J.-C. (dir.) (1996): Historia de los
Jóvenes. II: La edad contemporánea (Madrid, Taurus, especialmente las pp.
311-346; 347-379 y 381-453).
LA EDUCACIÓN EN EL FASCISMO ITALIANO Y EL NACIONAL-SOCIALISMO

LECTURAS

El ideal de la educación
«Hay, pues, una instrucción que no es educación, pero que tampoco es instruc-
ción. No es instrucción concreta, sino una abstracción insertada violentamente en la
vida del espíritu y que genera en ella aquella monstruosidad que es la cultura llamada
material, mecánica, privada en absoluto de valor espiritual, la cual como cultura mate-
rial carece de unidad y siendo por el contrario fragmentaria e inorgánica puede crecer
hasta el infinito sin transformar la mente y fundirse con el proceso de la personalidad
a la que extrínsecamente se adhiere. Es un saber que se une con las cosas, creciendo
en proporción de ellas; pero sin ninguna relación íntima con el espíritu. Quien sabe cien
cosas no tiene mayor valor, ni diverso, de quien sólo sabe diez, ya que tanto las ciento
como las diez están en uno y en otro como en dos cajas de caudales diversas pueden
estar dos sumas diferentes de dinero (...).
La educación que mire al centro de la personalidad, donde sólo es posible descu-
brir el valor espiritual de la cultura viva, es educación esencialmente moral y no pue-
de ser restringida nunca en los angostos límites de una abstracta educación intelectual.
Existe, pues, una instrucción que no es educativa; pero no porque no sea en ningún modo
educativa, sino porque educa mal o educa para el mal. Como instrucción realista, y por
tanto sustancialmente materialista, extingue en el hombre el sentimiento de su libertad,
deprime la personalidad y sofoca en él la viva consciencia de la espiritualidad del mun-
do y consecuentemente la responsabilidad que de la misma corresponde al hombre.
La antítesis entre instrucción y educación es la antítesis entre cultura realística y
cultura idealística, la misma precisamente que existe entre la concepción material y la
concepción espiritual de la vida. Si queréis que la escuela sea celebración de la liber-
tad, desdeñad la fragmentariedad de la educación que separa una parte de la misma
de otra, como si la educación, es decir, la misma personalidad, pudiese tener partes;
apartaos de la educación que fijado un concepto de ella meramente intelectual por
cuya virtud el espíritu humano deba convertirse en un simple espejo de las cosas, vuel-
ve a dividirse hasta el infinito en correspondencia con la infinita multiplicidad de las
mismas. Mirad a la unidad, tened siempre a lo vivo que es la persona, al alma, al alum-
no, en el cual conviene penetrar con el amor para crear un nuevo mundo.»
Giovanni GENTILE (1936): El ideal de la educación (Madrid, Publicaciones
de la Revista de Pedagogía, pp. 66-70)

Educación política nacional


«Cuando progresivamente va creciendo el niño y con el tiempo sale del círculo
familiar, se notará la permanencia en él del primitivo sostén de su evolución, del fun-
damento de toda ulterior educación, hasta que, llegada la madurez, se emancipa y se
dispone también a entrar en el matrimonio, en la posición social y en el oficio inde-
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

pendiente. Entretanto, van recibiendo al niño, también paulatina y gradualmente, todas


las demás organizaciones a las que ha de pertenecer como miembro y que van com-
pletando la obra educativa cuyo cimiento echara la familia. Son ellas la escuela, como
establecimiento público de formación; la organización juvenil; el Estado; las organi-
zaciones militares; la Iglesia y la profesión, todas las cuales cooperan, con sus parti-
culares objetivos y normas singulares, a la educación integral del niño. Cada organi-
zación va moldeando un aspecto de su ser. Ahora bien, tanto más pletóricas de sentido
resultarán, miradas en conjunto, la unidad y virtud operativa de este tan múltiple evo-
lucionar, cuanto mayor sea la acomodación de todos esos factores pedagógicos a las
características y orientaciones de la Nación, de la que son miembros y con la cual coo-
peran a la tarea común impuesta en su tiempo por la Historia y el Destino. Aquí se
van preparando y madurando los jóvenes para obtener su desarrollo, para llenar la
misión que les corresponde. Pero al fin esta educación quedaría debilitada y aun lle-
garía a derrumbarse si lograran abrirse paso en las organizaciones vitales la disolución
de los vínculos, la anarquía de valores, la arbitrariedad en el señalamiento de los fines
y el insustancial subjetivismo que llaman “Libertad”.»
Ernst KRIECK (1932): Educación política nacional. (Traducción castellana:
Barcelona, Ed. Labor, 1941, p.104).
10

LA EDUCACIÓN EN LA ESPAÑA DE LA RESTAURACIÓN


Y LA SEGUNDA REPÚBLICA

Agustín Escolano Benito


Universidad de Valladolid

INTRODUCCIÓN

El período de casi dos tercios de siglo que transcurre en España entre 1874
—año de comienzo de la Restauración borbónica— y 1939 —año que marca,
tras la guerra civil, el final de la Segunda República— constituye sin duda un
ciclo histórico de especial significación en el desarrollo de nuestra educación
nacional y de nuestra pedagogía.
Por una parte, la organización educativa se consolida en el sistema de ins-
trucción pública que crearon los liberales del XIX. La Restauración no dio al
país ninguna nueva ley general de educación, asumiendo la larga vigencia,
con algunas reformas de aspectos parciales de la misma, de la ley Moyano de
1857, norma fruto del consenso logrado en la época del moderantismo por
los políticos de uno y otro signo. Ello no quiere decir que la administración de
la educación quedara anclada en tan viejas estructuras. La creación, en 1900,
del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, y las estrategias del refor-
mismo «desde arriba» que instrumentó el regeneracionismo en las primeras
décadas del siglo XX abren sin duda una nueva etapa en la política educativa
nacional. En el tramo final de este ciclo histórico, la Segunda República supu-
so, a partir de 1931, un cambio radical en el plano ideológico y en el estraté-
gico que dio comienzo a un nuevo modo de hacer política y que planteó la
cuestión de la escuela como problema nacional.
En el plano de la realidad, ha de significarse que, como veremos, el pro-
ceso de escolarización siguió mostrando a fines del XIX el tono de estanca-
miento que ya adoptó en los últimos años de la era isabelina y del «sexenio»
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

revolucionario. No obstante lo anterior, es preciso destacar también que la


implantación del sistema educativo fue alcanzando cotas de desarrollo más diná-
micas a partir de los comienzos del siglo XX. La creación del Ministerio supu-
so en parte una mayor implicación del Estado en el desarrollo y organización
del sistema escolar. La República, a pesar de su corta duración, llevaría a cabo
el más intensivo esfuerzo conocido hasta entonces por desarrollar la creación
de escuelas públicas y por mejorar sus condiciones de instalación y trabajo.
Por lo que se refiere al ámbito de la pedagogía, la época de la Restauración
y la República, considerada como conjunto, constituye, como se ha reconoci-
do por la mayor parte de los analistas, una verdadera «edad de oro». En estos
años, España se dota de las primeras instituciones superiores para el cultivo
de la ciencia de la educación: Museo Pedagógico Nacional (1882), primera
cátedra universitaria de Pedagogía (1904), Escuela Superior del Magisterio
(1909) … También afloran los movimientos pioneros en la renovación educa-
tiva contemporánea: la Institución Libre de Enseñanza, las escuelas raciona-
listas, los centros asociados a la corriente de la Educación Nueva, las inicia-
tivas pedagógicas del socialismo y del catolicismo social… El país se abre a las
innovaciones exteriores: las publicaciones, periódicas (Boletín de la Institu-
ción Libre de Enseñanza-BILE, La Escuela Moderna, Revista de Pedagogía, Revis-
ta de Escuelas Normales …) y monográficas de la época introducen las ideas
y propuestas de la teoría y práctica avanzadas (Pestalozzi, Froebel, Montessori,
Decroly, Kerchensteiner, Dewey…). La Junta de Ampliación de Estudios e
Investigaciones Científicas, creada en 1907, envía al extranjero a numerosos
pensionados para tomar contacto con las corrientes educativas modernas e
introducirlas en España. La República, continuadora en este sentido de la tra-
dición iniciada en las décadas anteriores, potenció aún más este clima de
recepción y creación de innovaciones educativas. No es exagerado por tanto
afirmar que todo el ciclo de entresiglos configura una época áurea para nues-
tro desarrollo pedagógico.
Todo ello, además, coincide con el ciclo de la llamada «Edad de plata» de
la cultura española. La Restauración y la República ofrecen, a este respecto,
un escenario ciertamente complejo, y también contradictorio. De un lado, la
libertad de expresión y de cátedra, que los restauradores recibieron del espí-
ritu de la Constitución de 1869, propició un extraordinario ambiente de crea-
ción intelectual que logró importantes metas en los campos del pensamiento,
la literatura, la ciencia y las artes. La nómina de los intelectuales y artistas de
este período es difícilmente igualable: Giner de los Ríos, Clarín, Galdós, Cos-
ta, Ramón y Cajal, Gaudí, Menéndez Pelayo, Maragall, Cossío, Besteiro, Azo-
rín, Baroja, Maeztu, Machado, Menéndez Pidal, Marañón, Azaña, Picasso… Un
listado, en suma, difícil de superar por cualquier otra cota cultural de nues-
tra historia nacional, que por lo demás alcanzó en muchos casos una desta-
cada proyección en el exterior. Este alto nivel de civilización contrastaba con
las lacras de la España real, manifiestas por ejemplo en las elevadas tasas de
iletrismo (más de la mitad de la población eran analfabetos en el año de cam-
bio de siglo) y la persistencia de mentalidades populares arcaizantes (que refle-
jó bien la literatura de la época). Estos fuertes contrastes dificultaban obvia-
LA EDUCACIÓN EN LA ESPAÑA DE LA RESTAURACIÓN Y LA SEGUNDA REPÚBLICA 235

mente el avance del país hacia la modernidad, y en su neutralización se afa-


naron, con más o menos voluntad y acierto, todos los hombres y grupos de la
regeneración.

1. LA POLÍTICA EDUCATIVA

La política educativa de los dos ciclos históricos que se contemplan en


este capítulo —uno de media y otro de corta duración— fue de signo muy
diferente. Durante la Restauración, aunque la ordenación general de la ins-
trucción pública se siguió sustentando en la ley marco de Moyano, de 1857, y
en la Constitución de 1876, fruto también de la transacción política, afloraron
de nuevo los conflictos entre los grupos neocatólico y liberal que ahora se
enfrentan al interpretar de modo diferente la cuestión relativa a la libertad de
enseñanza. Los turnos alternativos de gobierno de conservadores y liberales
pondrán de manifiesto estas divergencias en la lectura de la Constitución. La
política de la breve experiencia republicana reflejará, en cambio, la propues-
ta clara y decidida de los nuevos gobernantes por una escuela nacional, públi-
ca y laica, que apoyara el desarrollo de una sociedad moderna y secularizada.
Nada más hacerse cargo del Ministerio de Fomento el neocatólico Manuel
Orovio se suscitó la «segunda cuestión universitaria», que, al igual que la pri-
mera, de 1867-1868, acabaría separando de sus cátedras a los profesores krau-
sistas (Giner, Salmerón y Azcárate) que, en defensa de la libertad de ense-
ñanza, no acataron las disposiciones del político integrista, y a quienes se
solidarizaron con ellos. La circular de 26 de febrero de 1875 venía a dar al
traste con las conquistas del «sexenio revolucionario» y aun con el decreto del
año anterior que regulaba la libertad de cátedra con criterios más amplios.
En la disposición de Orovio se sostenía la confesionalidad católica del Esta-
do y su vinculación monárquica, pero tal ultramontanismo no era ya de reci-
bo para los hombres que, un año después, en 1876, iban a fundar, al amparo
de las posibilidades que también ofrecía la Constitución (libertad de creación
de centros), la Institución Libre de Enseñanza, una especie de universidad
libre desde la que se impulsaría la renovación cultural y pedagógica de la Espa-
ña de la época.
En aquel mismo año, el conservador Toreno había tratado, sin éxito, de con-
ciliar las posiciones encontradas en torno a los dos núcleos de la libertad de
enseñanza, los relativos a la libertad de creación de centros y de cátedra. Esta
ruptura del consenso condujo de nuevo al tratamiento diferenciado de la cues-
tión por los dos grupos políticos que se alternaron en el gobierno en la Espa-
ña de la Restauración. Dentro de esta dinámica, el ministro Albareda, del
gobierno liberal de Sagasta, derogaba en 1881 la legislación de Orovio, resti-
tuyendo la libertad de enseñanza y reponiendo en sus cátedras a los docentes
expulsados de ellas. Al mismo tiempo, invitaba a colaborar a los intelectuales
liberales en la modernización de la educación (pone al frente del Museo Peda-
gógico Nacional, creado en 1882, a Manuel B. Cossío, discípulo de Giner; aco-
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

ge sus propuestas para reformar las escuelas normales y las de párvulos; apo-
ya la convocatoria del primer Congreso Pedagógico Nacional, también en
1882). Como reacción, el conservador Pidal y Mon, al volver su partido al
poder en 1884, deroga las disposiciones de los liberales y decreta los límites
en que podía ejercerse la libertad de enseñanza, sujetando los planes de estu-
dio y el profesorado, en lo tocante a la moral y a la religión, a la inspección de
la Iglesia. Poco después, en 1886, Montero Ríos derogaba la legislación ante-
rior y restablecía los principios del liberalismo. El ciclo final del XIX consoli-
da las actitudes de los liberales y supone una clara afirmación del Estado fren-
te a la presión de la Iglesia. Ello hizo posible la inclusión en los presupuestos
del Estado de 1887 de las partidas correspondientes a las Normales, la Ins-
pección y los Institutos, así como la reforma del Bachillerato de 1892 en una
orientación más moderna y progresista. En 1886 se proyectó también la crea-
ción de un ministerio de Instrucción que no llegó a cuajar.
La crisis del 98 supuso, además de una llamada a nuestra conciencia nacio-
nal, un resurgimiento de las tesis que, como las que sostenían Joaquín Costa
y Macías Picavea, atribuían a la educación un papel de primer orden en la
regeneración del país. Sólo un Estado fuerte y educador, regido por un «ciru-
jano de hierro» o un «hombre providencial» podía sacar a España del maras-
mo que la ahogaba en su misma abulia y desesperación. Dentro de esta corrien-
te favorable al fortalecimiento del Estado, el nuevo siglo se abre con la creación,
en 1900, del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, a cuyo frente
estuvo el conservador García Alix. El «desastre» finisecular desencadenó una
aproximación, hasta entonces imposible, entre los grupos políticos que se iban
a seguir turnando en el gobierno, lo que iba a dar origen a un ciclo continua-
do de reformas educativas. Así, en 1902, en el ministerio del liberal Romano-
nes, el Estado se haría cargo del pago de los maestros, asumiendo una rei-
vindicación que venía expresándose desde tiempo en distintos foros públicos.
A pesar de los más de cincuenta ministros de Instrucción, de uno y otro sig-
no, que se registran hasta la Dictadura de 1923, el regeneracionismo «desde
arriba» promovió numerosas e importantes iniciativas para el fomento de la
enseñanza.
Lo anterior no impide que se reavive en esta época de mayor convergen-
cia la vieja polémica entre catolicismo y anticlericalismo, que se refuerza por
entonces como consecuencia del impacto que tuvieron en España las medidas
secularizadoras y laicistas de Jules Ferry, que comportaron la emigración a
nuestro país de numerosas congregaciones docentes procedentes de Francia
(a las que se sumaron algunas de Portugal). También retornaron a España,
después del 98, religiosos de las últimas colonias. Ello condujo de nuevo a
enfrentamientos entre liberales y conservadores, de los que son buena mues-
tra la «ley del candado» de Canalejas (1910), que limitaba el establecimiento
de nuevas órdenes en nuestro país, y las medidas favorecedoras de la ense-
ñanza confesional que dictaron otros gobiernos conservadores.
LA EDUCACIÓN EN LA ESPAÑA DE LA RESTAURACIÓN Y LA SEGUNDA REPÚBLICA 237

En el campo de las innovaciones políticas, pedagógicas y científicas pro-


movidas por el regeneracionismo de principios de siglo hay que consignar
diversas iniciativas de interés:
a) La creación de los primeros organismos modernos de la burocracia
pública que iba a gestionar el sistema nacional de educación. En el
seno del Ministerio de Instrucción, ya referido, se fueron creando entes
como la Dirección general de Enseñanza primaria en 1911, puesta a car-
go del institucionista Rafael Altamira; el Negociado de Arquitectura
Escolar (1904); la Oficina Técnica de Construcciones Escolares (1920),
que sería dirigida por el arquitecto, también de extracción institucio-
nista, Antonio Flórez.
b) La aprobación del Estatuto del Magisterio en 1923, que, además de
definir la profesión docente en el marco de la función pública, establecía,
entre otras cuestiones, la estructura del calendario escolar y ampliaba
la escolaridad.
c) El impulso dado a determinadas reformas técnicas, entre las que des-
tacan el plan de enseñanza cíclica de 1901 y la graduación escolar, que
ya venía implantándose desde 1898.
d) La adopción de algunas decisiones encaminadas a regenerar los sen-
timientos de identidad nacional, como eran las que se concretaban en
el establecimiento de la Fiesta del Arbol (1904), la lectura obligatoria
del Quijote en las escuelas (1920) o el curso para seleccionar el «Libro
de la Patria» (1921), innovaciones que recogían experiencias anterio-
res, pero que ahora se proponían como opciones políticas «desde arri-
ba» para todos los centros.
e) La prolongación de la escolaridad obligatoria, primero hasta los 12
años, en 1901, y luego hasta los 14, en 1923. Esta medida, en buena par-
te teórica, rompía no obstante, después de medio siglo, con las previ-
siones de la ley Moyano.
f) El proyecto de autonomía universitaria que César Silió planteó en 1919,
que, pese a fracasar enseguida, expresaba un gesto de reforma de una
institución que todos criticaban por su grave decadencia.
En otro orden de cosas, los políticos regeneracionistas de comienzos de siglo
pusieron en marcha diversas instituciones innovadoras, emblemáticas en
muchos aspectos, en el ámbito científico y pedagógico. Entre ellas destaca-
mos las siguientes:
a) La Junta de Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas (JAE),
creada en 1907 y puesta bajo la presidencia de Cajal y la secretaría del
prestigioso institucionista José Castillejo. Su objetivo fundamental era
la preparación científica y docente de los futuros investigadores y pro-
fesores a través de una adecuada política de pensiones que permitiera
a los jóvenes en formación y a los profesionales en ejercicio entrar en
contacto con los círculos más avanzados y cultos de aquel tiempo. En
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

