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Universidad

Multitécnica
Profesional

Materia:
“Asesoría y Tutoría”

Carrera: Licenciatura en Pedagogía

Tutor de la Asignatura:
Alfonso Polanco Terríquez

Colima, Colima
Mayo-Junio 2015
ASESORIA Y TUTORIA
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Materia Antecedente: Modelos Psicológicos de Aprendizaje
Materia Paralela: No hay
Materia Consecutiva: No hay
Área del Conocimiento: Psicología

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ASESORIA Y TUTORIA
1.-Introducción

I.-Funciones asignadas al asesor

I.1. La sociedad como fuente de funciones docentes


I.2. Las instituciones educativas como fuentes de funciones docentes
I.3 La relación con los alumnos como fuente de funciones docentes
I.4. Asignaciones individuales y grupales a las funciones docentes.
I.5. Otros ángulos de observaciones de las funciones docentes.

II. Desafíos de las Reformas Educativas en América

II.1 Equidad y Educación


II.2 La secuencia de Transformación Educativa

III.-La función de la asesoría en la docencia

III.1. La función de la asesoría en la docencia

III.1.1 ¿Qué es un asesor?

III.1.2. Características del proceso de asesoría


III.1.2.1 Orientación, consejería, tutores y asesoría
III.1.2.2. La asesoría es una relación humana y educativa

III.1.2.3. Los tres ejes del proceso de asesoría


III.1.2.3.1. El eje de la comunicación
III.1.2.3.2. El eje de la emocionalidad
III.1.2.3.3. El eje de la formación

III.1.3. Los siete errores más comunes en la práctica de la entrevista


III.1.4. El concepto de la entrevista en la asesoría

IV. Formación integral

IV 1. La tutoría en la formación integral del estudiante


IV 2. Detección y diagnóstico de necesidades de tutoría del alumno

V. Nueva cultura docente. La tutoría

V.1. Apuntes para la construcción del marco conceptual de los Programas Institucionales
de Tutorías
V.2. Perfil y formación del tutor para el acompañamiento del estudiante
V.3. Los planes de acción tutorial: su articulación académica

VI. Los objetivos de la orientación vocacional

VI.1. Orientación psicopedagógica


VI.2. Orientación psicosocial

VII. La Asesoría Técnica a la Escuela

VII. 1. La complejidad de la práctica docente en la actualidad.


VII. 2 Los desafíos del nuevo curriculum

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VII.3. La asesoría a las escuelas.

ASESORIA Y TUTORIA
INTRODUCCION

La presente materia tiene por objetivo abordar de una manera cercana y práctica a la
Asesoría y Tutoría, como elementos clave para buscar el desarrollo pleno de las
capacidades, habilidades y parte emocional de los estudiantes, quienes cursan el
desarrollo escolar acompañados de un importante bagaje de experiencias sociales,
académicas y de personalidad, las cuales requerirán en algún determinado momento se les
dirija, asesore y orienten hacia un buen destino.

Estas funciones, desempeñadas por cualquier persona que las realice, deberán de ser
supervisadas al punto en que debieran de llevarse a cabo solamente, previo a un proceso
de capacitación y evaluación por personal especializado, persiguiendo el objetivo
primordial del desarrollo integro del tutorando.

El docente en particular juega un papel fundamental en esta actividad, ya que


implícitamente estas actividades van de la mano con su labor en el día a día, por ello será
fundamental sea vinculado a procesos de preparación tanto académica como de desarrollo
personal.

En esta materia se abordan temas correlacionados directamente con las funciones


específicas del docente, expectativas y demandas que la sociedad deposita en ellos como
parte de un compromiso con la comunidad en donde interactúa.

Se aborda la “Asesoría” como un elemento claro de acercamiento con el estudiantado, en la


solución de su problemática tanto académica como emocional, delimitando sus alcances,
expectativas y problemática en general a la que se enfrenta actualmente, así como los
grandes retos que se buscan alcanzar.

Junto a la dimensión académica, que obviamente supone una sólida formación básica para
acceder y desenvolverse exitosamente en el campo profesional, el proceso educativo
establece otros objetivos que tienen que ver con el desarrollo del personal, con su salud,
su estado físico, su equilibrio emocional, con su personalidad, con su autoestima o auto
concepto, con su cultura general, con su formación cívica, con su creatividad y con sus
habilidades artísticas, es aquí donde la tutoría es revisada persiguiendo el objetivo hacia
una formación integral del estudiante.

El material construido para esta asignatura por el Lic. José Luis García Rodríguez se le
agregó dos capítulos con la finalidad de enriquecer la información de los alumnos respecto
al papel vital que un Asesor o Tutor juega en la educación actual en el país. Además se
contemplo en cada unos de los contenidos a tratar el producto a entregar y evaluar.

Atentamente

Alfonso Polanco Terríquez


Tutor de la Asignatura

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Mayo/junio 2014
Colima, Colima
Propósito:

Al finalizar la asignatura “Asesoría y Tutoría” los alumnos de la Lic. en Pedagógica


contará con elementos y competencias necesarias para apoyar en estas actividades
fundamentales dentro del sector educativo.

ACTIVIDAD Y LECTURA
Primera sesión

Lectura individual de los siguientes temas, en la primera sesión se reunirán en equipos y


expondrán las características principales según el tema asignado al azar.

1.- La sociedad como fuente de funciones docentes


2.- Las instituciones educativas como fuentes de funciones docentes.
3.- La relación con los alumnos como fuente de funciones docentes
4.- Asignaciones individuales y grupales a las funciones docentes
5.- Otros ángulos de observaciones de las funciones docentes

Al termino del contenido se entregará como producto un mapa conceptual contemplado


cada una de las fuentes así como su relación entre ellas.

OBJETIVOS

 Identificar las diferentes fuentes de funciones docentes, sus bases y


características.

FUNCIONES ASIGNADAS AL PROFESOR

El hecho de dedicarse a la docencia independientemente de la formula que haya llevado al


profesor a elegir o tomar esta actividad lo conduce a enfrentarse con una amplia serie de
demandas de muy distintos orígenes. Es importante señalar que el profesor muchas veces
no ha realizado una observación detallada de la gama de funciones que se le han asignado,
por lo que cumple, en la medida de su observación, solo aquello que le resulta más
evidente.

Todos los profesores, independiente del nivel en que se desempeñan, pueden distinguir al
menos tres fuentes importantes desde donde se les demandan diferentes funciones: la
sociedad, la institución educativa y la relación con sus alumnos. A continuación se
describirá cada una de estas fuentes con un señalamiento inicial; para cada contexto, para
cada cultura y en los distintos momentos históricos, las características de tales funciones
son diferentes y seguirán siendo variadas en la medida en que evolucionen los grupos
sociales.

Dichas diferencias se observan tanto en la forma de interacción del profesor con las
fuentes, como en las características de interacción y compromiso en las acciones para cada
fuente. Se puede observar que las funciones que el docente debe cumplir para la sociedad,
para la institución educativa, así como en la relación con sus alumnos, están
estrechamente ligadas e incluso son interdependientes. La distinción que se hace en estas
tres fuentes obedece más a un sentido práctico, que trata de facilitar su observación.

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La sociedad como fuente de funciones docentes

En diferentes contextos, las sociedades se han encargado de depositar en el profesor la


figura de un modelo de vida que debe ser perseguido, donde los más altos valores se
expresan en las acciones del docente. Todo lo anterior sucede a pesar, en muchos casos,
del evidente deterioro del nivel de vida del profesor debido a un bajo reconocimiento
económico de su labor.

Los grupos familiares depositan en los profesores, en muchos casos no solo la


responsabilidad de educar a los hijos en cuanto a la adquisición de conocimientos, sino
también en el sentido formativo de la adquisición de valores, actitudes, habilidades.
Además, a menudo se le cede al profesor la posibilidad de corregir, es decir, se deja en la
mano y en la palabra del maestro la posibilidad de mejorar la conducta de los hijos.

El profesor esta investido tradicionalmente por valores, es una persona que sabe, que
tiene cultura y que tiene poder de influencia pues enseña a quienes no saben. Ante lo
anterior, el docente se ve en la necesidad de responder a las funciones que la sociedad le
ha conferido. Esta comprometido a identificar e introyectar los compromisos que pueden
llevar adelante el desarrollo de su comunidad. Para poder responder a lo anterior, debe
mantenerse informado y actualizado sobre los diferentes aspectos sociales, políticos y
económicos que afectan tal desarrollo.

Actualmente, el profesor adquiere también el compromiso de promover el desarrollo


sostenible de su comunidad desde la formación de una conciencia ecológica hasta la
delimitación de las acciones pertinentes. El profesor se convierte, así, en un facilitador del
desarrollo de sus comunidades, en un promotor del crecimiento y evolución de los
diferentes grupos sociales.

La institución educativa como fuente de funciones docentes

La institución educativa es un organismo que se mantiene vivo gracias a las acciones de los
docentes. Para hacer dinámico el desarrollo de la institución educativa, el profesor debe
conocer en todas sus dimensiones el sistema educativo donde se desenvuelve, debe tener
claras las características de sus estructuras, los mecanismos de acción de la
organización, la operación de su legislación, etc. Si conoce el sistema educativo donde
participa, su integración al desarrollo de la institución educativa será más fructífera.

El profesor a su vez se ve comprometido con una amplia función de vigilancia. Debe estar
atento a lo que el entorno plantea como nuevas necesidades para mejorar el proceso
educativo de los alumnos, y aportar ideas e innovar constantemente, adecuándose a la
realidad de un conocimiento en constante y rápida evolución.

Sin embargo, las funciones que cumple el profesor en el ámbito de la institución educativa
están marcadas por el sello de los compromisos de orden laboral, y esto lo saben mejor
que nadie los mismos profesores. Pero sus actividades superan por mucho dichos
compromisos, ya que pueden desempeñar funciones muy diversas y profundas, como la de
colaborar en la formación de los alumnos desde los valores, las actitudes y el desarrollo de
habilidades. Todo lo anterior difícilmente se incluye en un contrato laboral.

La relación con los alumnos como fuente de funciones docentes

Para cada momento del desarrollo humano, el maestro cumple funciones específicas, es
decir, existen diferencias importantes entre la función de un maestro de jardín de niños y
la de un maestro de preparatoria. A continuación se describirán algunas ideas

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relacionadas con dichas funciones; cabe señalar que las funciones que se presentan se
orientan más a las contribuciones del profesor en cuanto a la formación de la persona que
a la enseñanza en un sentido tradicional.

El jardín de niños Funciones docentes

*.-Es una extensión “didáctica” de la estructura familiar donde el niño encuentra calidez y
aprendizaje.
*.- Es un facilitador del proceso de socialización del niño.
*.- Permite al niño redefinir sus relaciones afectivas y distinguir afectos (casa – escuela)
*.- Posibilita la incorporación y fortalecimiento de estructuras básicas de lenguaje y lecto-escritura.
*.- Facilita al niño la introyección de normas básicas de conducta.
*.- Sirve de identificación distinto al personal.

La educación primaria

Funciones docentes:

+.- Facilita la introyección de normas mas complejas de interacción y socialización.


+.- Estimula la incorporación de información (motiva su aprendizaje)
+.- Motiva el desarrollo de actividades y habilidades (investigación, innovación, creatividad,
colaboración, solidaridad, etcétera).
+.- Refuerza los valores que se promueven en casa
+.- Aporta elementos para el fortalecimiento de la identidad personal del niño.

La educación secundaria

Funciones docentes:

1. Estimula el desarrollo del pensamiento lógico formal


2. Estable límites en el comportamiento del adolescente.
3. Sirve como continente a los problemas propios del periodo adolescente.
4. Orienta, aconseja, asesora tanto vocacional como académicamente.
5. Vuelve menos violenta la separación que el adolescente busca hacer de la estructura familiar.
6. Estimula el juego de diferentes roles en el adolescente, facilitando la estructuración de su
identidad.

La Educación Superior

Funciones docentes

+.- Es un referente con quién el joven puede ensayar formas de socialización.


+.-Genera espacios de condiciones semejantes a la realidad para que el joven ponga en práctica
habilidades.
+.- Facilita la integración del joven a la vida productiva.
+.- Orienta el desarrollo del alumno posterior a los estudios profesionales.
+.- Estimula el compromiso profesional y social del alumno.
+.- Determina el tipo de relación que el joven establece con el conocimiento.

Es importante puntualizar que el listado anterior es solo un ejemplo de las múltiples


funciones demandas a los docentes en las diferentes etapas educativas. También es
oportuno señalar que no se han incluido las funciones de orden cotidiano que el profesor
realiza en su relación con los alumnos (revisar trabajos o exámenes, pasar lista, dar clase,
etcétera).

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Asignaciones individuales y grupales a las funciones docentes

Por otra parte, también resulta necesario distinguir las funciones que se le asignan al
docente en la relación con sus alumnos desde dos planos: el individual y el grupal.
En el plano individual, el profesor cumple importantes funciones del orden formativo, es
este espacio, las relaciones interpersonales son determinantes en el desarrollo de los
alumnos. En las acciones del profesor se reflejan las actitudes y valores que los alumnos
van a introyectando y complementando incluso modifican la formación que han recibido
en casa.

Valores como la verdad y la belleza toman una importancia particular para el estudiante,
en función de la forma en que el profesor presenta acciones o las promueve en los
alumnos, lo cual puede tomar cauces por el aprecio o la devaluación de dichos valores.

Para cada alumno los profesores representan figuras diferentes de identificación al


cumplir en cada caso funciones distintas. Un profesor puede motivar en un alumno la
identificación o el rechazo por un área de conocimiento o bien, en un caso más específico
y profundo, un profesor puede cumplir la función de motivar en un alumno la
incorporación de un valor con una connotación específica, es decir, de manera negativa o
positiva. En función de la experiencia de relación con la figura del profesor, un alumno
puede estar convencido de lo fundamental de la honestidad o, por otra parte, creer que la
única forma de mejorar está en ser deshonesto.

Desde otro ángulo de observación de las funciones del profesor, podemos ver lo
correspondiente al proceso grupal. Es precisamente en el espacio y en el momento
grupal donde el profesor tiene mayor tiempo de interacción con los alumnos. Lo anterior
permite una dimensión particular de relación con los alumnos; cuando el grupo se ha
conformado, se desarrolla una especie de personalidad grupal distinta para cada grupo de
aprendizaje. En la organización y coordinación de las clases, el profesor cumple funciones
muy específicas para el grupo y sus miembros:

+- Diseña y pone en práctica actividades grupales de aprendizaje.


+- Facilita la integración del grupo de aprendizaje.
+- Estimula la dinámica de acción del grupo, orientando sus acciones a objetivos de aprendizaje.
+- Facilita que los miembros del grupo jueguen sus roles diferentes con lo cual estimula su
formación y el desarrollo de habilidades.
+. Permite que los integrantes del grupo aprendan de manera colaborativa.
+- Retroalimenta al grupo su desempeño, generando entre los miembros la experiencia del trabajo
colaborativo.
+- Funciona como modelo de liderazgo, facilitación y coordinación de grupos.

El grupo es un espacio donde el profesor interactúa con mayor intensidad y fuerza con los
alumnos, por lo que el docente está obligado a desarrollar las habilidades necesarias para
la coordinación de grupos de aprendizaje.

Otros ángulos de observación de las funciones docentes

Por otra parte es posible observar, en una aportación hecha por Imbermón, al menos
cuatro ámbitos más de observación de las funciones asignadas al profesor.

a) El profesor como trabajador. Concibe a la escuela como un sistema jerárquico, del cual
es el gerente o director quien decide qué, cuándo y cómo debe enseñar el profesor. Así las
tareas de concepción y planificación están separadas de la ejecución.

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b) El profesor como artesano. Se atribuye una mayor responsabilidad al docente para
seleccionar y aplicar las estrategias de enseñanza. En los programas formativos se prioriza
la adquisición de los trucos del oficio por encimas de la teoría y la reflexión.

c) El profesor como artista. Se enfatiza la creatividad personal y se permite el desarrollo


de un mayor grado de autonomía docente. La adquisición de cultura general y profesional
está condicionada y tamizada por la institución, la personalidad y el dinamismo individual.

d) El profesor como profesional. El trabajo profesional, por la naturaleza no es propenso


a la mecanización. El docente está comprometido con la autorreflexión y el análisis de las
necesidades del alumnado, y asume importantes cuotas de responsabilidad en las
decisiones que se comparten.

De la aportación de Imbernón debe llamar particularmente la atención del último


apartado, en el cual queda de manifiesto que existe, en las funciones del profesor, el
énfasis sobre la reflexión de su práctica docente y la imposibilidad de mecanizar o
automatizar la labor del profesor si este cumple con la responsabilidad de reflexionar
sobre su quehacer y las necesidades de sus alumnos de manera constante.

Por último, deseamos destacar dos funciones que dé común son asignadas al docente y
que cobraran sentido de una manera más clara a lo largo de este trabajo. Estas funciones
las cumplen todos los profesores, independientemente del nivel en que ejerzan su labor
educativa.

a) Asesoría Personal. El profesor ocupa un lugar privilegiado en la relación que establece


con sus alumnos, ya que es visto como una autoridad, ajena al grupo familiar, investida de
sabiduría y poder. Lo anterior coloca al profesor en el riesgo constante de ser requerido
por sus alumnos para plantearle una problemática diferente de los contenidos académicos,
una problemática asociada a las dificultades de orden familiar o personal.

Los problemas presentados por los alumnos pueden tener muy diversas vías de expresión, desde
bajo rendimiento escolar hasta el planteamiento del problema de orden emocional de manera
directa al profesor. Incluso en el caso de alumnos en educación básica, los profesores tienen la
posibilidad de observar variaciones en la conducta y emocionalidad del alumno que comunican la
existencia de una dificultad de orden personal o familiar.

b Asesoría académica. El profesor es el responsable de la conducción del aprendizaje del


alumno, y este, apoyado en esa responsabilidad, busca la asesoría del profesor
constantemente, del tal modo que además de las horas de clase que recibe del maestro, el
alumno busca espacios en los que se puede relacionar de manera más directa con el
maestro y sus enseñanzas.

Lo anterior enfrenta al profesor a la demanda de la asesoría académica, el profesor puede detectar


problemas como deficientes hábitos de estudio, dificultad para poner atención en clase e incluso el
contar con pobres antecedentes académicos necesarios para enfrentar el curso del cual solicita la
asesoría.

Para terminar este apartado es importante señalar que al profesor se le han asignado
funciones que ya no son las que tradicionalmente había asumido. Ahora le toca integrarse
de una manera mucho más interactiva con el proceso de formación de sus alumnos. El
profesor juega un papel fundamental en el desarrollo de las habilidades, actitudes y
valores de sus alumnos; a decir verdad, siempre ha jugado ese papel. La diferencia
estriba en que ahora su rol es mucho más activo y le exige una interacción más
interpersonal y empática con sus alumnos. Le exige también la búsqueda en la realidad
externa a las aulas para hacer que los aprendizajes de sus alumnos tengan mayor sentido y
significado.

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II. Desafíos de las Reformas Educativas en América

II.1 Equidad y Educación


II.2 La secuencia de Transformación Educativa
ACTIVIDAD Y LECTURA
Segunda actividad

Propósito:

La intención didáctica es que ustedes como alumnos identifiquen cuáles son los desafíos
que enfrentas las reformas educativas en Latinoamérica por lo tanto los Asesores Técnicos
Pedagógicos y por lo tanto los tutores.

NOTA: La actividad se realizará de manera individual, en casa, en primera instancia,


posteriormente se construirá un reporte de lectura, el cual se puede enviar por internet al
correo a: luispolanco555@yahoo.com.mx o Drobox; o bien al final de la sesión dos o tres,
de acuerdo a la siguientes indicaciones:

Lectura individual del tema, y hacer lo que se indica a continuación:


1.- Imprimir el documento “Desafíos de las Reformas Educativas”
2.- Subrayar las ideas principales
3.- Extraer las ideas principales en el cuaderno
4.- En una cuartilla realizar una síntesis de la lectura, no más
5.- Una cuartilla de resumen, no más.
Al termino del contenido se entregará como producto un mapa conceptual.

