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Patiño Domínguez, Hilda Ana María

Educación humanista en la universidad. Un análisis a partir de las prácticas docentes


efectivas
Perfiles Educativos, vol. XXXIV, núm. 136, 2012, pp. 23-41
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación
México, D.F., México

Disponible en: http://www.redalyc.org/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=13223068003

Perfiles Educativos
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Instituto de Investigaciones sobre la Universidad
y la Educación
México

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Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
Educación humanista en la universidad
Un análisis a partir de las prácticas docentes efectivas

Hilda Ana María Patiño Domínguez*

El artículo resume el procedimiento y los principales hallazgos de una Palabras clave


investigación cualitativa que indaga el significado de la formación huma-
nista en la universidad a través del estudio de las prácticas efectivas de Docencia
docentes destacados. Mediante entrevistas a profundidad y observacio- Educación superior
nes en aula realizadas entre los años 2006-2008, trianguladas con los co- Práctica pedagógica
mentarios libres de los alumnos, se analizaron pormenorizadamente los
pensamientos y las prácticas de ocho docentes de excelencia que trabajan Características del
en grupos interdisciplinares en materias del campo de las humanidades profesor
enfocadas a promover la formación integral de los estudiantes de licen- Relación humanismo-
ciatura. En las conclusiones se presenta una tipología de estilos docentes educación
que sirve como herramienta heurística de análisis y algunos factores clave Educación humanista
para la docencia efectiva en este tipo de materias. Educación integral

This article offers an abstract of the process and the main discoveries of Keywords
a qualitative research in which the author investigates the meaning of
humanistic training in higher education by means of the study of out- Teaching
standing teachers’ effective practices. Through in depth interviews and Higher education
observations within the classroom carried out between 2006 and 2008, in Pedagogical practice
triangulation with the students’ free comments, the author analyzed in
detail the thoughts and practices of eight outstanding teachers who work Teacher’s characteristics
with interdisciplinary groups in subjects related to the field of human sci- Relation between huma-
ences in order to promote the comprehensive training of undergraduate nism and education
students. In the summing-up paragraphs the author presents a typology Humanistic education
of teaching styles that can be used as a heuristic tool for analysis and some Comprehensive education
key factors for effective teaching in that kind of subjects.

Recepción: 27 de agosto de 2010 | Aceptación: 8 de febrero de 2011


* Doctora en Educación por la Universidad Iberoamericana, Maestra en Educación por la Syracuse University (Nue-
va York) donde fue becaria del CONACyT. Licenciatura y Maestría en Filosofía por la Universidad Iberoamericana.
Ha sido consultora educativa para la Secretaría de Educación Pública en los Centros de Formación para el Trabajo,
la Subdirección de Educación Básica y en la Dirección General de Educación Indígena; la Secretaría Académi-
ca del Instituto Nacional de Salud Pública y la Pontificia Universidad Católica del Ecuador para el desarrollo del
“Proyecto de reforma de la estructura académica” (2011). Actualmente es coordinadora del Programa de Reflexión
Universitaria en la Dirección de Servicios para la Formación Integral de la UIA. Temas de interés: diseño curricu-
lar, educación en competencias, buenas prácticas docentes y educación en valores. CE: hilda.patino@uia.mx

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Introducción La propuesta de la educación
humanista en la universidad
Este artículo presenta, de manera resumida,
una investigación sobre la manera en que La tradición educativa humanista en la uni-
se opera la formación humanista en la uni- versidad está fincada en la convicción de la
versidad, a través del estudio de las prácticas dignidad inalienable de la persona humana,
docentes efectivas y de los significados que el desarrollo de la reflexión crítica, la crea-
les atribuyen sus autores, maestros del Área tividad, la curiosidad, la preocupación por
de Reflexión Universitaria (ARU), la cual está las problemáticas éticas y la visión de con-
conformada por cuatro asignaturas que cur- junto por encima del saber especializado y
san actualmente los alumnos de todas las li- fragmentado.
cenciaturas de la Universidad Iberoamericana La educación humanista parte de una
(UIA), Ciudad de México. concepción de la persona humana como suje-
Los docentes que imparten este tipo de to-agente dotado de conciencia, libre y racio-
materias tienen grupos numerosos donde nal, y considera que la educación es un pro-
interactúan estudiantes de diferentes dis- ceso intencional que implica la comprensión,
ciplinas. La intencionalidad educativa más afirmación y transformación del mundo y del
amplia está dirigida a la formación huma- propio sujeto. Así, López Calva (1996: II) señala
nista del alumno mediante la integración de que el proceso de enseñanza-aprendizaje es,
otros conocimientos, además de los propia- fundamentalmente, un proceso de “encuen-
mente profesionales, y a la promoción de una tro humano” en el que tiene lugar el diálogo
postura crítica ante los acontecimientos de la atento, inteligente y razonable, así como la li-
realidad social. Se propone también aportar bre valoración sobre los diversos aspectos de
al desarrollo psicoafectivo de los alumnos, la realidad que se estudia, con el propósito de
especialmente en lo relativo a los valores ampliar el “horizonte de comprensiones, sig-
consciente y libremente asumidos que per- nificados y valores que intervienen en él”.
mitan tomar decisiones éticas con la mayor En la UIA, el humanismo se define desde
responsabilidad posible. sus documentos básicos: el Ideario, promul-
Ser docente de estas materias no es una gado en 1968, y la Filosofía educativa de 1985.
tarea fácil, no sólo por las condiciones in- En su Ideario la institución se adhiere a los va-
trínsecas a su posicionamiento dentro de los lores humanos universales y se compromete
planes de estudio, sino por el contexto social con la formación integral de los estudiantes
más amplio, marcadamente individualista y como factores inherentes a su tarea cultural.
pragmático, que obstaculiza el desarrollo Postula además el diálogo con “todas las co-
de actitudes y valores de solidaridad, justi- rrientes ideológicas” y el “sentido profundo y
cia y afirmación de la dignidad humana por operante de justicia social”.
encima del prestigio, el dinero y el poder. En la Filosofía educativa, la educación se
Existen, sin embargo, docentes compro- define como “un proceso social” por el que “el
metidos capaces de enfrentar estos desafíos hombre, como agente de su propio desarrollo,
con éxito, que dejan una huella humanista tiende a lograr la más cabal realización de sus
indeleble en sus alumnos. La curiosidad potencialidades” (p. 9). Se sostiene así la con-
por saber qué hacen estos maestros para lo- cepción del ser humano como un ser en pro-
grarlo y qué piensan sobre su propia prác- ceso de autoconstrucción, como un proyecto
tica ha constituido el motor de la presente de sí mismo que busca su realización actua-
investigación. lizando seis dinamismos “fundamentales”:

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creatividad, libertad, criticidad, solidaridad, mediante la exigencia de un currículum
integración o armonización de su mundo básico que incluya humanidades, filosofía,
afectivo y “conciencia de su propio actuar”. perspectivas teológicas, cuestiones sociales y
Esta última tendencia se traduce más adelante otros aspectos semejantes, como parte de los
como la “apertura a la trascendencia” que sur- programas educativos especializados. Y ade-
ge de la necesidad humana de encontrar un más, ...el sistema de complementación curri-
sentido último a la existencia y que constituye cular, en orden a subrayar las implicaciones
el elemento más específico de la inspiración humanas, éticas, sociales más profundas del
cristiana que subyace en el texto. programa académico (Gil, 1999: 361).1