25 años, la Junta envió al extranjero a unos dos mil pensionados pro-


cedentes de las más diversas áreas del conocimiento, liderando así el
programa de regeneración cultural y europeización más relevante de
la España contemporánea. Además, la JAE fundó y sostuvo, en el inte-
rior del país, diversos centros de investigación avanzada, entre los que
figuran el Centro de Estudios Históricos (dirigido por Menéndez Pidal),
el Instituto Nacional de Ciencias Físico-Naturales, el Seminario de
Matemáticas (dirigido por Rey Pastor) y el Laboratorio de Histopato-
logía.
b) En el terreno pedagógico, la JAE creó en Madrid, en 1918, el Institu-
to-Escuela, centro de ensayo de un nuevo modelo de educación secun-
daria inspirado en las ideas de la ILE sobre la educación de los jóve-
nes (formación general, programas cíclicos, concentración de materias,
enseñanzas prácticas, conexión primaria-secundaria, coeducación, sus-
titución de exámenes por un sistema de promoción continua…). Esta
innovación se extendió después, en la época republicana, a otras ciu-
dades (Barcelona, Valencia, Sevilla y Málaga).
c) La Residencia de Estudiantes (1910) y la Residencia de Señoritas (1915),
colegios universitarios dedicados a la formación integral de los jóvenes
y a la extensión cultural, en su más amplio sentido. Esta instituciones
fueron creadas y tuteladas por la JAE. Dirigidas, respectivamente, por
Jiménez Fraud, discípulo de Cossío, y por María de Maeztu, destaca-
da institucionista también, constituyeron sin duda dos núcleos de pene-
tración de la cultura moderna en la España de principios del siglo XX.
Por estos centros pasaron las personalidades más destacadas de la cien-
cia, la cultura y el arte de España y Europa.
d) La cátedra de Pedagogía superior creada en el doctorado de la Facul-
tad de Filosofía y Letras de la Universidad Central en el año 1904. Esta
dotación, regentada por Cossío, simboliza, como ya se anotó ante-
riormente, el acceso de la pedagogía como disciplina al nivel acadé-
mico superior.
e) La Escuela Superior del Magisterio, que fue creada en 1909 por el
ministro Rodríguez San Pedro, y reformada en 1914 bajo la denomi-
nación de Escuela de Estudios Superiores del Magisterio. Este centro
fue el vivero de los nuevos profesores normalistas e inspectores, y el pre-
cedente inmediato de las secciones universitarias de Pedagogía que
establecería la República. La Escuela y el Museo Pedagógico, instau-
rado ya a fines del XIX, que ahora toma nuevos impulsos en la difu-
sión de la paidología, los nuevos métodos, las colonias escolares y las
actividades complementarias, fueron los cauces que los políticos ins-
trumentaron para regenerar las viejas y decaídas normales y actuali-
zar al magisterio que, deficientemente formado, salía de ellas.
Para completar este sucinto análisis de la política educativa de la Restau-
ración hay que hacer referencia al ciclo de la Dictadura de Primo de Rivera
LA EDUCACIÓN EN LA ESPAÑA DE LA RESTAURACIÓN Y LA SEGUNDA REPÚBLICA 239

(1923-1930). La crisis política del sistema de alternancia en el poder que había


sustentando a la Restauración, agudizada por el aumento de la conflictividad
social y la guerra de Marruecos, desembocó en el golpe militar que daba paso
al Directorio. Esta etapa, aunque muestra en ciertos aspectos algunos signos
que pueden ser percibidos como afines al regeneracionismo —siempre afir-
mados desde actitudes autoritarias—, se presenta ante todo como un periodo
antiliberal. Las disposiciones emanadas del poder marcaron severas restric-
ciones a la libertad de cátedra y expresión, y los nuevos gendarmes reforzaron
desde diferentes mecanismos de control la vigilancia de la ortodoxia en rela-
ción con la defensa de los valores tradicionales de la familia, la propiedad, la
religión y la patria. Rectores universitarios, inspectores de enseñanza y direc-
tores escolares fueron implicados en estas funciones inquisitoriales. Algunos
de éstos, como Unamuno en 1924, sufrirían el destierro por su resistencia a aca-
tar las órdenes de la Dictadura. Tales limitaciones se extendieron incluso a los
manuales escolares —con intentos incluso de fijar un texto único— y a otros
aspectos que afectaban a la relativa autonomía de que disponían los centros
y profesores.
Cierta historiografía ha destacado la labor de esta época en materia de
construcciones escolares, aunque, como ya denunció Luis Bello en su tiempo,
la mayor parte de aquellos centros se erigieran con los céntimos de las mutua-
lidades de obreros prestados a los municipios, y otros muchos, de moderna fac-
tura ciertamente, tuvieran que esperar su apertura al triunfo de la República.
Otro sector que intentó reformar la Dictadura fue el de la educación secundaria,
con el conocido plan del ministro Callejo de 1926, que trataba de actualizar
el Bachillerato de 1903. Finalmente, el intento de reforma universitaria de
1928, restrictivo por supuesto en cuanto al ejercicio de las libertades, dio pie
a una amplia contestación entre profesores y estudiantes que terminó refor-
zando la creciente oposición al régimen dictatorial, abocado ya a su definiti-
va caída.
La llegada de la República, el 14 de abril de 1931, dio un giro radical a la
situación. El republicanismo triunfante comportó, como señaló Raymond
Carr, la liquidación de los obstáculos institucionales que se oponían al desa-
rrollo de una sociedad democrática y progresista. El cambio significaba, ade-
más, la oportunidad esperada para llevar a cabo la revolución burguesa pen-
diente y la asunción de las expectativas generadas en el movimiento obrero de
la época.
La enseñanza sería una cuestión crucial en esta coyuntura de cambio.
Algunos políticos, como Rodolfo Llopis, Director general de Enseñanza Pri-
maria, concibieron la escuela como el «arma ideológica de la revolución espa-
ñola». En todo caso, la fusión de las tradiciones del institucionismo y del socia-
lismo que se propiciaba hacía confiar a los hombres de progreso en que la
República era la vía verdadera para el desarrollo del auténtico regeneracionismo.
También se esperaba que con ella se impulsaran los ideales laicos y seculari-
zadores, así como el pluralismo de la sociedad. En definitiva, la primavera del
31, que traía de la mano la República, como dijo Antonio Machado, abría a
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

España a una nueva era, la de la emancipación de las conciencias y los senti-


mientos, la de la moderna civilidad.
Las primeras decisiones del gobierno provisional de 1931 fueron: a) la
implantación del bilingüismo en Cataluña, que se basaba en los criterios peda-
gógicos que abogaban por el uso de la lengua materna en la educación de la
infancia y en el reconocimiento de la «personalidad» de aquella comunidad his-
tórica; b) la reordenación del Consejo de Instrucción Pública, órgano consul-
tivo básico de la educación nacional que sería presidido por Miguel de Una-
muno, y la creación de los consejos escolares (universitarios, provinciales,
locales y de centro), órganos de participación de la sociedad en los diferentes
ámbitos educativos; c) la libertad en la instrucción religiosa. El mismo año, un
decreto creaba el Patronato de Misiones Pedagógicas, que, inspirado en el
magisterio de Cossío, como el propio ministro Marcelino Domingo recono-
cía, buscaba acercar la cultura a los medios rurales, recogiendo en sus pro-
gramas el espíritu de la extensión universitaria que iniciaron los hombres de
la Institución Libre de Enseñanza y del regeneracionismo progresista.
En otro orden de cosas, el gobierno provisional de la República lanzó un
plan urgente de escolarización para resolver la situación deficitaria con que
se encontró. Un plan quinquenal preveía la creación de 5.000 escuelas por año
(el primero, 7.000), para lo que se aprobó en 1932 un empréstito de 400 millo-
nes de pesetas. También promovió una nueva política de profesorado con la
dotación de nuevas plazas de maestro y la sustitución del viejo sistema de opo-
siciones por el de selección mediante cursillos profesionales. Igualmente abor-
dó la reforma de las normales con la aprobación del llamado «plan profesio-
nal» del 31, que exigía el bachillerato superior para el acceso a los centros y
reformaba el curriculum con una atención preferente a las materias de capa-
citación pedagógica y didáctica y a las prácticas.
Otras tres iniciativas, al menos, han de ser destacadas dentro del progra-
ma de actuaciones del primer bienio republicano, de marcado sentido pro-
gresista: a) el decreto de 1931 que dejaba en suspenso el plan Callejo de Bachi-
llerato y reponía el de 1903, a la espera de la elaboración un nuevo proyecto
de enseñanza secundaria, junto a la exigencia de la licenciatura al profesora-
do (lo que suponía un severo correctivo a los centros religiosos); b) la conce-
sión de la preautonomía a las universidades de Madrid y Barcelona; c) el
comienzo de los trabajos encaminados a elaborar una nueva Ley de Educación
que sustituyera a la vetusta de Moyano, con el encargo del Consejo de Ins-
trucción Pública al pedagogo Lorenzo Luzuriaga, vinculado al institucionis-
mo y al socialismo, de redactar las bases de la propuesta.
El informe de Luzuriaga, inspirador de lo que iba a recoger la Constitución
de la República de 1931, postulaba las bases que, extractadas, se recogen en
una de las lecturas finales. En él se afirmaba el carácter público y laico de la
educación, la gratuidad de los primeros niveles, el modelo de escuela unificada,
los principios pedagógicos modernos (activismo, participación social, coedu-
cación, educación de adultos, cuerpo único de profesores) y el reconocimien-
to de la autonomía regional. En realidad, el programa respondía al proyecto
LA EDUCACIÓN EN LA ESPAÑA DE LA RESTAURACIÓN Y LA SEGUNDA REPÚBLICA 241

que el autor había presentado como ponencia al IX Congreso del Partido Socia-
lista (1918).
El laicismo de la nueva Constitución volvió a reabrir el combate ideológi-
co con la Iglesia, a la que se culpaba de la incultura e intolerancia que domi-
naban en el país, que era preciso erradicar definitivamente. La pastoral del
episcopado español de 1 de enero de 1932 anunciaba la «guerra escolar» y
otras guerras en relación con los presupuestos del clero, la libertad de cultos,
la disolución de la Compañía de Jesús, el divorcio y el matrimonio civil y otras
materias secularizadoras que hicieron sentirse a la Iglesia acosada. La Ley de
Confesiones y Congregaciones Religiosas de 1933 prohibió a éstas, a las que
Azaña calificó de «temerosas», su tradicional dedicación a la enseñanza, lo
que llevó a los obispos a calificar la actitud del Estado como de «tiranía» y a
aconsejar a las familias católicas no enviar a sus hijos a las escuelas neutras
o laicas. Una encíclica de Pío XI reprobaba asimismo la política de la Repú-
blica española.
El triunfo de la coalición entre católicos (CEDA) y los radicales de Lerroux
en las elecciones de noviembre de 1933 dio un giro profundo a la política del
primer bienio, dando paso a una verdadera contrarreforma educativa. Sólo
el plan de Bachillerato del ministro Filiberto Villalobos, de 1934, respondía a
una factura liberal y moderna. Las demás medidas eran claramente regresi-
vas: frenazo al plan de construcción de escuelas, supresión de la coeducación,
la inamovilidad de los inspectores y la representación estudiantil en los claus-
tros, eliminación del Patronato de la Universidad de Barcelona y de los con-
sejos de Cataluña y revisión de las reformas pedagógicas anteriores.

Cronología histórico-educativa de la Restauración y la República


1875 Circular del ministro integrista Manuel Orovio limitando la libertad de
enseñanza
1876 Constitución de 1976
1876 Fundación de la Institución Libre de Enseñanza
1881 Disposición del ministro liberal Albareda restituyendo la libertad de
enseñanza
1882 Creación del Museo Pedagógico Nacional de Instrucción Primaria
1882 Primer Congreso Pedagógico Nacional
1887 Incorporación a los Presupuestos del Estado de las partidas correspon-
dientes a las Normales, los Institutos y la Inspección de Enseñanza Pri-
maria
1900 Creación del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes
1901 Reformas del ministro Romanones
1902 Incorporación del pago de los maestros a las obligaciones del Estado
1904 Primera cátedra de Pedagogía en la Universidad Central
1907 Creación de la Junta de Ampliación de Estudios e Investigaciones Cien-
tíficas
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

1909 Creación de la Escuela Superior del Magisterio


1910 Ley del candado de Canalejas limitando el establecimiento de congre-
gaciones religiosas docentes
1910 Apertura de la Residencia de Estudiantes
1911 Creación de la Dirección general de Enseñanza primaria
1914 Reforma de la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio
1915 Apertura de la Residencia de Señoritas
1918 Creación en Madrid del Instituto-Escuela
1919 Proyecto de autonomía universitaria de César Silió
1920 Creación de la Oficina Técnica de Construcciones Escolares
1923 Aprobación del Estatuto del Magisterio
1926 Plan Callejo de Bachillerato
1931 Constitución de la Segunda República
1931 Primeras políticas republicanas sobre el bilingüismo, los consejos esco-
lares y la libertad religiosa
1932 Creación de la Sección de Pedagogía en la Universidad de Madrid
1933 Creación de la Sección de Pedagogía en la Universidad de Barcelona
1933 Ley de Confesiones y Congregaciones Religiosas
1934 Plan de Bachillerato de Filiberto Villalobos

Tras la disolución de las Cortes y el triunfo del Frente Popular en las elec-
ciones de 1936, los planteamientos retornan a los primeros programas. Mar-
celino Domingo vuelve al Ministerio y se reanuda la política de creación de cen-
tros, de control de la enseñanza privada, de reconocimiento de los poderes
autonómicos… Mas el corto período que transcurre entre febrero y julio del
36 se trunca con el estallido de la guerra civil. El trienio bélico habría que exa-
minarlo desde los dos frentes. En la zona republicana adoptó la vía de una
«cultura de combate», bajo la orientación de una pedagogía beligerante, revo-
lucionaria, frente al fascismo. En esta coyuntura —decía Bergamín—, «defen-
der la República era defender la cultura». Durante esta etapa, además, se ela-
boró un nuevo plan de enseñanza primaria (1937), se promovieron institutos
para obreros, programas politécnicos, campañas de alfabetización, «milicias
de la cultura», universidades populares, ateneos libertarios, ensayos de colec-
tivización educativa y agrupaciones de mujeres libres. La época de la guerra
fue, desde el lado republicano, una etapa de gran creatividad pedagógica.

2. EL DESARROLLO DE LA ESCOLARIZACIÓN

La implantación de la red escolar, que tiene un notorio impulso en el des-


pegue de nuestra revolución liberal, comienza a ralentizarse en la fase final del
reinado de Isabel II, continúa su crisis durante el «sexenio revolucionario» y
se estanca en la Restauración, para luego repuntar en la República.
LA EDUCACIÓN EN LA ESPAÑA DE LA RESTAURACIÓN Y LA SEGUNDA REPÚBLICA 243

Evolución del número de escuelas públicas y de alumnos (1870-1936)


Año (1) (2) (3) (4)
1870 22.711 100 1.329.202 100
1880 23.132 102 1.442.263 104
1885 24.529 108 1.552.232 112
1894 25.115 111 ………… …..
1900 25.348 112 1.617.324 116
1908 24.861 107 1.678.389 121
1916 24.344 107 1.712.265 (1915) 123
1924 27.080 119 1.727.081 (1925) 124
1931 35.989 158 2.148.978 154
1932 37.072 163 2.221.844 160
1933 38.499 170 2.262.140 163
1934 40.830 180 2.397.562 172
1935 42.766 188 2.500.391 178
1936 42.741 188 2.502.322 180
(1) Número de escuelas públicas.
(2) Indice de crecimiento de las escuelas públicas (1870 = 100).
(3) Número de alumnos en escuelas públicas.
(4) Indice de crecimiento de los alumnos en escuelas públicas (1870 = 100).