No olvidar que debe llevar Portada. Se inicia la segunda con la participación de 5


compañeros respecto al tema.

1. DESAFÍOS DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS


EN AMÉRICA LATINA
* Juan Carlos Tedesco1
Introducción y resumen

Una evaluación global de las transformaciones educativas actualmente vigentes en


América Latina permitiría identificar un significativo conjunto de logros que ya han
alcanzado un alto grado de consolidación. Entre los más importantes, se pueden
mencionar los siguientes:

(i) la tendencia al aumento de la inversión educativa;

(ii) las reformas institucionales, fundamentalmente la descentralización de la administración


educativa; la instalación de sistemas de evaluación de resultados y la tendencia a otorgar
mayor autonomía a las escuelas;

(iii) el mayor nivel de conciencia pública sobre la prioridad de la educación en las


estrategias de desarrollo.

1Tedesco, Juan Carlos (2000). Educar en la sociedad del conocimiento Capítulo IV: Desafíos De las educativas en
América Latina). Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires.

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Hay consenso en reconocer, sin embargo, que estos logros no son suficientes, y existe al
respecto, también, un significativo nivel de insatisfacción con los resultados del
aprendizaje efectuado por los alumnos, especialmente con los que provienen de familias
de bajos ingresos, con el ritmo con el cual avanzan las reformas y por la existencia de
núcleos importantes de resistencia a las transformaciones, particularmente en el interior
de las administraciones educativas y en los docentes.

Estos problemas no son secundarios y su importancia no debería ser subestimada. La


ausencia de equidad y la lentitud en el ritmo del cambio educativo pueden poner en
riesgo el aumento de la competitividad económica así como la gobernabilidad
democrática de las sociedades. En este texto intentaremos postular algunas hipótesis de
trabajo sobre las posibles causas de estos fenómenos. Dichas hipótesis están destinadas a
la discusión y a su posterior desarrollo en investigaciones específicas y se refieren a tres
ámbitos distintos:

(i) la relación entre educación y equidad social,


(ii) las secuencias de los procesos de transformación educativa, y
(iii) las relaciones entre sector público y privado.

Educación y equidad social.


Hasta ahora se ha insistido fundamentalmente en la idea según la cual la educación es
un importante factor de equidad social. Numerosas evidencias empíricas confirman la
validez de esta correlación. Sin embargo, los datos también indican que los resultados
escolares dependen de ciertos factores de educabilidad, asociados a condiciones
materiales de vida y origen social de los alumnos. En América Latina, donde vastos
sectores de población viven en condiciones de extrema pobreza, un porcentaje elevado
de alumnos ingresaría a la escuela con deficientes niveles de educabilidad, lo que
neutraliza los esfuerzos efectuados por las instituciones educativas.

En consecuencia, es necesario considerar que si bien la educación es un factor de


equidad social, ciertos niveles básicos de equidad social son necesarios para que sea
posible educar con posibilidades de éxito.

Secuencias de los procesos de transformación educativa.

Los procesos de transformación educativa en América Latina han adoptado una


secuencia en la cual se comenzó por la reforma institucional y, más específicamente,
por la descentralización y la creación de sistemas de medición de resultados. A pesar de
la significativa heterogeneidad de situaciones que existen en la región, se ha tendido a
utilizar la misma secuencia en contextos diferentes. Esta uniformidad ha provocado una
situación en la cual algunos actores pierden de vista el sentido de estos procesos.

Los procedimientos de gestión tienden a perder su carácter de instrumentos para el logro


de mejores niveles de calidad educativa y se transforman en fines en sí mismos. El
desafío futuro consiste en crear mayores grados de adhesión al sentido de las
transformaciones, a través de mecanismos de gestión que permitan la coexistencia de
secuencias diferentes, adaptadas a la heterogeneidad de situaciones tanto sociales y
económicas como culturales, y a través de estrategias centradas en el cambio
pedagógico.

En este sentido, serán necesarias políticas integrales con respecto a los docentes, cuya
profesionalización se convierte en una necesidad. La nueva pedagogía estará basada en
el objetivo de aprender a aprender, lo cual significa que el docente ya no deberá
solamente transmitir conocimientos sino la capacidad de aprender a lo largo de toda la

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vida.

Relaciones entre el sector público y el privado.


Los procesos de transformación educativa han estimulado las alianzas del sector público
y el privado. En las últimas décadas se superaron algunas dicotomías tradicionales en
este campo y se abrió la perspectiva de una mayor articulación entre instituciones. Al
respecto, parecería necesario comenzar a definir estrategias de acción específicas con
respecto a la articulación entre la escuela y otras tres instituciones en particular: la
familia, los medios de comunicación y la empresa.

Equidad y educación

Una de las ideas centrales de los procesos de transformación educativa ha sido la


hipótesis según la cual la educación es un factor de equidad social. La prioridad a la
educación en las estrategias de desarrollo estuvo siempre basada en el argumento según
el cual ella es la única variable que afecta simultáneamente a la equidad social, a la
competitividad económica y al desempeño ciudadano. Las evidencias empíricas que
avalan esta hipótesis son numerosas y bien conocidas por todos y no vale la pena
repetirlas aquí.

Pero el vínculo entre educación y equidad social no es unidireccional ni estático. En


primer lugar, la observación de la realidad latinoamericana permite postular que, en
determinadas situaciones, es necesario invertir los términos de esta relación. Dicho en
pocas palabras, no se trata solamente de preguntamos cuál es la contribución de la
educación a la equidad social sino, a la inversa, ¿cuánta equidad social es necesaria para
que haya una educación exitosa?

Al respecto, los análisis sobre la distribución del ingreso en América Latina coinciden en
señalar que la desigualdad en la región es significativamente más alta que en otras
regiones del mundo con similares niveles de desarrollo. Para citar sólo un ejemplo, el
estudio reciente de Juan Luis Londoño (1996) sobre pobreza, desigualdad y formación
del capital humano en América Latina mostró que, en promedio, un país latinoamericano
tiene un coeficiente de Gini 4.1 punto más alto que otros países con un ingreso per
cápita similar.

Asimismo, las evidencias disponibles muestran que la pobreza aumentó durante toda la
década del ochenta tanto en términos absolutos como relativos y, si bien a partir de 1990
se nota una disminución en términos relativos, el número de personas que viven en
condiciones de pobreza sigue aumentando. Las condiciones materiales de vida de los
alumnos son un factor fundamental del éxito educativo. Todas las mediciones sobre
logros de aprendizaje y sobre desempeño educativo coinciden en señalar que los
resultados están asociados al status social y al nivel de ingresos de las familias.

Pero estas mediciones también indican otro fenómeno menos obvio que el anterior: por
debajo de la línea de subsistencia, los cambios institucionales o pedagógicos tienen un
impacto muy poco significativo en los resultados escolares. Esta situación sugiere que una
parte de la explicación del problema de las dificultades para elevar los resultados de la
acción escolar está vinculada con el deterioro de las condiciones de educabilidad con las
cuales los alumnos ingresan en la escuela.

El concepto de educabilidad no se refiere a factores hereditarios, de carácter biológico o


genético inmodificables por medio de políticas sociales. La educabilidad se refiere, en
cambio, a dos tipos de factores distintos:

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(a) un desarrollo cognitivo básico, que se produce en los primeros años de vida y
está vinculado a una sana estimulación afectiva, buena alimentación y condiciones
sanitarias adecuadas, y

(b) una socialización primaria mediante la cual los niños adquieren los rudimentos
de un marco básico que les permita incorporarse a una institución especializada
distinta de la familia, como la escuela.

Las informaciones disponibles sobre el desarrollo social en las últimas dos décadas
indican que las familias, en una proporción importante, no podrían garantizar a sus hijos
las condiciones materiales de vida que permitan el desarrollo cognitivo básico. Pero,
además, también se habrían deteriorado las posibilidades de garantizar la socialización
primaria sobre la cual se apoya el aprendizaje escolar. Si bien el tema de la socialización
primaria ha sido poco estudiado hasta ahora, existen numerosos indicios que justifican la
necesidad de prestarle mayor atención, en el marco de un análisis acerca del papel de la
dimensión cultural, en los procesos de desarrollo social.

El primer indicador de este fenómeno es que la pobreza se ha urbanizado. La


urbanización de la pobreza implica mucho más que un mero fenómeno de migración
espacial. En muchos casos implica la ruptura de las redes tradicionales de solidaridad y
de protección y la pérdida de buena parte del capital social existente. Una de las
expresiones más visibles de este fenómeno para el caso de niños de origen popular es la
aparición de lo que se ha denominado “niños de la calle”, que están hoy más solos que
nunca.

En segundo lugar, es necesario advertir que el deterioro de las condiciones de


educabilidad no afecta sólo a los sectores pobres tradicionales sino a los “nuevos
pobres”, provocados por los procesos de reconversión y modernización productivas. Los
análisis habituales sobre la relación entre educación y equidad social se efectuaron en el
marco de una economía y una sociedad basadas en tecnologías y en modelos de
organización del trabajo de tipo “fordista”.

Las transformaciones productivas recientes, efectuadas en un contexto de creciente


globalización de la economía y de utilización intensiva de las nuevas tecnologías de
producción, están modificando profundamente los vínculos tradicionales entre
economía y sociedad y entre educación y equidad social. A este respecto ya se ha
mencionado la hipótesis de D. Cohen acerca de que la carencia de ideas provoca mayor
exclusión que la de riquezas y las economías productoras de ideas cuyo principal motor
es el conocimiento son aún menos equitativas que aquellas que fabrican objetos y
emplean mano de obra de modo intensivo.

Con las nuevas tecnologías de producción, que rechazan cualquier disfuncionalidad y


requieren un nivel de calificación semejante de todos los trabajadores, se acrecienta la
natural tendencia a agruparse según parámetros de calidad y calificación (los mejores
con los mejores y los mediocres con los mediocres). Y con la posibilidad de expansión,
descentralización y externalización de algunas áreas, esta tendencia aparece también,
como parte de un proceso más amplio, en cada unidad de producción.

En este contexto, es válido volver a mencionar que la segmentación y la desigualdad


están presentes no solo entre grupos sociales sino también en el interior de los grupos,
afectando la representación que cada uno tiene de si mismo, y que provocan un
sufrimiento mucho mas profundo por el hecho de que se perciben mas como una
carencia personal que como un fenómeno estructural (Fitoussi y Rosanvallon, 1996).

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Las nuevas desigualdades generan problemas de educabilidad distintos de los
tradicionales. Aquí no estaríamos frente a deterioros orgánicos e irreversibles desde el
punto de vista del desarrollo cognitivo sino frente a problemas de tipo sociológico y
antropológico ligados a la ruptura de los códigos básicos de comportamiento social. Las
crisis de representación están acompañados por fenómenos de crisis de valores y de
estructura de la personalidad que afectan fundamentalmente a las familias y perturba
seria- mente las posibilidades de aprendizaje de los alumnos. Los indicadores extremos
de estos fenómenos, entre los cuales se pueden mencionar el consumo de drogas, la
violencia, y la delincuencia, aparecen especialmente en los jóvenes y adolescentes es
decir, particularmente en la enseñanza media.

En síntesis, es necesario reconocer que el objetivo de lograr mayor equidad social a


través de la educación no depende sólo de cambios en la oferta pedagógica. La equidad
es un fenómeno sistémico y, por lo tanto, sin modificaciones sustanciales en los patrones
de distribución del ingreso será muy difícil avanzar en los lauros educativos que permitan
a la educación tener acceso a niveles de educación adecuados para su incorporación
productiva a la sociedad.

Obviamente, esto no significa su subestimar la importancia de las modificaciones en la


oferta pedagógica. Desde este punto de vista y en el marco de las condiciones descritas
hasta aquí, sería posible postular, al menos dos conclusiones principales:

• dar más prioridad a la educación inicial en las estrategias de transformación educativa, y

• asignar mayor importancia a los factores no directamente cognitivos en las innovaciones


pedagógicas (formación ética, dimensión afectiva del aprendizaje, etc.).

La secuencia de la transformación educativa

Entre todas las secuencias posibles para los procesos de transformación educativa, los
países de la región han elegido empezar por el cambio institucional. En términos más
concretos, la opción ha sido comenzar por implementar procesos de descentralización
y, en algunos casos, de mayor autonomía a las escuelas. La descentralización y la mayor
autonomía a las instituciones escolares han sido históricamente reivindicadas por los
educadores y los movimientos pedagógicos orientados a lograr mayor nivel de libertad
de los actores del proceso educativo para innovar, para construir opciones curriculares
y para adecuarse a la diversidad social y cultural de los alumnos.

Pero esta tradición pedagógica fue perdiendo importancia y en la década del ochenta la
descentralización fue promovida desde una perspectiva administrativa y presupuestaria,
donde los objetivos fundamentales fueron la necesidad de reducir el gasto público, de
utilizarlo de manera más eficiente y el debilitamiento del poder de negociación de los
sindicatos docentes a través de la fragmentación de los ámbitos de negociación.

El debate acerca de los procesos de descentralización es intenso y bien conocido y no es


éste el lugar para referirse a este problema. El punto que interesa destacar aquí es que en
América Latina se trabajó sobre la base de una hipótesis acerca de la secuencia del
cambio educativo según la cual era necesario comenzar por el cambio institucional y
luego seguir por cambios en las otras áreas: contenidos curriculares, métodos
pedagógicos, formación docente, equipamiento de las escuelas, condiciones de trabajo
de los docentes, etcétera.

A pesar de la enorme diversidad de situaciones existentes en la región, esta secuencia fue


adoptada casi universalmente, tanto entre países como en el interior de cada uno de

14
ellos. Se podría postular, en consecuencia, que existió un grado de uniformidad excesiva
en las secuencias de cambio educativo, que ha provocado varios fenómenos, entre los
cuales se pueden señalar al menos los dos siguientes:

a) En primer lugar, la reforma institucional puso el acento en los aspectos de gestión y


procedimientos. Este énfasis es muy importante, particularmente en una región como
América Latina, donde hay serias carencias en la gerencia de políticas públicas. Pero
después de varios años de aplicación de estas estrategias, se estaría produciendo un
fenómeno de falta de sentido por parte de algunos de los actores responsables de la
gerencia de los procesos de transformación, particularmente de los cuadros medios y de
los docentes.

Este fenómeno ha sido advertido en algunos estudios efectuados sobre los cuadros
medios y superiores de las administraciones educativas locales quienes expresan
dificultades importantes para reflexionar sobre lo que están haciendo, para proyectarse
en el futuro, para anticiparse a determinadas situaciones y para capitalizar su
experiencia. En algunos casos, esta ausencia de sentido también puede llegar a
producirse en los docentes y en determinados sectores de la opinión pública.

En el caso particular de los docentes, la ausencia de información o de comprensión


acerca del sentido del proceso global de cambio provoca un fenómeno según el cual la
transformación está asociada fundamentalmente a la idea de pérdida y a sentimientos de
inseguridad y de incertidumbre sobre el futuro.

ASESORÍA ACADÉMICA EN LA ESCUELA

b)La definición de cualquier secuencia siempre supone dar prioridad a determinados


aspectos y postergar otros. La secuencia, por lo tanto, implica demorar la
satisfacción de determinadas demandas y relegar a los sectores vinculados a
dichas demandas. En este sentido, la prioridad a los aspectos institucionales
parece haber postergado excesivamente la atención a los aspectos pedagógicos y
al actor principal de dicho proceso, los docentes.

La reforma institucional crea el espacio para que se produzcan cambios pedagógicos,


tales como la definición de proyectos institucionales, la expansión de la capacidad de
innovar, la mayor diversidad de procesos pedagógicos adaptados a la diversidad social y
cultural de la población. Sin embargo, la experiencia está mostrando que el cambio
institucional es necesario pero no suficiente para el cambio pedagógico.

En este sentido, es preciso señalar que el momento más adecuado para otorgar mayor
autonomía a los establecimientos o para introducir determinados incentivos o
instrumentos de mejoramiento de la calidad como la evaluación de resultados no es el
mismo en contextos de mayor o de menor nivel de desarrollo.

En definitiva, en contextos de pobreza no está plenamente confirmada la hipótesis según


la cual otorgar mayor autonomía a los actores locales sea un efectivo mecanismo de
dinamización. En estos contextos, la autonomía otorgada a los establecimientos no está
solamente asociada al problema de la diversidad, sino también al de la desigualdad.
Mayor autonomía sin mecanismos apropiados para enfrentar el problema de la
desigualdad frente a las variables socioeconómicas que afectan al rendimiento escolar
puede no sólo ser ineficaz para resolver el problema sino agravarlo aún más.

Desde este punto de vista, en consecuencia el dilema que enfrentan las políticas de
descentralización y de mayor autonomía para las instituciones es el de su

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operacionalización. ¿Cuál es el momento oportuno y/o cuáles son los requisitos que
deben existir para que la decisión de otorgar autonomía no sea un salto al vacío? ¿Es
posible y aconsejable dar autonomía en todas las actividades al mismo tiempo o es mejor
hacerlo gradualmente y por sectores? ¿Cuál debe ser el papel de la administración central
en este proceso?

Parecería necesario, en consecuencia, reflexionar acerca de la posibilidad de manejar


secuencias diferentes y de presentar estas secuencias ante los diferentes actores. Ser
consciente de la secuencia significa ser consciente del sentido de los cambios. Este grado
de conciencia es fundamental para provocar adhesión, ya que sin adhesión por parte de
los actores será difícil obtener mejores resultados.

En este sentido, es preciso reconocer que buena parte de las discusiones que tuvieron
lugar en las últimas décadas acerca de los procesos de transformación educativa
desconocieron, subestimaron o simplemente concibieron en forma retórica el papel de
los docentes quienes, en general, fueron subestimados o simplemente considerados
como un insumo más del proceso pedagógico.

Si bien la validez de estos enfoques puede, eventualmente, ser discutida en el contexto


de las estrategias educativas del pasado, todo indica que resulta imposible mantenerlos
con respecto al futuro. Tanto desde el punto de vista estrictamente pedagógico, como
desde el punto de vista de la organización institucional de las actividades educativas, el
docente estará llamado a jugar un papel central en las transformaciones educativas del
futuro. Desde el punto de vista pedagógico, el reciente informe de la Comisión
Internacional de la Educación para el siglo XXI, presidida por el Sr. Jacques Delors
(UNESCO, 1996), definió como uno de los objetivos centrales para la educación del
futuro el aprender a aprender.

Ya no se trata simplemente de aprender determinado cuerpo de conocimientos e


informaciones sino de aprender los mecanismos, las operaciones, los procedimientos que
permitan actualizar nuestros conocimientos a lo largo de toda la vida. El desarrollo de la
capacidad de aprender implica, como veremos más adelante, disponer de amplias
posibilidades de contactos con docentes que actúen como guías, como modelos, como
puntos de referencia del proceso de aprendizaje.

Nadie desconoce, por supuesto, que el actor central del proceso de aprendizaje es el
alumno; pero la actividad del alumno requiere una guía experta y un medio ambiente
estimulante que sólo el docente y la escuela pueden ofrecer. Desde el punto de vista
institucional, a su vez, las experiencias recientes están demostrando que las reformas no
podrán avanzar en forma significativa sin una política integral dirigida al personal
docente. En términos generales, estas experiencias tienden a demostrar que la autonomía
institucional exige, como condición necesaria para su realización, un nivel de
profesionalismo significativamente más alto y distinto del actual, por parte del personal
docente en todas sus categorías.

Los pronósticos acerca de la importancia creciente que asumirá la función de aprender a


aprender en la educación del futuro se basan en dos de las características más
importantes de la sociedad moderna:

(i) la significativa velocidad que ha adquirido la producción de conocimientos y


(ii) la posibilidad de acceder a un enorme volumen de información.
A diferencia del pasado, los conocimientos e informaciones adquiridos en el período de
formación inicial en las escuelas o universidades no permitirán a las personas

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desempeñarse por un largo período de su vida activa. La obsolescencia será cada vez
más rápida, obligando a procesos de reconversión profesional permanente a lo largo de
toda la vida.