El Área de Reflexión Si se considera detenidamente la misión


Universitaria (ARU) de la educación humanista en el ARU, no es
difícil imaginar que los docentes que quieran
El papel de esta área curricular es ofrecer un lograrla tienen ante sí un reto gigantesco, al
espacio para que ocurra el diálogo interdis- menos desde cinco aspectos fundamentales:
ciplinar, a la par que se propicia la reflexión 1) luchar contra los valores dominantes que
y la autocrítica del alumno al confrontar sus privilegian los saberes especializados sobre
puntos de vista en el diálogo: la visión interdisciplinaria y de conjunto en
el ámbito de la formación profesional, y el in-
Su misión es proporcionar todos los recur- dividualismo egoísta y competitivo en el ám-
sos necesarios para que los alumnos que bito laboral y social; 2) vencer las resistencias
están cursando los distintos programas y prejuicios con los que los alumnos asisten a
de licenciatura, encuentren espacios de re- este tipo de cursos; 3) propiciar el desarrollo
flexión y autocrítica informada e inteligen- de una perspectiva crítica y reflexiva; 4) lograr
te, desde los cuales puedan confrontar sus que los estudiantes perciban que han apren-
propias concepciones acerca de sí mismos, dido algo valioso para su vida personal; 5)
de los demás, y del entorno que les rodea y al promover procesos de sensibilización y com-
que se incorporarán en su futura vida per- promiso hacia las problemáticas sociales de
sonal y profesional (UIA, 2003: 2). México y el mundo.
Superar estos obstáculos depende en bue-
El ARU obedece a la finalidad señalada por na medida de la capacidad de los docentes
la educación jesuita de incluir conocimientos para promover estos procesos formativos en
del área de humanidades y reflexiones de ca- sus alumnos: ¿qué significa para los maes-
rácter ético/valoral: tros excelentes darse a la tarea de promover
en sus estudiantes una formación humanis-
La educación de la Compañía debe insis- ta?, ¿cómo entienden y practican la educación
tir en la formación integral de sus alumnos en valores en el nivel universitario?, ¿qué les

1 El documento de “Fundamentación” establece el papel del ARU en los nuevos planes de estudio de la siguiente manera:
“La Universidad Iberoamericana, a través del Área de Reflexión Universitaria como espacio curricular, busca ofrecer
un espacio de ‘formación integral universitaria’ por medio de actividades de aprendizaje y asignaturas que permiten
la reflexión de la persona respecto a sí misma, y en su relación con los demás y con su trascendencia. Y quiere ofrecer
este recurso desde un proceso de enseñanza aprendizaje que permita el acceso a los conocimientos que lleven al es-
tudiante a cuestionar, clarificar e integrar, tanto sus valores y compromisos, como los de la sociedad en la que habrá
de desarrollar su actividad profesional. Se trata de crear conciencia de que más allá de la propia profesión existe una
variedad de conocimientos que la enriquecen; de fomentar abordes y conocimientos interdisciplinarios; de promover
el pensamiento ordenado y crítico en oposición a la mera información; de plantear y ayudar a resolver la problemática
básica del ser humano y del mundo con un método adaptable y apropiado; de saber cuestionar los problemas y propo-
ner soluciones informadas y complejas; de clarificar los propios valores y poderlos distinguir respecto de aquéllos que
vienen socialmente impuestos, y finalmente, de aprender a integrarlos con la totalidad de la propia vida”.

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motiva a hacerlo?, ¿por qué tienen tanto éxi- la siguiente: ¿es posible encontrar elementos co-
to?, ¿qué podemos aprender de ellos? munes a los docentes de excelencia estudiados
Bajo las anteriores consideraciones, el ob- que permitan caracterizar la “práctica docen-
jetivo general de la investigación se formuló de te efectiva para la educación humanista en la
la siguiente manera: analizar los factores clave universidad”?
que contribuyen a la efectividad de la práctica
docente para la formación humanista en la Delimitación del objeto de estudio
universidad a través de la indagación, sistema-
tización e interpretación de la información re- En un primer plano, el objeto de estudio está
cabada mediante entrevistas y observaciones de constituido por la docencia efectiva a nivel
aula hechas a profesores destacados, de manera universitario en intersección con la educación
que se puedan detectar distintos modos de signi- humanista. En una segunda aproximación
ficar y hacer operante la formación humanista aparecen dos ingredientes más: por un lado
que orienten la práctica de los docentes univer- el mundo interior del docente, constituido
sitarios en el contexto actual. por las teorías o creencias implícitas sobre el
En otras palabras, la investigación preten- sentido de su tarea educativa así como por el
dió ahondar sobre la problemática de la do- universo de su afectividad, y, por el otro, la
cencia efectiva para la educación humanista conducción real de su práctica docente. Estos
a través del estudio de aquellos docentes que cuatro elementos permitieron construir in-
han alcanzado altos niveles de éxito en su ductivamente la concepción de una docencia
desempeño continuado a través de los años. efectiva para la formación humanista en la
Hubo varias preguntas que guiaron el proce- universidad. El siguiente diagrama muestra la
so de investigación. La que aquí nos ocupa es interrelación entre estos elementos:

Figura 1. El objeto de estudio

Elaboraciones teóricas

1.Docencia efectiva 2.Educación


a nivel universitario humanista
Interés Interés
por la por la
objetividad subjetividad
4. Mundo interior:
3. Práctica docente teorías implícitas y
afectividad

Vivencias concretas
Docentes de
excelencia en el ARU

Docencia efectiva
para la formación
humanista

Constructo teórico: objeto de estudio

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Hilda Ana María Patiño Domínguez | Educación humanista en la universidad
El diagrama intenta representar algunos trata de analizar la “docencia efectiva” no des-
rasgos que se pueden atribuir, no absoluta ni de la perspectiva de la enseñanza disciplinar,
exclusivamente, desde luego, a los componen- sino desde la educación humanista, tal como
tes del objeto de estudio. Los dos primeros: fue descrita. Es decir, no se trata de caracte-
“docencia efectiva” y “educación humanista” rizar la docencia efectiva para el aprendizaje
pueden verse como construcciones teóri- de las matemáticas, la literatura, el arte o la
cas desarrolladas en ensayos conceptuales, ingeniería, sino de profundizar en la docen-
mientras que los últimos (“práctica docente” y cia efectiva que hace operante la educación
“mundo interior”) pueden interpretarse como humanista, tan enaltecida en la literatura y
fenómenos que pertenecen al ámbito expe- probablemente tan poco identificable en las
riencial del docente concreto. Por otro lado, prácticas concretas de muchos docentes de la
los componentes de la derecha, “educación universidad.
humanista” y “mundo interior”, privilegian el La aproximación a la docencia efectiva
interés por la realidad personal y la experien- en este trabajo parte de la convicción de que
cia de la subjetividad como campo de investi- la docencia es una actividad compleja, mul-
gación y de propuestas pedagógicas, como “el tidimensional, en la que se ven implicados
enfoque centrado en la persona” desarrollado muchos elementos. Francis (2006) identifica
por Carl Rogers (1989, 2000). tres dimensiones de la práctica docente: la
La educación humanista se considera aquí personal, la pedagógica y la disciplinar, mien-
como un proceso de autoapropiación del su- tras que Fierro et al., (1999) identifican seis: la
jeto (Lonergan, 1998) desde la perspectiva del personal, la institucional, la interpersonal,
desarrollo de la conciencia crítica y del con- la social, la didáctica y la valoral, todas ellas
secuente ejercicio racional para juzgar moral- entrelazadas por lo que las autoras llaman “la
mente, según la perspectiva de Kohlberg (1981 relación pedagógica”, haciendo ver la comple-
y Kohlberg et al., 1983); por lo que la educación jidad que implica, quizás más que en otras, la
en valores está alejada de las ideas de adoctri- actividad docente.
namiento o inculcación y sí en cambio está
centrada en la apuesta por la capacidad del Conceptualización
sujeto para elegir libremente. de la práctica docente
Los componentes de la izquierda, “do-
cencia efectiva” y “práctica docente”, son un En sentido general, la práctica se distingue de
campo de investigación interesado en encon- la mera acción por tratarse de “una acción di-
trar respuestas validadas empíricamente por rigida con fines conscientes” (Bazdresch, 2000:
métodos cuantitativos, como los estudios de 40), y como tal implica conductas observables
análisis factorial, basados en las encuestas de estructuradas en función de una meta.
apreciación de los alumnos, desarrollados La práctica docente puede definirse como
por Young y Shaw (1999), Marsh y Hocevar la actividad de diseño, organización, conduc-
(1990) y García Garduño (2000), entre muchos ción y valoración/evaluación de las experien-
otros. Una excelente compilación de diversas cias de aprendizaje que son responsabilidad
experiencias de evaluación de la docencia del profesor. Esta definición implica que la
puede encontrarse en Rueda y Díaz Barriga práctica no se reduce a la actividad dentro del
(2000, 2004). aula, sino que incluye tres etapas, señaladas en
El diagrama intenta resaltar que la interre- el trabajo de Lowyck (1986): la preinteractiva, la
lación que surge entre los cuatro componen- interactiva y la postinteractiva, y que Marquès
tes matiza y condiciona unos a otros dándoles (2002) llama “momentos”: el preactivo, que co-
un significado específico. Por ejemplo, aquí se rresponde a la fase de diseño y organización;