Como puede observarse en el cuadro que recoge los datos disponibles acer-
ca del número de escuelas públicas y de alumnos inscritos en ellas durante el
ciclo que se enmarca entre los años inmediatamente anteriores a la Restauración
y el comienzo de la guerra civil, el desarrollo de la educación institucional fue
en términos generales muy débil. Los avances registrados en la serie de índi-
ces son prácticamente imperceptibles hasta bien avanzado el proceso e inclu-
so hasta se puede observar alguna involución notable, como la que corres-
ponde a los años 1908 y 1916. Ello contrasta con el relativo crecimiento
sostenido que habían mostrado estos indicadores desde 1846, año de inicio de
los datos censales relativos a la enseñanza primaria. Así, si en poco más de vein-
te años (1846-1865), el índice de base 100 para el primer dato de la serie pudo
pasar a 173 en el último del ciclo que cierra el moderantismo, en los treinta
años comprendidos entre 1870 y 1900, la evolución sólo mostraría 12 puntos
de incremento. Un cambio prácticamente imperceptible, que además es segui-
do por un evidente retroceso, que sólo será vencido ya en plena Dictadura.
Por otro lado, hay que advertir también que hasta 1931, año de adveni-
miento de la República, la evolución del número de alumnos matriculados en
el sistema fue notoriamente más acelerada que la de creación de centros, lo
que mostraba una creciente presión de la demanda social de educación que no
era satisfecha por la infraestructura escolar. Ello expresaba de nuevo la inca-
pacidad de los gobiernos de la época para afrontar y resolver el problema de
la escuela nacional, pese a que en 1900 se creara el Ministerio del ramo y en
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

1911 la Dirección general de Enseñanza primaria. Conviene advertir que la


ampliación de la educación obligatoria hasta los 12 y 14 años, en 1901 y 1923,
supuso, al menos formalmente, un incremento de las expectativas escolares,
lo que marcó aún más el contraste entre el desarrollo de la demanda y la pre-
cariedad de la tecnoestructura. Sólo al final de este ciclo, y sobre todo en la
República, se empezaría a reducir el déficit. En lo que se refiere al alumnado
femenino, se constata su progresivo crecimiento, que llega a alcanzar en la
época a casi la mitad del total de efectivos escolarizados, pasando del 43,5 por
100 en 1880 al 49,5 por 100 en 1931. Finalmente, en lo que se refiere a la rela-
ción entre las enseñanzas pública y privada, la participación de esta última se
mantuvo relativamente constante (en torno al 20 por 100). En la Dictadura
llegó a subir hasta el 27,08 por 100 y en la República bajó hasta el 12, 80 por
100. La mayor parte de este tipo de centros pertenecía a las congregaciones reli-
giosas, que no obstante se proyectaron más en el ámbito de la segunda ense-
ñanza.
Rompiendo el ritmo anterior, durante la corta etapa republicana se acele-
ró de forma bien notoria el proceso de escolarización. A lo largo de sólo un quin-
quenio se llegaron a crear unas 7.000 escuelas (uno de cada seis centros exis-
tentes en el país se había abierto en este breve periodo de nuestra historia).
Obsérvense en el cuadro de referencia los saltos que ofrecen los índices de
crecimiento de año en año, y compárese este ritmo con el cansino desarrollo
que marcan los estadios anteriores. Nótese, además, cómo a partir de 1931
los índicadores sucesivos de creación de escuelas sobrepasan claramente a los
de aumento del alumnado, aun siendo este contingente superior de año en
año. El cambio de coyuntura, consecuencia del giro que marcó la crisis del 29
sobre la economía española, junto a la recesión que supuso el segundo bienio
republicano, influyó negativamente en el cumplimiento de las previsiones del
plan quinquenal, pero la evolución era evidente. Con todo, era muy difícil que
en tan corto ciclo pudiera la República resolver un problema secular.
El aumento del ritmo en el crecimiento del número de escuelas y de alum-
nos no ha de hacer olvidar sin embargo que la tasa de escolarización de la
población del grupo de edad afectado no varió radicalmente En 1885 esta tasa
era del 58,15 por 100 (la edad escolar estaba entre 6 y 9 años) y en 1931 del
51,80 por 100 (el tramo de edad llegaba ahora a los 14 años). Cinco años des-
pués, en 1936, sólo había subido al 52,50 por 100, siendo algo superior para
los varones (53,7 por 100) que para las mujeres (51,3 por 100). Otra variable
importante a reseñar es la relativa al número de alumnos por aula, que pasó
de 81 en 1880 a 73 en 1925 y a 58 en 1936. El cambio en la etapa republica-
na, a este respecto, también fue, como se ve, muy importante. Las altas tasas
de absentismo y el elevado número de escuelas incompletas y estacionales que
se registran durante toda la Restauración cambió algo en los últimos años de
esta etapa, pero, como conjunto, todo este ciclo de la historia de la escuela
corresponde aún al modo del régimen tradicional de educación.
Efecto directo de este modo de escolarización es el barómetro que regis-
tra la situación del analfabetismo. De los algo más de 18 millones de habi-
LA EDUCACIÓN EN LA ESPAÑA DE LA RESTAURACIÓN Y LA SEGUNDA REPÚBLICA 245

tantes que tenía el país a comienzos de siglo, más de 11 eran iletrados, y esta
cifra se mantuvo a lo largo del primer tercio, aunque la población había pasa-
do en 1930 a 23,5 millones. En términos relativos, el analfabetismo pasó del
72 por 100 en 1877 al 64 por 100 en 1900 (incluidos los menores). Este indi-
cador era muy superior en el caso de las mujeres que en el de los hombres (71
y 56 por 100, respectivamente). El cuadro empezó a cambiar de tendencia al
final de la segunda década del siglo XX, con un 52 por 100 de iletrados en 1920
y un 44 por 100 en 1930. El analfabetismo neto, que excluye a los menores de
diez años, era del 56 por 100 en 1900 y del 32 por 100 en 1930. En 1940, como
consecuencia en parte de las campañas llevadas a cabo durante la República
y la guerra, la tasa había descendido al 23 por 100.
Vinculada a la implantación de la instrucción elemental, nace en España,
en esta época, la educación de párvulos. Las primeras escuelas de párvulos se
crean en las ciudades que, como Madrid, Barcelona y Bilbao, comienzan a
alcanzar un cierto desarrollo industrial y urbano. Además, muchas escuelas pri-
marias acogían también a niños menores de seis años. Se estima que, en la ante-
sala de la Restauración, había en España 260 escuelas de párvulos, y que la
demanda iba en aumento en paralelo con el desarrollo económico y social del
país. A comienzos de centuria, en 1903, se contaba ya con 531 centros públi-
cos, y en 1908, con 508 clases privadas. Cossío señaló que la elevada matrícula
de estas instituciones, con más de cien inscritos a veces, las convertía en la prác-
tica en «salas de asilo» para la recogida y atención de los más pequeños. Las
escuelas froebelianas que se abrieron en Madrid en 1876 eran en realidad
escuelas modelo. En los años de la República, las estadísticas registran la exis-
tencia de 1.252 centros en 1933 y de 1.386 en 1934, lo que indica que este sec-
tor tuvo en este periodo un notable crecimiento.
El desarrollo de la red escolar en los niveles secundario y superior del sis-
tema respondió a otros condicionamientos y comportamientos. El alumnado
de segunda enseñanza, procedente de la burguesía y las clases medias y oli-
gárquicas de la sociedad de la Restauración, se multiplicó casi por tres entre
1878 y 1932, mientras el de la primaria sólo aumentó en torno a un 50 por 100.
No obstante lo anterior, conviene subrayar que este segmento del sistema sólo
alcanzaba en el siglo XIX en torno a un 2 o 3 por 100 de la población (en la Repú-
blica llegó a duplicarse) y que el número de mujeres inscritas en 1900 era sólo
de 44. Se trataba por tanto de un tipo de educación de élite que a mediados
de este ciclo, en 1900, acogía a 32.297 estudiantes (800 más que en 1878) y que
en 1934 llegaría a alcanzar la estimable cifra de 145.007. El cambio de tendencia
se aprecia ya en los años veinte (52.288 en el curso 1920-1921). La enseñanza
colegiada, con fuerte presencia de la órdenes religiosas, y la libre y domésti-
ca tuvieron un peso importante en la composición de este tipo de alumnado.
En 1900, por ejemplo, más de las dos terceras partes de este colectivo corres-
pondían al sector privado y libre. En 1933 se mantenía aún esta ratio, aunque
el mayor peso correspondía ahora a la doméstica y libre.
Lo mismo puede afirmarse respecto a la enseñanza universitaria, cuyo
estudiantado se multiplicó casi por cuatro en poco más de medio siglo. Aun-
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

que la decadencia era el signo que mejor caracterizaba a las instituciones de


formación superior, los títulos que otorgaban servían para legitimar acadé-
micamente a los hijos de las clases dominantes. El tradicionalismo de la uni-
versidad se manifestaba, por ejemplo, en que más de la mitad de su alumna-
do aún cursaba, como en el Antiguo Régimen, en las facultades de Derecho y
Medicina. Asimismo se expresaba en los bajos índices de matrícula de las
Escuelas Especiales, controladas por lo demás por un férreo corporativismo
que sólo filtraba a los aspirantes a las ingenierías burocráticas que demanda-
ban una economía y una administración muy dependientes del exterior. La
tasa de estudiantes universitarios por cien mil habitantes era sólo de 119 en
1883 y de 153 en 1932. En este último año asistían a las facultades 33.663
alumnos y a las escuelas técnicas la exigua cifra de 2.566. Poco antes, en 1929,
la matrícula de las escuelas normales, que en las ciudades acogía a más muje-
res que el bachillerato, llegaba a los 36.031 alumnos, siendo, como se ve, supe-
rior incluso al de toda la universidad española. Estos desequilibrios en la com-
posición de la red escolar reflejaban los fuertes condicionamientos de una
sociedad aún anclada en muchos aspectos en estructuras muy tradicionales,
refractarias a los procesos de modernización.

3. LA RENOVACIÓN PEDAGÓGICA

Como ya advertimos a comienzos del presente capítulo, la época de la Res-


tauración y la República constituye una cierta «edad de oro» de nuestra peda-
gogía, que se desarrolla en el contexto de la llamada «Edad de plata» de la
cultura nacional.
En los primeros años de la Restauración, los impulsos renovadores pro-
cedían sobre todo del núcleo de la Institución Libre de Enseñanza, que ejer-
ció su influencia en medio de un ambiente de atonía y hostilidad. Luego, la con-
fluencia entre los gobiernos liberales y los hombres de la ILE, así como el
impulso procedente, desde fines de la centuria, de la inteligencia progresista
del regeneracionismo, abrirán paso a una etapa en la que proliferarán distin-
tos movimientos de reforma que abrirán España a Europa y al mundo y pro-
piciarán un nuevo clima de renovación pedagógica.
En el escaso espacio reservado a este tema, no es posible desarrollar con
la extensión que reclamaría la génesis y actuaciones programáticas de estos
movimientos, por lo que nos limitaremos a una sucinta reseña de las corrien-
tes más significativas que se dan cita en este periodo.

3.1. La Institución Libre de Enseñanza

La Institución nació en 1876 como una sociedad por acciones, al amparo


de la libertad de creación de centros que garantizaba la Constitución y como
LA EDUCACIÓN EN LA ESPAÑA DE LA RESTAURACIÓN Y LA SEGUNDA REPÚBLICA 247

respuesta de los profesores krausistas, formados bajo la influencia de Sanz


del Río en los ideales del laicismo, la libertad científica y de conciencia y el refor-
mismo moral, a los problemas suscitados en torno a la «segunda cuestión uni-
versitaria». Desde el ethos fundacional que le imprimiera su mentor, Francis-
co Giner de los Ríos, la ILE nacía para reformar en profundidad la sociedad
a través de la educación y confiaba en la pedagogía como disciplina que ase-
guraría la mejora cultural y moral de los individuos y de la comunidad. Nun-
ca se hizo una profesión de fe tan vinculante en la educación y en la pedago-
gía, y no extraña por eso que el desarrollo de esta disciplina en la España
contemporánea esté tan estrechamente unido a esta Institución y a sus ámbi-
tos de influencia.

Biografía de Francisco Giner de los Ríos (1839-1915)


Francisco Giner, como es universalmente reconocido, fue el gran maestro inte-
lectual y moral de las generaciones que integran la extensa nómina de los «refor-
madores» de la España de la época. Sus «hijos» y «nietos» dan fe de ello. «Aunque
no hubiera dejado escrito nada, como no lo dejó Sócrates, su obra viviría entera»,
concluía Unamuno tras su muerte. En esta enfática expresión de estima subyace
el amor al maestro que supo infundir en todos los que a él se acercaron el verda-
dero espíritu de la regeneración. Todas las instituciones que tutelaron los hom-
bres que se formaron en aquel ethos estaban igualmente imbuidas del espíritu libe-
ral y humanista gineriano.
Nacido en la localidad malagueña de Ronda, la vida de Giner se puede examinar
en dos ciclos separados por el año de la fundación de la Institución Libre de Ense-
ñanza, 1876. El primero corresponde a su formación. Cursó en Cádiz la primaria,
en Alicante el bachillerato y en Barcelona los primeros años universitarios. Se
licencia en Granada en Derecho. Llega a Madrid en 1863, donde conoce a Julián
Sanz del Río, el introductor en España de la filosofía krausista, que cautivaría todo
su interés. En 1866 obtiene la cátedra de Filosofía del Derecho en la Universidad
de Madrid. Con ocasión de la separación de sus cátedras por el ministro Orovio de
Sanz del Río, Castro y Salmerón, se solidariza con ellos. La revolución del 68 repo-
ne en la cátedras a los profesores krausistas. Giner colabora en varios proyectos del
«sexenio».
Con la Restauración llega la segunda cuestión universitaria y Giner sufre des-
tierro y prisión en Cádiz, donde concibe la idea de crear una universidad libre.
Vuelve a ser de nuevo repuesto por los liberales en 1881. La Institución se consti-
tuye por fin en 1876 en Madrid, y a ella se entregará Giner de por vida. Viaja por
Europa, pero siempre retorna a la Casa, desde cuyo despacho orienta a los gesto-
res de todas las reformas de progreso que se abrirían paso en la España contem-
poránea: el Museo Pedagógico, la Junta de Ampliación de Estudios, la Residencia
de Estudiantes… Mentor de Cossío, de Castillejo, de Jiménez Fraud, Giner era el
maestro silencioso que guiaba, como «texto vivo», a España hacia la modernidad
pedagógica.
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

Sus trabajos en el BILE y sus ensayos sobre Educación y Enseñanza son un reper-
torio de ideas innovadoras desde las que se construye la pedagogía moderna, enrai-
zada en las mejores tradiciones europeas de Rousseau, Pestalozzi, Krause y Froe-
bel y conectada a los avances de la ciencia de la época, de cuya síntesis con aquellos
fundamentos nacería la corriente krausopositivista.

Aunque, en su origen, la Institución fue concebida como un centro de edu-


cación superior, pronto se transformará en un establecimiento integrado al que
se incorporarían la educación infantil, primaria y secundaria. El proyecto de re-
forma tenía que afectar a todo el edificio del sistema, y no sólo a la universidad.
La pedagogía institucionista se nutrió inicialmente de las ideas de Giner
y de las de todo el círculo krausista (educación libre y natural, aconfesional y
tolerante), pero interaccionó con las mejores tradiciones europeas (Pestaloz-
zi, Froebel) y con las corrientes avanzadas de la Escuela Nueva (Claparède,
Decroly, Ferrière, Montessori, Dewey…). Más aún, muchas de las innovacio-
nes activistas introducidas por la ILE precedieron o fueron simultáneas a las
de los pioneros de la nueva educación.
Si bien la Institución nació como una fundación desvinculada del poder
político, con el tiempo llegó a colaborar con los gobiernos liberales y progre-
sistas en la orientación de las iniciativas de moderna traza que podían converger
con sus ideales y programas. Así sucedió, según hemos visto, con el Museo
Pedagógico, las colonias escolares, la Extensión Universitaria, la Junta de
Ampliación de Estudios, la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio, el
Instituto-Escuela o las Misiones Pedagógicas, por ejemplo. Además, el insti-
tucionismo, que se extendió según se ha dicho como una verdadera ecclesia de
santos laicos, llegó a configurarse, en una comunidad difusa de gran influen-
cia en toda la vida social, cultural y política del país.
El Boletín de la ILE fue el medio de difusión de las principales produccio-
nes nacionales y extranjeras en los campos de la psicología y pedagogía cien-
tíficas. A través de sus páginas se vehiculan, además de las ideas y contribu-
ciones de los principales mentores del institucionismo (Giner, Cossío, Azcárate,
Costa …), los trabajos de los investigadores (Simarro, Lafora, Mallart…). Igual-
mente se vierten en él las aportaciones de los principales psicopedagogos de
la época (Hall, Spencer, Claparède, Dewey, Binet…).
El conjunto de realizaciones y colaboraciones de la ILE acreditan a este
movimiento de renovación pedagógica como la corriente más influyente y
relevante de la educación española contemporánea.