Pero además de la significativa velocidad en la producción de conocimientos, también


existe ahora la posibilidad de acceder a una cantidad enorme de informaciones y de
datos que nos obligan a seleccionar, a organizar, a procesar la información, para que
podamos utilizada. En estas condiciones, y para decirlo rápidamente, la educación ya no
podrá estar dirigida a la transmisión de conocimientos y de informaciones sino a
desarrollar la capacidad de producirlos y de utilizarlos.

Este cambio de objetivos está en la base de las actuales tendencias pedagógicas, que
ponen el acento en los fenómenos metacurriculares. David Perkins, por ejemplo, nos
llama la atención acerca de la necesidad de distinguir dos tipos de conocimientos: los de
orden inferior y los de orden superior. Los primeros son los conocimientos sobre
determinadas áreas de la realidad. Los de orden superior son conocimientos sobre el
conocimiento.

El concepto de metacurrículum se refiere precisamente al conocimiento de orden


superior: conocimientos acerca de cómo obtener conocimientos, de cómo pensar
correctamente, de nociones tales como hipótesis y prueba, etcétera (véase, por ejemplo,
Perkins. 1995; MacLure y Davies, 1995). Si el objetivo de la educación consiste en
transmitir estos conocimientos de orden superior, el papel de los docentes no puede
seguir siendo el mismo que en el pasado.

Su función se resume, desde este punto de vista, en la tarea de enseñar el oficio de


aprender, lo cual se contrapone al actual modelo de funcionamiento de la relación entre
profesor y alumno, donde el alumno no aprende las operaciones cognitivas destinadas a
producir más conocimiento sino las operaciones que permiten triunfar en el proceso
escolar. En el modelo actual, el oficio de alumno está basado en una dosis muy alta de
instrumentalismo, dirigido a obtener los mejores resultados posibles de acuerdo con los
criterios de evaluación muchas veces implícitos, de los profesores.

¿En qué consiste el oficio de aprender? Al respecto, es interesante constatar que los
autores que están trabajando sobre este concepto evocan la metáfora del aprendizaje
tradicional de los oficios, basado en la relación entre el experto y el novicio. Pero a
diferencia de los oficios tradicionales, lo que distingue al experto del novicio en el
proceso de aprender a aprender es la manera como encuentran, retienen, comprenden y
operan sobre el saber, en el proceso de resolución de un determinado problema.

A partir de esta pareja “experto-novicio”, el papel del docente se define como el de un


“acompañante cognitivo”. En el proceso clásico de aprendizaje de determinados oficios,
el procedimiento utilizado por el maestro es visible y observable. El maestro muestra
cómo se hacen las cosas. En el aprendizaje escolar, en cambio, estos procedimientos
están ocultos y el maestro debe ser capaz de exteriorizar un proceso mental generalmente
implícito.

El “acompañante cognitivo” debe, por ello, desarrollar una batería de actividades


destinadas a hacer explícitos los comportamientos implícitos de los expertos, de manera
tal que el alumno pueda observarlos, compararlos con sus propios modos de pensar,
para luego -poco a poco- ponerlos en práctica con la ayuda del maestro y de los otros
alumnos (Delacôte, 1997). En síntesis, pasar del estado de novicio al estado de experto
consiste en incorporar las operaciones que permiten tener posibilidades y alternativas
más amplias de comprensión y solución de problemas.

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El concepto de “acompañante cognitivo” permite apreciar los cambios en el rol del
maestro o del profesor como modelo. En el esquema clásico de análisis de la profesión
docente, el perfil “ideal” del docente era definido a partir de rasgos de personalidad
ajenos a la práctica cotidiana de la enseñanza. En este nuevo enfoque, en cambio, el
docente puede desempeñar el papel de modelo desde el punto de vista del propio
proceso de aprendizaje.

La modelización del docente consistiría, de acuerdo con este enfoque, en poner de


manifiesto la forma en que un experto desarrolla su actividad, de manera tal que los
alumnos puedan observar y construir un modelo conceptual de los procesos necesarios
para cumplir con una determinada tarea. Se trata, en consecuencia, de exteriorizar
aquello que habitualmente es tácito e implícito (Delacôte, 1997).

Articulación escuela-sociedad

En el análisis sobre la articulación entre educación y sector privado se han superado


algunas de las dicotomías tradicionales. Hoy sabemos que, en el caso específico de la
educación, una buena escuela se distingue por una serie de rasgos institucional es que
no necesariamente se relacionan con su carácter privado o público. Pero la
preocupación se ha trasladado, en cambio, a la búsqueda de fórmulas eficaces de
relación entre instituciones de ambos ámbitos. En este sentido, parece importante
distinguir al menos tres situaciones específicas:

• La enseñanza básica, donde el mayor grado de articulación debe establecerse con la


familia.

• El proceso de socialización cultural, donde la articulación más importante se establece


con los medios de comunicación.

• La relación con la empresa, especialmente desde el punto de vista de la formación para


el trabajo.

Con respecto a la familia, las informaciones disponibles confirman su significativo papel


en la explicación de los resultados de aprendizaje de los alumnos. Estos resultados
indican que la escuela parece diseñada para recibir un alumno dotado de una estructura
familiar “normal”, capaz de cumplir con su papel socializador tradicional y con sus
funciones de apoyo al proceso de aprendizaje de los hijos. Cuando este entorno familiar
no existe, los resultados del aprendizaje tienden a disminuir.

Esta correlación no significa que la solución se encuentre en alguna forma de retorno a la


estructura familiar tradicional. Todos los estudios al respecto muestran que el proceso de
modernización social está asociado a un proceso de diferenciación creciente de los tipos
de familia, que afecta a todos los sectores sociales. La diferencia, sin embargo, es que los
sectores de mayores ingresos están en condiciones de enfrentar los desafíos que provoca
el mayor grado de libertad en las opciones para construir una familia que los sectores de
menores ingresos.

No se trata, en consecuencia, de definir una sola política con respecto al vínculo


escuela-familia sino de permitir la coexistencia de estrategias diversas. El punto central y
común a estas estrategias es reconocer la necesidad de mayor presencia adulta en la
relación con los niños y jóvenes. Desde este punto de vista y para resumir esta idea en
una fórmula que puede provocar discusiones, podría sostenerse la necesidad de diseñar
estrategias destinadas no solo a compensar diferencias en el nivel económico sino

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también en el nivel afectivo.

Con respecto a los medios de comunicación, es preciso establecer la diferencia entre su


papel como agencia de socialización y su papel como instrumento del proceso de
aprendizaje. Como agencia de socialización, son conocidos los diagnósticos acerca del
papel negativo que juega especialmente la televisión, tanto por el contenido de los
mensajes que difunde como por el tipo de vínculo que establece entre el emisor y el
receptor de los mensajes.

Al respecto, es posible pensar en una batería de acciones que abarcan desde la


negociación de acuerdos con los productores de los medios para trabajar sobre posibles
controles en programas para niños y jóvenes hasta estrategias más proactivas, destinadas
a enseñar a mirar críticamente los programas de televisión, a leer los diarios o a escuchar
la radio. Pero la utilización intensiva de las nuevas tecnologías de la información
constituye hoy una alternativa posible para el mejoramiento de la calidad de la
educación.

Las posibilidades de utilizar estrategias de educación a distancia se han expandido


significativamente en los últimos años y la discusión sobre las modalidades más
apropiadas para el contexto latinoamericano es aún incipiente. La experiencia
internacional al respecto muestra resultados y lecciones que es necesario aprender: las
nuevas tecnologías por sí solas no resuelven los problemas.

Su incorporación debe formar parte de una política integral, cuyos componentes básicos
son la formación de los docentes, la actualización de los contenidos y la creación de
redes de cooperación entre los establecimientos escolares. La relación con las empresas
productivas debe ser analizada tanto en lo global como en lo específico. En términos
globales, es importante modificar el criterio según el cual los empresarios están
dispuestos a invertir sólo en aquellos programas educativos que les garantizan un retorno
privado, específico para su empresa.

Hoy en día, y mucho más en el futuro, la mejor formación para el trabajo es una
formación. general. Invertir más en educación básica, aunque no haya garantías de que
el personal formado vaya a trabajar a su empresa, implica un cambio cultural muy
importante, pero necesario, en los empresarios de la región. Esto supone, en definitiva,
que los empresarios estén dispuestos a invertir en acciones educativas de carácter general
y con efectos de largo plazo.

En términos más específicos, existe una variedad de formas de asociación entre escuela y
empresa que deberían expandirse: el padrinazgo de escuelas de enseñanza básica en
zonas de bajos recursos, pasantías -no sólo para alumnos sino para docentes- que
permitan a las escuelas brindar una formación para el trabajo adecuada a condiciones
reales, aprovechamiento del personal de las empresas como docentes o formadores de
docentes, etcétera.

Conclusión final

Como síntesis final de esta presentación, parece importante reconocer que el principal desafío de
la transformación educativa es el de manejar la complejidad de estos procesos. Reconocer la
multidimensionalidad y la necesidad de trabajar con secuencias diferentes y simultáneas) implica
admitir la necesidad de introducir ciertos niveles de experimentación en las políticas públicas,
dotando a estas experimentaciones del rigor necesario.

OBJETIVOS

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+- Identificar las funciones y características de la asesoría en la docencia.
+- Caracterizar el proceso de la asesoría por medio del modelamiento.

ACTIVIDAD Y LECTURA
Tercera actividad

Esta sesión se trabaja en el aula, de acuerdo a la forma en que se acordó durante la


primera semana de trabajo.

Lectura individual o en equipo del tema, y hacer lo que se indica a continuación:

1.- Trabajar de manera individual la exposición de un contenido o subtema


2.- Presentar un video con relación al tema
3.- Hacer un resumen de la sesión
4.- Construir un mapa conceptual del tema

La Función de la Asesoría en la Docencia

En el ámbito educativo es prácticamente inevitable asociar la actividad docente con las


actividades propias de la asesoría. En la relación que se establece con el profesor tanto en
la clase grupal como en forma individual, los alumnos depositan en el la responsabilidad
de asesorarlos en aspecto tanto personales como académicos. Los alumnos identifican en
el docente una figura alternativa para la solución de sus problemas, y observan en él una
persona investida de autoridad y sabiduría…, además de una posible neutralidad, ya que
no es figura paterna, ni tampoco un amigo en el franco sentido del término.

En muchos casos, el profesor representa para el alumno una oportunidad de ser


escuchado sin ser juzgado, una posibilidad que no puede encontrar de una manera fácil en
sus amigos ni en sus padres, ya que representan figuras cuestionadoras o bien, son foco de
crítica correctora. El docente es buscado por los alumnos para obtener un consejo, para
pedirle sugerencias o para que los ayude a formar planes de acción bastante específicos,
desde su comportamiento en la familia hasta la decisión vocacional.

Cuando los alumnos solicitan asesoría personal, comúnmente esperan que el profesor les
preste atención y consejo. En ese momento el docente enfrenta el agudo problema de
decidir hasta dónde puede avanzar en esta dirección, es decir, ¿en qué medida puede dar o
no la asesoría? , ¿Cuál es la característica que debe tener dicha asesoría? y ¿hasta dónde
compromete su participación en la conducta que seguirá el alumno?

El docente debe contar con la posibilidad de establecer un juicio y determinar cómo debe
asesorar al alumno en caso de tener realmente algo que asesorar al respecto. El profesor
debe ser capaz de advertir si el alumno realmente precisa una asesoría o si esta excusa le
ha servido para acercarse a esa figura alternativa que le puede brindar seguridad, escucha
neutral, comprensión o claridad, o que simplemente puede ser un continente de las
dificultades afectivas, cognoscitivas o morales por las que pasa.

Por todo lo expuesto hasta aquí, resulta evidente que un profesor, además de ser un
experto en su área y poseer habilidades didácticas para motivar a sus alumnos al
aprendizaje, debe estar sensibilizado y con una actitud dispuesta a las relaciones
interpersonales que se entablan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde ser
asesor, tutor o consejero se vuelven actividades propias del perfil del profesor. Surge aquí
una pregunta ¿Qué se debe esperar del docente que se ha sensibilizado a las relaciones
interpersonales en el proceso de enseñanza-aprendizaje?

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Un profesor convencido de que un alumno aumentará y enriquecerá su desarrollo
personal si recibe la oportunidad de establecer una relación cuya principal característica
es la aceptación y no la evaluación y en la que encuentra la posibilidad de comprenderse
mejor así mismo y a su medio, visualiza al alumno como un ser único e individual que
tiene derecho y que puede ser responsable de tomar decisiones y asumir sus
consecuencias en la medida en que su desarrollo maduracional se lo permita.

Este profesor tiene la posibilidad de percibir la instrucción educativa como una estructura
compleja que, al estar orientada al aprendizaje grupal y con programas generales, puede
generar algunos conflictos para los alumnos en lo individual; por lo anterior, el docente
estará atento a la mediación y solución de tales conflictos asesorando y aconsejando tanto
en el ámbito académico como en el personal de los alumnos.

¿Qué es un Asesor?

Un asesor se debe orientar, en primer lugar, como un educador y no como una persona
que atiende desde la perspectiva de la psicoterapia. Esto último se aplica solo en el caso
del docente que se ha especializado en el área de la consejería terapéutica. Los asesores
son educadores que tratan de crear mediante el ejercicio de sus habilidades un ambiente
en el que los estudiantes puedan enfrentarse con sus propios sentimientos y explorarlos
sin miedo, aprender a arreglárselas más eficazmente en cuanto a la toma de decisiones y
examinar sus valores y objetivos sin peligros de ser juzgados

El profesor de todo nivel educativo juega el rol de asesor, una actividad de mayor
dificultad en el nivel medio y superior por las características de los grupos de edad de
los alumnos en esta área. El asesor es en primer lugar una persona que tiene
confianza en las posibilidades de desarrollo de su alumno. Ha de tener también la
creencia de que el ser humano básicamente va hacia adelante, socializado y racional y que
no tiene la necesidad fundamental de auto agredirse o de agredir a los otros. El asesor
debe de actuar, en la medida de lo posible, sin prejuicios.

En segundo lugar el asesor precisa de ciertas cualidades personales o por lo menos de


la disposición y la capacidad de desarrollar tales cualidades en sí mismo. Necesita ser
cordial, accesible y flexible, no tener miedo a la experiencia y ser espontáneo y sincero.
El profesor ha de estar preparado para enfocar la asesoría como persona y no solo como
profesional que cumple parte de las tareas propias de su oficio educativo.

Debe tener una actitud abierta y no ser crítico con sujetos procedentes de otro grupo de
edad, de otra extracción social y con otros valores y actitudes. Ha de tener la capacidad de
empatía, es decir, ser capaz de sentir y comprender el mundo privado del otro como si
fuera el propio, pero sin ser arrollado por dicho mundo, y ha de saber comunicar esta
comprensión en un lenguaje que el alumno siente como adecuado y significativo para él.

Por lo tanto, resulta claro que el asesor requiere un adecuado conocimiento de sí


mismo si quiere realmente ayudar a sus alumnos. Un docente en el papel de asesor influye
sobre ciertas modificaciones del comportamiento que el alumno, de manera voluntaria,
desea cambiar y para lo cual ha buscado su asesoría. El propósito de la asesoría en el
ámbito educativo se centra en propiciar en la relación maestro-alumno las condiciones
para un cambio positivo y por propia voluntad en el alumno.

Estas condiciones se asocian con reconocer en el alumno su derecho a realizar elecciones,


a ser independiente con responsabilidad y autónomo con la conciencia de asumir todas las
implicaciones que esto tiene. Lo anterior dependerá del rango de edad de los alumnos con
los que el profesor tiene contacto. Es recomendable subrayar que la participación del

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docente en el proceso de asesoría tiene sus límites, claro está que dichos límites no son
en ningún caso objetivos ni tangibles.

Lo que si podemos decir, en este rubro, es que el docente no debe sobrepasar la


frontera del marco institucional educativo, involucrándose de manera personal en la
problemática del alumno o de su grupo familiar. Esta delimitación de la participación del
profesor en la ayuda a su alumno debe quedar clara para ambos desde el principio. Un
Asesor también tiene la posibilidad de poner en práctica su capacidad de empatía
constantemente. Por tradición se ha considerado a la empatía como la capacidad de
ponerse en el lugar de otra persona, en este caso en el lugar del alumno.

Sin embargo, es pertinente señalar algunas distinciones. En la empatía esta la capacidad de


captar las emociones de otra persona sin ponerse totalmente en su lugar y sentir lo que la
otra persona está sintiendo. En la empatía el asesor puede sentir con el otro y no sentir
por el otro; no se trata de relevarlo en sus emociones. En la empatía el asesor tiene la
oportunidad de sentir y observar muy de cerca lo que le pasa al asesorado sin tomar su
lugar, sin perder la objetividad. En la docencia, en todos sus niveles de práctica, la empatía
juega un papel básico para la interacción con los alumnos. Veamos unos ejemplos:

a) Una maestra que comprende de manera empática la ansiedad que vive un niño al
desprenderse de sus padres en su primera semana de asistencia al jardín de niños
(preescolar). El niño llora constantemente y es agresivo con sus compañeros y la profesora.
Sin embargo ella ha indagado lo siguiente; es el único hijo de esa familia, no había tenido
ninguna experiencia de separación de sus padres y vive una estrecha relación con su
madre, que dedica la mayor parte de su tiempo a él. Cuando la maestra tiene esta
información comprende empáticamente la ansiedad y molestia del niño y emprende
acciones para facilitarle el proceso de adaptación.

b) Un alumno de sexto grado que ha tenido un record académico aceptable, de espíritu


alegre y con habilidades de liderazgo, repentinamente ha disminuido su interacción con
otros compañeros, así como su rendimiento y atención en clase. El maestro observa lo
anterior y en su primera acción se desconcierta y se molesta por la falta de atención del a
alumno. Al investigar se entera de la muerte del abuelo paterno del niño, con quien estaba
guardaba una relación muy estrecha. Al obtener esta información, el maestro comprende
empáticamente la reacción de niño y diseña acciones orientadas a mejorar el proceso de
reintegración de niño.

c) Una joven de 19 años que cursa el segundo año de la carrera de ingeniería civil, tiene un
fuerte desacuerdo por la calificación de un examen con la maestra de física. La maestra se
viene molesta y ofendida por la actitud de la alumna y decide presentar una queja ante el
director de la carrera. El director de la carrera le cuenta a la maestra que la alumna ha
tenido buenas calificaciones pero tal vez debería de cambiar de carrera pues la ingeniería
civil no es una carrera para mujeres.

Después de escuchar al director, la maestra empieza a generar empatía con su alumna y


decide hablar con ella. Finalmente la alumna le confiesa que ha sido molestada por algunos
maestros y muchos de sus compañeros por ser la única mujer en su generación y obtener
casi siempre mejores promedios que ellos. La maestra entiende su situación de presión
sexista (a pesar de estar en la puerta del siglo XXI y la motiva a seguir estudiando y
desarrollándose.

Otra de las habilidades requeridas por un profesor-asesor radicará en el establecimiento


de un adecuado rapport, termino muy adecuado en psicología y que se refiere a la
relación armónica que debe existir para que las personas que interaccionan en una
relación pueda seguir comunicándose. Para el establecimiento del rapport, la actitud del
profesor tiene un peso fundamental, pues implica que él tenga una actitud abierta y
dispuesta a lo que el alumno desea plantearle.

22
En dicha relación debe existir, además de la armonía comunicativa, la disposición al
acuerdo y afinidad de posiciones ya que de otro modo, sería imposible el proceso de
asesoría. Dentro de las recomendaciones generales para establecer un buen rapport está
la necesidad de una actitud amistosa, atenta e interesaba para disminuir la dificultad del
alumno para acercarse a la asesoría.