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el activo, que se refiere a la intervención del Bolívar (2008) señala la necesidad de eva-
docente en el aula, por la que organiza y con- luar las prácticas docentes para promover
duce las experiencias de aprendizaje, y el post- procesos de mejora del aprendizaje. En este
activo, que es el momento reflexivo en el que sentido se adhiere a la corriente defendida en
el docente lleva a cabo una valoración de su Australia por Ingvarson y Kleinhenz (2006)
intervención y los resultados que logró para para establecer estándares de las buenas prác-
introducir futuras mejoras. ticas docentes. Los estándares profesionales
En el ámbito universitario, el componente de la práctica docente determinan lo que los
reflexivo de la práctica ha sido estudiado mi- profesores deberían saber y saber hacer para
nuciosamente por Schön (1992, 1998), quien que sus alumnos adquieran las competen-
asigna al docente un papel importantísimo cias deseadas. Deben ser desarrollados por
para guiar a los alumnos hacia procesos re- los propios colectivos docentes y expertos
flexivos que les ayuden a tomar decisiones en determinada rama de conocimiento y en
en contextos de incertidumbre, pero esto re- conjunto determinan lo que es una práctica
quiere de docentes habituados a la reflexión y docente efectiva de acuerdo con los conteni-
el diálogo y a la interacción que posibiliten la dos de un área de conocimiento en cuestión.
construcción colectiva del conocimiento en Ingvarson y Kleinhenz reportan que la apli-
lugar de la mera transmisión de información. cación voluntaria de tales estándares ayuda
Basada en los aportes de Schön, Díaz efectivamente a mejorar la práctica docente,
Barriga señala que los docentes deben pro- en opinión de los propios profesores.
piciar estos procesos reflexivos enfrentan- En el caso de la educación humanista a
do a los alumnos con problemas auténticos, nivel universitario, y concretamente en la
tomados del mundo real. Esto requiere una Universidad Iberoamericana, no ha habido
transformación de la práctica docente me- ningún intento de definir estándares de la
diante una reflexión “que propicie una re- práctica docente efectiva. Hay, ciertamente,
construcción personal o colectiva de la do- orientaciones generales que coinciden en que
cencia” (Díaz Barriga, 2006: 10), e implica un una práctica de este tipo debe promover en el
cambio de paradigma sobre el aprendizaje, alumno la capacidad de reflexión crítica y la
que ya no es concebido como un acto indivi- apropiación de significados. Contra la crítica
dual, sino como el producto de la interacción de las teorías sociales que conciben la función
contextualizada. de la educación como la de reproductora de
Marquès define las buenas prácticas do- los valores dominantes de la sociedad, la idea
centes como: de que la educación produce significados abre
la posibilidad de que, por su acción, los sujetos
…las intervenciones educativas que faci- puedan resignificar esos valores dominantes y
litan el desarrollo de actividades de apren- abrir un espacio para innovar, para crear nue-
dizaje en las que se logren con eficiencia los vas propuestas que combatan situaciones de
objetivos formativos previstos y también injusticia y desigualdad.
otros aprendizajes de alto valor educativo,
como por ejemplo una mayor incidencia Enfoque metodológico
en colectivos marginados, menor fracaso
escolar en general, mayor profundidad en Desde esta perspectiva, y para los propósitos
los aprendizajes... La bondad de las inter- de la presente investigación, se eligió la pro-
venciones docentes se analiza y valora me- puesta de la teoría fundamentada que plantea
diante la evaluación contextual (Marquès, Charmaz (2000) en la línea del constructivis-
2002: 1). mo social (Denzin y Lincoln, 2005), según la

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cual la realidad social es múltiple y el conoci- aprendizaje profundo promueve la amplia-
miento es una recreación conjunta tanto del ción del horizonte de conciencia, el cambio en
investigador como de los sujetos investigados, los modelos mentales y supone el ejercicio del
orientada a ofrecer una comprensión de los pensamiento crítico y reflexivo.
significados de los sujetos. Esencialmente, la El dominio de la materia, el pensamien-
teoría fundamentada ofrece una serie de pau- to metacognitivo sobre sus propios modos
tas o lineamientos para recolectar y analizar de aprender y pensar, y la búsqueda de un
información de manera inductiva con miras a aprendizaje profundo en sus alumnos son
construir marcos teóricos de mediano alcan- las grandes categorías que para Bain definen
ce que permitan una explicación coherente de al docente excelente, cualidades que no son
la información recabada (Charmaz, 2000: 509). producto del manejo específico de reglas y
Este es el enfoque que se adoptó en la presente procedimientos, sino de una actitud vital de
investigación. compromiso con sus alumnos.
El método de trabajo que resultó más útil
para los propósitos del estudio es el desarro- Procedimiento metodológico
llado por Bain (2004), de la Universidad de
Harvard. El autor presenta los resultados a los Atendiendo al criterio del prestigio y reco-
que él y su equipo de colaboradores llegaron nocimiento por su desempeño a lo largo de
después de conducir un estudio sobre profe- los años, se realizó una selección previa de 16
sores excelentes de nivel universitario (licen- docentes de excelencia a los cuales se entrevistó
ciatura) en diversas universidades estadouni- y se realizó una observación de prueba en aula.
denses, mediante técnicas como entrevistas a Una vez hecho esto, y considerando la propia
profundidad, observaciones en aula, revisión capacidad de la investigadora para manejar la
de materiales y análisis de los comentarios de cantidad de información que se generaría, se
los estudiantes en los cuestionarios de apre- eligió preliminarmente a 10 de ellos.
ciación. Bain y sus colegas estudiaron entre La siguiente tarea consistió en recolectar
60 y 70 profesores que actualmente ejercen la más puntualmente la evidencia del desem-
docencia en una gran variedad de asignaturas peño de estos maestros a través de la revisión
universitarias, desde matemáticas hasta apre- y análisis de los comentarios libres que los
ciación del arte, y de una manera más minu- alumnos escriben en el instrumento utilizado
ciosa siguieron de cerca a 36 de ellos. por la Universidad Iberoamericana para re-
Bain toma como eje la categoría de apren- cabar su apreciación sobre los cursos. Se hizo
dices profundos (deep learners), desarrollada una recopilación de 1 mil 342 diferentes testi-
por los suizos Marton y Saljö en los años se- monios en un lapso promedio de cinco años y
tenta (citados por Bain 2004: 9), para definir medio y se les clasificó en tres grandes rubros:
a aquellos estudiantes que se involucran con positivos, negativos y neutros.
el aprendizaje de tal forma que éste tiene un Como se muestra en la Gráfica 1, según
impacto perdurable en su vida. Para Bain, los esta clasificación, los docentes seleccionados
docentes efectivos buscan promover que sus preliminarmente habían logrado conseguir
alumnos se conviertan en aprendices profun- 75 por ciento de los buenos comentarios de los
dos, en lugar de “estratégicos” (aquellos que alumnos, contra un 17 por ciento de críticas
estudian para pasar el curso con una buena desfavorables y un 8 por ciento de alusiones
nota) o “superficiales” (aquellos que buscan neutras, lo cual resulta especialmente signifi-
sólo aprobar el curso y olvidarlo después). El cativo dado el lapso estudiado.