3.2. El regeneracionismo

Complementario en parte con el institucionismo, el regeneracionismo fue


un movimiento político-social e intelectual de vasto alcance que asoció la crí-
LA EDUCACIÓN EN LA ESPAÑA DE LA RESTAURACIÓN Y LA SEGUNDA REPÚBLICA 249

tica del sistema de la Restauración, el análisis de la decadencia y los progra-


mas de resurgimiento de la realidad nacional a un cierto ethos educador.
El discurso de los regeneracionistas se articuló en torno a dos ejes: la crí-
tica al retraso económico, la oligarquía política y el arcaísmo cultural en que
vivía el país en la sociedad finisecular, y el proyectismo de nuevos programas
de modernización abiertos a la europeización e integrados en las mejores tra-
diciones patrias. Estos eran, por ejemplo, los criterios fundantes de los pro-
gramas de Macías Picavea y Joaquín Costa, los más destacados representan-
tes del movimiento regeneracionista. Ambos mantuvieron también estrechos
vínculos con la ILE, aunque con criterios propios lanzaron peculiares campañas
de salvación nacional e incorporaron la dimensión regional a la regeneración.
Las tesis costistas abogaban por converger la política hidráulica y cultural, la
«escuela y la despensa», y por «refundir al español en el molde europeo». Des-
de la imagen de la reconstrucción alemana o la del Japón Meiji, los regenera-
cionistas postulaban un reforzamiento del papel del Estado en la regenera-
ción nacional, que a veces pareció acercarles, como señaló Tierno Galván, a
actitudes prefascistas.
En lo pedagógico, los regeneracionistas criticaron la situación de la escue-
la y postularon una nueva educación nacional. Macías Picavea denunciaba la
escasez y baja calidad de las escuelas elementales, la precaria situación de un
magisterio mal pagado y sujeto a arbitrariedades caciquiles, la lacra del anal-
fabetismo, el tradicionalismo de la enseñanza secundaria y de las universida-
des… Costa clamaba por la autonomía de estas instituciones, la potenciación
de la formación técnica, la dotación de pensiones para estudiar en el exte-
rior… En cuanto a los métodos y programas, coincidía en buena medida con
las propuestas de la ILE: defensa de la intuición, planes globalizados, supre-
sión de exámenes, misiones educativas y reforma de la preparación del magis-
terio.
Todos los hombres de progreso de las generaciones que cruzaron por este
período de entresiglos fueron de alguna manera regeneracionistas. Unos, como
los krausistas, miraban más a la regeneración personal del hombre, aunque tam-
bién ensayaran la reforma de las estructuras que hacían posible la redención
cultural y moral de toda la sociedad. Otros, como Costa y Picavea, esperaban
más de la «revolución desde arriba», confiando en el Estado educador que
hiciera frente a tanta decadencia y miseria.

3.3. Los movimientos obreros y la educación

En España se introducen en fechas relativamente tempranas las ideas del


socialismo utópico y el anarquismo libertario. Ya en la época isabelina se
difunden las propuestas de Fourier acerca de la educación armónica, intelec-
tual y manual de los obreros y el modelo de la escuela-taller. En ateneos, casi-
nos y otros círculos, de Madrid, Cataluña y Andalucía sobre todo, se discuten
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

las nuevas ideologías obreristas. Durante el «sexenio» se celebran los congre-


sos obreros de Barcelona, Zaragoza y Córdoba, que manifiestan ya el valor
que los anarquistas atribuían a la educación como factor de concienciación y
lucha por la emancipación. Trinidad Soriano defiende en Zaragoza un infor-
me acerca de la «instrucción integral» y el Boletín de la Asociación Interna-
cional de Trabajadores convocaba a todos los obreros para unirse en favor de
una «instrucción revolucionaria socialista». La Restauración supuso en prin-
cipio una fuerte represión de este incipiente movimiento obrero.
En 1901, Francisco Ferrer i Guardia funda en Barcelona la Escuela Moder-
na y promueve el movimiento de las escuelas racionalistas. En las institucio-
nes adscritas a esta corriente se plasmó el ideal de la educación laicista, no la
impulsada por el Estado (como se practicaba en la Francia de Ferry), sino
la que se basaba en la razón emancipadora y en la crítica libertaria. Desde la
perspectiva pedagógica, las escuelas racionalistas intentaron conjugar la tra-
dición anarco-socialista con los principios de la Escuela Nueva. La organiza-
ción educativa se fundamentó en el trabajo, la actividad del alumno, la coe-
ducación de los sexos, el contacto con la realidad natural y social, los viajes y
el intercambio escolar. Tras el fusilamiento de Ferrer, en 1909, los colabora-
dores de la Escuela Moderna extendieron el modelo por diversos ámbitos de
España y de Europa.
La tercera corriente renovadora asociada al obrerismo es la que se vincu-
la al Partido Socialista Obrero Español, fundado en 1879. Tanto este partido,
como la Unión General de Trabajadores, creada poco después, mostraron des-
de sus primeros programas y manifiestos un gran interés por la educación,
concebida de modo integral, extensible a ambos sexos y ordenada a corregir
desigualdades. Así se expresaba en el informe que Jaime Vera presentó, en
1883, a la Comisión de Reformas Sociales.
En 1910, Manuel Núñez de Arenas crea la Escuela Nueva, centro de edu-
cación popular y escuela de socialismo que facilitó la convergencia entre los
intelectuales y el mundo obrero. En este centro, los institucionistas pudieron
aportar su amplio bagaje pedagógico a los debates socialistas sobre educa-
ción. En su seno se discutió la ponencia de Luzuriaga que iba a constituir la
base del programa educativo aprobado por el PSOE en el congreso de 1918,
que marcaría la pauta de la posterior política republicana. El texto proponía
la enseñanza gratuita y laica en todos los ciclos, la coeducación, la igualdad
de derechos ante la instrucción, el modelo de escuela unificada, el cuerpo úni-
co de enseñantes y una amplia autonomía universitaria. Estas ideas recogían
algunas tradiciones del liberalismo progresista y las posiciones doctrinales
del socialismo.
Núñez de Arenas promovió asimismo, en 1913, la Escuela Societaria, orien-
tada a la formación de los líderes sindicales, las juventudes y las bases de las
agrupaciones políticas del partido. Las «casas del pueblo» asimismo centros
activos de cultura popular, que instrumentaron a través de sus bibliotecas,
programas de extensión y cursos de formación. Algunas de estas casas man-
tuvieron incluso relación con la extensión universitaria.
LA EDUCACIÓN EN LA ESPAÑA DE LA RESTAURACIÓN Y LA SEGUNDA REPÚBLICA 251

3.4. El catolicismo social y la escuela

La Iglesia española, en cuyas manos estuvo, como hemos visto, una cuo-
ta importante del poder escolar, y en un sentido más amplio la posibilidad de
modelar las conciencias y mentalidades de la población, constituyó en gene-
ral una institución reaccionaria frente a los incipientes esfuerzos que nuestra
sociedad iba haciendo para modernizar el país. Desde ella se condenó como
un pecado el liberalismo, y a través de ella se apoyaron, con posiciones más o
menos integristas, los intereses de la burguesía conservadora y la oligarquía.
Las órdenes religiosas fueron las grandes beneficiarias de la Restauración, y
la jerarquía eclesiástica controló la ortodoxia de todos los programas educa-
tivos. La catequesis y los sermones completaban la estrategia de tutela espiri-
tual que llevó a la Iglesia a ejercer una influencia casi absoluta sobre los indi-
viduos y la sociedad. La República trataría de contrarrestar este poderoso y
secular influjo con sus medidas laicistas en educación.
No obstante lo anterior, a partir de la publicación, en 1891, de la encícli-
ca Rerum Novarum, la Iglesia trató de dar algunas respuestas a los problemas
que suscitaba la sociedad industrial. De ello emergió un peculiar tipo de rege-
neracionismo con sus proyecciones pedagógicas. Esta nueva mentalidad es la
que informa, por ejemplo, el programa de las Escuelas del Ave María, pro-
movidas por Andrés Manjón en Granada a partir de 1889. En ellas se trató de
ofrecer a los hijos de los sectores más desfavorecidos nuevas oportunidades de
redención social bajo una orientación pedagógica moderna. En esta misma línea
deben incluirse los programas de educación popular desarrollados por Pedro
Poveda con la población gitana y trabajadora de Guadix (Granada) a princi-
pios de siglo. Por lo demás, el mismo Poveda fundó y dirigió la Institución
Teresiana, el movimiento católico más significativo en el campo de la educa-
ción de la mujer. Los ideales de este regeneracionismo católico eran compa-
tibles con las actitudes renovadoras en educación. Manjón fue pionero en Gra-
nada en la aplicación de los principios y métodos del activismo y la educación
nueva.
En otro orden de cosas, el catolicismo social también impulsó actividades
de educación popular y extensión cultural. Los círculos obreros católicos pro-
liferaron en diversas ciudades españolas desde fines del XIX, promoviendo
movimientos juveniles, escuelas nocturnas y dominicales para las clases popu-
lares, bibliotecas, publicaciones, semanas sociales y otras iniciativas que aso-
ciaron la regeneración y la cultura. Estos círculos lograron bastante fuerza, has-
ta que las nuevas ideas sobre sindicación, promovidas desde el anarquismo y
el socialismo, mostraron sus límites.
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

BIBLIOGRAFÍA

Existen varias obras generales donde se puede ampliar el conocimiento


de la historia de la educación española de esta época. Entre ellas destacan las
tres siguientes: ESCOLANO BENITO, A. (2002): La educación en la España con-
temporánea (Madrid, Biblioteca Nueva); PUELLES BENÍTEZ, M. (1999): Educa-
ción e ideología en la España contemporánea (Madrid, Tecnos, 4ª edición) y
DELGADO CRIADO, B. (Ed.) (1994): Historia de la Educación en España y Amé-
rica (Vol. III), (Madrid, Morata-SM). Aunque el periodo que tratan es más
amplio, todas ellas dedican atención especial al periodo de la Restauración y
la Segunda República.
Sobre la ILE, una de las instituciones señeras de la época, puede consul-
tarse el trabajo de MOLERO PINTADO, A. (2000): La Institución Libre de Ense-
ñanza. Un proyecto de reforma pedagógica (Madrid, Biblioteca Nueva).
Para profundizar en la política educativa de la Segunda República se pue-
de acudir al libro clásico de PÉREZ GALÁN, M. (1976): La enseñanza en la Segun-
da República Española (Madrid, Edicusa).
Por último, se pueden consultar algunos de los textos mencionados en la
antología del MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1982): Historia de la Edu-
cación en España (Vol. III). De la Restauración a la II República(Madrid, Minis-
terio de Educación).
LA EDUCACIÓN EN LA ESPAÑA DE LA RESTAURACIÓN Y LA SEGUNDA REPÚBLICA 253

LECTURAS

De la Institución Libre de Enseñanza


(Fragmentos de los Estatutos, 1876)
«Art. 1º— Se constituye una Sociedad cuyo objeto es fundar en Madrid una Insti-
tución libre de Enseñanza, consagrada al cultivo y propagación de la ciencia en sus diver-
sos órdenes.
Artº 3º— Para pertenecer a la Asociación se necesita inscribirse como Accionista
previa admisión de la Junta Directiva… El número de socios es ilimitado… El impor-
te de cada acción será de doscientas cincuenta pesetas…
Art. 15º— La Institución libre de Enseñanza es completamente ajena a todo espí-
ritu e interés de comunión religiosa, escuela filosófica o partido político, proclaman-
do tan sólo el principio de la libertad e inviolabilidad de la ciencia, y de la consiguiente
independencia de su indagación y exposición respecto de cualquiera otra autoridad
que la de la propia conciencia del profesor, único responsable de sus doctrinas.
Art. 16º— La Institución establecerá, según lo permitan las circunstancias y los
medios de que pueda disponer:
1º Estudios de cultura general (o de segunda enseñanza) y profesionales, con los efec-
tos académicos que les confieren las leyes del Estado.
2º Estudios superiores científicos.
3º Conferencias y cursos breves de carácter ya científico, ya popular.
4º Una Biblioteca y los Gabinetes dotados de material correspondiente.
5º Un Boletín para publicar sus documentos oficiales y trabajos científicos.
6º Concursos y premios, y cuanto contribuya a promover la cultura general y sus pro-
pios fines.
Art. 17º— Los profesores de la Institución serán permanentes y temporales. Unos
y otros constituirán la Junta Facultativa.
Art. 18º— En el nombramiento de los profesores de la Institución se atenderá en
primer término a su vocación, a la severidad y probidad de su conducta, y a sus dotes
de investigación y expositoras».

Texto de Joaquín Costa


«Si la escuela ha de cumplir la noble misión que le tiene confiada nuestro siglo, si
ha de labrar el espíritu de las nuevas generaciones para el temple que requieren las reñi-
das contiendas del siglo, no puede encerrarse en las cuatro paredes, no puede consti-
tuirse en un invernadero, donde vegetan los niños como plantas aisladas, en una semios-
curidad misteriosa, fija perennemente la vista en el termómetro, extraños a las
agitaciones de la vida social y a los graves problemas de su tiempo; tiene que actuar al
aire libre, tiene que aspirar la vida a raudales, difundiéndose como la sangre por todos
los conductos y arterias del cuerpo social: no ha de representarse por un sencillo pla-
no, sino por el mapa de España, teniendo por confines las playas del mar, por techum-
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

bre el cielo, por material de enseñanza cuanto posee y ha atesorado en la serie de los
siglos la humanidad; abriendo cátedra en la plaza pública, en el campo, en la mina, en
el taller, en el buque, en el templo, en el mitin, en el tribunal, en el Congreso, en el
museo, allí donde la sociedad se congrega para pensar, para orar, para discutir, para tra-
bajar, para realizar eso que constituye el fin último de la humanidad en la tierra, el
desenvolvimiento indefinido de nuestra esencia, el triunfo definitivo del bien sobre el
mal y el ascendimiento perpetuo del alma hacia Dios». (Texto en Maestro, escuela y
patria, 1882).

Ideas para una reforma constitucional de la educación pública


«1.ª La educación, en todos sus grados y manifestaciones, es una función emi-
nentemente pública. El Estado, como representante máximo de la vida nacional, es el
llamado a realizarla.
2.ª La educación es también una función social. De la sociedad recibe los medios
económicos necesarios para su subsistencia y a su vez da a esta los medios culturales
para su vida espiritual.
3.ª La educación se propone, ante todo, desarrollar al máximo la capacidad vital
del ser juvenil e introducir a este en las esferas esenciales de la cultura y de la vida de
su tiempo.
4.ª Siendo la educación un servicio eminentemente público, la enseñanza privada
sólo tiene razón de ser como medio de investigación y experimentación pedagógicas.
5.ª La educación pública ha de tener sólo en cuenta las capacidades y aptitudes del
ser a educar. En este sentido, todas las instituciones docentes estarán abiertas a todos
los capaces, y se organizarán de suerte que exista una graduación y enlace ininte-
rrumpidos entre ellas. El sostenimiento de la educación pública correrá principal-
mente a cargo del Estado.
6.ª Respondiendo a los diversos estadios del desarrollo juvenil y a las necesidades
culturales y profesionales, la educación se dividirá en tres grandes grados. El primer
grado comprenderá desde los cuatro a los doce años, divididos en dos ciclos: el jardín
de infancia, hasta los seis, y la escuela básica, hasta los doce. Ambos serán gratuitos y
obligatorios. El segundo grado comprenderá de los trece a los dieciocho, y se dividirá
también en dos ciclos: el primero, complementario de la escuela básica, hasta los quin-
ce, será gratuito y obligatorio, iniciando la formación profesional. El segundo, de los
dieciséis a los dieciocho, será preparatorio de la educación superior, y también gra-
tuito, aunque no obligatorio, sino con acceso por selección previa. La educación de
tercer grado, ordenada a la formación científica y técnica, será asimismo gratuita y se
accederá a ella mediante una rigurosa selección de los más capaces. Se impartirá en
las universidades y escuelas especiales.
7.ª Los jardines de infancia se crearán a petición de los padres y con participación
de los municipios. Las escuelas básicas se crearán a razón de una por cuarenta niños,
LA EDUCACIÓN EN LA ESPAÑA DE LA RESTAURACIÓN Y LA SEGUNDA REPÚBLICA 255

tendiendo a reducirse las unitarias en favor de las graduadas. Las instituciones supe-
riores se instalarán en las poblaciones mayores, con ayuda de los ayuntamientos.
8.ª Cada grado tendrá un fin propio dentro de la unidad del plan general de la edu-
cación y de los principios y métodos de la escuela activa. En las escuelas básicas las mate-
rias se tratarán de forma global o concentrada. En la segunda enseñanza no obligato-
ria se introducirá la especialización en letras, ciencias y tecnología.
9.ª La educación será común para los alumnos de uno y otro sexo. En todas las ins-
tituciones se establecerá la coeducación.
10.ª Las instituciones circum y postescolares educativas (cooperativas, colonias, cam-
pos de juego, talleres, bibliotecas, campos agrícolas, viajes …) se integrarán en la escue-
la como parte de ella. Las cantinas o comedores y roperos no tienen razón de ser en la
escuela, y sólo se cubrirán como asistencia social.
11.ª La educación de los adultos será debidamente atendida con clases de alfabe-
tización, cursos y universidades populares.
12.ª El magisterio en todos sus grados recibirá una preparación y remuneración equi-
valente.
13.ª Se crearán consejos de maestros o profesores a los que se confiará la dirección
de las escuelas dentro de las normas marcadas por las leyes. El Parlamento oirá la opi-
nión del Consejo Nacional de Instrucción Pública».
(Ponencia de Lorenzo Luzuriaga ante las Cortes Constituyentes de la República, 1931)
Extracto de la transcripción de BARREIRO, H. (1989): Lorenzo Luzuriaga y la renovación
educativa en España (1889-1936) (A Coruña, Edición do Castro), pp. 351-355.
Tercera unidad