Es importante no llegar al extremo de la trivialidad. Por el contrario, un acercamiento


(franco y natural, contacto y disposición), permitirá al alumno que busca asesoría
acercarse y presentar su demanda de ayuda. El rapport implica llegar a que el alumno se
sienta cómodo y seguro en la relación de asesoría que se establece. Una actitud atenta y de
aceptación reflejada en gestos, acciones y preguntas adecuadas permitirá que el alumno se
sienta en disposición de mejorar su situación mejorar su situación. Para cada nivel de
interacción educativa, las formas de establecer y estimular el rapport serán muy
diferentes.

En estas etapas tempranas del desarrollo, el rapport se establecerá con mayor facilidad
con figuras asociadas a la estructura familiar. Por otra parte, en estas etapas superiores al
periodo de la pubertad, el rapport se asocia ya con relaciones con un mayor grado de
madurez, el profesor o la profesora representan figuras externas al grupo familiar que
también funcionan como un referente de interacción social, que estimula el juego de roles
diferentes a los establecidos en el grupo familiar.

Por último, y tratando de dar respuestas a la pregunta planteada inicialmente: ¿Qué es un


asesor? Un elemento esencial en la definición corresponde a la habilidad de estudiar. El
poder escuchar eficientemente ayuda al profesor a obtener información que no lograría
conocer a través de otros medios. En su contexto original, con la observación de las
expresiones emocionales, del tono de voz y de las expresiones faciales con que se
acompaña la expresión de una idea, se logrará una escucha más clara de las demandas del
alumno.

El profesor escucha tanto lo individual como lo grupal. En este último espacio, escucha no
solo lo que el grupo le manifiesta concretamente, son todo lo que se evidencia en cada
comentario del grupo: su actitud hacia la clase, el grado de dificultad, la falta o no de bases
académicas, etcétera. Por otra parte, si un alumno solicita una asesoría al profesor es
importante que se tenga claro el compromiso de escucha que éste adquiere si otorga la
asesoría.

Resulta esencial que el profesor muestre su interés hacia lo que el alumno le está diciendo.
Cualquier persona puede darse cuenta de si está o no siendo escuchada, lo cual motivará o
decepcionará al que relata; de esta capacidad de atención dependerá en buena medida la
calidad del proceso de asesoría. El profesor debe perceptualmente estar atento analizar
todas las sensaciones que se despiertan en el proceso de la relación con sus alumnos pues
esto le permitirá tener mayor agudeza en la escucha de lo que se plantea.

Otro punto importante en el reto de una escucha adecuada consiste en recordar lo más
relevante de una charla. Aunque hacer notas no es recomendable en procesos de
consejería, si es importante desarrollar algún método para tomar los datos más
significativos de cada caso. En la actividad de escuchar existen también algunas
limitaciones que de modo natural surgen en el profesor y que debe aprender a controlar.

Primero, es común que quién escucha con solo unas cuantas palabras de su interlocutor,
quiera terminar de decir lo que éste inició, topándose muchas veces con la sorpresa de que
era algo muy diferente. El profesor debe aprender a reprimir esa necesidad de
anticipación y esperar que el alumno haya expresado la demanda de asesoría. Aunado a lo

23
anterior, debe cuidar sus reacciones ante lo que escucha, todo impulso debe ser
controlado. De no ser así, el profesor puede interrumpir la participación del alumno,
limitar el proceso de relación que se espera establecer.

Cuando se expresa en un relato alguna situación con la que el profesor no está de acuerdo
y que incluso reprueba, debe medir las reacciones que se presentará ante tal relato. Algo
tan simple como arquear las cejas o abrir los ojos marcadamente denotando sorpresa o
reprobación puede cortar la expresión del alumno que busca la asesoría.

Para resumir. se puede decir que un profesor que cumple con funciones de asesoría es un
profesor que ha asumido, además de su responsabilidad en el proceso educativo un papel
activo en la formación de sus alumnos donde la relación humana es el eje de desarrollo y
crecimiento que le permitirá relacionarse con el conocimiento y con los otros de una
manera mucha más enriquecedora y productiva.

Características del proceso de Asesoría

Describir las características de un concepto integrado a la labor educativa, como la


asesoría, resulta difícil por las leves líneas divisorias que permiten distinguir entre uno y
otro concepto, además de la gran serie de intervenciones y modelos de relación que
surgen en torno al ambiente educativo.

Orientación, consejería y tutoreo y asesoría

Existe cierto uso indiscriminado de términos en el ámbito educativo que dificulta la


aplicación y muchas veces la comunicación e intercambio de idea sobre un mismo proceso
o fenómeno educativo. Por otra parte, el término orientación es aplicado en varios
sentidos:
+- En sentido general-desde un plano existencial-, se refiere a la orientación de seres concretos,
suministrándoles una serie de respuestas para problemas esenciales de la vida, que llevan a un
modo de concebir al mundo y la existencia.

+- En el ámbito educativo, la orientación es considerada como un proceso de relación con el


alumno donde la meta es el esclarecimiento de la identidad vocacional, donde se estimula la
capacidad de decisión del alumno mediante la satisfacción de sus necesidades internas de
orientación, al igual que las demandas que la realidad exterior le presenta.

Es difícil trazar diferencias en la aplicación de ambas acepciones, ya que un orientador en


ejercicio orienta al alumno tanto para la elección de su vocación como para la definición
del sentido de su existencia.

En el sentido institucional, la práctica de la orientación se acerca más a la vocacional,


donde el orientador, que bien puede ser un profesor, ha recibido un entrenamiento y
preparación que le permiten adentrarse en estos menesteres dedicados a ayudar al
alumno a la delineación del perfil de su identidad vocacional. Por otra parte, en lo que
corresponde al término de consejería (counseling), aplicando al ámbito educativo, se
distingue cuando con este término se hace referencia a un amplio repertorio de
procedimientos que incluyen los consejos, el estímulo, el suministro de información, la
interpretación del test y el psicoanálisis.

Desde la perspectiva de este concepto se tiene una visión más clínica de lo que pasa en
la escuela, donde se puede intervenir en la problemática de los alumnos con un fin
mucho más terapéutico. Se espera una intervención de carácter especializado donde se
busque influir positivamente en la conducta y las emociones del alumno, además de
generar las condiciones que faciliten un cambio voluntario: se plantea el logro de metas
predeterminadas.

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Quienes platican en la consejería han pasado por una información intensa y vivencial de
carácter clínico donde se recibe una fuerte influencia de la psicología clínica. En lo
referente a los autores se puede observar un término de mayor tradición que los
anteriormente descritos. En el ambiente académico, el tutor tiene una connotación más
académica, pues se trata de orientar y ayudar a un alumno o un pequeño grupo de
alumnos principalmente en sus actividades relacionadas con el aprendizaje, ayudarles en
la resolución de sus tareas y facilitarles la localización oportuna y rápida de la
información.

En algunos contextos, el tutor también está orientado al apoyo en problemas de orden


emocional o afectivo; sin embargo, en la mayoría de los casos se asocia con la facilitación
del aprendizaje del alumno. Una característica más del tutoreo radica en que quien lo
ejerce no ha recibido necesariamente una capacitación especializada y realiza dicha
función más por la asignación específica del rol de tutor, que se ha otorgado
artificialmente por la institución, que por contar con habilidades propias para el ejercicio
de dicha función.

Finalmente, el concepto de asesoría puede tomar diferentes niveles, desde la asesoría a un


alumno que tiene dificultades para la comprensión de un tema de matemáticas, hasta la
asesoría a un alumno que sufre la disyuntiva de la elección vocacional. La distinción
principal para la asesoría consiste en que se práctica constantemente y por todos los
maestros; cada día, tanto en lo individual como en lo grupal, los maestros realizan
asesoría. El docente es el blanco perfecto para solicitarle asesoría y responde de una u otra
forma a dichas solicitudes de los alumnos.

Lo importante en la asesoría del profesor radica en la toma de conciencia del efecto que
puede tener su intervención de asesoría en cada alumno y grupo de alumnos. El
profesor-asesor es todo aquel maestro que se mantiene sensible a las necesidades de sus
alumnos para logar su desarrollo que interviene asesorando en la medida de sus
posibilidades y que orienta y facilita a sus alumnos la obtención de la ayuda requerida.

La asesoría es una relación humana y educativa

En términos muy sencillos la asesoría es una relación de carácter humano, donde el


profesor-asesor tiene la capacidad de analizar la dimensión del problema y el tipo de
participación que puede tener. En esta relación humana el asesor tiene confianza y respeto
por las posibilidades de desarrollo que tiene cada alumno, y bajo esa perspectiva de
respeto y confianza interviene buscando el mejor desarrollo para el alumno.

Se puede decir que en esa relación humana el profesor-asesor ayuda al alumno


(independientemente de su edad), según cada caso a tomar conciencia de sí mismo y de
sus responsabilidades, estimulando su capacidad de observar la forma en que el ambiente
influye sobre su conducta. La relación de asesoría se señala aquí como una relación
humana con la intención de distinguirla de una llana relación profesional maestro-alumno.
Este tipo de relaciones, solo vista desde lo profesional, limitan y estereotipan la relación
educativa.

La relación maestro-alumno siempre va más allá de una relación profesional, puesto que
es una relación intensamente humana, algunas veces apreciada solo por una de las partes.
La relación de asesoría es también, de modo inevitable, una relación educativa. Cada vez
que interactúan maestro y alumno o un grupo de alumnos, estos se ven influidos por la
actitud del profesor, y aprenden sobre actitudes y valores en esa interacción. El
aprendizaje de los alumnos es intenso, pues se vive la mayor parte de las veces desde la
emocionalidad; y es un aprendizaje que surge en el contexto del reclamo de ayuda y la
necesidad de asesoría por parte del profesor.

25
El proceso de asesoría está relacionado con el cambio y el desarrollo, pero no significa que
el asesor intente cambiar al sujeto “Es el sujeto quien busca el cambio y el desarrollo en su
interior y el papel del asesor e ayudar a dicho cambio sin quitarle la dirección al sujeto,
sino haciendo que pueda aclarar metas y sentimientos hasta que sea capaz de tomar con
seguridad y confianza la auto dirección”.

Se puede decir que asesorar es un proceso de interacción que facilitas una comprensión
significativa de lo que le pasa al sujeto y que da como resultado el establecimiento y
esclarecimiento de las metas y los valores con miras a la mejora en las acciones y
desarrollo del individuo. La asesoría es un proceso donde la actitud de escucha atenta
debe de estar siempre presente y donde la confidencialidad de lo que se trate es algo que
siempre debe respetarse, a menos que se ponga en juego la seguridad e integridad del
alumno y su entorno.

En este proceso, la aceptación tiene un papel fundamental y la comunicación de esa


aceptación incluye conductas verbales y no verbales del profesor. Estas conductas
permiten el acercamiento del alumno y le dan confianza para pedir asesoría. La manera en
que el profesor comunica que acepta al alumno en el proceso de asesorar, depende de su
tono de voz y de sus expresiones faciales y movimientos, así como de sus posturas y de la
distancia física que guarde con respecto a la posición del alumno.

Todo lo que pasa en torno a la relación maestro-alumno representa una serie de señales
que el alumno percibe e interpreta. Dentro del proceso de asesoría es importante, tanto
para el asesor como para el que solicita la asesoría, hacer un esfuerzo de esclarecimiento
en cuanto al problema que origina la necesidad. Por otra parte del profesor, el
esclarecimiento implica el propósito de expresar en forma más clara o más reconocible
sentimientos o actitudes del que solicita la asesoría. Se busca aclarar tanto para uno como
para otro la intención de lo que solicita el asesorarlo.

Los tres ejes del proceso de asesoría

En el proceso de asesoría que estable el profesor con sus alumnos se puede observar al
menos tres ejes principales sobre los que se sostiene la interacción entre ambos
participantes del proceso
Ejes del Proceso de Asesoría

Claridad

- Comunicación Fluidez

Escucha activa

Proceso de - Emocionalidad

Asesoría

- Formación

El eje de comunicación

En términos generales, los docentes han aprendido a interponer entre ellos y sus alumnos
“cómodas” barreras en el proceso de interacción comunicativa. En todos estos casos,

26
independientemente del nivel escolar, el docente parte del supuesto de que el solo es el
maestro e imparte su clase limitando su interacción verbal con los alumnos en su sesión
de clase. Incluso, durante ese tiempo de clase, la comunicación es de una sola vía y el
profesor se dedica a exponer su clase sin estimular la interacción verbal con los alumnos.

Desde otra perspectiva muy diferente, y partiendo de que el acto educativo es de entra un
acto comunicativo, el profesor que se ha sensibilizado a su función como asesor también
será un observador de la calidad del proceso de comunicación entre él y sus alumnos. Los
profesores son los responsables de observar cómo se da la comunicación en sus
interacciones con alumnos de modo individual y en sus grupos de aprendizaje. Por lo tanto
se espera que el proceso de comunicación del profesor con sus alumnos en la asesoría
cumpla con algunos requisitos básicos, como son:

Claridad. En los mensajes emitidos, el profesor debe asegurarse de comprender


claramente lo que el alumno le está solicitando. Debemos recordar que muchas veces el
alumno no sabe cómo expresar su necesidad de asesoría. El profesor hará lectura de los
mensajes emitidos por sus alumnos: un cambio de conducta, una baja calificación, un acto
agresivo y llanto inexplicable son solo algunos ejemplos de mensaje emitidos por los
alumnos. Una tarea ineludible del profesor-asesor es su actividad constante de
esclarecimiento de los mensajes de sus alumnos.

Fluidez. En la recepción y en la respuesta a los mensajes, por toda acción se espera una
reacción: lo importante en este proceso es que la reacción sea expedita y oportuna. El
profesor-asesor debe estar atento en observar los mensajes emitidos por los alumnos y
tratar de dar respuesta en la medida de sus posibilidades. Las demandas de los alumnos
muchas veces quedan fuera de toda posibilidad de respuesta por parte del profesor; no
obstante, el profesor orienta al alumno para buscar un espacio que responda a sus
demandas.

Escucha activa. El profesor-asesor debe escuchar de modo integral los planteamientos de


sus alumnos. Además de escuchar las demandas que se plantean verbalmente, debe ser un
excelente observador del lenguaje no verbal presente en la interacción con sus alumnos,
tanto individual como grupalmente. Es importante recordar, que además de escuchar por
el oído, también se “escucha” ´por la observación, así que se puede tener información muy
relevante al observar movimientos, gestos, vestimenta, etcétera.

El eje de la emocionalidad

La figura del profesor esta siempre investida por una amplia gama de expectativas, que
variara según el nivel académico en que se desempeña el docente, además del contexto
sociocultural de su práctica. El profesor puede representar para sus alumnos modelos
positivos y/o negativos de identificación, y si está de acuerdo con esto, también se estará
con que los profesores son una fuente generadora de diversas emociones. Si el
profesor sonríe o grita a un alumno, se disparan emociones internas placenteras o
dolorosas que se reflejaran inevitablemente en las acciones del alumno.

En el contexto específico de la asesoría, las emociones juegan un papel fundamental. Los


alumnos buscan y se acercan al docente con una emocionalidad definida, buscando apoyo,
escucha, comprensión, ayuda y solución a su problema. Recibe lo que el profesor ofrece
como respuesta también con cierta emocionalidad, abrigando deseos y expectativas
propias. El profesor debe ser un observador crítico e inexplotable de la emocionalidad de
sus alumnos y de la suya propias.

La posibilidad de observar la emocionalidad del alumno, es decir, de tratar de entender


donde se origina ésta, qué espera del profesor y por qué lo busca en ese momento, le
permitirá al docente hacer un análisis más objetivo y certero sobre los motivos que lo
llevaron a buscar su asesoría. Por otra parte el profesor debe ser un constante y crítico

27
observador de su propia emocionalidad. Cada alumno, cada grupo, cada momento de la
vida del docente le expone a la posibilidad de expresión y vivencias de diferentes
emociones.

De tal modo que diferentes alumnos pueden despertar en el docente también diferentes
emociones. Un profesor se puede llenar de ansiedad cuando se enfrenta al caso de un
alumno que es maltratado en su casa, y mantenerse equilibrado y sereno ante otras
situaciones. El profesor de este ejemplo puede encontrarse en esa situación la
oportunidad de entender su propia emocionalidad y su adecuado manejo en el futuro. El
equilibrio emocional es básico en la función docente tanto como en la interacción de
asesoría. Solo un equilibrio emocional en el docente permitirá una asesoría efectiva.

El eje de la formación
En la relación de enseñanza-aprendizaje está presente de manera consciente e
inconsciente, abierta o encubierta, la formación de los alumnos. No es posible asumir que
lo que los alumnos aprenden en la escuela se limita al conocimiento de algunas materias y
al desarrollo de ciertas habilidades y destrezas.

En todos los niveles, la escuela es una fuente alternativa para la incorporación de


valores y actitudes sin que en este momento se discuta si son buenos o malos. La escuela
transmite como institución viva el amor o el desamor por las artes y las ciencias. Los
profesores, los directivos, los pasillos y las aulas son una fuente de estímulos gratificantes
o frustrantes a lo que el alumno se expone buena parte del tiempo de su vida. En muchos
casos, bien se puede decir que los alumnos aprenden a pesar de la escuela

Por lo general, el personaje protagónico principal del escenario escolar es el profesor,


quien además de lo que aporta a la formación de sus alumnos desde su estilo y
personalidad propia, es el encargado de diseñar todas aquellas actividades extraescolares
y grupales que generan una riqueza excepcional en la formación de los alumnos. El
profesor tiene una personalidad propia y un estilo de interacción particular, los cuales
dejaran huella en mayor o menor grado en cada uno de sus alumnos.

El profesor-asesor tiene una oportunidad privilegiada de aportar a la formación de sus


alumnos una actitud abierta y sin prejuicios y una disposición a la ayuda y la colaboración.
La posibilidad de escuchar y respetar en la relación con un alumno es ejemplo de
aprendizaje en cada momento que se interactúa. El alumno toma e introyecta elementos
de esa interacción que difícilmente se aprenderán en clase durante una excelente
exposición del maestro.

La asesoría es una oportunidad constante de aportar actitudes y valores a la formación del


alumno, aspectos que no podrán aprenderse en otra forma más que a través de la vivencia
de la interacción entre el profesor y el alumno.

Los siete errores más comunes en


la práctica de la asesoría.

En este apartado se presentan algunos de los errores más comunes en la práctica de la


asesoría.

El error de dar consejos.

La asesoría no se trata de dar consejos o recomendaciones. Este comportamiento iría en


contra de la creencia de que los individuos tienen en su interior sus propias fuentes de
cambio y de toma de decisiones. Por lo anterior, el respeto al individuo es fundamental. El
dar un consejo es un momento en que el alumno no tiene claro lo que le pasa, puede traer

28
más dificultades que ayuda.

Los que dan consejos obtienen una gran satisfacción con esta actividad, pues los deja
sentirse constructivamente útiles, al mismo tiempo que les permite tener bien controlados
sus propios sentimientos de impotencia. En muchos momentos es mejor esperar a que el
alumno encuentre respuestas a sus demandas, que dar el consejo solo por tener algo que
ofrecerle. Lo anterior implica el cuidadoso análisis de la etapa de desarrollo del alumno y
de su caso particular. Con frecuencia, quien da consejos corre el peligro de escuchar solo
una parte de lo que la persona que busca asesoría quiere decir.

Parte de la dificultad a menudo residirá en el “aconsejado “mismo, que no deseará más que
poner al asesor en el papel de dar consejos. Es fundamental, en este punto, guardar la
calma: es decir, no se debe ceder a la demanda del aconsejado, ya que muchas veces solo
busca quien apruebe o desapruebe un hecho, ya sea para sentirse más tranquilo o para
tener a quien culpar posteriormente; esto último sucede la mayor parte de las veces de
manera inconsciente.

El error de querer persuadir o convencer.

La asesoría no consiste en influir en las opiniones o en el comportamiento mediante la


persuasión o la argumentación, o intentando convencer directa o indirectamente. Se debe
recordar que por ser profesores se tiene un fuerte nivel de influencia posible sobre los
alumnos, por lo que convencer o persuadir puede ser fácil, aunque realmente eso no
resuelve el problema. En concreto, no se debe influir sobre actitudes, creencias o conductas
por medio de la persuasión, las influencias o la convicción, por más sutiles que puedan ser.