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Gráfica 1. Clasificación de los comentarios libres de los alumnos a los docentes
destacados (primavera 2001-otoño 2006)

1400

1200
Número de comentarios

1000

800

600

400

200

0
Total Positivos Neutros Negativos

La Tabla 1 ejemplifica el tipo de expre- han logrado en sus alumnos. El nombre


siones que parecen reflejar mejor el im- de los docentes ha sido sustituido por un
pacto positivo que los docentes estudiados pseudónimo.

Tabla 1. Ejemplos de comentarios de los estudiantes

Período Docente Comentarios de alumnos


Primav. Juan Ramón — Me da mucho gusto que empleen a maestros de esa calidad; la mayoría de las clases
2006 serían más educativas si un maestro tan apasionado con lo que sabe impartiera con
gusto su clase. Es uno de los mejores maestros que he tenido.
Otoño Aarón — Es un profesor con muchas experiencias de vida, que le encanta dar clases, que domina
2006 el tema, y además te contagia de su amor por la poesía, te enseña a ver las cosas desde
otra perspectiva.
Primav. Gabriel — Esta clase para mí ha sido un placer. La promoción del pensamiento crítico y del debate
2005 que Gabriel realiza clase a clase son el tipo de elementos que le hacen falta a la vida
universitaria.
Otoño Beatriz — La clase de Beatriz para mí ha significado mucho. Es difícil explicar la magnitud del
2006 enriquecimiento personal, pero sólo puedo decir que crecí en estos seis meses mucho
más en muchos aspectos que en mi vida no había tenido la oportunidad.
Otoño Elena — Elena: sólo quiero darte las gracias. Ha sido un curso maravilloso que me ha dejado
2004 mucho, sobre todo porque ha cambiado mi perspectiva en relación a muchas cosas.
Gracias por aclarar muchas de mis dudas.
Otoño María — Es una excelente profesora. Siempre promovió que nos formáramos un juicio sobre
2006 las cosas, que nos conociéramos a nosotros mismos a través de la obra de otros, que
profundizáramos en cada uno de los temas y sobre todo en nosotros mismos.
Otoño Quirón — De los mejores profesores que he tenido en la carrera. Me gustó mucho la clase, sobre
2006 todo por la reflexión que me quedó.
Otoño Raquel — Este curso me cambió la vida, me hizo pensar y me hizo crecer. Me siento muy
2006 afortunada y agradecida con esta escuela por haberme brindado la oportunidad de
compartir un curso bien interesante con una de las mejores maestras y personas que
he conocido.

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Una vez seleccionados los diez maestros, profesores tuvieron el papel de medios para
el siguiente paso fue invitarlos a participar triangular la información recabada. Otro in-
como informantes del proyecto. Su partici- sumo lo constituyeron los resultados de tres
pación consistiría en brindar su tiempo para focus group realizados con alumnos durante
ser entrevistados y su permiso para asistir a su 2007, cuyo tema fue la opinión general que te-
clase a observarla y videograbarla en tres se- nían sobre los maestros del área.
siones: al inicio del semestre, hacia mitad de Las entrevistas duraron en promedio una
mismo y cerca del final. Al principio los diez hora y fueron transcritas en un procesador de
maestros se mostraron muy interesados en texto, constituyendo los “documentos prima-
participar y aceptaron ser entrevistados, pero rios” del programa Atlas ti, el cual fue utiliza-
posteriormente dos de ellos se rehusaron a la do como auxiliar para el análisis e interpreta-
videograbación, por lo que quedaron como ción de la información.
sujetos del estudio los ocho restantes. Las videograbaciones de aula se comple-
mentaron con una guía en la cual se asenta-
Las técnicas de recolección de ron elementos como la distribución de los
información, su utilización y los estudiantes en el espacio del aula, las dinámi-
métodos de triangulación cas que el docente organizaba en la clase, las
estrategias y recursos didácticos que ponía en
Para recabar los datos se utilizaron básica- juego, la manera en que utilizaba las lecturas
mente las entrevistas a profundidad, teniendo y fomentaba la reflexión, el tipo de preguntas
como instrumento una guía, y las observa- que hacía, y el modo en que se dirigía a los
ciones en aula mediante el uso de la video- alumnos y fomentaba el diálogo y la participa-
grabación y la toma de memos. Dependiendo ción, entre los factores más importantes. Estos
del tema a indagar, una y otra técnica fungie- “objetos de observación” se estructuraron
ron como fuente directa o como medio de después en las categorías: estilos docentes, es-
triangulación, de suerte que, si se trataba de trategias para la motivación, estrategias para
indagar el pensamiento del profesor/a sobre el establecimiento de vínculos personales y
conceptos, como pueden ser los de “educa- estrategias para promover la reflexión.
ción humanista” y “educación en valores”, la Los docentes fueron videograbados en
fuente directa la constituyeron las entrevistas tres ocasiones: al iniciar el semestre, a media-
a profundidad, y el medio de triangulación, dos y hacia finales del mismo. Las entrevistas
las observaciones de aula. Si, en cambio, se se realizaron durante 2006 y 2007 y las observa-
trataba de averiguar las estrategias didácticas ciones de aula en los períodos de otoño 2006,
que el profesor empleaba en clase para lograr primavera y otoño 2007, y primavera 2008.
la motivación o la reflexión, la fuente directa
la constituyó la observación en aula y el me- El proceso de análisis e
dio de triangulación, la entrevista a profundi- interpretación de los datos
dad. En síntesis, para todos aquellos aspectos
que tenían que ver con el mundo interno de La metodología que se siguió para analizar el
los docentes, la fuente de información más discurso de los docentes fue la teoría funda-
importante fueron las entrevistas, mientras mentada (Grounded Theory) en la modalidad
que para lo relacionado con la conducción del propuesta por Charmaz (2000). Con ayuda del
grupo en el aula, la fuente fueron las observa- programa Atlas ti, se procedió a la codificación
ciones directas. “línea por línea” de los discursos de los docen-
Los comentarios de los alumnos en las en- tes conforme a la idea clave que daba sentido
cuestas y las guías (syllabus) del curso de los a cada uno de sus enunciados. A partir de esta

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“codificación en vivo” se obtuvieron 494 códi- posibilidad de establecer relaciones entre los
gos primarios según los cuales, mediante un códigos, de tal modo que se construyen redes
proceso de comparación constante, se agru- semánticas. Las Figs. 2 y 3 son ejemplos de este
paron en categorías y subcategorías. Una de tipo de esquemas construidos en el proceso de
las bondades de este laborioso proceso es la investigación.