LOS SISTEMAS EDUCATIVOS DESPUÉS


DE LA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL
11

RECONSTRUCCIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS


DESPUÉS DE LA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL

Alejandro Tiana Ferrer


UNED

INTRODUCCIÓN

La Segunda Guerra Mundial representó un punto de inflexión en el desa-


rrollo de los sistemas educativos contemporáneos. Aunque la historia no trans-
curre a saltos, sino que su evolución tiene lugar de manera continua y paula-
tina, existen momentos y periodos históricos en los cuales se producen saltos
cualitativos, rupturas o aceleraciones, que autorizan a hablar de un cambio de
época. Algo así sucedió como consecuencia de la gran guerra mantenida entre
1939 y 1945.
El impacto de esos acontecimientos fue amplio y se dejó sentir en diver-
sos ámbitos, afectando tanto a las instituciones políticas como a la vida eco-
nómica o a las relaciones internacionales. En ese contexto general, las conse-
cuencias de la guerra también se apreciaron sensiblemente en el desarrollo
de los sistemas educativos, acelerando unas transformaciones que venían
anunciándose desde años antes. Por ese motivo, se puede considerar que el año
1945 representa un hito señalado en la evolución de los sistemas educativos.
La guerra afectó de muchas maneras a los países implicados. Por una par-
te, se produjo una destrucción de bienes de todo tipo, que obligó a abordar la
reconstrucción económica y material de los países que en ella participaron. Por
otra parte, hubo una importante pérdida de vidas humanas, que produjo una
fuerte conmoción y generó graves problemas para llevar a cabo esa recons-
trucción. Pero además de esos efectos directos, se produjo una quiebra que
podríamos calificar como moral o de conciencia, consistente en una revisión
de los pasos equivocados que habrían conducido a aquella tragedia. Como
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

han señalado diversos testigos de la época, los ciudadanos europeos termina-


ron la guerra con la sensación de que había que cambiar algunos aspectos
fundamentales de su organización social y política, para evitar que se produ-
jesen nuevamente ese tipo de desastres. Y dicho sentimiento revisionista ejer-
ció un fuerte impacto sobre la concepción de la educación y la organización
de los sistemas educativos.
Entre las consecuencias de la conmoción producida por la guerra, una de
las más visibles fue la división del mundo en diversos bloques geopolíticos.
La coalición aliada, victoriosa en 1945, se escindió rápidamente, como con-
secuencia del reparto de zonas de ocupación al final de la guerra, entre un
bloque occidental, liderado por Estados Unidos, Inglaterra y Francia, y un
bloque socialista, liderado por la Unión Soviética. Europa se dividió así en
dos grandes bloques, enfrentados durante mucho tiempo en lo que se deno-
minó la “guerra fría”. Además, el final de la guerra mundial provocó una ace-
leración del proceso de descolonización iniciado con anterioridad, que se dejó
sentir especialmente en la década de los cincuenta y cuyo hito más relevante
fue la celebración de la Conferencia de Bandung (Indonesia) en 1955. Un gran
número de antiguas colonias adquirieron el estatuto de naciones indepen-
dientes y se enfrentaron con la tarea de su construcción nacional. Muchas de
estas naciones no se integraron en ninguno de los dos bloques preexistentes
y constituyeron lo que se denominó el Tercer Mundo, expresión que por enton-
ces comenzó a extenderse con espíritu reivindicativo. Bajo esa denominación
se integraban muchos países pertenecientes a los continentes más desfavore-
cidos, el africano y el asiático, aunque también algunos latinoamericanos.
Prácticamente todos ellos habían sido parte de los imperios o Estados coloniales
y muchos estrenaban por esas fechas su independencia. Ese conjunto de paí-
ses menos desarrollados económica y socialmente manifestaron su voluntad
de buscar formas propias de desarrollo al margen de los dos grandes bloques
existentes. Y para ello concederían una destacada importancia a la construc-
ción y expansión de sus sistemas educativos nacionales.
La evolución registrada por los sistemas educativos a partir de ese momen-
to se caracterizó fundamentalmente por su expansión cuantitativa, su apertura
a nuevos públicos y su contribución al desarrollo de nuevos estilos de orga-
nización política y social. En términos generales, son muchos los autores que
se han referido a esta época como la de democratización de la educación, carac-
terización y denominación que consideramos globalmente acertada. Pero ese
proceso, que abarca la segunda mitad del siglo XX, no fue lineal ni homogé-
neo, ni dejó de producir efectos inesperados o indeseados. En él pueden dis-
tinguirse varias fases.
La primera etapa fue la de reconstrucción, que se extendió durante los
años cuarenta e inicio de los cincuenta. Los países implicados en la contien-
da bélica se enfrentaron a la tarea de reconstruir sus sistemas educativos, que
habían resultado muy dañados por la guerra. Uno de los supuestos básicos de
esa reconstrucción consistió en la revisión y redefinición de los niveles edu-
cativos, aspecto que afectó muy especialmente a la educación secundaria. Y
RECONSTRUCCIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS

también tuvo lugar una revisión del currículo que debía impartirse en esas
escuelas abiertas ahora a todos, para adaptarlo a las nuevas exigencias y cir-
cunstancias. Es importante destacar que las pautas seguidas para llevar a cabo
esa reconstrucción fueron muy diferentes en los diversos bloques geopolíticos
existentes, lo que exige tener en cuenta tal diversidad.
La segunda etapa fue la de expansión y desarrollo. Esa tarea estuvo orien-
tada por la convicción de que la educación era un factor clave para conseguir
el desarrollo social y económico, de donde derivaba su consideración como
inversión y no sólo como gasto. La versión más popular de esa idea fue la
conocida teoría del capital humano, desarrollada a partir de los trabajos de
varios economistas, como Schultz, Denison o Becker. El optimismo y la fe en
la educación que generaron esos planteamientos explica el auge que experi-
mentó en esos años la planificación educativa, tanto en los países desarrolla-
dos como en los que estaban en camino de serlo. Esta ideología, que ponía la
educación al servicio del desarrollo económico y social e insistía en la nece-
sidad de la planificación educativa como instrumento privilegiado para lograr
tal objetivo, se conoce como desarrollismo y estuvo muy extendida durante los
años sesenta y comienzos de los setenta. A su difusión contribuyeron nota-
blemente algunos organismos internacionales, como la UNESCO, que se había
creado en 1946 y estableció en 1963 un Instituto Internacional de Planifica-
ción Educativa, la OCDE, creada en 1960, que estableció un comité específi-
co dedicado a esos asuntos y creó un Centro para la Investigación y la Inno-
vación Educativas (CERI), o la Comisión Económica para América Latina
(CEPAL).
La tercera etapa fue la de revisión crítica. Puede decirse que la expansión
de los sistemas educativos llevaba en su interior el germen de su propia cri-
sis. La masificación que estaban experimentando y la reacción que ello pro-
vocaba, el desajuste que se dejaba sentir entre las nuevas demandas persona-
les y sociales planteadas y la rigidez de las estructuras heredadas, la difusión
de nuevas ideas críticas, el contraste entre el discurso teórico de la igualdad y
la desigualdad realmente existente, el aumento de las dificultades financieras
que encontraban los Estados para organizar la educación formal de sus ciu-
dadanos y otros factores similares condujeron a lo que Philip H. Coombs deno-
minó la crisis mundial de la educación, planteamiento que dominó el panora-
ma educativo durante la década de los setenta y parte de los ochenta.
La cuarta etapa se extiende durante la última parte de los años ochenta y
la década de los noventa y está caracterizada por la puesta en marcha de meca-
nismos de reforma permanente de los sistemas educativos y por el enfrenta-
miento entre las políticas neoliberales y las socialdemócratas en materia de edu-
cación. Otro aspecto muy destacable consiste en la caída del régimen comunista,
que tuvo lugar hacia 1990 en muchos países europeos, y la consiguiente recons-
trucción educativa que provocó. Se trata de una etapa de gran interés, que
incluso puede calificarse de apasionante, pero que dejamos conscientemente
fuera del foco de este trabajo, dada su cercanía y la necesidad de realizar más
estudios y análisis de la misma.
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

En este tema se aborda la primera de esas cuatro etapas (la reconstrucción),


mientras que la segunda y tercera (desarrollismo y reacción crítica) serán obje-
to de los dos temas siguientes. Los límites temporales entre unas y otras no son
siempre muy precisos, motivo por el cual se producen algunos solapamientos.
Más que entenderlos como inconvenientes que deberían evitarse, dichos sola-
pamientos deben servir para entender el encadenamiento de fenómenos y pro-
cesos educativos que tiene lugar en la segunda mitad del siglo XX, así como para
captar adecuadamente la complejidad de su devenir histórico. El último tema
está dedicado al estudio de la situación española. Se hubiera podido optar por
integrarlo en los anteriores. No obstante, dado el interés que su conocimien-
to reviste para los profesionales insertos en el sistema educativo español,
hemos creído conveniente dedicarle una mayor atención, tratándolo de mane-
ra separada. Pero el lector debe realizar el esfuerzo de inserción de esta evo-
lución específicamente nacional en la perspectiva más amplia que se esboza
en los temas anteriores.

1. LA RECONSTRUCCIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS


AL FINAL DE LA GUERRA MUNDIAL

Como ya se ha indicado, la guerra ejerció un gran impacto en los países


que se vieron envueltos en ella. Además de la destrucción material que produjo,
que en los países contendientes, como Alemania, Italia o Rusia, fue muy con-
siderable, con ciudades enteras arrasadas, miles de escuelas destruidas1 y una
economía arruinada, y de la pérdida de miles de vidas humanas, en muchos
casos de profesores y alumnos, hay que señalar el gran impacto ideológico y
moral que produjo la política de nazificación del sistema educativo, impues-
ta (no siempre sin resistencia) por Alemania en los países ocupados y que se
caracterizó por su énfasis en el racismo, el control autoritario y la depuración
ideológica. Los regímenes nazis o filonazis que se implantaron en los países
ocupados modificaron el currículo de materias como la historia o la geogra-
fía, depuraron a los docentes discrepantes, fomentaron el estudio de la lengua
alemana y crearon organizaciones juveniles similares a las existentes en Ale-
mania. Todo ello produjo una profunda alteración de la actividad educativa,
cuya superación exigiría dedicar tiempo, energía y recursos considerables.
La reconstrucción necesaria era de tipo político, económico, material,
social y moral. Pero muchos pensaban que dicha transformación exigía ade-
más afrontar una reconstrucción educativa profunda. De hecho, antes inclu-
so del final de la guerra se reunió en Londres un Consejo de Ministros de Edu-
cación, con el objetivo de afrontar esa tarea de manera coordinada. Cuando
la victoria final comenzaba a vislumbrarse, fueron muchos los gobiernos que

1
Por ejemplo, hay que recordar que en las mayores ciudades alemanas resultaron destrui-
das más del setenta por ciento de las escuelas existentes antes de la guerra.
RECONSTRUCCIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS

comenzaron a planificar la reconstrucción de sus sistemas educativos. En


Francia, Inglaterra y otros países, se crearon comisiones o se elaboraron pro-
yectos de reforma educativa, ya antes de 1945. Lógicamente, los países más afec-
tados por la guerra estaban más urgidos a emprender dicha tarea. Pero dadas
las dimensiones y las características del enfrentamiento bélico, que no tenía
parangón con los que se habían producido con anterioridad, la necesidad de
la reorganización educativa afectó a muchos más países que los directamen-
te implicados en la guerra.
Ahora bien, si pueden entenderse fácilmente las razones que llevaron a
esa reconsideración de las características de los sistemas educativos, también
han de comprenderse las dificultades que dicha reorganización implicaba.
Por una parte, los países experimentaban numerosas dificultades económi-
cas, financieras y materiales. Por otra, los modelos a aplicar eran muy diferentes
entre sí, teniendo en cuenta que existía una amplia variedad de estructuras edu-
cativas, de currículos escolares y de estilos de organización escolar. La diver-
sidad de situaciones nacionales que existían antes de la guerra obligaba a bus-
car caminos propios para efectuar dicha reconstrucción, por más que los
problemas enfrentados fuesen similares.

1.1. La desnazificación de los sistemas educativos: el ejemplo


de Alemania

Como se indicaba más arriba, la primera actuación que muchos países


hubieron de emprender consistió simplemente en la desnazificación de sus
sistemas educativos y en su reorganización conforme a normas democráti-
cas. Este propósito obligó a separar a los fascistas o profascistas de la docen-
cia y de la administración educativa, a revisar los currículos y los manuales esco-
lares y a recuperar los modos de funcionamiento escolar que habían sido
suprimidos o alterados. En realidad, este tipo de actuación afectó primor-
dialmente a los regímenes causantes de la guerra, Alemania e Italia, así como
a los países que éstos ocuparon y en los que implantaron gobiernos de carác-
ter fascista. Por lo tanto, si tiene sentido hablar de desnazificación en el caso
de Alemania, Italia, Francia, Países Bajos, Hungría, Polonia o Noruega, por
ejemplo, no lo tiene en el caso de Inglaterra o Rusia, que quedaron al margen
del dominio alemán. Y ese proceso de reorganización no resultó igualmente
laborioso en todos los países ocupados, dado el diferente grado de asimila-
ción del mismo y la desigual resistencia encontrada para su implantación.
El caso de Alemania es paradigmático del proceso de desnazificación, por
estar situada en pleno vértice de la guerra. Después de su rendición, en 1945,
el territorio alemán fue ocupado por las tropas inglesas, francesas, estado-
unidenses y rusas. Esa situación derivó después, como es bien sabido, en la divi-
sión del país en dos partes separadas, y posteriormente en dos Estados inde-
pendientes, por lo que conviene diferenciar la situación en uno y otro territorio.
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

En Alemania occidental, las fuerzas de ocupación estadounidenses, ingle-


sas y francesas comenzaron una tarea inmediata de desmilitarización y de
desnazificación, con objeto de acabar con todos los rastros del régimen ven-
cido, al igual que había ocurrido en Italia tras su rendición en 1943. Y a la
hora de reorganizar el sistema educativo, propusieron hacerlo sobre el mode-
lo de escuela única nacional (Nationale Einheitsschule), que se había propuesto
en la República de Weimar antes del ascenso de Hitler. Sin embargo, las auto-
ridades educativas de los Länder expresaron serias resistencias contra esa pre-
tensión y optaron por la reinstauración del tradicional sistema segmentado
en varios tipos diferentes de escuelas secundarias (Volksschulen, Mittelschu-
len, Gymnasium). Cuando en 1949 se creó la República Federal, se consagró
la autoridad de los Länder en materia de educación, aunque se creó un orga-
nismo coordinador, formado por los ministros regionales de educación. En
consecuencia, en la Alemania occidental, el sistema educativo continuó sien-
do bastante semejante al tradicional y también su administración se basó en
la práctica anteriormente existente.
Por su parte, la fracción más oriental de Alemania quedó bajo ocupación rusa
al final de la guerra. En 1945 se dictaron varias órdenes para abrir de nuevo las
escuelas, eliminando por completo la influencia nazi en ellas, se depuraron los
cuerpos docentes, se revisaron los planes de estudio y los manuales escolares y
se reorganizó profundamente la formación profesional. En 1946 se promulgó
una ley de democratización de la enseñanza y a partir de ahí comenzó un pro-
ceso que llevaría al establecimiento de un sistema educativo totalmente diferente
del existente en la Alemania anterior a 1939, basado en la existencia de una
escuela única de ocho años de duración, y en una enseñanza de inspiración
marxista-leninista. Cuando se creó la República Democrática de Alemania, en
1949, el sistema educativo ya se había transformado considerablemente, pese
a los pocos años transcurridos desde el final de la guerra. El propósito de crear
una nueva conciencia de nación pasaba a ocupar el primer lugar entre las pre-
ocupaciones de los dirigentes educativos de la Alemania oriental.
La diferencia que se dejó sentir en la evolución experimentada por los dos
Estados alemanes no fue sino un reflejo de lo que sucedería en toda Europa,
como consecuencia de la constitución de dos bloques geopolíticos diferen-
ciados y posteriormente enfrentados. Así, en los años inmediatamente poste-
riores a la guerra, los países más orientales de Europa quedaron bajo la influen-
cia directa de la Unión Soviética, que promovió o dirigió una reconstrucción
política completa de los mismos, mientras que los países occidentales empren-
dían itinerarios más diversificados, caracterizados por la adopción de formas
políticas de democracia parlamentaria.
En los dos grupos de países, la educación constituyó uno de los aspectos
fundamentales de la reconstrucción, por las implicaciones que tenía para la for-
mación de los jóvenes. En los países de la Europa socialista, las líneas princi-
pales de esa reorganización educativa consistieron en la eliminación de los
residuos teóricos de la época anterior, la abolición de los sistemas educativos
duales y su sustitución por modelos escolares unitarios y obligatorios, la refor-
RECONSTRUCCIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS

ma de la formación de los profesores, ahora con una fuerte componente polí-


tica e ideológica, el desarrollo de las organizaciones juveniles, y la separación
completa de las iglesias y el Estado. En los países occidentales, se planteó una
tensión entre la aparición de nuevos modelos escolares igualitarios y el man-
tenimiento de los modelos tradicionales, de corte más selectivo, mientras que
se respetó generalmente la existencia de escuelas privadas y la participación
eclesiástica en la educación, aunque con márgenes diferentes de secularización
en los diversos países. Esos diferentes estilos de actuación produjeron evolu-
ciones divergentes, aunque con ciertos paralelismos en aspectos concretos,
que se analizarán con algo más de detalle en páginas sucesivas.