Solamente en casos extremos, donde se ponga en juego la seguridad del alumno o la de las
personas que le rodean se podría recurrir a la persuasión. No se puede poner en juego la
seguridad del alumno, ni la de sus compañeros.

El error de convertir la asesoría en un interrogatorio.

Cuando se hacen muchas preguntas, es común provocar en el alumno el tipo de resistencia


que se produce cuando alguien siente que le atacan o le diagnostican. Por consiguiente, la
información conseguida de esta manera queda completamente contrarrestada por la
hostilidad producida en el sujeto. Dicha hostilidad se manifiesta en una coraza muy difícil de
penetrar, en una actitud defensiva fuerte.

No se debe olvidar que lo importante no es la cantidad de información que se pueda


recabar sino la calidad; muchas veces, la información más valiosa la trae el alumno a
cuenta por sí solo. Tener paciencia para escuchar y entender el motivo del alumno para
buscar un acercamiento con su profesor (asesor) es ya bastante información, así que se le
debe dar oportunidad de expresarlo.

El error de solo dar información.

La asesoría no se limita al simple suministro de información, aunque la relación puede darse.


La relación interpersonal rebasa con mucho la mera información. Si un alumno solicita
asesoría, el profesor esta ante la posibilidad de escuchar al alumno y no solo de hacerse
escuchar por el alumno.

El error de las advertencias.


La asesoría no consiste en influir sobre la conducta mediante advertencias, amenazas u otros
modos de obligar, como el uso de la fuerza o de la coerción física. Se debe tener claro que la
disciplina en su sentido estricto no es de ningún modo equivalente a asesorar.

El error de considerar que la asesoría son entrevistas.

29
La asesoría no implica necesariamente la realización de entrevistas en el sentido formal del
término, ni requiere de una cita formal con un horario o lugar preestablecido formalmente.
Conocer a un alumno y su situación puede hacerse en una entrevista con él y/o sus padres,
aunque también se puede conocer a un alumno observándolo.

El error de considerar a la asesoría como psicoterapia.

Los asesores no son psicoterapeutas, pero es preciso que estén convencidos de que su
principal área de interés serán los alumnos que normalmente experimentan dificultades de
desarrollo, junto con solo una pequeña cantidad de alumnos que sufre problemas de
personalidad moderados o incluso graves.

En la experiencia de la docencia, debemos discriminar quien tiene realmente un problema


que amerite atención psicoterapéutica, e incluso tener información de qué hacer y con
quién acudir por ayuda. El profesor debe tener a la mano información sobre expertos que
le permitan ayudar a su alumno en el diagnóstico y tratamiento de sus problemas
(médicos, psicólogos, neurólogos, nutriólogos, etc.)

Los asesores, como cualquier persona cuyo trabajo implique relaciones humanas están
expuestos a tenerse que enfrentar a veces con los trastornos clínicos más graves, pero
generalmente tales casos se hallarán fuera de su competencia y su principal tarea
consistirá reconocerlos y remitirlos a personas adecuadas. La asesoría no esta interesada
primordialmente en una reactivación del pasado, ni en aquella reeducación total de la
personalidad, tanto a nivel consciente como inconsciente, que constituye el espacio de
acción propio del psicoterapeuta.

El concepto de entrevista en asesoría.

En toda relación entra en juego aspectos de orden afectivo y personal que es útil clarificar.
En el caso de la educación, es evidente que cada vez que se tiene contacto con un alumno o
un grupo de alumnos, para aspectos académicos o aspectos que quedan fuera del ámbito
educativo, se interactúa dentro de una situación de entrevista. En asesoría el concepto de
entrevista no se circunscribe a la situación de relación formal entrevistador y
entrevistado, sino al contacto de dos seres humanos en el cual al menos uno (profesor)
tiene claro por qué y para qué se está dando la relación.

Si bien en los siguientes puntos se ha incluido el material teórico sobre la entrevista en


general, la invitación es que cada uno de los apartados sea trasladado a la realidad de la
práctica cotidiana de la docencia, para su mejor aprovechamiento.

Sobre el proceso de entrevista.

Es importante que al iniciar una relación con un alumno se pueda hacer en un ambiente de
cordialidad y respeto. También se recomienda que al programar o acordar una entrevista,
este inicie con un apretón de manos y una frase amable, para reducir notablemente las
tensiones provocadas por la misma entrevista en ambos participantes. Este momento es
vivido por el alumno unas veces con miedo, otras con embarazo, otras con esperanza pero
siempre con gran expectación. Recuerde buscar lo que se ha llamado el rapport o
familiarización del alumno con la situación de la entrevista.

Los primeros minutos de plática en un proceso de consejería son decisivos para lograr el
éxito, el cual depende, en gran medida, del rapport que establezca el profesor. Si las
condiciones del encuentro (entrevista) no son las mejores debido a una excesiva tensión
por parte del entrevistado o trastornos de tipo físico o anímico por parte del
entrevistador, etc.; es preferible que la plática se aplace para una mejor ocasión, buscando

30
siempre que no sea un corte, sino una postergación con una explicación clara, y tratando
de darle sentido y secuencia en una próxima cita.

El profesor debe tener disponibilidad absoluta para aceptar al alumno y también para
comprender sus problemas. Se busca establecer un buen nivel de empatía, es decir, la
posibilidad de asimilar la persona del otro, de penetrar en su afectividad, de sentir con él.
La empatía, en principio, no siempre es recíproca, pero indudablemente invita a la
reciprocidad. Se puede resumir, para el caso de la docencia, en el hecho de ponerse en los
zapatos del alumno para vivir lo que él esta pasando, con la advertencia de no involucrarse
en dichos problemas, ya que eso limitaría la efectividad de la relación de asesoría y los
posibles efectos de la orientación que se diera.

Todo profesor, al interactuar con un alumno, sabe que no es solo una combinación fortuita
de características, sino que es una entidad viva, dinámica y funcional. En el caso particular
de la docencia el profesor esta familiarizado con las características de personalidad
propias al grupo de edad con que trabaja. A continuación se presentan algunas
recomendaciones para establecer un buen proceso de empatía en la relación de asesoría
con los alumnos:
+ Tratar con cortesía (sin extremos).
+ Interesarse al escuchar (además de mostrar interés).
+ Hacer preguntas tratando de identificar la raíz del problema sobre temáticas compartidas
con al alumno.
+ Seleccionar áreas para poder abrir la entrevista.
+ Aclarar que la información íntima se tratará confidencialmente. Esta indicación debe
hacerse solo una o dos veces (y seguirse fielmente).
+ El asesor debe ser natural (sin acortamientos).

Por otra parte, también se plantean aquí algunos puntos que dificultan el establecimiento de la
empatía:
+ Parecer apresurado o ansioso al momento de interactuar con el alumno.
+ Plantear las preguntas de manera tal que, prácticamente se estén sugiriendo las respuestas
(respetar la libre expresión del alumno).
+ Tratar con excesiva condescendencia o rudeza al alumno.
+ Utilizar el sarcasmo para poner en ridículo a la persona en cuestión.
+ Usar un lenguaje no adecuado a las circunstancias y a la persona.
+ Insistir con preguntas sobre ciertas situaciones particulares que abiertamente provoque
ansiedad en el alumno.

Durante la entrevista en asesoría, la curiosidad debe limitarse estrictamente a lo necesario


para satisfacer la demanda del alumno, sobre todo su necesidad de ser escuchado.
Recordemos que durante la interacción en la entrevista de asesoría, todo lo que se sienta
o viva como reacción emocional o afectiva debe ser considerado como un dato, sin
responder ni actuar frente al rechazo, la rivalidad o la envidia del entrevistado. Esto
último resulta particularmente difícil, pero es parte de la neutralidad que debe guardar el
entrevistador.

La apertura de la entrevista nunca debe ser ambigua, recurriendo a frases generales o de


doble sentido. La claridad y naturalidad de la situación generarán seguridad en el alumno
y disminuirán su nivel de ansiedad (natural y propia del proceso de entrevista). La
entrevista comienza por lo que desea expresar el alumno, así que se debe tener en cuenta
que para acercarse a buscar una entrevista de asesoría, al alumno tiene que haber pasado
por un proceso de auto convencimiento de su necesidad de recibir asesoría.

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La reserva del profesor con los datos que proporcione el entrevistado se halla implícita en
la entrevista, y si de la misma se eleva un informe a una institución, esto debe conocerlo el
alumno. La ética del proceso debe ser clara y precisa para el entrevistado, dado que la
menor duda al respecto echará por tierra la posibilidad de continuar el proceso. Si el
silencio total no es lo óptimo en una entrevista (desde el punto de vista del entrevistador),
tampoco lo es el desahogo intenso (desde el punto de vista del entrevistado). No se debe
temer los silencios y buscar el desahogo solo por la descarga emocional.

Dicha descarga emocional tampoco es lo óptimo en una entrevista, ya que con ello el
entrevistado generalmente depositará gran parte de su problema en el entrevistador y
luego se alejará de él. Una vez que ha descargado su tensión, no siente la necesidad de
continuar con el proceso. El fin de la entrevista debe ser respetado como todo lo visto
durante el proceso, y la reacción que se genere al terminar la sesión es un dato de gran
importancia, ya que el alumno expresará en esas reacciones su nivel de dependencia o
bien, su deseo de continuar con la asesoría.

OBJETIVOS
_ Identificar las funciones, alcances y características de la tutoría en el proceso educativo.

ACTIVIDAD Y LECTURA
Cuarta actividad

Lectura individual o en equipo del tema, y hacer lo que se indica a continuación:

1.- Trabajar de manera individual la exposición de un contenido o subtema


2.- Construir un video con relación al tema
3.- Hacer un resumen de la sesión
4.- Construir un mapa conceptual del tema

Producto: Entrega de un escrito no mayor a 3,500 caracteres de las funciones, alcances y


características del tutor en el proceso educativo.

LA TUTORIA EN LA FORMACION INTEGRAL DEL ESTUDIANTE

La formación integral de los estudiantes constituye una autentica preocupación de todas


las universidades públicas y de un buen número de IES privadas (Instituciones de
Educación Superior Privadas). Dejando de lado las instituciones que brindan una
formación exclusivamente profesionalizante, cuyo foco de atención son los conocimientos
y habilidades necesarios para la atención de una práctica profesional determinada.

La formación integral es definida en formas distintas por las IES, igual que a gran parte
de los conceptos en ciencias sociales, los cuales tienen que ver con la corriente teórica que
destaca el autor en su aplicación, programas concretos o con situaciones vivénciales de
carácter subjetivo. Asimismo puede definirse, en el plano de la educación formal, como
la actividad no curricular que posibilita a los alumnos un desempeño curricular óptimo.

Esa actividad complementaria debe cuidar de aquellos aspectos relacionados con las
dimensiones que posibilitan afectan el buen desempeño y formación de los alumnos. En
cualquier ciclo educativo, desde la preprimaria hasta los estudios doctorales, hay un
principio, un fin, y entre ellos, un proceso. El principio esta definido por el perfil de
ingreso, es decir, por lo conocimientos, capacidades y habilidades que tiene el
alumno; es un dato, una realidad de la cual hay que partir.

El fin corresponde al perfil de egreso, a los conocimientos, capacidades y habilidades que

32
el alumno deberá tener al terminar el ciclo escolar de referencia; es un objetivo, una meta,
si se quiere es un deseo. El proceso educativo que enlaza el principio y el fin puede ser
comprendido como una estrategia que posibilita, desde una situación dada, el perfil de
ingreso, para que el alumno llegue a lograr las metas u objetivos establecidos en el perfil
de egreso.

En la dimensión académica esa estrategia esta claramente definida por el currículo que
define las materias, los contenidos, los conocimientos y las habilidades que deben
enseñarse a los estudiantes, las prácticas pedagógicas, la forma de evaluación, etcétera.
Desde luego que ese proceso esta complementado con la habilidad y destreza del profesor,
de los laboratorios o equipos necesarios a la práctica requerida, etcétera.

Junto a la dimensión académica, que obviamente supone una sólida formación básica para
acceder y desenvolverse exitosamente en el campo profesional, el proceso educativo
establece otros objetivos que tienen que ver con el desarrollo del personal, con su salud,
su estado físico, su equilibrio emocional, con su personalidad, con su autoestima o auto
concepto, con su cultura general, con su formación cívica, con su creatividad y con sus
habilidades artísticas.

Estos dos objetivos o metas del proceso educativo suelen englobarse en el término de
la formación integral; es decir, académica y personal o humana y cívica. La formación
integral se debe entender como “la orientación metodológica que promueve el crecimiento
humano a través de un proceso que implica una visión multidimensional del ser humano”

La dimensión no curricular del proceso educativo (para llamarla de un modo muy general)
implica, de la misma manera que la dimensión académica, la existencia de un perfil de
ingreso que, a diferencia del académico, no se puede prever mediante requisitos de
ingreso, pruebas de selección, etcétera. Cada alumno entra con una historia familiar,
comunitaria, barrial con atributos físicos, (salud, nutrición, fortaleza, talla) emocionales y
de personalidad, específicos y particulares.

Sin embargo, en el perfil de egreso se incorpora un conjunto de objetivos no académicos


que suponen una transformación en sentido positivo de tales características. Este perfil de
egreso acude, para la definición del ámbito no curricular, a modelos del deber ser
(integridad, consciencia de si mismos, etcétera), cuyo sustrato puede ser de origen
filosófico, psicológico, religioso o cívico.

Para la dimensión académica utiliza objetivos de carácter cognitivo y metacognitivo. En


ambos casos, cualquier falla en los atributos de los alumnos puede llevar a un bajo
rendimiento escolar (reprobación, rezago, etcétera) e incluso al abandono de los estudios.
Para lograr la formación integral no hay un plan como el currículo para la dimensión
académica. Hay una serie de servicios y programas que buscan contribuir a la buena
formación, centros de salud, de orientación vocacional y psicológicos, instalaciones y
programas deportivos, clubes que promueven actividades, programas de educación cívica,
participación en actividades comunitarias, etcétera.

Por ello, su seguimiento no puede responder a las pautas de evaluación y certificación del
avance y de los logros que prevalecen en el ámbito académico. Es precisamente en este
punto en el que los programas de tutoría acumulan su potencial para diagnosticar y
atender problemas que obstaculizan el proceso formativo hasta su culminación: el de
contribuir a la formación integral del alumno mediante el seguimiento de su desarrollo
como persona y como ciudadano.

Referirse a la información integral del estudiante es tomar en cuenta la acción recíproca y


conjunta de los hábitos primordiales en su vida personal, familiar, escolar, social y moral,

33
para acompañarlo en el proceso de construcción de su capacidad para la toma de
decisiones libre y responsable, en función de sus proyectos de vida, a fin de alcanzar una
realización plena como profesional, como individuo y como ser humano.

En una revisión general de las colaboraciones presentadas en el primer encuentro


nacional de tutorías, se aprecia un gran desconocimiento de las características de los
jóvenes que son admitidos en las IES, de su preparación al momento de ingreso, de sus
virtudes y carencias, de los factores del entorno cercano (dentro y fuera de la institución o
del campus) que influyen en la formación de los estudiantes y que tienen una
trascendencia muy grande para la formación integral del estudiante.

Recordemos que:

Queda claro que la formación cívica del estudiante universitario recibe una influencia
tanto de las características de la universidad, como del sistema político [...] La historia, la
tradición, las preferencias políticas y la militancia de los líderes académicos, entre otros
factores, definen una nueva especificidad de cada comunidad. Los alumnos que ingresan a
cada plantel lo hacen también a una comunidad política, con preferencias y reglas
establecidas, con una cultura política determinada y buena parte de los nuevos alumnos
expresarán las ideas de esas comunidades, otros, como también queda claro en nuestros
análisis, abrazarán o conservaran otras posiciones.

Se observan enormes ambigüedades respecto a las estrategias para lograr y constatar los
objetivos o las metas del proceso formativo, tanto en el ámbito académico como en el no
curricular. No se advierte suficiente precisión del papel del tutor en la detección del perfil
de ingreso y en la definición de las metas individuales del alumno. Hay severas
imprecisiones del seguimiento de las trayectorias estudiantiles y de las pautas de
orientación que el tutor proporcionaría al alumno para lograr las metas definidas en el
perfil de egreso.

Los aportes de los participantes están referidos a partes del proceso, lo cual es
preocupante. Nadie aceptaría que un programa académico careciera de una planeación
estratégica, de un plan curricular; sin embargo en el resto de la formación –
específicamente en el ámbito de la preparación no curricular necesaria para la formación
integral- se deja a formulaciones generales, a la prestación de servicios y definición de
programas genéricos.

Por otra parte, las IES no pueden brindar una atención generalizada, sistemática y puntual
a todas y cada unas de las necesidades de los alumnos. Por estas razones, el tutor puede
hacer la diferencia. A él le corresponde definir para cada estudiante, o al menos para los
que lo requieran, una estrategia educativa y de formación, para lo cual contará con los
recursos institucionales, servicios y programas. Los tutores han de trabajar en dos áreas
básicas, el desempeño académico- trayectoria y la situación personal del tutorando.

En primer término, al establecer una relación cercana con el tutorando deberán indagar
los problemas que constituyen el impedimento para un rendimiento óptimo, ya que
existen distintas evidencias con respecto a lo que no lo son las dificultades en el proceso
de aprendizaje sino aquellas referidas a su persona o a su vida, que son las que afectan con
mayor énfasis en su capacidad de aprender.

Una vez realizado tal diagnóstico deberá de decidir, con base en su formación y
experiencia, los aspectos que tiene la capacidad de atender por medio el diálogo
respetuoso y fructífero con el tutorando y los que, por quedar fuera del ámbito de su
preparación o posibilidades, deberán canalizar o a otros profesionales o instancias de
servicio.

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En las instituciones se observa claramente un incremento en las actividades y la atención
que se proporciona a los alumnos: cursos, talleres, conferencias, pláticas, experiencias
intensivas de crecimiento personal, diplomados, asesoría y orientación individual y
familiar, foros y encuentros de jóvenes, entre otros, que involucran a los actores mas
significativos de la institución: estudiantes, profesores y padres de familia. A este
incremento de las actividades habrá que darle orden, coherencia y calidad, lo cual requiere
de trabajo, voluntad, conocimiento y planeación.

Ante la imposibilidad de citar el conjunto de experiencias presentadas, nos referiremos a


las mas originales como las que exponen diferencias en el desarrollo de competencias y en
el logro de equilibrios en el perfil del saber, conocer, hacer, ser, y convivir entre dos
grupos de alumnos, uno que participó en un taller de ética personal y otro formado por los
alumnos que no lo tomaron. Hay ahí un filón interesante que debe ser explorado con
mayor profundidad en diferentes poblaciones para saber sus resultados son
generalizables.

Como contraparte, algunas ponencias realizadas por alumnos, son descripciones de su


formación integral en el nivel de postgrado, guiada por tutores en el Colegio de Ciencias y
Humanidades Aragón (CCH Aragón). Se trata de dos historias de vida que constituyen
experiencias asistemáticas, una de ellas positiva (Mendoza) y la otra negativa (Contreras),
que muestran que la formación integral es dejada al acaso, al capricho de los docentes y
tutores, sobre todo si se carece de un programa institucional, con metas bien definidas.

Entre ambos extremos encontramos aportaciones que narran la existencia de servicios y


actividades que desarrolla la universidad con propósitos bien definidos, que es lo que se
busca con cada una de esas actividades y servicios. La formación integral es desplegada en
distintas dimensiones y muestran una preocupación madura y sistemática de lo que
proponen lograr en beneficio de los alumnos.

Dada la calidad de los trabajos y la solidez del desarrollo de los programas y actividades,
vale la pena preguntarse: ¿Cómo conocen el perfil de ingreso y como elaboran las
estrategias para desde ahí lograr sus objetivos? ¿Cómo evalúan los resultados reales en el
egreso? Sería de gran utilidad conocer el proceso completo. La definición de objetivos
precisos para la formación integral no es una tarea fácil; supone profundas complicaciones
como las señaladas por Núñez de la UAEMOR: La educación integral ofrece la opción ante
el pensamiento uniforme y chato del consumismo, que pretende sustituir con los
conocimientos y valores humanos por bienes materiales, la educación integral abre
horizontes alternativos ante la competencia feroz que anula la solidaridad entre los
individuos (Núñez Villavicencio).