Figura 2. Ejemplo de red de relaciones entre los códigos

Concepto educación: ayudar a pensar


Finalidad educativa humanista

se relaciona con se relaciona con

Procesos de autodescubrimiento
Toma de decisiones: repercusión

se relaciona con
se relaciona con se relaciona con
se relaciona con

Educación en valores se relaciona con Objetivo: formar personas autónomas

se relaciona con es parte de

Promover la libertad

contradice a
se relaciona con
Peligro de las posturas conservadoras
Definición educación humanista

Figura 3. Ejemplo de red de relaciones entre los códigos

Promover la libertad Instruir vs educar

se relaciona con contradice a

Educación personalizada se relaciona con Educación integral: concepto

se relaciona con
se relaciona con
se relaciona con

Definición educación humanista se relaciona con

se relaciona con se relaciona con


se relaciona con
Reflexión crítica se relaciona con Educación en valores

Optimismo, visión

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Un código resulta más importante para el produce un mutuo enriquecimiento: tal es
análisis por la cantidad de veces que se regis- el sentido de “compartir” como un nivel más
tra en los discursos, así como por el número profundo que “transmitir”. Todos los infor-
de informantes que lo mencionan, como es mantes manifestaron este aspecto de la vo-
el caso del código “educación en valores”, que cación docente, vinculado con la experiencia
recibió 45 menciones, y el de “reflexión críti- del amor, en el sentido en que Fromm (1995)
ca”, con 24 menciones, siendo ambos citados define al “amor maduro”, con las característi-
por todos los informantes. Además, un códi- cas del cuidado por el otro, el respeto, el cono-
go es importante para el análisis en la medida cimiento y la responsabilidad.
en que se relaciona con un mayor número de De ahí que todos los informantes otor-
códigos distintos: se dice entonces que tiene guen a la docencia una alta valoración, como
mayor “densidad semántica”. Estas relaciones “el mejor trabajo del mundo”, algo que “los
las va estableciendo el mismo investigador, a mantiene vivos” y que no cambiarían por
la par que escribe en los “memos” las razones ningún otro, lo cual confirma los hallazgos de
que tiene para asociarlos. Day (2006).
El proceso de análisis no fue sencillo: se
tomó como base la interpretación preliminar La docencia efectiva como ejercicio de auten-
de cada entrevista, pero se añadieron los as- ticidad. La construcción del concepto de do-
pectos observados en las videograbaciones, cencia efectiva se hizo principalmente a través
es decir, se volvió sobre los datos y se intentó de la identificación de diversas características,
elaborar esquemas de relaciones más amplios, entre las que sobresalen el dominio de la ma-
para lo cual resultaron de utilidad las matrices teria, la actualización permanente, el interés
de doble entrada, que permitieron diversas porque los alumnos aprendan, la capacidad
aproximaciones de las categorías, así como la de empatía y sensibilidad para captar sus inte-
elaboración de muchos esquemas. Se siguió reses y motivaciones, la habilidad para comu-
el criterio de escoger aquellas categorías que nicarse efectivamente, la humildad para reco-
abarcaran el mayor número de notas signifi- nocer las propias deficiencias y el trato justo,
cativas y que mostraran la interconexión entre imparcial y democrático.
ellas de manera lógica y ajustada a los datos.
La redacción final presenta los resultados La docencia efectiva conecta con la vida. A
del análisis mediante formulaciones concep- partir de las observaciones de aula, y en com-
tuales que pretenden dar un sentido más pro- binación con las entrevistas, se tipificaron
fundo a los datos, en un esfuerzo por hacer distintas maneras de concebir la práctica do-
emerger “lo no dicho” a través de lo dicho y cente; el común denominador se sintetiza en
vivido. la idea de que la clase es “un espacio de vida”,
un ambiente de aprendizaje en el que la ma-
Principales hallazgos teria “se conecta con la vida” de los alumnos
de la investigación mediante el uso de preguntas, textos y ejem-
plos que propician la reflexión y los procesos
Aun cuando su construcción fue inductiva, el introspectivos.
informe final reviste una apariencia deducti-
va. A continuación se presentan los hallazgos Los diversos estilos docentes como
más sobresalientes. traducción del humanismo
Se entiende aquí por estilo docente aquel
La vocación docente como experiencia amo- modo específico del maestro para conducir-
rosa. La docencia es una interacción que se como tal, que lo distingue y lo hace único

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e irrepetible. Como herramientas heurísticas las fibras internas” del alumno, de crear “am-
de análisis se construyeron siete estilos de bientes mágicos”, o “silencios vivos”; que su
ser docente: el artístico-intuitivo, el involu- labor es “transmitir vida” o “esculpir” esa obra
crado, el terapéutico, el socrático-mayéutico, de arte en la que se convertirá su alumno, un
el académico, el reflexivo-investigador y el “material precioso” al que debe abordarse con
institucional-disciplinado. un respeto casi reverencial. Ellos son los ar-
tífices, pero el alumno también lo es: la obra
El estilo artístico intuitivo. Corresponde a de arte implica necesariamente una relación
aquellos maestros para quienes la clase debe entre el creador y el espectador, y los papeles
convertirse en una “obra de arte” en la que se intercambian; de hecho, es preciso que se
se combinan elementos lúdicos, creativos e intercambien para que el alumno pueda hacer
imaginativos, y en los que la originalidad y de sí mismo su propia obra de arte. Sólo en-
la intuición tienen un papel relevante. El do- tonces se habrá cumplido la finalidad educa-
cente se ve a sí mismo como un actor, o como tiva que persigue el maestro artista.
el director de una obra de teatro o una pieza
musical, de modo que los elementos que pone El estilo involucrado. Este estilo se llamó así
en juego (autores, textos, teorías, ejemplos, por el gusto y necesidad que estos docentes
películas, piezas musicales, poesías, etc.) con- muestran de entablar vínculos con sus alum-
forman una composición armoniosa que lo- nos más allá de los límites de la materia de
gra despertar en los alumnos su capacidad de estudio y del aula como espacio físico; el éxito
asombro para descubrir lo que no habían sido de su docencia lo miden en función del grado
capaces de ver antes. de atención personalizada que logran brindar
Los docentes de este estilo tienen una a sus alumnos, de modo que para ellos es de
orientación hacia la estética muy desarrollada suma importancia aprenderse los nombres de
y una sensibilidad muy aguda para percibir cada uno lo más rápido posible, conocer sus
los movimientos anímicos de su “auditorio”, gustos, aficiones, contextos familiares y situa-
tal como lo puede hacer un actor frente al ciones personales. Se empeñan en hacer de la
escenario, de modo que se esfuerzan cons- clase una verdadera comunidad, porque para
tantemente por “conectar” emocionalmente ellos, la universidad es, ante todo, la conforma-
con el grupo y cambian el ritmo de la clase ción de una comunidad de personas interesadas
siguiendo el tono que esa conexión demanda: en aprender y ampliar sus horizontes intelec-
el asunto es no perder al público, que es, a la tuales y afectivos. No hay distinción real entre
vez, intérprete y coautor de esa obra de arte el “adentro” y el “afuera” del aula, pues están
que es la clase. Son extrovertidos y protagóni- convencidos de que ser maestros es, más que
cos, no tienen miedo al ridículo y a menudo un oficio o profesión, un modo de ser y de vivir
se atreven a comportarse de manera inusual que “no se puede limitar a las cuatro paredes
en el salón de clases. El sentido del humor y de un salón”. Generalmente organizan activi-
cierta dosis de extravagancia son elementos dades extraclase que aprovechan para conocer
característicos de su estilo docente, aunados a mejor a sus alumnos.
la intuición y la libertad de acción, que están El docente involucrado insiste mucho en
en íntima relación con la capacidad de “poner la necesidad de aprender de los alumnos y de-
el corazón” en su docencia, factor al que asig- jarse “permear por ellos”, conocer sus vidas,
nan un papel preponderante. inquietudes y problemas, pues de esta manera
Describen su labor más con un lenguaje puede utilizar ejemplos, modismos de len-
metafórico que discursivo; hablan de que “en guaje y anécdotas que sabe que despertarán
el salón haya música”, que se trata de “tocar su interés y que serán útiles para su desarrollo.