1.2. Los nuevos planteamientos educativos:


el Plan Langevin-Wallon

La reconstrucción educativa no implicó solamente la eliminación de los ras-


tros del nazismo, sino que fue más allá, al plantear una verdadera democrati-
zación de la educación. Frente a una educación que diferenciaba a los ciuda-
danos, ahora se ponía el énfasis en su valor como instrumento de igualación
social. En consecuencia, se insistía en aspectos tales como la igualdad en el acce-
so a los niveles educativos superiores o la igualdad de oportunidades educa-
tivas, ideas que antes de 1939 sólo habían aparecido en los programas políti-
cos más avanzados.
Si la educación había de contribuir a la construcción de nuevas socieda-
des democráticas, era necesario considerarla un derecho de todos los ciudadanos
y no sólo un privilegio para algunos de ellos. Y esa idea aparece claramente
expuesta en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, aprobada por
la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1948, poco tiempo después de
la creación de esta organización internacional. En su artículo 26 se afirma
explícitamente que todas las personas tienen derecho a la educación, que será
obligatoria y gratuita en los niveles obligatorios y basada en el mérito en los
niveles superiores. Además se reconoce que la educación tenderá al desarro-
llo completo de la personalidad, al tiempo que se respeta el derecho de los
padres a escoger el tipo de educación que deben recibir sus hijos.
La Declaración de 1948 representa la aparición histórica de los derechos
sociales prestacionales, que vienen a completar a los derechos individuales, for-
mulados un siglo y medio antes. La Revolución francesa había proclamado estos
últimos en la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano de
1789, donde se delimitaban ciertas áreas de acción individual en las que el
Estado debía abstenerse de intervenir. Ahora se daba un paso más lejos, al
reconocer la obligación que el Estado tenía de prestar ciertos servicios a sus
ciudadanos, con objeto de asegurar su pleno desarrollo. Así, los derechos
humanos definidos en 1948 abarcarían dos esferas complementarias: una pri-
mera formada por los derechos civiles y políticos, y otra compuesta por los dere-
chos económicos, sociales y culturales.
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

Declaración universal de los derechos humanos (1948)


Art. 26. 1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser
gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La
instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá
de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en fun-
ción de los méritos respectivos.
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad huma-
na y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fun-
damentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las
naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las
actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.
3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que
habrá de darse a sus hijos.

La educación ocuparía un lugar destacado entre estos últimos derechos,


junto al derecho al trabajo, a un salario justo o a la participación cultural. Las
constituciones políticas que se promulgan en diversos países después de esa
fecha van incorporando paulatinamente ese tipo de derechos de los ciudada-
nos, dando así origen al denominado Estado del bienestar. Como ha señalado
el profesor Manuel de Puelles, «el derecho a la educación se convierte en un
derecho prestacional y en un deber del Estado. El Estado social de derecho se
va a configurar como un Estado de prestaciones» (Política y administración edu-
cativas, Madrid, UNED, 1987, p. 67).
La consideración de la educación como un derecho social llevó aparejada
una serie de propuestas y de iniciativas que se extendieron rápidamente por la
mayoría de los países occidentales. En primer lugar, se generalizó el acceso
universal a la educación elemental, allí donde no se había conseguido con ante-
rioridad, y se expandió el acceso a la educación secundaria de uno u otro tipo.
En segundo lugar, se extendió el periodo de escolarización obligatoria, amplian-
do su límite superior desde los 12, 13 o 14 años hasta los 15, 16 o incluso 18.
En tercer lugar, se retrasó la selección y la especialización, ampliando el perio-
do de formación común, de modo que también incluyese la educación secun-
daria inferior (hasta los 14 o 15 años). En cuarto lugar, se promovió una mejor
formación y capacitación de los docentes, dándoles en muchos casos carácter
universitario, para mejorar su capacidad profesional. En conjunto, los sistemas
educativos comenzaron a democratizar el acceso a sus niveles superiores y a
mejorar los niveles formativos de las poblaciones que atendían.
Las reformas emprendidas fueron numerosas, tuvieron carácter muy diver-
so y afectaron a muchos países europeos. Pero, entre todos los planes y pro-
yectos que se elaboraron, el más relevante fue el denominado Plan Langevin-
Wallon, que se gestó en Francia entre 1944 y 1947. El plan recibió ese nombre
en memoria de sus dos presidentes sucesivos, el físico Paul Langevin, muer-
RECONSTRUCCIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS

to en 1946, antes de finalizar su redacción, y el psicólogo Henri Wallon, que


sustituyó al anterior2.
El proyecto comenzaba reconociendo la necesidad y la urgencia de llevar
a cabo una reforma completa del sistema educativo francés, por más que lo
considerase «reputado en el Mundo por su alta calidad y su valor cultural». El
principal problema que sus redactores detectaban en la organización de la
educación francesa consistía en su inadecuación para desempeñar el papel
que le correspondería en una democracia moderna. En opinión de la comisión,
el sistema educativo francés se fue configurando con el propósito de dar res-
puesta a los desafíos que se habían ido planteando con el paso de los años. Pero
el cambio social y económico tan acelerado del periodo prebélico y bélico
había provocado algunas disfunciones que se debían corregir cuanto antes y
en profundidad.
En consecuencia, había que llevar a cabo una reforma completa del siste-
ma educativo, que habría de apoyarse en un conjunto reducido de principios,
de entre los cuales sobresale, no por casualidad, el principio de justicia. Para
los redactores del plan, se puede decir que ésta era la clave del arco de toda la
reforma educativa, en lo que concordaban con los intentos que otros refor-
madores llevaban a cabo en otros países. Para ellos, la aplicación del princi-
pio de justicia implicaba la necesidad de democratizar la educación, ofre-
ciendo a todos los ciudadanos de la República «posibilidades iguales de
desarrollo» y poniendo a cada uno «en el lugar que le asignen sus aptitudes»
y no en el que determinasen otros factores, como su origen social o sus con-
diciones familiares.
Así pues, la propuesta de reforma de este plan está hondamente enraiza-
da en un proyecto de cambio social, de carácter democrático e igualitario. En
esa orientación se dejaba sentir el peso determinante que tuvieron en su seno
algunas personalidades de ideología comunista y otras vinculadas al movi-
miento de la Escuela Nueva, como fue el caso destacado de sus dos presiden-
tes. Esa adscripción comunista y de reformismo pedagógico tuvo mucho que
ver con algunos de los ataques que recibió la comisión y también el plan que
elaboró.
Ahora bien, no se puede decir que los miembros de la comisión Langevin-
Wallon cayesen en un igualitarismo ingenuo. Para ellos, el principio de justi-
cia ofrece dos vertientes diferenciadas pero complementarias: la igualdad y la
diversidad. Aunque los ciudadanos tienen esencialmente un mismo valor, no
se puede derivar de ahí que sean idénticos. Por lo tanto, el plan propone «ex-
traer y desarrollar en cada uno sus aptitudes originales», con vistas a lograr
una «utilización más exacta de sus competencias». Por eso, el principio de
justicia se complementa con el de principio de orientación, con el fin de situar

2
Los dos presidentes fueron profesores del Colegio de Francia, una prestigiosa institución
cultural del Estado francés. Langevin fue también presidente del grupo francés de la Escuela
Nueva, mientras que Wallon fue presidente de la Sociedad Francesa de Pedagogía.
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

a «cada trabajador, cada ciudadano, en el puesto más adaptado a sus posibi-


lidades, más favorable a su rendimiento». Con esa combinación de los prin-
cipios de justicia y orientación, el plan anticipa una de las características fun-
damentales de la reorganización comprensiva de la escuela secundaria,
avanzando más allá de los planteamientos que tradicionalmente habían defen-
dido los partidarios de la escuela única.
Junto a esos principios básicos, el plan establece algunos otros comple-
mentarios. Por una parte, siguiendo una tradicional tendencia francesa, insis-
te en la necesidad de proporcionar una cultura general suficiente a todos
los ciudadanos, ya que «la cultura general representa lo que acerca y une a los
hombres, mientras que la profesión representa demasiado a menudo lo que les
separa». Por lo tanto, en un régimen democrático debe proporcionarse a todos
los ciudadanos una amplia cultura general, sobre la que edifiquen su posterior
formación especializada. Por otra parte, siguiendo el espíritu del paidocen-
trismo característico de la Escuela Nueva, los redactores del plan afirman el
derecho de todos los jóvenes a lograr un desarrollo individual completo, basa-
do en el desenvolvimiento de su propia personalidad.
A partir de ese conjunto de principios de diversa categoría e importancia,
el plan Langevin-Wallon propone una reforma completa del sistema educati-
vo francés, con la intención de reforzar su simplicidad, unidad y coherencia.
Manifestando una ambición muy superior a la que se aprecia en otros proyectos
de reforma educativa coetáneos suyos, propone una extensión de la escolari-
dad obligatoria hasta los 18 años, que constituye lo que denomina la ense-
ñanza de primer grado. Dicha enseñanza obligatoria estaría compuesta por tres
ciclos: el primero, común para todos los niños y niñas, iría de los 7 a los 11 años;
el segundo, o ciclo de orientación, en parte común y en parte especializado, abar-
caría de los 11 a los 15 años; y el tercero, o ciclo de determinación, ya plena-
mente diferenciado, atendería a los jóvenes desde los 15 hasta los 18 años. A
partir de los 18 años comenzaría la enseñanza de segundo grado, que com-
prendería la preparación para los estudios universitarios y la educación supe-
rior. Además, el plan no limita la educación a la edad infantil y juvenil, sino
que la inserta en una perspectiva muy moderna de educación permanente,
perspectiva muy presente en Francia, ya desde el plan de Condorcet. Como pue-
de verse, se trata de una estructura educativa que anticipa plenamente lo que
después será la enseñanza comprensiva, tal y como se desarrollará en diver-
sos países europeos en la segunda mitad del siglo XX.
Los miembros de la comisión también reconocieron que esta nueva orga-
nización del sistema educativo no sería posible sin poner en marcha una serie
de medidas paralelas tendentes a asegurar la justicia social. La primera y pri-
mordial sería la gratuidad de toda la enseñanza obligatoria, ahora ampliada.
La gratuidad es además concebida de manera ambiciosa, incluyendo no sólo
un generoso régimen de becas, sino también la concesión de presalarios para
los estudiantes del tercer ciclo procedentes de familias necesitadas. A esta
medida se añadirían otras, tales como la reconstrucción material del sistema
escolar y la construcción de escuelas, la mejora de la formación de los docen-
RECONSTRUCCIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS

tes primarios y secundarios y la adecuada financiación de las reformas previstas.


Como puede apreciarse, el plan esbozaba un proyecto de reforma muy ambi-
cioso y de indudable carácter renovador y democrático.
Quizás fuese ése el principal motivo de los recelos que suscitó y las reac-
ciones que generó. Aunque prácticamente todos reconociesen la grandeza y la
ambición de sus objetivos, y que muchos países europeos se interesasen por
sus propuestas, el plan fue calificado en Francia de inviable, utópico, arbitra-
rio, irreal, pueril o rupturista. En consecuencia, tras su presentación por la comi-
sión al ministro de Educación Nacional el 19 de junio de 1947, no fue nunca
aplicado. Las pugnas políticas mantenidas por el Partido Comunista, de un lado,
y el Partido Socialista y el MRP, de otro, así como la fuerte inspiración comu-
nista de los autores del plan, impidieron su traducción práctica.
No obstante, hay que reconocer que el plan Langevin-Wallon representó
un hito relevante en la evolución del sistema educativo francés, al tiempo que
produjo un fuerte impacto internacional. De hecho, el plan marcó las líneas
fundamentales del debate sobre la educación secundaria durante las décadas
siguientes, no sólo en Francia, sino en toda Europa. Muchas de las reformas
educativas emprendidas en Francia hasta los años sesenta todavía tomaban al
plan como referencia, bien para apoyarse en él, bien como elemento retórico
de legitimación. Posiblemente fue una propuesta muy avanzada para su tiem-
po y muy difícil de llevar a cabo en las duras condiciones de la reconstruc-
ción postbélica. Pero las cuestiones que planteó y los debates que provocó
dejaron sentir su eco durante muchos años, de donde deriva su interés
principal.

2. LA REDEFINICIÓN DE LOS NIVELES EDUCATIVOS:


LA NUEVA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Como se indicaba más arriba, las reformas educativas emprendidas a par-


tir de 1945 se caracterizaron globalmente por su afán democratizador. Pero ese
propósito de democratización se interpretó de maneras diversas. Para unos,
se redujo a eliminar los restos que había dejado el fascismo en la educación,
mientras que para otros consistió en permitir el acceso a los diferentes nive-
les educativos a los que habían quedado excluidos anteriormente de ellos. El
diagnóstico que habían hecho en 1947 los redactores del Plan Langevin-Wallon
sobre las carencias del sistema educativo francés fue compartido por muchos
reformadores de otros países, aunque luego buscasen sus propias estrategias
de actuación. Con mayor o menor radicalidad, los sistemas educativos empren-
dieron un camino de reformas.
La reorganización de los sistemas educativos afectó muy especialmente a
la educación secundaria. Por una parte, la necesidad de proporcionar una for-
mación más amplia a un mayor número de ciudadanos, exigencia derivada del
cambio económico, político y social producido, obligó a considerar la enseñanza
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

primaria como una etapa imprescindible, común para todos, pero no sufi-
ciente. En consecuencia, la educación secundaria, reservada antes a las élites
nacionales, comenzó a acoger a un número creciente de estudiantes, de modo
que su matrícula creció aceleradamente en la mayoría de los países. Por otra
parte, la ampliación de la edad de escolarización obligatoria planteó la nece-
sidad de la generalización del acceso a las escuelas secundarias y no simple-
mente de su expansión parcial. Además, muchas de las propuestas de refor-
ma educativa se basaban, como había hecho el Plan Langevin-Wallon, en un
retraso de la edad de selección de los estudiantes. En consecuencia, había que
replantear toda la estructura y la organización de la educación secundaria,
que se situaba así en el centro del debate.
No hay que creer que la reorganización de los sistemas educativos afecta-
se únicamente a la enseñanza secundaria. También otros niveles, como el pre-
escolar o el superior, se vieron enfrentados a nuevas demandas y experimen-
taron importantes procesos de cambio.
La educación preescolar había ido ya creciendo durante los años anterio-
res a la Segunda Guerra Mundial, por efecto de la progresiva incorporación
de la mujer al mundo laboral. Pero aquella primera expansión se había lleva-
do a cabo en buena medida en instituciones asistenciales, más que propia-
mente educativas. Aunque las ideas de Pestalozzi, Froebel o Montessori habían
contribuido a subrayar el carácter educativo de esa etapa, todavía en los años
cuarenta se hablaba más de guarderías infantiles (nombre muy indicativo de
su función), que de jardines de infancia o escuelas de párvulos. Pero la insis-
tencia que se puso después de 1945 en el principio de igualdad de oportuni-
dades y en el derecho a la educación contribuyó a desplazar ese énfasis. La edu-
cación preescolar comenzó a considerarse como una etapa de función
plenamente educativa, capaz además de remediar determinados déficits fami-
liares, por lo que era aún más recomendable para los grupos desfavorecidos.
En consecuencia, los ministerios de Educación comenzaron a regularla e inte-
resarse por ella. Aunque la puesta en marcha de algunos programas compen-
satorios para esa etapa, como el célebre Head Start estadounidense3, fuese
algo más tardía, en los años inmediatamente posteriores a 1945 ya empezaba
a vislumbrarse esa tendencia hacia la expansión de la educación preescolar.
Por otra parte, también la enseñanza superior se vio enfrentada al cambio,
aunque algo más tardíamente. La expansión de la enseñanza secundaria que
se produjo desde los años cincuenta plantearía la necesidad de facilitar la con-
tinuación de sus estudios a los numerosos jóvenes que la finalizaban. Ade-
más, las nuevas necesidades económicas obligaron a diseñar nuevas vías pro-
fesionales, que culminaron con la apertura de un espacio de enseñanza superior
no universitaria, a la que acudirían cada vez más alumnos. Por lo tanto, cre-

3
Se trata de un programa de financiación federal, iniciado en 1965 por el Departamento de
Salud y Servicios Humanos, como una de las principales medidas en el Programa de Lucha con-
tra la Pobreza. Proporcionaba servicios integrales compensatorios a niños en edad preescolar de
familias en situación de pobreza, como medio para ayudarles a compensar sus déficits familiares.
RECONSTRUCCIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS

ció la matrícula universitaria y se desarrolló un nuevo modelo de educación


superior. Con el paso de los años, esa demanda creciente provocaría la apari-
ción de conceptos nuevos, como el de enseñanza abierta, símbolo de los plan-
teamientos democratizadores predominantes.
Pero si bien esos cambios se dejaron sentir en los diversos niveles educa-
tivos, su efecto fue especialmente apreciable en la enseñanza secundaria. Un
aspecto muy importante y significativo de la transformación producida con-
sistió en que la etapa secundaria dejó de considerarse un tipo especial de edu-
cación, reservada a una categoría determinada de ciudadanos, para conce-
birse como un nivel educativo, al que podría acceder cualquiera que hubiese
superado el precedente. Este cambio, que puede parecer poco importante, es
sin embargo muy significativo, pues manifestaba que la enseñanza secunda-
ria ya no sería un espacio reservado a algunos, sino un escalón más en el con-
junto de un sistema, en el que la progresión estaría basada exclusivamente en
consideraciones de mérito. A través de esa transformación, la educación se
convertiría en un elemento fundamental del nuevo Estado del bienestar