La educación integral, en cambio brinda distintas vías de desarrollo a las capacidades de


cada individuo, enriquece sus perspectivas que le permiten formar juicios y opiniones
propias y sostenerlos racionalmente; ofrece la posibilidad de reconsiderar y modificar
dichos juicios como resultado de la reflexión y el debate. Solo a través de la educación
integral los seres humanos adquieren plena conciencia de si y sus semejantes, de su
pertenencia a una cultura y una tradición basadas en la lengua, en una historia y en
valores y creencias compartidos [...] Capacidad de vivir en medio de la incertidumbre.

La última frase reproducida plantea un reto a todo el sistema educativo. El hecho de que
las sociedades actuales hayan perdido cohesión, que los mercados de trabajo ya no
integran sino excluyen a poblaciones cada vez mayores; en síntesis, que las vidas de los
hombres y mujeres están marcadas por una incertidumbre creciente , obliga a pensar en las
capacidades y habilidades necesarias para hacer frente a las nuevas condiciones,

35
incluyendo su crítica.

Los grandes organismos internacionales hablan de la flexibilidad, de la capacidad de


aprender, de adaptarse a situaciones diferentes y cambiantes, etcétera, pero ¿eso es parte
de la nueva formación integral? Para algunas instituciones, la formación integral
constituye un resultado de la convergencia de factores curriculares y no curriculares que
se manifiestan en la capacidad para plantear y llevar a cabo proyectos para la solución de
problemas de su campo profesional, en el arraigo de pautas de trabajo intelectual, como el
pensamiento y la actitud crítica, en la capacidad para el abordaje interdisciplinario de
problemas en la integración a grupos de trabajo.

El autor y otros académicos, con derecho piensan que estas cualidades corresponden
exclusivamente al dominio cognitivo. Ello nos lleva a la conclusión de que los objetivos de
la formación integral de las IES deben ser claros y explícitos. Por supuesto, también
deberían ser evaluables. Hemos dejado para el final de estos comentarios algunas
aportaciones más abstractas, aquellas que optan por seguir ciertos lineamientos
planteados por corrientes de pensamiento o autores determinados que tienen la virtud de
mostrarnos la polisemia del término formación integral, y al mismo tiempo la complejidad
que implica el acercarse con seriedad.

Veamos algunos ejemplos, asumiendo su definición o lo que podría acercarse a algo


parecido, como elemento demostrativo. La definición de lo humano como meta es quizá el
criterio mas utilizado:

Orientación metodológica que promueve el crecimiento humano a través de un proceso


que implica una visión multidimensional del ser humano. El objetivo principal de la
educación es: formar ciudadanos críticos y comprometidos con sus comunidades, y
conscientes de las oportunidades que se presentan para construir un país que brinde
mayores oportunidades de bienestar a la población

Es el acercamiento personal que no se limita a lo académico sino también al desarrollo de


la persona. La formación integral de sí, desarrollo humano de los alumnos (ayudándolos
para que por sí mismos y de modo gradual consigan el desarrollo académico, personal y
social; esto es, el desarrollo humano integral.

Desarrollo humano: desarrollo académico y personal del alumno [...] se busca


concientizarlo acerca de la dificultad por la cual atraviesa [...] para cambiar, es el motor
primordial para alcanzar el éxito personal, profesional y académico. La reflexión sobre la
deshumanización de la sociedad y de las propias universidades ha obligado a estas a volver
la vista hacia la formación humanista y valorar como estrategia de recomposición social en el
mediano y largo plazo.

Otro criterio importante, utilizado en la definición, es la creación de competencias y


habilidades para tener éxito. Una preocupación reiterada se refiere al desarrollo de
habilidades emocionales las cuales se consideran fundamentales para el desarrollo
armónico del estudiante: Conjunto de actitudes que permiten al ser humano adaptarse, ser
capaz de responder a las demandas que la vida le presenta, promoviendo una madurez
emocional. Poner atención en problemas que interfieran en su crecimiento intelectual y
emocional.

Competencias: cuatro tipos de aprendizaje: aprender a conocer; a hacer, a ser y a convivir


juntos. Más habilidades de comunicación; de autoestudio para la investigación, para la
investigación, para la integración profesional; de auto perfeccionamiento. Conocer las
características que influyen en el estudiante durante su formación para favorecer el
desarrollo armónico de sus competencias, habilidades, valores y actitudes, tendientes a la
autosuficiencia intelectual, personal y social.

36
El desarrollo integral es un desarrollo que implica, en un tiempo y en un espacio, por un
lado, condiciones sociales y económicas dignas y por otro lado, implica una conducta
moral, el saberse conducir sintiendo y reconociendo libremente, esto es, amándose así
mismo y a todo ente en lo que es. Desarrollar una cualidad que le permita al alumno tomar
las decisiones correctas para su futuro profesional y familiar, que no dependa de la figura
paternalista del profesor sino que aprenda a resolver sus conflictos estudiantiles :teoría de
las inteligencias múltiples.

Finalmente, hay otros criterios que se refieren a situaciones específicas. En referencia a la


tutoría en la educación a distancia:

Cuidar otros aspectos de la formación de los alumnos como la ansiedad, el sentimiento de


soledad y el aislamiento del alumno; todos ellos son factores que el tutor debe tomar en
cuenta. Quizá el tema que mas se hecha de menos en las ponencias, es la relación entre la
formación integral y el tutor. Hay algunas ponencias que nos hablan de las características
del buen tutor, pero no hay una clara definición de la relación entre ambos temas.
Felizmente encontramos una buena descripción:

La función esencial del tutor se da en dos niveles, el primero al nivel individual tiene lugar a
través de la atención personalizada, en la escucha respetuosa y atenta a los problemas
de los estudiantes, el consejo adecuado y en la canalización , en su caso, a actividades o
programas de la institución que pueden mejorar las circunstancias del alumno y
garantizar su permanencia en la universidad hasta la culminación de sus estudios [...] Un
segundo nivel de carácter colectivo, implica ejercer una positiva influencia en el clima
institucional en tanto que éste tiene la capacidad de impactar a los individuos
involucrados en un proceso canalizado por una significativa diversidad de interacciones
humanas.

Regresando a nuestras observaciones iniciales, acerca del proceso de la formación


integral, nos parece muy importante rescatar la enorme heterogeneidad de nuestro país,
especialmente la desigualdad socioeconómica, donde encontramos IES bien equipadas que
atienden a poblaciones con grandes carencias culturales, económicas y sociales, frente a
otras en donde hay condiciones institucionales mejores y acogen a poblaciones mejor
dotadas.

La formación integral no puede ser la misma en todas las IES (aunque ello es una
aspiración legítima), ni siquiera puede sostenerse en las mismas definiciones o
concepciones genéricas; ya mismas en los casos sobre alumnos indígenas la importancia
que tiene la diferencia dentro de la igualdad. Por ello, el planteamiento de la formación
integral debe ser completo desde el perfil de ingreso, tanto individual como por grupos,
pasando por la precisión de las estrategias que llevaran al perfil de egreso y su evaluación.
Por supuesto, todo ello con una definición precisa de la responsabilidad que corresponde a
los tutores, no a todos se les puede pedir lo mismo, ni hacerlo de manera vaga y genérica.

Después de haber repasado algunos de los mayores rasgos de las ponencias presentadas
en torno al tema de la tutoría, en la formación integral del estudiante universitario, es
importante insistir en la pertenencia de considerar el proceso de la educación integral en
su conjunto, desde la definición del perfil de ingreso, que quizás sea algo mas que escuchar
con atención y respeto a los alumnos, y llegar a una caracterización lo mas rigurosa
posible de las fortalezas y debilidades de cada estudiante, tener una formulación clara
,operacional, ejecutable del perfil de egreso deseable, de las fortalezas con las que habrá
de contar con todo egresado, humanismo, habilidades, capacidades, competencias,
etcétera, para que el tránsito de una u otra pueda ser traducido en una estrategia
formativa realista y posible de realizar, de llevar a la práctica con los recursos materiales,
37
institucionales y humanos con que cuenta cada IES.

No nos cabe la menor duda que para que este proceso pueda ser realizado, la figura del
tutor es central; solo esa figura docente es capaz de conjugar la atención personalizada
con el adecuado uso de los recursos institucionales, incluyendo su propia transformación
(de autoritario a democrático; de hostil, violento y discriminante a colaborador y
afirmativo) para el beneficio de cada uno de sus estudiantes.

La participación del tutor en la recomposición del clima institucional no es menos


importante que la relación uno a uno, característica de la tutoría. Por ello, su quehacer
sería incompleto si no contribuye a alimentar la cultura de la comunicación y la
participación en la universidad y en la sociedad, a inducir circunstancias propicias para el
desarrollo del saber escuchar, para que todos puedan hacerse escuchar y superar el
silencio. El trabajo realizado por los ponentes nos muestra que estamos en el buen
camino; aunque aun falta por recorrer para lograr que la formación integral, como parte
fundamental de la acción formativa de los tutores, se vuelva una práctica universal en todo
sistema.

DETECCION Y DIAGNOSTICO DE LAS NECESIDADES DE TUTORIA DEL ALUMNO

La puesta en marcha de cualquier programa debe partir de la identificación de las


necesidades del contexto donde se va aplicar; de no ser así, dicho programa estará
partiendo de un desconocimiento del lugar donde el programa en cuestión se va a poner
en funcionamiento. La implementación de un Programa Institucional de Tutoría (PIT) no
puede ser la excepción de este requisito fundamental para identificar en donde se
encuentra el perfil de ingreso, y en donde debería de estar el perfil de egreso. Por lo cual
debe descubrir la disyuntiva entre esos dos puntos.

En el presente ensayo se analizan 17 ponencias del primer encuentro nacional de tutorías,


correspondientes a la detección y diagnostico de necesidades de tutoría del alumno. De las
ponencias, cinco son de la Universidad Autónoma del Estado de México, las universidades
de Coahuila, Guadalajara y de Colima participaron con ponencias cada una y las
universidades Pedagógica Nacional, Nacional Autónomas de México; Autónoma
Metropolitana de Xochimilco, Veracruzana, de Tlaxcala y la del Valle de México con una
ponencia cada una. Una vez analizadas, se trabajo en torno a identificar los aportes que
cada uno de los trabajos tienen. Y por ultimo, se emitió una breve conclusión.

Debido a la gran diversidad de factores considerados en los estudios representados,


daremos cuenta por Instituciones de Educación Superior. En primer término tenemos las
cinco ponencias de la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM):

 Diagnóstico de hábitos en alumnos de primer ingreso al nivel superior de la UAEM.


 Detección de necesidades de tutoría a partir de estilos de aprendizaje en estudiantes de
licenciatura.
 Diagnóstico para la implantación de un programa de tutoría en orientación educativa para
la Facultad de Ciencias de la Conducta de la UAEM.
 Detección de diagnóstico de necesidades como eje fundamental en la tutoría académica
en la UAEM: El caso de Enfermería.
 Detección de alumnos que requieren de tutoría mediante métodos estadísticos.

“Diagnóstico de hábitos de estudio en alumnos de primer ingreso al nivel superior de la


UAEM”A pesar de que este trabajo aun no esta concluido, tenemos que uno de sus
aspectos rescatables es su investigación en los principales puntos del estudio y dar cuenta
de forma organizada de lo que se lleva a cabo, de tal manera que puede ser reproducido

38
por otras instituciones. Por ejemplo, su justificación refiere que “es prioritario generar
conocimientos de las características de los sujetos a quienes esta dirigido el programa...”
acorde a los propuesto por la ANUIES en el Texto: Programas Institucionales de Tutorías.

También plantea que de las principales causas del fracaso escolar en México son sus
hábitos de estudio el principal problema, no siendo exentos de ellos los estudiantes de la
UAEM, por lo que se requiere conocerlos durante su ingreso.
La metodología contempla cinco preguntas de investigación que pretenden dar cuenta de
las características generales de los hábitos de estudio de los sujetos de primer ingreso de
dicha universidad, que tan adecuados son esos hábitos, las características de las diferentes
áreas de conocimiento y las diferencias entre sí, al igual que sus diferencias entre hombres
y mujeres.

El tipo de investigación es descriptivo, correlacional y no experimental transaccional.


Descriptivo porque pretende decir cuales son las propiedades y características de
los hábitos de estudio, se correlacionará con las áreas de conocimiento y el sexo de los
estudiantes y, finalmente, se analizará que tanto inciden y cual es el valor con el que se
manifiestan las variables contempladas. Por último, se presenta en un anexo el
instrumento utilizado, denominado: Diagnóstico de hábitos de estudio. Contempla 54
afirmaciones distribuidas en las siguientes áreas: lectura, procesamiento de la
información, concentración, estudio independiente, administración del tiempo, recursos y
lugar de estudio; para los propósitos del trabajo se le adaptó el nombre y la licenciatura en
la que se encuentra estudiando.

La información obtenida con este cuestionario se procesará por medio de una distribución
de frecuencia, respuesta por respuesta, y de cada uno de los sujetos se llevará a cabo un
análisis con las medidas de tendencia central de las variables y, en esta última instancia, se
le aplicará la T de student para establecer las correlaciones con las áreas de conocimiento
y con el sexo. Actualmente, refieren lo autores, se esta capturando la información para
realizar el análisis mencionado anteriormente.

“Detección de necesidades de tutoría a partir de los estilos de aprendizaje en estudiantes


de licenciatura” Es otra variable que se maneja también en la UAEM en la carrera de
ingeniero Agrónomo en Floricultura. El por qué de este trabajo de investigación se
manifiesta en que “El conocimiento de los estilos de aprendizaje particulares del otro,
quien aprende a su propio ritmo y características personales, contribuyen a mejorar el
papel de los actores educativos en los ámbitos personal, educativo y social”, así mismo,
permiten estar a tono con las transformaciones tecnológicas y del conocimiento del
mundo sociocultural y económicamente globalizado que estamos viviendo.

Acorde a lo anterior, se pretende conocer los estilos de aprendizaje en la población


estudiantil tutorada de la licenciatura de Ingeniero Agrónomo en Floricultura en la
Facultad de Ciencias Agrícolas de la UAEM y detectar necesidades de tutoría, resultando
relevante, por el tratamiento empírico que se le pretende dar al tópico de los estilos de
aprendizaje, que generalmente son referidos de manera teórica sin su referente práctico.

Rescatables son pues los resultados que el estudio en cuestión muestra. En términos
generales el total de estudiantes se ubicó en un estilo de aprendizaje reflexivo,
identificando como sujeto acomodador. Cuando los alumnos llegan a quinto semestre
utilizan todos los estilos; asimismo, como individuos son acomodadores, convergentes y
divergentes.

El estudio no solo se queda en mostrar los resultados sino que refiere criterios educativos
a reforzar, dependiendo de los estilos de aprendizaje de los alumnos; relacionándolos con

39
cinco criterios educativos, como competencia, habilidades y destrezas, actitudinal-valoral,
aspecto cognitivo y estrategias del profesor. Además, incluye compromisos institucionales
relacionados con criterios de aprendizaje: trayectoria escolar del tutorado, orientación y
mejora de circunstancias del aprendizaje, atención a estudiantes atrasados y asignación de
tutores. También contempla los efectos esperados por actor: institución, profesor,
estudiante y tutor.

“Diagnóstico para la implantación de un programa de tutoría en orientación educativa


para la facultad de Ciencias de la Conducta de la UAEM”

Este diagnóstico propone apoyar al desarrollo integral de los estudiantes de la misma


facultad a partir de identificar sus necesidades de tutoría. Como punto importante a tomar
en consideración, tenemos que tanto alumnos como maestros consideran relevante
implantar un programa de acción tutorial operado desde la orientación educativa, con la
finalidad de dar apoyo al estudiantado en lo referente a sus quehaceres académicos,
habilidades para estudiar, desempeño en el trabajo, disciplina, motivación, autoestima y
comunicación, por citar algunos.

“Detección y diagnóstico de necesidades como eje fundamental en la tutoría académica en


la UAEM: EL caso de enfermería”

Para llevar a cabo este estudio se recurrió a un cuestionario denominado “Historia


personal del tutorado”, conformado por diez factores: datos generales del tutorado, datos
generales del padre o tutor, datos generales de la madre, antecedentes académicos, datos
académicos actuales, aspectos vocacionales, antecedentes socioeconómicos, aspectos de
cultura general, estado de salud y aspectos psicológicos. A partir de estos resultados se
conforma un perfil académico y socioeconómico de los alumnos, insumo importante para
la planeación de acciones académicas y programas específicos, tales como la formación de
profesores, cursos remediales, asignación de tutores a los alumnos, entre otras.

Rescatable es la participación del claustro de tutores en la sistematización de la


información obtenida con la aplicación del cuestionario, comprender el significado de los
perfiles y, con base en ellos, llegar a la toma de decisiones de una manera razonable.

“Detección de alumnos que requieren de tutoría mediante métodos estadísticos”

En ocho de las preparatorias de la UAEM se llevó a cabo una tutoría focalizada donde
primeramente se identifican estudiantes con desviación estadística significativa de su
media. El método consistió en sacar la media de todas las asignaturas del primer examen
parcial para después, esa puntuación bruta, convertirla a puntuación Z. Acto seguido, se
detectan los alumnos que se ubican a los extremos de la media del grupo (16% de cada
extremo).

Ya que se tienen los alumnos con problemas, se canalizan al departamento de Orientación


Educativa para un estudio que de cuenta de los problemas (familiares, orgánicos,
dificultades con el profesor de la asignatura o por falta de conocimientos previos) que
tiene el estudiante para lograr un rendimiento académico bajo; después se envían a cierta
instancia para su atención. Al tutor le corresponde la labor de seguimiento. De esta forma
se pretende reducir la cantidad de estudiantes por tutor y de que los recursos económicos
y de personal se optimicen.

Las siguientes tres universidades presentaron cada una, dos trabajos. Primero se
revisarán los de la Universidad Autónoma de Coahuila (UAdC), después de la Universidad
de Guadalajara (UdG) y por último de la Universidad de Colima (UCOL). La UAdC en su
momento, Los hábitos de estudio en los alumnos de la ELEUAdeC. Pretende –por medio de

40
la aplicación de una encuesta a los alumnos de su escuela de Licenciatura en Enfermería
(ELE), denominada Autoevaluación de los hábitos de estudio- revisar las siguientes
escalas: distribución del tiempo, motivación para el estudio, distracciones durante el
estudio, como tomar notas en clase, optimización de la lectura, como preparar un examen,
y actitudes y conductas productivas durante el estudio. Esto con el propósito de identificar
cuales de ellas se identifican como posibles causas del bajo rendimiento escolar, rezago o
deserción.

Este estudio se caracteriza por ser una encuesta descriptiva, prospectiva, con una muestra
obtenida al azar de 117 alumnos de 214 que tiene la escuela. Los resultados se valoraron
de 10 a 100% interpretándose como alumnos con necesidad de apoyo a todos aquellos
estudiantes cuyos resultados fueran de 70% o menos. Los resultados globales se
caracterizan porque todos los ítems o escalas se mostraron por debajo de 70%; o sea, en
términos generales todos los alumnos a los que se les aplicó la encuesta requieren de
apoyo.

A continuación se aprecian los porcentajes de cada ítem o escala de menor a mayor:


distribución de tiempo 50%, optimización de la lectura 57%, distractores durante el
estudio y actitudes y conductas productivas ante el estudio 58% cada una, motivación
para el estudio 60%, preparar un examen 61% y ¿cómo tomar apuntes? 63%. Debido a
que, por grupo, el séptimo semestre obtuvo los resultados más bajos, se recomienda un
curso taller para subsanar estas deficiencias antes de que egresen.