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El estilo terapéutico. La línea que separa al El estilo socrático o mayéutico. Este estilo tam-
estilo involucrado del terapéutico es muy bién es muy parecido al terapéutico, pero se
tenue, y a menudo se confunden, pero vale distingue de aquel porque hace más énfasis
la pena distinguirlos, pues en este último el en los procesos cognitivo/racionales que en
nivel de involucramiento con los alumnos los afectivos o emocionales. Su herramienta
en sus problemáticas individuales es gene- favorita es el diálogo y la pregunta; los docen-
ralmente más profundo, debido quizás a que tes que tienen este estilo insisten en fomentar
este tipo de docentes trabaja en el espacio del en los alumnos el pensamiento crítico y la
aula como si su clase fuese una especie de “te- reflexión filosófica, pues están convencidos
rapia” de grupo al utilizar deliberadamente de que “la filosofía debe de apuntar nue-
estrategias y dinámicas que propician en los vamente hacia sus orígenes en este sentido
alumnos procesos de introspección que tocan de la respuesta de la existencia humana”.
la esfera de los afectos, las emociones y los Construyen su clase a partir de preguntas,
sentimientos. las propias y las de los alumnos, y gustan de
Quizás la nota más interesante es que cuestionarlos con una ironía suave, que les
rechazan las conductas impositivas y el rol obligue a replantear sus propias preguntas
tradicional del docente como el detentador y respuestas. Interactúan en el aula como si
del saber, y se sitúan a sí mismos en una re- fueran “Sócrates en el Ágora”, como provo-
lación más horizontal con los alumnos. Más cadores de cuestionamientos que obligan al
que “darles” conocimiento, lo que hacen es alumno a profundizar y a razonar mejor sus
proporcionarles “herramientas para la vida”, argumentos. A menudo utilizan “estrategias
pues lo importante es permitir que ellos “to- de choque”, es decir, hacen aparecer conflictos
men una posición, una actitud personal”, y en situaciones en las que aparentemente no
para ello enfatizan la necesidad de clarificar los habría e interpelan a los alumnos con un
sus valores. toque de humor, de tal forma que el ambiente
Tienen una conciencia muy aguda del no se tense, aunque a veces logran desesperar
respeto del otro, traducida en el cuidado a quienes buscan respuestas concretas; estos
que ponen en no imponer, no adoctrinar, maestros no gustan dar este tipo de respuestas
no inculcar y no estigmatizar. Entienden la porque creen firmemente que lo importante
docencia básicamente como acompañar los es que el alumno “tenga su propia voz” y “haga
procesos de crecimiento, de modo que la fi- su propio discurso”, el cual, para ser valioso y
nalidad es que los alumnos encuentren sus significativo, debe estar bien fundamentado,
propias respuestas. Esto implica respetar el en buenas razones y con criterios claros. Su la-
ritmo personal de cada uno, su decisión y bor es hacerles caer en la cuenta de las falacias
su derecho a la privacidad, el cuidado por en las que pueden incurrir para que se acos-
no invadir su intimidad y llegar “sólo hasta tumbren a mantener una actitud de vigilancia
donde ellos lo permitan”. Los docentes de autocrítica respecto de los juicios que emiten.
estilo terapéutico valoran altamente la con-
fidencialidad; se esfuerzan en promover un El estilo académico. Por el énfasis en la promo-
clima de confianza y “resguardo” que hacen ción del pensamiento crítico y reflexivo, este
al alumno “sentirse a salvo”, gracias a que estilo se asemeja al socrático, pero se distin-
tienen muy desarrolladas las capacidades gue por el acento que ponen estos docentes en
de aceptación y empatía. Saben combinar la los asuntos de exigencia académica y cumpli-
calidez con la objetividad, de tal forma que miento de estándares esperados; es impensable
logran ganarse el respeto y confianza de sus para ellos considerar su materia como “de se-
alumnos. gunda” simplemente porque no está enfocada

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al desarrollo profesional de los alumnos; al continuamente lo enriquecen y ponen ejem-
contrario, están seguros de que los conteni- plos de actualidad. Estos maestros tienen tal
dos que se manejan en ella son de gran valor interés y pasión por el conocimiento que lo-
para la formación del futuro egresado, sin gran transmitir a sus alumnos ese apasiona-
importar de qué carrera sea, de modo que no miento y se preocupan por mantener un buen
consienten la idea de bajar la exigencia acadé- nivel de reflexión crítica.
mica y se preocupan por estar a la altura de las
mejores universidades del mundo. El estilo reflexivo/investigador. Los maestros
Estos maestros tienen fe en la capacidad con este estilo se caracterizan por tener ha-
intelectual de sus estudiantes y mantienen al- bilidades de metacognición muy desarrolla-
tas expectativas en cuanto a sus posibilidades das: se dan cuenta de qué conocen y cómo
de logro. Distinguen con mucha claridad el conocen, cómo actúan y por qué actúan así;
plano del afecto, la empatía y el respeto por la es decir, mantienen una atención constante
persona del alumno, del plano del rendimien- sobre sus propios procesos, como si tuvieran
to intelectual propio del nivel universitario, de un “observador interno” que les permite revi-
modo que no hacen concesiones, ni “se tien- sar su actuación como docentes. Esto los con-
tan el corazón” para calificar con rigor. Están vierte en “investigadores naturales” de su pro-
convencidos de que para que el alumno logre pia práctica, de modo que están habituados a
desarrollarse y “encontrar su camino” es pre- realizar una autoevaluación de su desempeño
ciso que venza la pereza mental del “mínimo durante el desarrollo del curso y al finalizar
esfuerzo”. El rol del docente se enmarca mu- éste, y están siempre abiertos a probar nuevas
cho más como ejercicio de poder que los esti- lecturas y estrategias, en un afán de mejora
los “involucrado” y “terapéutico”, en tanto que continua, que es una de sus características
establece claramente los objetivos de aprendi- más distintivas.
zaje del curso y, sobre todo, los instrumentos Consideran que es muy importante el
y criterios con los que se evaluará. Sobre estos conocimiento de sí mismos: sus fortalezas y
últimos, exige trabajos en los que el alumno debilidades, su tipo de personalidad, pues es
exprese y razone sus propias ideas, porque no la forma en que pueden también conocer a
se trata de que repitan lo que el maestro diga, sus alumnos y entrar en sintonía con el grupo
sino que sepan fundamentar sus juicios en que constituye una de sus prioridades, ya que
buenas razones. consideran que si logran esa conexión con el
Los docentes de estilo académico se es- grupo podrán motivarlo, suscitar y mantener
fuerzan continuamente por dominar su ma- su interés. Se trata entonces de una relación
teria, en el sentido de “estar al día” sobre los dialéctica, pues el conocimiento de sí mismos
más recientes descubrimientos o posturas de es posible a través de lo que sus alumnos les
su campo disciplinar, y más allá de eso, lanzar reflejan, comentan y retroalimentan. Su ca-
sus propias inquietudes y cuestionamientos pacidad de autocrítica significa un esfuerzo
(Bain, 2004). Esto significa para ellos conocer continuo para no dejarse invadir por sus pro-
a fondo los temas que tratan en clase, pues de pias emociones y tomar distancia tanto de los
otra forma se convertirían en “repetidores”, en elogios como de las críticas negativas, pues
“chambistas” o en “espejos opacos”. están convencidos de que mejorar su prác-
Además de buenos comunicadores, son tica es una tarea para la que no hay recetas
personas intelectualmente inquietas: se ha- infalibles y deductivas, sino que es una labor
cen preguntas, buscan información, recurren empírica de ensayo y error. Tienen gusto por
a los nuevos libros, de manera que, aunque poner en práctica ideas nuevas y arriesgarse
ya cuenten con un programa preparado, al fracaso, en cuanto éste se visualiza como