2.1. El modelo de la escuela comprensiva

Aunque los desafíos que se vieron obligados a afrontar los sistemas edu-
cativos tras la guerra fueron muy semejantes, las respuestas que dieron a tales
desafíos distaron de ser idénticas. La diversidad de tradiciones culturales y
pedagógicas, la variedad de modelos estructurales y organizativos para la edu-
cación, la diferencia de programas políticos entre unos gobiernos y otros,
explican las diferentes direcciones emprendidas para llevar a cabo la reforma
educativa. Como se señalaba anteriormente, la existencia de dos grandes blo-
ques geopolíticos en Europa obliga además a distinguir lo que sucedía en el
interior de cada uno de ellos.
En la Europa occidental, no puede decirse que la reconstrucción educati-
va siguiese un modelo único. Sin embargo, no se puede olvidar que algunas
tendencias eran ampliamente compartidas en la época. Entre ellas hay que
subrayar el descrédito que había experimentado la tradición fuertemente selec-
tiva de la educación secundaria, como efecto de la democratización propug-
nada. El énfasis en el principio de justicia, en la igualdad de oportunidades y
en la democracia llevó en muchos países a la sustitución de la educación secun-
daria segmentada en varias ramas diferenciadas por otra de tipo comprensi-
vo, al menos en la parte inferior de esta etapa. En consecuencia, las escuelas
secundarias de algunos países comenzaron a acoger a todos los estudiantes entre
los 11-12 y 14-15 años, dándoles un tratamiento en parte común y en parte dife-
renciado, pero del mismo valor. En suma, se desarrolló el modelo que se deno-
minaría de escuela comprensiva.
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

La escuela única y la escuela comprensiva


En los años intermedios entre las dos guerras mundiales se difundió la idea de
la escuela única, como proyecto político tendente a democratizar el acceso a la
educación. Hasta ese momento predominaban los sistemas denominados «dua-
les» o «bipolares», en los que el acceso a los diferentes niveles educativos depen-
día del origen social de los alumnos. De ese modo, los hijos de las familias de cla-
ses populares accedían a una enseñanza primaria de carácter elemental, que tenía
carácter terminal, mientras que los de clases superiores accedían a cursos prepa-
ratorios para la enseñanza secundaria, que les conducirían posteriormente a estu-
dios y carreras profesionales de prestigio. Frente a ese modelo de organización, los
partidarios de la escuela única proponían un modelo escolar con un tronco único,
igual para todos, en el que se progresaría según las capacidades individuales y no
en función de la clase social de origen. Como decía Erich Witte, se trataba de «un
tipo de escuela que reúne en una escuela básica común a todos los niños y que
está organizada de tal forma que todos sus alumnos, independientemente de su con-
fesión religiosa, de su sexo, así como de la posición económica y social de sus
padres, puedan adquirir la instrucción adecuada a sus inclinaciones, aptitudes y
profesión futura» (WITTE, E. (1933): La escuela única (Barcelona, Labor), p. 15).
Por lo tanto, no se trata de una propuesta exclusivamente pedagógica, sino que
tiene una dimensión profundamente política. Este modelo se denominó en Espa-
ña escuela unificada y quedó recogido en la Constitución de 1931.
La escuela comprensiva, que aparece a partir de 1945, constituye un desarro-
llo de la idea de escuela única y suele aplicarse concretamente al nivel secundario.
La novedad consiste en que, frente a la uniformidad que a menudo fue asociada a
los planteamientos de la escuela única, la comprensividad acepta un cierto grado
de diferenciación. Los alumnos de la escuela comprensiva no siguen necesaria-
mente el mismo itinerario escolar, ni cursan un currículo estrictamente idéntico,
sino que pueden tener ciertas diferencias en su formación. Lo distintivo no es,
pues, el carácter uniforme de la enseñanza recibida, sino su equivalencia. Aunque
los caminos escolares puedan tener ciertas diferencias, debido a la aceptación de
la optatividad y la existencia de diferentes modalidades formativas, su valor es
equivalente, puesto que conducen a un mismo título. Además, la enseñanza se reci-
be en unas mismas instituciones y va asociada a una orientación adecuada a los
alumnos, para asegurar la justicia en la selección posterior.

Aunque fueron varios los países que desarrollaron este modelo de escue-
la comprensiva, hay dos especialmente característicos, que merece la pena
analizar, Suecia e Inglaterra. Si bien sus estilos de actuación abocaron a unos
resultados similares, el camino seguido fue muy diferente en ambos casos.
Suecia fue el primer país europeo que puso en marcha una reforma com-
prensiva, que ejercería una gran influencia sobre los otros países escandina-
vos, primero, y sobre diversos países de varios continentes, después. En 1940
se estableció una comisión a la que se encargó estudiar, discutir y experi-
mentar una transformación de su sistema educativo, que ya había previsto en
RECONSTRUCCIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS

1929 una escolarización primaria común de siete años. Esa comisión elabo-
ró una recomendación en 1946 que proponía el establecimiento de una escue-
la comprensiva de nueve años, que acogiese a todos los jóvenes suecos entre
los 7 y los 16 años, eliminando hasta esa edad las ramas escolares diferencia-
das. Aunque los estudiantes pudiesen seguir vías ligeramente diferentes, todos
obtendrían un título equivalente. El Parlamento aprobó dicha recomendación
en 1950, pero animando al gobierno a ponerla en marcha de manera paulati-
na, mediante un proceso guiado por la investigación y la experimentación. La
larga estabilidad gubernamental que produjo la estancia de la socialdemo-
cracia en el poder durante más de cuarenta años, favoreció ese estilo de actua-
ción pausado y reflexivo. Por otra parte, la fuerte centralización del sistema
educativo sueco favoreció la implantación controlada del nuevo modelo.
Como resultado de ese proceso lento y riguroso, Suecia acumuló una valio-
sa información sobre los efectos pedagógicos y sociales de la escuela com-
prensiva, que permitió a sus autoridades educativas ir realizando adaptacio-
nes sucesivas, a partir de la experimentación desarrollada en algunos distritos
escolares. El proceso de introducción de la escuela comprensiva sueca se exten-
dió desde 1956, cuando se implantó una escuela común de seis años, pasando
por 1962, en que se amplió a ocho, hasta 1970, en que el programa común
abarcó ya los nueve años y se comenzaron a crear escuelas secundarias supe-
riores que agrupaban las ramas académica y profesional. Así, a lo largo de casi
treinta años, Suecia construyó un modelo de escuela comprensiva, que sólo
comenzaría a ser parcialmente revisado por un gobierno conservador a comien-
zos de los noventa. El modelo sueco de escuela comprensiva sirvió de ejemplo
para muchos otros países, y las investigaciones generadas a lo largo de su pro-
ceso de implantación aún son objeto de estudio por parte de los especialistas.
Inglaterra también puso en marcha un modelo escolar comprensivo, aun-
que siguiendo un estilo de actuación diferente. Anteriormente a la Segunda Gue-
rra Mundial, la educación secundaria inglesa tenía una estructura tripartita,
contando con tres tipos de escuelas muy diferenciadas, respectivamente deno-
minadas grammar schools (selectivas, académicas y orientadas hacia la uni-
versidad), junior technical schools (de formación semiprofesional y con no
demasiados alumnos) y modern schools (consistentes en una extensión de la
enseñanza primaria y con un alumnado muy numeroso). Los informes ela-
borados por la Comisión Spens (1938) y la Comisión Norwood (1943) habían
justificado la separación de los alumnos en esos tres tipos de escuelas, hacien-
do equivaler incluso este último informe dicha estructura a la existencia de otros
tantos tipos de mentes, amparándose para ello en consideraciones psicológi-
cas hoy en día discutibles y en los resultados de los tests de inteligencia. La acep-
tación social de la división educativa era grande, pero se vería afectada por los
acontecimientos bélicos, al igual que ocurrió en otros países.
La reorganización educativa comenzó pronto en Inglaterra, pues ya en
1944 se aprobó la famosa Ley de Educación (Education Act), impulsada por
R.A. Butler, que cambió las características de su sistema educativo. Esa ley
constituye el segundo gran hito de la reconstrucción educativa europea tras la
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

Segunda Guerra Mundial, junto con el Plan Langevin-Wallon. Pero, a dife-


rencia de éste, aquella ley fue menos ambiciosa y más pragmática. A cambio,
consiguió su aprobación y produjo una transformación efectiva del sistema edu-
cativo inglés, yendo incluso más allá de lo que previeron sus promotores.
La Education Act de 1944 creó un ministerio de Educación, que hasta
entonces no existía en Inglaterra, aumentó la edad de escolarización obliga-
toria hasta los quince años (a partir de 1947), estableció la gratuidad de la
educación financiada por fondos públicos y reforzó el sistema de control local
de la educación que existía desde 1870, cuando se constituyeron las Juntas
locales de educación, que se transformaron en 1902 en autoridades educati-
vas locales (Local Education Authorities o LEA).
Pero junto a esas disposiciones, introdujo otras dos importantes noveda-
des. La primera podemos decir que fue una novedad por exclusión. En efec-
to, uno de los rasgos llamativos de la ley es que no mencionaba siquiera el sis-
tema tripartito vigente, aunque tampoco estableciese ninguna disposición
contraria a su existencia. De ese modo simbolizaba el inicio de su ocaso. La
segunda novedad consistió en el requerimiento de que las autoridades edu-
cativas locales proporcionasen instituciones suficientes para ofrecer educa-
ción secundaria a todos los alumnos en edad escolar.
En aplicación de la ley, el ministerio solicitó a las LEA que detallasen sus
planes para el desarrollo de la educación en sus áreas geográficas respectivas.
Si bien la mayoría de las autoridades locales presentaron planes basados en
la estructura tripartita tradicional, la de Londres, una de las principales, deci-
dió reconstruir el sistema escolar a partir de escuelas comprensivas, definidas
como «aquellas que pretenden proporcionar educación secundaria a todos los
niños de un área determinada sin adoptar una organización en tres partes».
Su argumentación era muy interesante:
Tendemos a amar las aristocracias exclusivas y, cuando la aristocracia
de la riqueza se pasó de moda, creamos una nueva que nos agradaba pen-
sar que era una aristocracia de los cerebros, de los que sobresalían en el
aprendizaje basado en los libros. Necesitamos crear una aristocracia mucho
más amplia, la de quienes sobresalen en el arte de vivir en sociedad (Orga-
nization of Secondary Education, Ministry of Education, 1947).
El desarrollo de la escuela comprensiva fue asociado a fuertes enfrenta-
mientos políticos, ya que los gobiernos conservadores intentaron reforzar el
modelo tripartito, mientras que los laboristas tomaron partido abierto por el
comprensivo. Aunque nunca se impuso por ley la reorganización comprensi-
va de la educación secundaria, su expansión comenzó a producirse a comien-
zos de los años sesenta, siendo cada vez más las autoridades educativas loca-
les que implantaron el modelo en su demarcación. En 1960 tan sólo el 4% de
las escuelas secundarias eran comprensivas. En 1965 el porcentaje se había
doblado, alcanzando el 8%. En 1970 llegaba ya al 28% y en 1975 superaba el
60%. Así, aunque el modelo comprensivo se había gestado en los años cuarenta,
su auge se alcanzaría en los setenta y setenta, y sería luego objeto de revisión
con las políticas neoliberales de Margaret Thatcher a finales de los ochenta,
RECONSTRUCCIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS

aunque sin llegar a desmontarlo. Por ese motivo, aunque la ley de 1944 no se
pudiese estrictamente calificar de innovadora, abrió el camino a cambios de
gran trascendencia.
El modelo de la escuela comprensiva fue adoptado a partir de los años
cincuenta en diversos países. Un caso interesante es el de Francia. Aunque no
llegase a crear una escuela comprensiva así denominada, la reforma y expan-
sión de los colleges d’enseignement secondaire, que se llevó a cabo a partir de
1959, representó un movimiento decidido en esa dirección. Su expansión se
llevó a cabo de manera paulatina desde comienzos de los sesenta, estando ya
bien implantados en los años setenta. Los colleges vinieron a constituir una
escuela secundaria comprensiva de cuatro años para los jóvenes de edades
comprendidas entre 11 y 15 años. Otros países llevaron a cabo sus reformas
comprensivas más adelante, como es el caso de España, que no la adoptaría
hasta la Ley General de Educación de 1970, y aún entonces con una limitada
extensión (la Educación General Básica, una organización escolar compren-
siva de ocho grados, abarcaba hasta los 14 años).
Pero tampoco hay que creer que el modelo comprensivo fuese unánime.
Un contraejemplo interesante es el caso de la República Federal de Alemania.
Aunque algunos Länder adoptaron el modelo comprensivo y crearon las deno-
minadas Gesamtschule, su arraigo fue muy pequeño y limitado a algunas áre-
as geográficas, generalmente de predominio político socialdemócrata. En vez
de sustituir a los tres tipos diferenciados de escuelas existentes (Gymnasium,
Realschule y Hauptschule), en las que se distribuían los alumnos a partir de los
11 años de edad, la escuela comprensiva se convirtió en un cuarto tipo de
escuela, que no desplazó a las anteriores. Las demandas de democratización
se reflejaron solamente en un cierto retraso de la selección, mediante el esta-
blecimiento de pasarelas entre los distintos tipos de escuelas tras el segundo
curso. No obstante, la posibilidad no fue muy utilizada, ni sirvió para romper
la segmentación tan acusada del sistema educativo alemán, que siguió pre-
sentando unas características bastante semejantes a las que tenía durante la
República de Weimar, antes de la guerra.

2.2. El modelo de la escuela politécnica

Mientras que en Europa occidental se desarrollaba el modelo de la escue-


la comprensiva, la Europa socialista seguía una dirección distinta. Allí también
se insistió en la formación común durante un largo periodo de la vida del
joven, con una selección tardía basada exclusivamente en el mérito y con un
currículo adaptado a las nuevas demandas sociales y económicas, pero el esti-
lo general de la organización fue muy diferente. El modelo desarrollado es el
que conocemos como educación politécnica.
El modelo de educación politécnica había sido polémico en la historia de
la educación socialista. Como se vio en otro capítulo anterior, tras la revolu-
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

ción rusa de 1917 hubo varios intentos para ponerlo en práctica, que tuvieron
en general poco éxito. La llegada al poder de Stalin, tras la muerte de Lenin
en 1924, representó una vuelta al academicismo y a una pedagogía tradicio-
nal, que prestó poca atención al modelo de la Escuela Unica del Trabajo. Pero
la muerte de aquél en 1953 y el acceso de Krustchev al poder representó una
reconducción del sistema educativo soviético hacia los planteamientos del
marxismo-leninismo y, en consecuencia, una recuperación del concepto de
enseñanza politécnica. La ley rusa de 1958 cambió la estructura del sistema
educativo, alargando la escolaridad obligatoria hasta ocho años e introdu-
ciendo actividades de aprendizaje manual y técnico. Para entonces estaba cla-
ro que se había producido una reorientación en la política educativa de la
URSS y que el concepto de educación politécnica había vuelto a imponerse.
La influencia política de la URSS fue determinante en la reconstrucción edu-
cativa de los países socialistas. Pero algunos de éstos fueron incluso más allá
que la propia Unión Soviética. Es el caso concreto de la República Democrá-
tica de Alemania, que construyó un sistema educativo basado en las propues-
tas de Marx sobre la combinación del trabajo productivo y la educación, carac-
terizado por su simplicidad y su carácter único (la misma estructura, los mismos
programas, los mismos libros para todos). Su representación más caracterís-
tica fue la denominada escuela politécnica de diez años. El proceso de estable-
cimiento de este modelo escolar fue largo y se llevó a cabo a través de etapas
sucesivas. A partir de 1951 se crearon algunas escuelas de ese tipo, en lo que
fue un primer paso en esa dirección. Posteriormente, en 1956, se celebró la
tercera conferencia del Partido Unificado Socialista Alemán, que aprobó la
vinculación de la educación con los problemas de la producción socialista y la
impartición de una sólida formación politécnica a todos los jóvenes. En 1958
se aprobaron los primeros Programas obligatorios para la enseñanza politécni-
ca y, tras una etapa de tanteos y pruebas, el proceso se culminó con la apro-
bación de la Ley sobre el sistema unificado de enseñanza socialista en 1965. Se
trata de un modelo que ha sido considerado el mejor ejemplo de aplicación de
las ideas marxistas a la organización de los sistemas educativos.
La escuela politécnica establecida en la RDA tenía una duración de diez
años, dejando por debajo la educación preescolar y por encima la formación
profesional, la enseñanza universitaria y algunas enseñanzas técnicas. Estaba
dividida en tres ciclos orgánicamente articulados entre sí, de tal forma que
constituía una unidad capaz de asegurar la continuidad del proceso formati-
vo de los jóvenes. La idea de la enseñanza politécnica se concretaba en varios
aspectos. Por una parte, el currículo escolar incluía diversos aspectos rela-
cionados con los principios de la producción socialista y con la tecnología.
Por otra, el horario semanal incluía algunas sesiones de trabajo productivo, que
tenía lugar en el huerto para los pequeños y en talleres para los mayores. Ade-
más, el currículo incluía un conjunto de contenidos científicos y matemáticos
y una importante proporción de materias que cabría denominar como «huma-
nistas» (ciencias sociales, lenguas, artes). Al finalizar su estancia, los alum-
nos solían acceder a una formación profesional que les permitía acceder a un
empleo, aunque algunos continuaban estudios superiores.
RECONSTRUCCIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS

En el modelo educativo de los países de la Europa socialista también ocu-


paron un lugar importante las organizaciones juveniles, como había ocurrido
en otros regímenes políticos autoritarios. En el caso concreto de la RDA, exis-
tieron la Juventud Alemana Libre y la Asociación de Pioneros, que desarro-
llaron actividades de aire libre y deportivas, organizaron colonias y cam-
pamentos de verano y campos de trabajo, todo ello con una finalidad de
adoctrinamiento político e ideológico. Su estilo de actuación fue similar al
que desarrollaron ese tipo de organizaciones en Rusia, pero también en la Ale-
mania nazi y la Italia fascista, salvadas las diferencias políticas.
El modelo de escuela politécnica se aplicó en diferente medida en los paí-
ses socialistas, aunque su arraigo fue limitado. En otros países de la Europa
oriental no llegó a desarrollarse tanto como en la RDA, mientras que en los regí-
menes socialistas de otros continentes, como los establecidos en amplias regio-
nes asiáticas y africanas o en Cuba, los problemas económicos derivados del
subdesarrollo impidieron su florecimiento. Además, con la caída del muro de
Berlín en 1990, el modelo se extinguió prácticamente. Pero, no obstante, duran-
te muchos años constituyó un modelo alternativo al implantado en los países
occidentales, aunque no dejase de tener ciertos puntos en común con ellos.