El segundo trabajo de la UAdC es la ponencia El diagnóstico del alumno, como premisa


para el quehacer tutorial, donde se planeó, diseñó y aplicó el instrumento “Necesidades y
demandas del ejercicio tutorial” a los estudiantes del primer semestre y poder conocer sus
antecedentes para llevar a cabo estrategias de solución.

La importancia de este estudio estriba en que el instrumento, con una alta confiabilidad
constó de 215 variables simples y ocho complejas, siendo estas últimas: tutorías,
orientación vocacional, visión a futuro, sistema educativo, estrategias de aprendizaje,
necesidades personales, contexto familiar y personalidad. Su aplicación fue a 2,564
alumnos de primer ingreso de 32 escuelas de la universidad.

Para la obtención de los resultados se hizo un análisis estadístico descriptivo correlacional


y de análisis factorial. Al integrar a las variables correlacionadas más significativas se
obtuvieron 21 factores que dan cuenta del fenómeno del estudio. De los 21 factores que se
formaron al integrar las variables correlacionadas significativamente, tan solo se
muestran los resultados de tres que permiten dar cuenta de la importancia y gran
relevancia de este tipo de estudio.

A continuación se muestran dichos factores:

Factor 1. La familia, como formadora, integra las siguientes variables: interés de la familia,
comunicación con la familia, solvencia económica para estudios, formación de valores,
normas familiares, orientación familiar, comportamiento adecuado a su educación por los
jóvenes, aceptación familiar de amigos, expresión de afecto, expresión de afecto de alumnos
a padres y valores religiosos. Por lo tanto, con este factor se deduce que la educación familiar
influye directamente en la formación del estudiante.

Factor 2. El campo de las tutorías se conformó con las variables siguientes: apoyo, asesoría,
dirección, consejo, orientación, supervisión y canalización de las habilidades de los alumnos.
Todo lo anterior con la finalidad de que se realice la formación sistemática que impacte en
beneficio de la calidad y de la estancia efectiva.

Factor 3. La importancia de la comunicación se integra, entre otras variables: seguridad en sí

41
misma como persona, comunicación con alumnos de otros grados, trabajo en equipo,
confianza en expresar los problemas, importancia de la sociabilidad, expresión de opiniones,
apertura de los maestros para escuchar y desarrollo futuro como persona. Aquí se observa la
gran importancia que representa la comunicación entre los alumnos y maestros y que se
comprenda al alumno como persona.

Como parte de los resultados obtenidos con este estudio se comentan algunas propuestas,
la que me parece mas significativa es la de propiciar relaciones interpersonales
significativas entre alumnos y maestros e impulsar el dialogo entre los mismos para tener
un mayor conocimiento y comprensión del contexto en el que vive el estudiante.

En el primer trabajo de la Universidad de Guadalajara, titulado La tutoría como mejora de


la calidad educativa y la formación integral: Una experiencia en la formación de
terapeutas, se enfoca mas hacia la capacitación como terapeutas de los alumnos que
cursan tanto la licenciatura en psicología como la maestría en terapia familiar que se
imparte en el Centro Universitario de la Costa, de la misma universidad.

La formación de terapeutas pretende que la teoría, la práctica y el crecimiento personal


del equipo se realicen de manera equilibrada, donde se da la interacción entre los
pacientes, alumno-terapeuta y el supervisor. El modelo a seguir en esta capacitación se
basa en tres momentos. El didáctico, la supervisión y el experiencial. ¿En qué consisten
cada uno de esos momentos en la formación de terapeutas en busca de construir su propio
estilo de trabajo?

El momento didáctico se caracteriza por contemplar tanto el aspecto teórico como el


práctico. En lo referente a la licenciatura en psicología, en su eje clínico, primero se
contemplan los diferentes enfoques terapéuticos, enseguida las asignaturas de
psicoterapia de adultos con prácticas profesionales bajo supervisión; acorde con su
formación teórica, los profesores dirigen sus acciones tutoriales a procesos específicos de
formación teórica y metodológica. Con respecto a la maestría en terapia familiar se
manejan el modelo sistémico y el socio constructivista.

El momento de la supervisión se orienta hacia el control y evaluación de la práctica clínica


de los estudiantes sujetos a aprendizaje. Cabe destacar que la supervisión es totalmente
práctica, ya que el alumno en su formación como terapeuta lo hace con pacientes bajo la
supervisión de su tutor y el equipo de trabajo, con el propósito de desarrollar y acrecentar
sus capacidades, habilidades, técnicas, enfoques teóricos, y competencia profesional.

El modelo experiencial contempla la familia de origen del estudiante en formación, mas


que la información propiamente dicha, con el propósito de vincularse con el estilo de
intervención terapéutica que sea más sencillo de llevar a cabo y al mismo tiempo de que
comprenda su propio origen. El estilo terapéutico también surgirá de esa identidad
profesional que el alumno lleve a cabo por medio de un dialogo reflexivo entre la actividad
clínica, los compromisos teóricos y los cambios a nivel personal del terapeuta.

El proceso de supervisión en la formación terapéutica también contempla el trabajo en


vivo en la cámara de Gessell y la revisión de casos. Asimismo, se consideran instrumentos
la elaboración de expedientes de las sesiones correspondientes y la matriz de vaciado
donde el proceso terapéutico se sintetiza. Por ultimo, se contempla que el tutor debe ser
un experto que tenga un profundo conocimiento de su área disciplinar, elabore acciones y
estrategias sistematizadas en su proceso enseñanza-aprendizaje para una adecuada
retroalimentación, alumno- alumno, el tutor y los alumnos con el propósito de lograr los
objetivos que en su disciplina se hayan propuesto.

El siguiente escrito de la UdG, lleva por título: Detección y diagnóstico de necesidades de

42
tutoría del alumno, donde muestra una serie de características de los alumnos cuando
ingresan a primer semestre de la carrera de Medicina. Cabe mencionar que este ensayo
recapitula los principales problemas con que llegan los estudiantes a primer semestre.

Las características con las que se reciben a los alumnos son: desmotivación hacia el
estudio, problemas con la autoridad, vacío emocional, depresión, alcohol y drogas, falta de
comunicación intrafamiliar, deficientes habilidades cognitivas (verbal, espacial, numérica,
raciocinio y fluidez verbal) hábitos de estudio deficientes y baja tolerancia a la frustración.

Por lo anteriormente expuesto se requieren, argumenta el ensayo, las siguientes


necesidades de tutoría: apoyo y orientación en hábitos de estudio ; apoyo y orientación en
métodos y técnicas de estudio; apoyo y orientación en desarrollo de habilidades
académicas; apoyo y orientación para asesorías académicas; acercamiento y
establecimiento de lazos de confianza con su tutor correspondiente, detección oportuna
de problemas personales emocionales, apoyo emocional; canalización a personal
especializado, cuando la problemática rebasa la atención autorizada por la institución; y
enlace entre autoridades administrativas, académicas y padres de familia.

La Universidad de Colima participó con dos ponencias, la primera es: las necesidades
específicas de aprendizaje del alumno invidente del centro de auto acceso de lenguas. Lo
que se pretende para el proceso de tutoría es, a partir de reconocer que el alumno
invidente ostenta necesidades de enseñanza de carácter auditivo-oral concretamente, un
modelo de intervención personalizada y grupal, cuyos atributos y funciones del tutor son
específicos, refiere la autora.

A continuación transcribiremos algunos:

 debe existir el nivel y capacidad humana de comprensión y paciencia y así valorar al alumno
invidente de manera justa y responsable;

 debe citar la relación de confianza y respeto entre persona y relacionar los recursos
materiales para facilitar el trabajo y la eficiencia como grupo cooperativo, debe establecer
los métodos y estrategias de enseñanza más claras , sencillas y significativas,

 debe suministrar los métodos y estrategias para que el alumno invidente pueda desempeñar
las actividades eficientemente y con un mínimo de esfuerzo, es decir, en este caso debe
reducir la duplicidad de esfuerzos en cuanto a funciones y responsabilidades;

 debe respetar y comprender que la limitante visual no reduce la capacidad mental ni el


potencial de eficiencia; debe mantener un expediente de información detallada del avance
progresivo tanto del tutor mismo como del alumno tutorado y, por último,

 debe detonar que hará uso extensivo de herramientas o recursos materiales para satisfacer
las necesidades de aprendizaje, evaluando que éstas sean de nivel adecuado.

Esta propuesta obedece a la experiencia que la autora ha tenido con alumnos invidentes
en la materia de inglés en la UCOL, con el objetivo de que logre el nivel TOEFEL
institucional para realizar estudios de postgrado en el extranjero.

El segundo trabajo sobre detección y diagnóstico de necesidades de tutoría del alumno es:
Detección de depresión en estudiantes de enfermería en la Universidad de Colima
mediante el acompañamiento de tutoría personalizada. Su objetivo es conocer las
características que influyen en el estudiante durante su formación de Licenciado en
Enfermería, siendo ésta el trastorno mental más común. A este estudio, descriptivo y
transversal, se le aplicó la escala de depresión de Zung.

Una muestra de 133 estudiantes de recién ingreso lo contestaron de forma anónima, sus

43
edades fluctúan entre los 18 y los 30 años. Los resultados muestran una prevalencia de
depresión en 29 (21.8%) encuestados, de los cuales 25 son mujeres y 4 son hombres.
Otros datos también significativos son que 65 alumnos presentan antecedentes de
depresión previa, 33 han tenido pensamientos suicidas y 17, de los 133, han tenido
intentos suicidas.

Debido a estos resultados, la Facultad de Enfermería ha canalizado por medio de los


tutores a los alumnos que se han acercado a ellos, con los psicólogos de la Dirección
General de Orientación Vocacional de la UCOL para su atención, y los estudiantes que no lo
han solicitado han estado recibiendo apoyo en su desarrollo humano con sus respectivos
tutores.

La Universidad Pedagógica Nacional (UPN) unidad Ajusco, presentó el reporte del estudio
exploratorio sobre: Necesidades y Apoyos que son percibidos por los estudiantes para
coadyuvar con su formación académica. En este trabajo la población quedó conformada
por 91 estudiantes, seleccionados a través de un muestreo aleatorio estratificado, y se
caracteriza por haberse realizado con alumnos de octavo semestre de seis licenciaturas.

El estudio pretende identificar algunos puntos como: información y apoyos institucionales


que se pueden atender o fortalecer con líneas de interés encaminadas a retener a los
alumnos que llegan a la UPN. De manera individual se aplicó un cuestionario dividido en
seis categorías: características de la población, información necesaria de la UPN, apoyos
para el fortalecimiento académico, necesidades de información profesional problemas que
enfrentaron en las instituciones con los servicios existentes e información sobre los
servicios.

A continuación se muestran los resultados obtenidos:

 Adaptación institucional. Un total de 93.6 % consideró que la institución requiere


fortalecimiento en la adaptación, considerándose los siguiente rubros: conocimiento de la
historia institucional, información sobre la oferta educativa; conocimiento del plan de
estudios (perfiles de ingreso y egreso y fases del mapa curricular); aspectos
administrativos; derechos y obligaciones de los estudiantes y servicios que ofrece la
institución

 Apoyos de fortalecimiento académico. Ofrecer cursos y talleres para apoyar el desempeño


académico: lectura de comprensión, redacción, desarrollo de trabajos académicos,
estrategias de aprendizaje, hábitos de estudio, manejo de paquetes computacionales,
búsqueda de información y apoyo a asignaturas de alto nivel de dificultad.

 Información profesional. Los resultados en este punto fluctuaron entre 82.5 y 95.6 %, por
lo que se denota su importancia sobre todo en lo referente a métodos de búsqueda de
empleo.

 Conocimiento de servicios institucionales. Existen servicios de apoyo a los estudiantes


que son poco conocidos: bolsa de trabajo y consulta breve y especializada.

 Problemas que se presentan en la institución. Trámites escolares, servicio social y sala de


cómputo.

 Otros apoyos para el fortalecimiento. Apoyo psicológico o legal.

Factores vinculados con el éxito académico en estudiantes universitarios en una ponencia


presentada por la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza de la UNAM. Para este trabajo
se realizó una encuesta a 151 alumnos que cursan segundo semestre de siete licenciaturas
diferentes de la facultad mencionada. La encuesta aplicada es el perfil de éxito académico
(PEA), que verifica las fortalezas y debilidades de 21 áreas académicas: historia escolar

44
temprana, historia escolar reciente, avance escolar, interés escolar, iniciativa para
aprender, actitud hacia la participación, inteligencia emocional, concentración para el
estudio, ajuste a la disciplina, apego a la escuela, actitud hacia las matemáticas, actitud
hacia el idioma inglés, limites familiares, importancia del estudio para la familia, entorno
económico y cultural, suficiencia económica, ambiente familiar, atributos familiares,
satisfacción con la escuela y expectativas.
Los resultados más sobresalientes muestran lo siguiente:

Género 69.0 % femenino


Edad 41.1% 19 años
Estado civil 97.0% soltero
Bachillerato de procedencia 90.0% público
Promedio de bachillerato 31.8% de 7.6 a 8
Alumnos que presentaron el PEA por carrera 23.8% psicología
Historia escolar temprana 64.2% medio
Historia escolar reciente 70.2% medio
Avance escolar 95.4% normal
Actitud hacia la participación 66.2% normal
Iniciativa para aprender 64.9% normal
Interés escolar 82.1% normal
Apego a la escuela 65.6% medio
Ajuste a la disciplina 81.5 % medio
Concentración para el estudio 72.8% medio
Inteligencia emocional 67.5% medio
Actitud hacia las matemáticas 69.5% normal
Actitud hacia el inglés 49.7% normal
Importancia del estudio para la familia 74.8% normal
Límites familiares 52.3% normal
Holgura económica 69.5% bajo
Suficiencia económica 59.6% normal
Entorno económico y cultural 84.8% bajo
Ambiente familia 92.7% normal
Atributos personales 92.7% normal
Expectativas 79.5% normal
Satisfacción con la escuela 68.9% normal

En término generales, podemos decir que el obtener el PEA de los alumnos, en general y
en particular, es de gran importancia para los tutores ya que les permitirá reflexionar y
tomar decisiones apegadas a la realidad de sus estudiantes, es aquí donde podemos
resaltar la relevancia de este tipo de estudios para los tutores.

El siguiente texto es el informe de una investigación educativa a partir de un Programa


Institucional de Tutoría (PIT), experiencia en la Universidad Autónoma Metropolitana
Unidad Xochimilco (UAM-X). Dicho trabajo se realizó con la aplicación de 250 encuestas
telefónicas a jóvenes inscritos a primer semestre durante el 2000 y 2002, y se les
cuestionó sobre los motivos por los que abandonaron tempranamente la universidad. Los
resultados fueron los siguientes:

Cambio de universidad 26.4%


No entregar certificado de bachillerato a tiempo 20.4%
Problemas familiares, salud o económicos 13.6%
Trabajo 13..6%
Problemas de adaptación a la UAM-X 08.8%
Motivo personal 05.2%
No tener promedio mínimo necesario 04.8%

45
Inscrito en carrera no deseada 04.0%
Cambio de domicilio fuera del DF 02.0%
UAM-X no cubrió sus expectativas 01.2%

Estos resultados le plantean una serie de cuestionamientos a la UAM-X, y uno es el


referente a que la principal causa obedece a que no se cumple con los requisitos que la
institución exige. Por otro lado, si agrupamos estas causas por tipos, se tiene que las
principales en abandono obedecen a patrones externos a la misma universidad. Todo
aquello plantea apoyos a los alumnos en situaciones que no competen a la UAM y, por otra
parte, adecuar ciertas situaciones del ámbito universitario.

El ensayo: La administración del conocimiento [Knowledge management]: una alternativa


para el desarrollo de competencias a través de la ET de la Universidad Veracruzana,
pretende reforzar la Enseñanza Tutorial [ET] utilizando tecnología Web sustentada en la
administración del conocimiento, al concentrar y reutilizar de manera formal la
experiencia académica sobre una experiencia educativa[EE]-curso o asignatura-
determinada.

Su propósito es disminuir las barreras de tiempo y espacio que hay en los programas
educativos de la Universidad Veracruzana (UV) en un enfoque de 01.2%competencias,
como se especifica en el Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF). El proyecto de este
portal Web (conjunto de páginas diseñadas para su acceso desde Internet que cumplen
diversas funciones para lograr un objetivo) se esta llevando a cabo por medio de
prototipos, posteriormente se pretende trabajarlo en un grupo piloto para poder
identificar posibles errores e incongruencias que se pudiesen haber creado durante su
planeación.

La administración del conocimiento es una de las fuertes tendencias desde las


perspectivas de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) de las que la
ET tendría grandes beneficios ya que se almacenarían, depurarían y difundirían, los
conocimientos de las disciplinas entre los alumnos y los tutores. La presente ponencia se
enfoca, desde el humanismo, para conocer a mis alumnos de nuevo ingreso para planear
mí trabajo tutorial: el caso de la Universidad Autónoma de Tlaxcala.

Es un trabajo cuantitativo de corte descriptivo donde se utilizó un cuestionario de 120


preguntas con 8 apartados: trayectoria académica, nivel socioeconómico, elección de
estudios universitarios, requerimientos de apoyo estudiantil, utilización del tiempo libre,
relaciones familiares, valores y actitudes hacia el trabajo y programas de inducción a la
licenciatura. La encuesta se aplicó a 483 alumnos de recién ingreso, de las 23 licenciaturas
de la universidad Autónoma de Tlaxcala (UAT).

Los resultados se analizan a partir de tres grandes categorías: a) cultura escolar: se


entiende como la trayectoria académica de los alumnos, requerimientos de apoyo
estudiantil y bachillerato de origen; cultura familiar: ocupación y escolaridad de los
padres, situación socioeconómica, utilización del tiempo libre y relaciones familiares. b)
propósitos personales: se considera la elección de estudios universitarios, las actitudes
referidas al estatus que ofrece el ser estudiante universitario y valores. c) la transición del
bachillerato contempla información sobre programas de inducción en licenciatura y
apoyos recibidos por parte de las IES para iniciar estudios universitarios.

En términos cuantitativos, tenemos que el perfil global queda definido de la siguiente


manera: 55.5% proceden de los colegios de bachillerato de Tlaxcala del área de
humanidades, 97% pertenece al turno matutino, 97% son solteros, 89% vive en casa o
departamento propio , 62% de sus padres terminaron educación básica, 65% de los
padres trabajan como empleados o en forma independiente, 88% de los padres o
46
familiares financian sus estudios-por lo tanto se ubican en un nivel socioeconómico bajo-
,56% sus padres influyen en la elección de la carrera y de la institución, 74% tiene el
promedio de bachillerato entre 9 y 10, 45% fueron alumnos regulares, 60 a 70% han
recibido ayuda de los profesores u orientadores educativos, 82.6% se ubicó en su primera
opción, 51 a 80% han recibido información en licenciatura por parte de maestros y
autoridades.

Por último, se considera necesario conocer las características de los alumnos de primer
ingreso para darle estructura a las propuestas que se lleven a cabo por los tutores en las
facultades y escuelas. La investigación de Habilidades cognitivas en estudiantes de la
Universidad del Valle de México (UVM), se realizó a partir de tomar una muestra aleatoria
de 5,274 alumnos de 12 unidades académicas de dicha universidad. El esquema trabajado
se conformó con lo siguiente:

Encuesta socioeconómica de la UVM Perfil inventario de la personalidad de Gordon.


Cuestionario de habilidades mentales primarias de LL thurstone y TG Thurstone.
Cuestionario de valores de Gordon Autoconcepto forma 5 de F. garcía G. Musitu Inventario
de hábitos de estudio de FF Pozar Prueba de comprensión lectora de la UVM De la
experiencia en la aplicación de estas pruebas, se logró obtener algunas características más
significativas que todo estudiante debe poseer para poder predecir su éxito o fracaso
escolar.

Dos son las principales características que conforman este perfil de éxito escolar: el
raciocinio y la comprensión lectora. Para estructurar un perfil más contundente, es
conveniente combinarlos con otros datos: el interés que sus padres muestren a su vida
escolar, el tiempo que sus padres conviven con sus hijos, las diversiones que acostumbran
tener y, sobre todo los niveles de confianza y comunicación que se den al interior de la
familia. Considerando esto, se podrá identificar a tiempo a los alumnos que estén en riesgo
de reprobación y deserción para que reciban el apoyo pertinente de parte de las IES y de
sus tutores.