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una oportunidad para mejorar en el siguiente a su autoridad es importante para ellos mismos,
intento. pero sobre todo para sus alumnos, porque eso
Los docentes de estilo reflexivo/investi- les da una mayor seguridad e incluso más po-
gador no se dan por vencidos fácilmente, a pe- sibilidad de aprovechar y disfrutar la clase, ya
sar de haber fallado, pues están en búsqueda que opinan que “se sienten muy a gusto cuando
constante de formas distintas de conducir saben lo que esperas de ellos” y ellos mismos
sus clases. Como los “maestros catalizadores” “necesitan y piden un orden”.
que describe Hargreaves (2003), aprenden a Los docentes institucionales son organi-
enseñar mediante formas que no les fueron zados y metódicos; tienen planeado el curso
enseñadas, introduciendo nuevos recursos y sesión por sesión, de modo que saben lo que
nuevas maneras de concebirse como docen- se va a trabajar cada día y con qué materiales,
tes, además de emprender estudios autodi- además de que tienen preparado un plan al-
dactas para encontrar perspectivas distintas y ternativo por si algo no funciona, o por si per-
complementarias que ayuden a sus alumnos a ciben que los intereses del grupo “van por otro
comprender mejor los temas de estudio. lado”. A diferencia de los otros estilos (sobre
Su estilo es muy parecido al académico, todo el “artístico”) tienen un gran respeto por
pero una de las diferencias entre ambos es el tiempo propio y ajeno, de modo que les re-
que, mientras el académico está más interesa- sulta muy importante entregarles calificadas
do en el contenido, el docente reflexivo-inves- las tareas o reportes a la sesión siguiente y des-
tigador está más interesado en la didáctica, de tacan la importancia de cumplir con el pro-
modo que manifiesta lo que podría llamarse grama en los tiempos convenidos. No faltan,
una “inquietud educativa”. son puntuales y exigen el mismo comporta-
miento en sus alumnos, sin hacer concesiones
El estilo institucional/disciplinado. Este estilo por alguna situación especial, por ejemplo, el
se caracteriza por el énfasis que los docen- hecho de que trabajen.
tes ponen en la necesidad de cumplir con la En conclusión, la educación humanista se
normatividad institucional y en mantener su concreta a través de diversos estilos, cada uno
autoridad dentro del aula. Así, aunque son de los cuales se caracteriza por una serie de
flexibles para ajustar el orden y tratamiento notas que fueron identificadas a partir de los
de los temas según los intereses que vayan de- rasgos de la personalidad de los informantes y
tectando en el grupo, se preocupan por cubrir de su conducción en el aula, para luego cons-
completamente el programa del curso solici- truir esta tipología ideal, que, como tal, no co-
tado por la universidad. rresponde exclusivamente a ninguno de ellos.
Estos docentes se interesan por mantener Se presenta, como se indicó, como una herra-
un comportamiento “institucional”, es decir, mienta heurística de análisis, y contribuye a
no tratan de convertirse en “amigos” de sus las finalidades institucionales en la medida en
alumnos, sino que se asumen en todo momen- que aporta conocimiento sistemático sobre la
to como sus maestros: son muy sensibles a su manera en que los docentes entienden y prac-
rol de autoridad, pues piensan que de eso de- tican la educación humanista en el aula.
pende el respeto que les guarden sus estudian- Es necesario subrayar que la intención de
tes. Tienen habilidades para establecer límites esta construcción no es invitar a los docen-
claros, tanto en lo que se espera de los alumnos tes a “adoptar” un estilo, sino a autoconocerse
en el aspecto académico como en el actitudinal para saber explotar las propias cualidades y
y conductual. Muestran una notoria seguridad subsanar las debilidades (o incluso convertir-
en sí mismos y saben combinar la amabilidad las en una ventaja). En este sentido, la tipolo-
con la firmeza y disciplina. Creen que el respeto gía busca generar procesos de autovigilancia y