BIBLIOGRAFÍA

No abundan las obras en castellano que traten esta época con carácter
general. Uno de los pocos análisis globales existentes es el capítulo XV del
manual de BOWEN, J.(1985): Historia de la educación occidental. Tomo III. El
Occidente moderno (Barcelona, Herder), que no está excesivamente actuali-
zado. Una interesante visión general de la época de postguerra se encuentra
en COWEN, R. (1981): “L’évolution des idées et des pratiques pédagogiques en
Europe occidentale”, en MIALARET, G. y VIAL, J. (dirs.) (1981): Histoire mon-
diale de l’éducation. 4. De 1945 à nos jours (Paris, Presses Universitaires de
France).
Para estudiar el Plan Langevin-Wallon conviene acudir directamente a su
consulta, para lo que se puede utilizar el análisis que hace MIALARET, G. (1997):
Le Plan Langevin-Wallon (Paris, Presses Universitaires de France).
Una visión general de la escuela comprensiva se encuentra en el trabajo sin-
tético de FERRANDIS, A. (1988): La escuela comprensiva: situación actual y pro-
blemática (Madrid, Centro de Investigación y Documentación Educativa).
Y para el estudio de la reforma comprensiva inglesa, la mejor fuente es el
libro de GORDON, P., ALDRICH, R. y DEAN, D. (1991): Education and Policy in
England in the Twentieth Century (London, The Woburn Press).
El modelo de escuela politécnica de la RDA está ampliamente tratado en
GÓMEZ R. DE CASTRO, F. y otros (1991): Socialismo y sistemas educativos
(Madrid, UNED).
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

LECTURAS

Principios para la reforma de la enseñanza (Plan Langevin-Wallon)


«La reconstrucción completa de nuestra enseñanza reposa sobre un pequeño núme-
ro de principios, que serán aplicados en todas las medidas previstas a corto o a más lar-
go plazo.
El primer principio, el que por su propio valor y la amplitud de sus consecuencias
domina a los demás, es el de la justicia. Ofrece dos aspectos, no opuestos sino com-
plementarios: igualdad y diversidad. Todos los niños, cualesquiera que sean sus orígenes
familiares, sociales, étnicos, tienen igual derecho al desarrollo máximo que su perso-
nalidad comporta. No deben encontrar otra limitación que la de sus aptitudes. La ense-
ñanza debe, pues, ofrecer a todos iguales posibilidades de desarrollo, abrir a todos el
acceso a la cultura, democratizarse menos mediante una selección que aleje del pue-
blo los más dotados que por una elevación continua del nivel cultural del conjunto de
la nación. La introducción de «la justicia en la escuela» mediante la democratización
de la enseñanza colocará a cada uno en el lugar que le asignen sus aptitudes, en bene-
ficio de todos. La diversificación de las funciones ya no se determinará más por la for-
tuna o la clase social, sino por la capacidad para cumplir la función. La democratiza-
ción de la enseñanza, conformada por la justicia, asegura una distribución mejor de
las tareas sociales. Sirve al colectivo al mismo tiempo que a la felicidad individual.
La organización actual de la enseñanza mantiene en nuestra sociedad el prejuicio
antiguo de una jerarquía entre tareas y trabajadores. El trabajo manual, la inteligen-
cia práctica, todavía están considerados con frecuencia como de poco valor. La equi-
dad exige el reconocimiento de una dignidad igual en todas las tareas sociales, alto
valor material y moral de las actividades manuales, de la inteligencia práctica, del valor
técnico. Esta reclasificación de los valores reales es indispensable en una sociedad
democrática moderna cuyo progreso y vida misma están subordinados a la utilización
exacta de las competencias.
La reforma de nuestra enseñanza debe ser la afirmación en nuestras instituciones
del derecho de los jóvenes a un desarrollo completo. La legislación de una república
democrática está obligada a proclamar y proteger los derechos de los débiles, procla-
mar y proteger los derechos de todos los niños y de todos los adolescentes a la educa-
ción. Esta tomará como base el conocimiento de la psicología de los jóvenes, el estu-
dio objetivo de cada individualidad. Se realizará basándose en el respeto a la personalidad
infantil, con el fin de separar y desarrollar en cada uno las aptitudes originales. El
derecho de los jóvenes a un desarrollo completo implica la realización de las condiciones
higiénicas y educativas más favorables. En particular, el efectivo de las clases deberá
ser tal que permita que el maestro se pueda ocupar de cada alumno con eficacia: en
ningún caso pasará de 25.
La valorización de las aptitudes individuales cara a una utilización más exacta de
las competencias plantea el principio de la orientación. La orientación escolar en pri-
mer lugar, después la orientación profesional, deben conducir a colocar a cada traba-
RECONSTRUCCIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS

jador, a cada ciudadano, en el puesto mejor adaptado a sus posibilidades, el más favo-
rable a su rendimiento. A la selección actual que permite separar los más dotados de
las profesiones donde podrían rendir los mejores servicios, debe sustituir una clasifi-
cación de los trabajadores fundamentada a la vez sobre las aptitudes individuales y
las necesidades sociales.»
Plan de Réforme Langevin-Wallon (Paris, I.P.N.), traducido por Julio Ruiz
Berrio en RUIZ BERRIO, J. (dir.) (1996): La educación en los tiempos moder-
nos. Textos y documentos (Madrid, Actas), pp. 331-332.

Ley de Educación de 1944


«Parte I.1. Será acorde a la ley que Su Majestad nombre un Ministro (...) cuyo
deber sea promover la educación del pueblo de Inglaterra y Gales y el progresivo desa-
rrollo de instituciones con esa finalidad, y asegurar la ejecución efectiva por parte de
las autoridades locales, bajo su control y dirección, de la política nacional tendente a
la provisión de un servicio educativo variado y comprensivo en cada demarcación.
Parte II.7. El sistema estatutario de educación pública se organizará en tres etapas
sucesivas que se denominarán educación primaria, educación secundaria y educación
postobligatoria; y será deber de la autoridad educativa local de cada área contribuir,
en la medida de sus atribuciones, al desarrollo espiritual, moral, mental y físico de la
comunidad asegurando la disponibilidad de una educación eficiente a lo largo de estas
etapas para satisfacer las necesidades de la población de su demarcación.
Parte II.9 (1). Con la finalidad de cumplir sus deberes en relación con esta Ley,
una autoridad educativa local tendrá la atribución de establecer escuelas primarias y
secundarias, de mantenerlas, independientemente de que hayan sido establecidas o
no por la misma, y, en la medida en que esté autorizada por lo que disponga el Minis-
tro, de prestar apoyo a cualquier escuela de este tipo que no sea mantenida por ella.
Parte II.35. En esta Ley la expresión «edad de escolarización obligatoria» signifi-
ca cualquier edad entre cinco y quince años, y en consecuencia una persona debe con-
siderarse que la alcanza cuando cumple cinco años y que la sobrepasa en cuanto alcan-
za los quince.
Tan pronto como el Ministro considere que es posible elevar el límite superior de
la edad de escolarización obligatoria a los dieciséis años, presentará al Parlamento un
proyecto de Orden estableciendo que las disposiciones anteriores de esta sección deben
tener efecto como si las referencias a los quince años lo fuesen a los dieciséis; y a no
ser que el Parlamento, en el periodo de cuarenta días a partir de la fecha en que le fue-
se remitido, considerase que el proyecto no debe ser presentado a Su Majestad, Su
Majestad la sancionará.
Parte II.36. Será deber del padre de todo niño en edad de escolarización obligato-
ria hacer que reciba una educación eficiente y a tiempo completo, adecuada a su edad,
capacidad y aptitud, sea mediante la asistencia regular a la escuela o por cualquier
otro medio.
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

Parte II.61 (1). No se cargará ninguna cantidad por la admisión en cualquier escue-
la mantenida por una autoridad educativa local o instituto de condado ni por la edu-
cación impartida en tales escuelas o institutos.
Parte IV.76. En el ejercicio y cumplimiento de todas las atribuciones y todos los debe-
res que esta Ley les impone, el Ministro y las autoridades educativas locales deben res-
petar el principio general de que los estudiantes sean educados de acuerdo con los
deseos de sus padres, en tanta medida como resulte compatible con la provisión de
una educación y formación eficientes y con la evitación de un gasto público no razo-
nable.»
Education Act 1944, traducido por Alejandro Tiana en RUIZ BERRIO, J. (dir.)
(1996): La educación en los tiempos modernos. Textos y documentos (Madrid,
Actas), pp. 322-323

Principios de la escuela politécnica (RDA)


«La construcción de una sociedad socialista desarrollada exigió y exige la realiza-
ción de un ideal de formación y de educación correspondiente al desarrollo social que
Marx y Engels presentaron hace más de 140 años en el Manifiesto comunista (...)
Tenía que ser una escuela que conservara todo lo que la humanidad ha producido
en ideas progresistas, en saber, en cultura y en espíritu. La respuesta a la pregunta de
cómo ha de formarse y educarse a la juventud, la hemos buscado en Marx, Engels y
Lenin, en los pedagogos progresistas burgueses, en la gran tradición de la historia ale-
mana y de la historia de la escuela, en las vanguardias proletarias por una nueva edu-
cación. No en todo encontramos respuesta igualmente satisfactoria. Nuestra escuela
se desarrolló en un largo proceso histórico, se entendió a sí misma desde un principio
como una escuela obligada a los intereses del pueblo, una escuela que se entiende a sí
misma como instrumento del Estado, el cual representa los intereses de todo el pue-
blo trabajador.
(...) Estas metas educativas, ancladas en nuestra Ley sobre democratización de la
escuela alemana de 1946, han vinculado siempre nuestra escuela. Nuestros pedago-
gos representan de palabra y obra este punto de vista. Ciertamente, la educación nece-
sita tolerancia; nunca, sin embargo, frente a ideologías fascistas y racistas.»
Margot Honecker (Ministra de Educación Popular de la RDA), texto toma-
do de su intervención en el IX Congreso de Pedagogía de la RDA (1989) y tra-
ducido por Federico Gómez R. de Castro.
12

DESARROLLISMO MUNDIAL DE LA EDUCACIÓN

Florentino Sanz Fernández


UNED

INTRODUCCIÓN

Las tasas de crecimiento de escolares tienen sus ciclos de ascenso y des-


censo a lo largo de la historia. Una primera expansión educativa estuvo liga-
da históricamente al paso de la alfabetización restringida (niveles de alfabe-
tización inferiores al 30-40 por ciento) a niveles de alfabetización superiores
al 70%. Esta primera expansión alfabetizadora, aunque no se inicia en todos
los países occidentales al mismo tiempo, sí se puede decir que en los países del
norte europeo concluye a finales del siglo XIX. Según la tesis dominante entre
los economistas, esta primera expansión alfabetizadora fue una de las condi-
ciones que estuvo presente en los países desarrollados industrialmente.
En el sur europeo, por ejemplo en España, el proceso de crecimiento edu-
cativo se inicia y concluye más tarde. Según los estudios realizados por C.E.
Nuñez, la expansión alfabetizadora española comienza a partir de la segunda
mitad del siglo XIX y se interrumpe bruscamente por la guerra civil de 1936.
Hay que anotar que esta dinámica expansiva, igual que no se produce al mis-
mo tiempo en todas las regiones europeas, tampoco se produce en España, al
mismo tiempo, en todas sus provincias ni ocurre al mismo ritmo en la pobla-
ción femenina y la masculina. Mientras en la submeseta norte, excepto Gali-
cia, se produce una expansión educativa hacia 1860, la zona sur y mediterrá-
nea acelera su proceso alfabetizador en torno a 1900. Algo parecido ocurre
con la variable género. Las mujeres han sufrido un retraso histórico de casi cin-
cuenta años en su alfabetización respecto a la de los hombres.
No se trata de ofrecer en estas páginas una información exhaustiva sobre
los diferentes momentos históricos de expansión educativa. El objetivo de este
capítulo no es el tratamiento de la expansión educativa en general sino de
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN (EDAD CONTEMPORÁNEA)

aquella que tiene lugar en la segunda mitad del siglo XX, que denominamos desa-
rrollismo educativo y que, para ser más precisos, la vamos a situar entre las
fechas simbólicas del final de la II Guerra Mundial y la crisis del petróleo
de 1973.

1. EL DESARROLLISMO EDUCATIVO POSTERIOR


A LA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL

La expansión educativa es un fenómeno que ocurre no solamente en los paí-


ses desarrollados sino que afecta también a los países en vías de desarrollo.
Todos consideran la educación como el principal potencial de productividad.
Ya hemos dicho que, generalizando, es un fenómeno que comienza en los años
posteriores a la segunda Guerra Mundial y tiene su gran momento de expan-
sión en los años cincuenta y sesenta.

Por desarrollismo educativo entendemos el proceso de expansión que tiene


por objetivo no ya solamente la universalización de los niveles mínimos de ense-
ñanza sino la apertura de las instituciones de enseñanza primaria, media y supe-
rior a la masa de la población.

1.1. La flexibilidad de la cronología

En historia las fechas no tienen un valor mecánico. En algunos países este


desarrollismo de la enseñanza se inicia con anterioridad a la II Guerra Mun-
dial. Durante los años que transcurren de 1900 a 1967, la enseñanza media cre-
ce en USA desde un 12% a un 90% y la superior de un 4% al 44%. Desde 1914
a 1966 el número de estudiantes de primaria y secundaria creció más del tri-
ple y la enseñanza superior se multiplicó por veinte. En Europa occidental la
expansión de la educación evoluciona a este ritmo pero sólo a partir de la II
Guerra Mundial.
En España, el desarrollismo educativo de mediados de siglo sufre unos
años de retraso con relación al resto de los países industrializados de Europa.
Una fecha simbólica que suele indicarse como inicio de esta expansión esco-
lar en España es la del primer plan de desarrollo que tiene lugar en 1964, fecha
en la que se inicia el ascenso de la matrícula escolar en primaria y secunda-
ria de una forma masiva.
Aunque las fechas varíen en los diferentes países y regiones del mundo, sí
podemos afirmar que en la década de los sesenta todos los países del mundo
DESARROLLISMO MUNDIAL DE LA EDUCACIÓN

disponen o están en condiciones de ofrecer sistemas de enseñanza abiertos a


la población en general en todos sus niveles de enseñanza.
La finalización de este periodo expansivo ha tenido la fecha mágica de la
crisis del petróleo de 1973. Efectivamente el alza del precio del petróleo tiene
a nivel general una importancia decisiva. Las consecuencias de esta crisis van
a amortiguar el optimismo pedagógico de la teoría del capital humano, que tan-
ta importancia había concedido a la educación como inversión productiva, y
van a desacelerar los gastos sociales en general y los gastos educativos en par-
ticular que venían haciendo los Estados de Bienestar. Esta fecha del final de
la onda expansiva no tiene, sin embargo, un valor determinante. Existen otros
factores de tipo cultural (la gran protesta estudiantil del mayo francés de 1968
ya se había producido), político y sobre todo el factor tecnológico, que van
introduciendo nuevas formas de producir y que configuran un nuevo modelo
de sociedad postmoderna, postindustrial e informacional.
Otro hecho importante fue la conferencia de Williamsburg (Virginia) pro-
movida en 1967 por el presidente de Estados Unidos, Lyndon B. Johnson (anti-
guo maestro de enseñanza elemental), en la que el presidente del recién cons-
tituido (en 1963) Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación
(IIPE), Philip H. Coombs, presentó un análisis sobre la crisis mundial de la edu-
cación, análisis increíble y exagerado para muchos en aquel momento.
Todos estos datos nos conducen a poder afirmar que a principios de los
setenta se declara una crisis en los sistemas de enseñanza, que cada país y
región del mundo va a ir asimilando a su ritmo.

1.2. Algunas cifras sobre la expansión educativa en el mundo

A partir de 1950, el crecimiento medio mundial de las matriculas en escue-


las primarias se estaba incrementando en un 50% y el de la enseñanza media
y superior en más de un 100%. Las distintas regiones del mundo crecían en
matrícula escolar a distinto ritmo. Según los análisis de Coombs, en Estados
Unidos el total de la matrícula escolar en 1949/50 era 31.319.000, en 1965/66
alcanzó la cifra de 54.500.000. En La Unión Soviética la cifra de 1940 a