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autocorrección: por ejemplo, a alguien con un Los docentes estudiados consideran que la
estilo muy artístico le convendría tratar de ser mayor ganancia en términos del aprendizaje
más organizado y cuidadoso con los tiempos al se obtiene a través del intercambio de ideas y
modo del “estilo institucional”, y a éste, a la vez, puntos de vista, por lo que deliberadamente es-
le vendría bien desarrollar más la creatividad e tructuran sus clases para provocarlo. Requisito
intuición que caracterizan al “estilo artístico”. indispensable del diálogo es la escucha activa,
Lo importante es estar abiertos a la capacidad la capacidad de abrirse a lo que el otro tiene que
de mejorar, de promover continuamente tanto decir aún cuando se disienta de su opinión, por
su propio crecimiento como el de sus alumnos. lo que los valores de la tolerancia y el respeto
son condiciones que los docentes efectivos pro-
Principales conclusiones mueven y exigen a sus alumnos.
de la investigación
Los docentes efectivos son conscientes de la di-
No se abordan en este apartado los aspectos versidad, la cual orienta sus decisiones en la
negativos, las dificultades y problemáticas que planeación y conducción del curso. Uno de los
enfrentan los maestros estudiados, sino que rasgos que más sobresale en los docentes es-
se destacan algunos de los factores clave que tudiados es su atención a los detalles, a la sin-
contribuyen a la efectividad de sus prácticas gularidad de las condiciones individuales y su
docentes y la manera en que hacen operante convicción de que la diversidad es riqueza y
la formación humanista en la universidad. no pobreza, de tal suerte que no viven la hete-
rogeneidad del alumnado como un obstáculo,
La práctica docente efectiva es una práctica sino como una oportunidad para diversificar
constructivista. A excepción de uno, los in- los estímulos perceptuales, pues creen que no
formantes estudiados no utilizan la palabra hay un solo camino para llegar a la meta del
“constructivismo” pero la interpretación de aprendizaje profundo y reflexivo.
los datos recabados da lugar a conceptualizar
su práctica como tal, ya que centran su interés Los docentes efectivos asignan un papel central a
en el aprendizaje del alumno, le asignan un las buenas preguntas. Esto coincide con los ha-
papel activo, y no creen en el aprendizaje pu- llazgos de Bain (2004) en el sentido de que los
ramente memorístico. Miran al alumno como cuestionamientos que dirigen a los estudiantes
un agente constructor de sus esquemas y con- son provocativos y novedosos para dar lugar a
ceptos, que no se limita a grabar en la memoria un estado de perplejidad que mueva su inte-
los estímulos que le vienen dados, sino que los rés. Pensar en las preguntas es una tarea que
confronta con experiencias o conocimientos requiere reflexión y planeación previas, y que
adquiridos anteriormente. Más que dar solu- está directamente relacionada con el material
ciones, el docente constructivista problema- de la clase; de ahí que no se trate de preguntas
tiza los temas, plantea desafíos intelectuales y retóricas o de memorización sino de “buenas”
promueve el interés por indagar. De esta ca- preguntas: de aquellas que son capaces de dis-
racterística se derivan las otras, estrechamente parar procesos de pensamiento crítico.
relacionadas: concebirse como mediadores,
atender a la diversidad, fomentar el diálogo y la Los docentes efectivos vinculan las buenas pre-
interacción, planear y conducir la clase a través guntas con una selección cuidadosa de buenos
de preguntas, entre las principales. textos. Aunque los informantes recurren a
diversas estrategias de aprendizaje tales como
El diálogo y la participación grupal son una he- dinámicas vivenciales, actividades extra-aula,
rramienta esencial para la formación humanista. proyección de películas, etc., todos conciben a

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los textos y preguntas como la mediación pri- y Pickering (2005), Fleming (2003) y Whitaker
vilegiada para suscitar el pensamiento crítico (2004) como parte clave de la docencia efectiva.
y reflexivo. Elegirlos bien es una de las tareas a
las que otorgan mayor importancia, y a pesar La educación humanista mantiene un horizon-
de su queja de que “los alumnos no leen”, en la te extra aula y de largo plazo. Una de las cons-
triangulación de los comentarios fue posible tantes encontradas de modo más reiterativo
identificar el constante aprecio de los estu- en la investigación fue el interés que mostra-
diantes por las “buenas lecturas” que propo- ron los docentes estudiados en relacionar los
nen sus maestros. contenidos de su materia con la vida de sus
alumnos, de modo que les fueran útiles, les
La promoción de la reflexión crítica es el núcleo ayudaran a desarrollarse y les resultaran sig-
central de la educación humanista. Para susci- nificativos en un horizonte de largo plazo. Su
tar procesos reflexivos los informantes parten perspectiva de planeación no se agota en los
de las propias vivencias de los alumnos, gene- cuatro meses que dura la asignatura, ni se li-
ralmente a través de ejemplos, dinámicas o mita al espacio del aula, ni siquiera al espacio
películas que luego conectan y retoman en el de la universidad o de la formación profesio-
tratamiento teórico de los temas, de tal modo nal. A los maestros preocupados por la forma-
que se logra un replanteamiento de asuntos ción humanista no les queda otra alternativa
que en una primera mirada pudieran parecer que diseñar su materia desde esta visión pros-
triviales, pero que, merced al aporte de la teo- pectiva que toma en consideración el desarro-
ría y la discusión en clase, emergen implica- llo integral de la persona.
ciones más profundas.
Los docentes efectivos logran un impacto tras-
La educación humanista implica ayudar al cendente en la vida de sus alumnos. La com-
alumno a ampliar su horizonte para asumir binación de las diversas características que se
su propia postura ética. Los docentes estudia- han mencionado redunda en el logro de un
dos tienen la firme convicción de que es inútil impacto significativo en los estudiantes, prin-
cualquier intento de adoctrinamiento sobre lo cipalmente en el ámbito de su vida personal,
que es bueno o malo moralmente hablando, o en el que enfrentan problemáticas difíciles que
sobre los valores que hay que preferir; es el su- no suelen confiar a sus padres o tutores. Esta
jeto el que tiene que decidir. Por tanto, su prác- labor de consejería y orientación es un aspec-
tica docente no está centrada en exponer o to de su labor que por años ha permanecido
inculcar, sino en provocar el cuestionamiento, oculto a los ojos de la institución y que, para-
en preguntar para propiciar un diálogo grupal dójicamente, constituye al mismo tiempo una
que haga posible “aprender a mirar con otros de las pruebas más poderosas de la efectividad
ojos” y clarificar sus opciones valorales. de su docencia en la formación de los alumnos.
Todos estos rasgos constituyen lo que en
Los docentes efectivos se esfuerzan por estable- conjunto podría calificarse como una “prác-
cer vínculos personales con los alumnos para tica docente efectiva para la formación huma-
construir el espacio colectivo de “nosotros”. nista” y por tanto, según lo sugieren Ingvarson
Se destacan por un interés muy marcado en y Kleinhenz (2006), en un futuro podrían
lograr establecer una conexión emocional convertirse en los estándares para evaluar la
con sus alumnos, básicamente a través de la efectividad, a condición de ser socializados y
generación de un clima de confianza en el aprobados por el colectivo docente.
aula. Este énfasis en la dimensión relacional Según los hallazgos del estudio, la docen-
ha sido rescatado por autores como Marzano cia efectiva para la formación humanista en

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la universidad puede definirse como aquella docencia. Se podría abundar en ellas, pero a
práctica que propicia en el alumno la auto- manera de síntesis, es posible concluir que la
nomía del pensamiento, y con ello, la apro- docencia para la formación humanista en la
piación crítica de los valores que rigen sus universidad presenta retos y dificultades muy
decisiones de carácter ético en el contexto de específicas que los docentes estudiados pue-
la interrelación con los demás. En síntesis, se den sortear con éxito gracias a que han desa-
trata de una docencia que se orienta a la pro- rrollado una serie de competencias, en la base
moción de la dignidad humana mediante la de las cuales puede encontrarse su convicción
educación de la libertad. sobre la gran importancia que tiene su trabajo
Además de los aspectos que aquí se han y, como encontró Bain (2004), el compromiso
mencionado, la investigación ofrece una siste- vital que sienten con sus alumnos.2
matización detallada de las estrategias que los Muchos maestros quizás no están cons-
maestros utilizan para motivar a los alumnos, cientes del enorme impacto que pueden tener
entablar con ellos vínculos personales y pro- en las vidas de sus alumnos; esta investigación
piciar procesos de pensamiento crítico y re- pretende ayudar a despertar y fomentar esa
flexivo cuyo conocimiento puede dar pie para conciencia y, con ello, contribuir a dignificar
que otros docentes enriquezcan y mejoren su su labor.

Referencias
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2 Si bien la investigación ratifica muchos de los hallazgos de Bain (2004) y su equipo, que estudiaron a más de 70 do-
centes efectivos no sólo en Harvard, sino en prácticamente todas las universidades de prestigio en Estados Unidos,
también encuentra elementos distintos a los de ese autor, los cuales se hacen evidentes en la descripción de las
tipologías presentadas.

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