A manera de conclusión tenemos que, cada uno de los trabajos, utilizaron de una forma
muy sui generis diferentes instrumentos para llevar a cabo el diagnostico y detección de
necesidades de tutoría del alumno. Algunos aplicaron encuestas telefónicas, otros
utilizaron pruebas estandarizadas, otros más elaboraron sus propios instrumentos o
aplicaron métodos estadísticos, hubo quienes elaboraron ensayos o se inclinaron por la
planeación y diseño de portal Web. En lo tocante a lo que les interesó diagnosticar, hay
quienes se inclinaron por revisar hábitos de estudio, estilos de aprendizaje, habilidades
cognitivas, historia personal de los alumnos, perfil del éxito académico, depresión o bien,
la retroalimentación del proceso de formación.

ACTIVIDAD Y LECTURA
Quinta actividad

Lectura individual o en equipo del tema, y hacer lo que se indica a continuación:

1.- Trabajar de manera individual la exposición de un contenido o subtema


2.- Construir un video con relación al tema
3.- Hacer un resumen de la sesión
4.- Construir un mapa conceptual del tema

Producto: Entrega de un mapa conceptual con las características de los programas institucionales de
tutoría y un escrito no mayor a 3,500 caracteres con las principales características del perfil y
formación del tutor.

OBJETIVOS
47
_ Describir las características del marco conceptual de los programas institucionales
de tutorías.
_ Identificar las principales características del perfil y formación del tutor como
agente de cambio en el proceso educativo.

APUNTES PARA LA CONSTRUCCION DEL MARCO CONCEPTUAL


DE LOS PROGRAMAS INSTITUCIONALES DE TUTORIA

En la obra Programas institucionales de tutoría publicada por la ANUIES en el año, se


planteo una propuesta de compromiso de las IES mexicanas con el apoyo de los
estudiantes que acceden al nivel universitario para garantizar el logro pleno de sus
potencialidades y la culminación de los estudios superiores. Este compromiso parte del
reconocimiento de enormes diferencias en cuanto a las posibilidades de autorrealización
entre el universo de jóvenes que se incorporan a la educación superior y poca factibilidad
para alcanzar la meta, en todos ellos, una formación integral con una visión humanística y
responsable ante las necesidades y oportunidades del desarrollo de nuestro país.

La Mayor parte de las contribuciones relacionadas con el sustento teórico de la tutoría,


vincularon explícita o implícitamente a la actividad con el humanismo: corriente
filosófica orientada a la comprensión de la naturaleza y la existencia humana. El
paradigma humanista ha sido extraordinariamente útil para detectar carencias
importantes en las practicas educativas y ha llevado a instituciones a replantear algunas
de sus principales posturas, así como propiciar la reflexión sobre la necesidad de
considerar a la educación como una actividad centrada en el estudiante que pretende que
los individuos logren su autorrealización en todas las esferas de su personalidad.

Plantea la búsqueda de la autorrealización, la autoconciencia y la responsabilidad y


propone, para ello que la educación se oriente a la formación integral como mecanismo
para logar la realización personal. El educador en este proceso deberá ser un guía, un
facilitador que favorezca el autoaprendizaje y la creatividad, la autocrítica y la
autoconfianza. La tutoría asume este propósito para lograr que todos y cada uno de los
alumnos admitidos por las IES consigan culminar sus estudios, desarrollando una
aceptable capacidad de autodeterminación para responsabilizarse y controlar su propio
aprendizaje.

El enfoque humanista reconoce, que el sistema educativo privilegia en forma sistemática la


dimensión cognitiva sobre la afectiva, y que las instituciones educativas y las
universidades en particular descuidan los problemas emocionales de los jóvenes. La
educación humanista considera diferentes a todos los alumnos y propicia el desarrollo de
su identidad y considera además la necesidad de ayudarlos a explorar y a comprender su
esencia y los significados de sus experiencias, en lugar de buscar la formación homogénea
de los individuos. Procura crear un sentido de relevancia, valor y merecimiento en cada
persona implicada en el proceso formativo.

La educación humanista se interesa en todo el ser humano: inteligencia, conducta y


afectividad, y más aún, centra su atención en el educando como sujeto de su propia
educación. Cada persona posee en sí misma la capacidad de auto dirigirse adecuadamente,
de elegir sus propios valores, tomar decisiones y ser responsable de si misma en sus
acciones, ideas, sentimientos. La tarea del tutor entonces, será la de orientarlo en donde se
detecten bloqueos o deficiencias que le impidan su desarrollo académico y personal
durante el paso por nuestra casa de estudios; pues en la juventud, las amenazas al auto
concepto del alumno son reducidas al mínimo cuando el tutor que lo acompaña favorece la
percepción diferenciada en el campo de la experiencia.

48
El programa de tutorías propugna también por una atención a la persona, a sus
potencialidades y a sus cualidades. Al igual que la filosofía humanista, supone la
comprensión de los alumnos como entes individuales, únicos y diferentes de los demás,
cuya singularidad debe ser respetada y potenciada; como seres con iniciativa, con
necesidades personales de crecer, capaces de la autodeterminación y de desarrollar
actividades y solucionar problemas creativamente y como personas que poseen afectos,
intereses y valores particulares y no solo como individuos que participen cognitivamente
en el proceso del aprendizaje.

La concepción humanista se aprecia en algunas de las definiciones adoptadas por las IES,
como: “La tutoría se entiende como una forma particular de la orientación, es decir, como
un conjunto de tareas que facilitan al alumno un constante enriquecimiento humano en un
marco de valores individuales y sociales que le permitan la adaptación social, la
convivencia, el servicio y la cooperación, gozando de libertad y justicia”.

Si nos atenemos al contenido discursivo de las aportaciones presentadas en el evento


mencionado, sería posible afirmar que es precisamente una tendencia humanista la
perspectiva que pudiera fungir de plataforma para la construcción del marco conceptual
de la tutoría. En otras instituciones se ha asumido una versión menos sustentada en la
filosofía humanista. Tal es el caso del Sistema de Orientación en la Formación Integral del
Alumno (SOFIA) de la Universidad Autónoma de Guadalajara, que reconoce la tutoría
educativa como un proceso que centra su atención en las necesidades académicas del
alumno, a fin de potenciar sus capacidades y prevenir los obstáculos que impiden su
desarrollo armónico.

Considera que su misión consiste en apoyar al alumno en su formación integral,


obteniendo del educando el mejor desempeño en lo académico, social y psicológico y
orientándolo en el logro de su desarrollo profesional. El programa de tutorías busca ser
una instancia de apoyo académico y personal para responder con una adecuada
preparación a las necesidades y demandas del entorno, con responsabilidad, honestidad y
espíritu de servicio.

Por ello, algunas instancias universitarias se han propuesto avanzar, en forma simultánea,
a la consolidación del programa de tutorías en la construcción del conocimiento,
utilizando la investigación, acción participativa, como herramienta metodológica para
conocer las situaciones que vive la población sujeta al proceso tutorial. La idea es utilizar
el conocimiento generado como base para una nueva acción organizada que movilice los
recursos estructurales y técnicos de todos los protagonistas, a fin de superar
progresivamente la eficacia del sistema tutorial.

Se trata de estudiar la realidad tutorial que se vive, las causas de las situaciones que se
presentan y los factores que inciden en los resultados que alcanzan para decidir
alternativas de acción para la mejora y la determinación de los programas o proyectos
concretos que pueden ser llevados a cabo, a través de un trabajo colaborativo entre los
protagonistas. Esta aproximación tiene grandes ventajas, pues es participativa y genera el
compromiso por parte de todos los involucrados, con el propósito de mejorar en las
intervenciones sucesivas.

Como cualquier proyecto de transformación, la implantación de los PIT ha generado una


amplia variedad de reacciones. Algunos académicos le dieron poca importancia señalando
aspectos mas importantes para propiciar que quienes inicien una carrera la culminen
exitosamente (mayores requisitos de ingreso; mayor rigor en el examen de selección).
Otros la rechazaron abiertamente, argumentando que propiciaría una relación
paternalista (impropia en el nivel universitario) o bien, que posibilitaría situaciones

49
inmanejables entre los tutores y los tutorados.

En el extremo opuesto, muchos estuvieron de acuerdo con esta nueva función, ya que dará
mayor relieve a una actividad que el buen docente ya cumplía. Entre quienes manifestaron
su acuerdo se encuentran docentes cuya relación con los alumnos no se limita al
desarrollo del programa sino que se amplía a otros aspectos, tales como la preparación del
estudiante mediante actividades extracurriculares en áreas no contempladas en los
programas de estudio.

Al hablar de una nueva cultura docente se empezó a redimensionar la docencia


rescatándola como tarea formativa y no como una práctica exigua consistente en informar
mecánicamente los contenidos de los programas curriculares. En algunas universidades,
los debates entre los autores se centran en el análisis de la posible construcción de la
teoría de las inteligencias múltiples a la construcción conceptual de la tutoría.

Afirman que la tutoría “hasta hoy tan limitada por el conductismo y el constructivismo,
tiene una vertiente que explorar en el proceso de enseñanza-aprendizaje y proponen
impulsar el desarrollo de la inteligencia moral” con la convicción de que esta disciplina
favorecerá la elección individual de conductas sociales que contribuyan a una sociedad
más sana. La labor del tutor, según estos académicos debe concentrarse en desarrollar una
conciencia de los retos éticos que presenta el mundo en la actualidad para tomar las
decisiones correctas para el futuro profesional y familiar.

Sobre esta base, el programa de los tutorados deberá impulsar el compromiso de volver
autónomos a los tutorados, con el fin de que crezcan en su capacidad electiva. El
planteamiento de fondo consiste en que para llevar a la práctica la impartición de la
tutoría, como parte de una nueva cultura docente y para garantizar la formación integral
del estudiante, es necesario que cada tutor reflexione sobre la estrategia metodológica de
enseñanza establecida en su institución.

En este sentido, el significado de palabras como afecto, humildad, tolerancia, confianza,


respeto, etcétera, desempeñan un papel importante en el proceso de desarrollo de la
tutoría , mismas que no están divorciadas con los conceptos de disciplina, responsabilidad,
trabajo, dedicación, esmero, que son los que el autor espera promover una vez que se haya
generado un proceso de enseñanza-aprendizaje recíproco; asimismo, es necesario que se
haya constituido un ambiente de trabajo democrático donde no exista ningún tipo de
relación de poder, pero en el cambio, sí predominen la confianza y el respeto mutuos.

Es precisamente su ubicación espacial y temporal donde la relación humana toma fuerza


para convencer a los involucrados en este proceso: el tutor y el tutorado, sobre el hecho de
que ambos son indispensables para construir redes sociales que garanticen la excelencia
académica en las universidades, para con ello generar la posibilidad de imaginar un país
de alto nivel educativo. Todo ello es posible si existe dialogo, claridad comunicativa,
confianza y respeto. El trabajo mutuo y constante debe prevalecer encima de todas las
cosas.

OBJETIVOS DE LAS TUTORIAS

El objetivo de la tutoría consiste en el establecimiento de una relación personal que


orienta al alumno en dos sentidos: en el ámbito cognitivo y profesional, y el emocional
afectivo. La tutoría tiene dos propósitos generales: favorecer el desempeño académico de
los alumnos a través de acciones personalizadas o grupales y contribuir a su formación
integral.

Los objetivos de la tutoría son proporcionar a los alumnos orientación general para facilitar

50
su integración a la institución; orientación para conocer de manera más precisa las
características de su centro universitario, departamento y carrera que cursan; apoyo para
identificar sus dificultades académicas; consejo académico para resolver problemas
escolares; estímulo para mantener un ritmo de estudios apropiado y mejorar
continuamente el desempeño académico y orientación para asistir a servicios de atención
especializada cuando su problemática personal lo demande.

DEFINICIONES DE TUTORIA

La tutoría es una actividad pedagógica que tiene como propósito orientar y apoyar a
los alumnos durante su proceso de formación. Es una acción complementaria cuya
importancia radica en orientar a los alumnos a partir del conocimiento de sus problemas y
necesidades académicas, así como de sus inquietudes y aspiraciones profesionales; una
orientación sistemática para que el alumno supere sus rendimientos académicos, resuelva
problemas escolares y fortalezca sus hábitos de trabajo, estudio, reflexión y convivencia
social (Calvo).

La tutoría es una relación eminentemente humana y educativa, en donde el docente tutor


tiene que crear condiciones favorables para que el alumno aprenda y se desarrolle, es una
forma de enseñanza individualizada (esto quiere decir que el tutor sostiene un trato
directo con el alumno y cumple importantes funciones de orden formativo (Sánchez). Un
conjunto de acciones dirigidas a la atención individual del alumno, cuyo proceso es el
desarrollo de actividades acordadas que requieren de mecanismos de apoyo y orientación
previamente creados, y sobre todo establecer una relación humanista entre el tutor y el
tutorado para elevar su calidad en el proceso educativo (Márquez).

FUNCIONES DEL TUTOR

Pueden reconocerse tres tipos de funciones básicas del tutor:

a) las dedicadas al desarrollo personal,


b) las orientadas al desarrollo académico y
c) las que persiguen una orientación profesional.

El tutor debe ejecutar varias tareas, entre las que se encuentran: el diagnóstico de las
condiciones y problemas académicos de los alumnos, la recomendación de tareas o
actividades para favorecer el desarrollo personal y académico de estos, su seguimiento y
la valoración de los resultados obtenidos (Calvo). Un tutor acompaña al alumno dentro de
su formación y se ocupa no solo de los aspectos cognitivos, habilidades, destrezas y
actitudes, sino de la formación integral del alumno reconociendo capacidades,
estimulando la formación y reflexión crítica (Rodríguez).

El tutor realiza diversas actividades de apoyo orientadas a que los alumnos descubran sus
intereses, identifiquen sus dificultades, asuman las consecuencias de sus actos, definan su
plan de vida, fortalezcan su auto concepto y autoestima y desarrollen habilidades para
relacionarse con otras. Los tutores llevan a cabo tareas de apoyo a los alumnos, tales
como: establecer metas académicas, identificar dificultades en el aprendizaje, realizar
actividades para la resolución de los problemas escolares, fortalecer habilidades de
estudio, evaluar su rendimiento escolar (Sánchez).

PERFIL DEL TUTOR

El tutor es el profesor o técnico académico que atiende los aspectos del desarrollo,
maduración, orientación y aprendizaje del estudiante; representa a la institución
educativa; conoce el medio escolar en que se desenvuelve el alumno; se relaciona con los
51
profesores y los padres de los estudiantes y, para conseguir dichos objetivos, programa,
evalúa y da seguimiento a sus acciones.

Bajo la premisa de que todo profesor es un tutor, los profesores de carrera tienen el
compromiso de ofrecer parte de su tiempo a la atención de alumnos a través de la tutoría.
El tutor debe ser una persona responsable, con clara vocación para la enseñanza, generoso
para ayudar a los alumnos en el mejoramiento de sus experiencias académicas y con un
código ético.

Características del tutor: Capacidad para relacionarse con los demás, ser mediador y
mostrar interés por el grupo. Tener una preparación adecuada y mostrar las condiciones de
aceptación, comprensión e interés; un conocimiento básico de la disciplina, de la
organización y normas de la institución, del plan de estudios de la carrera, de las dificultades
académicas más comunes de la población escolar, así como de las actividades y recursos
disponibles en la institución para apoyar la regularización académica de los alumnos y
favorecer su desempeño escolar.

Habilidades básicas del tutor: habilidad para organizar lógicamente el trabajo académico,
disciplina y capacidad de escuchar con atención los planteamientos de los alumnos.
Actitudes: un interés genuino por los alumnos, respeto y compromiso con su desarrollo
académico (Calvo).

TUTORIA GRUPAL

La tutoría grupal es el proceso de acompañamiento de un grupo de alumnos con la


finalidad de abrir un espacio de comunicación, conversación y orientación grupal, donde
los alumnos tengan la posibilidad de revisar y discutir junto con su tutor, temas que sean
de su interés, inquietud, preocupación, así como también para mejorar el rendimiento
académico, solucionar problemas escolares, desarrollar hábitos de estudio, reflexión y
convivencia social (De Serranos).

La responsabilidad del ejercicio del tutor grupal supone un compromiso con directivos,
profesores y alumnos, lo que implica gran esfuerzo y dedicación. El beneficio de la tutoría
grupal para los alumnos se encuentra en un mayor acercamiento y comprensión por parte
de sus tutores-profesores, cuyo objetivo es mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje; lo
que previene la deserción de la carrera, el rezago en sus actividades académicas y los
impulsa a culminar sus estudios con éxito (Amezcua).

ALUMNOS

La tutoría es un servicio que busca ayudar al estudiante a mejorar su rendimiento


académico, por lo que es importante su constancia y disciplina (esa es su responsabilidad
en el proceso). Se considera necesario hacerlo consiente de sus posibilidades para superar
los problemas y de que su voluntad para cambiar es el motor primordial para alcanzar el
éxito personal, profesional y académico (Flores). Para obtener mejores resultados, en la
tutoría se necesita una actitud más activa de los alumnos, es importante que los tutores y
alumnos acepten las obligaciones que demanda su papel, si no la función de la tutoría
queda solo en buenas intenciones (Mendoza).

A continuación se muestra la parte vivencial de la tutoría:

La interacción, es decir esa relación personal con el tutor, produce un nivel de afecto y un
trato más humano, cuando mi tutor se interesa, no solo por la clase o por mi investigación,
sino también por todas mis inquietudes, obtienen esas pinceladas de humanidad que se
dan al poder interactuar con mi tutor, facilita mi papel como estudiante y el del profesor
como tutor.

52
Entendido así, el sistema tutorial se convierte en la pieza clave del proceso escolar y en la
base y punto de partida de las actividades docentes, siendo las figuras centrales el tutor y
sus tutorados. Donde el tutor adquiere una importancia decisiva ya que se convierte en el
eje que mueve, coordina y recoge las aportaciones y sugerencias de toda la comunidad
escolar. Él es quien mejor debe conocer a todos y a cada uno de sus alumnos, mantener
una actitud ética y empática con un diálogo en sentido positivo y la mayor tolerancia hacia
sus reacciones (Lázaro).

PERFIL Y FORMACION DEL TUTOR PARA EL ACOMPAÑAMIENTO DEL ESTUDIANTE

Para demostrar que la función del tutor enriquece a la docencia, es necesario que se
cumplan al menos dos condiciones:

a) El tutor aporta a la docencia si su perfil es, a la vez, diferente y complementario; si agrega


novedad e induce cuestionamiento a los roles tradicionales; si identifica clara y
congruentemente un campo de acción que amplia su contribución a la formación integral y
de calidad del estudiante; si su definición se ha clarificado y estructurado de tal suerte que
es posible identificar la especificidad del perfil y la identidad del tutor y diferenciar con
claridad esta función de las demás funciones docentes y académico-administrativas.

b) También se requiere, para que haya un aporte genuino, que el docente tutor cuente
con los conocimientos, habilidades y destrezas para acometer estas nuevas tareas;
que se desarrollen programas o proyectos de formación suficientemente
fundamentados y apropiados y que se cuente con las condiciones humanas, de
equipo y materiales para desarrollarlos.

En este sentido, la tutoría podría entenderse como una vía de cambio, como el ejercicio de
una docencia diferente, evolucionada, que discute y transforma la propia docencia. En
síntesis, pareciera que: “Ser tutor es ser un maestro íntegro”; es decir, que las
responsabilidades y cualidades que se requieren para ser profesor-tutor son
comparativamente mayores que las de ser exclusivamente profesor.

El perfil y las funciones del tutor.

Especificar las características que componen el perfil del tutor es una tarea difícil, y
elaborar una categorización “no solo depende de las funciones que se le asignen a nivel
institucional, también subyace en esta tarea asumir alguna postura teórica sobre el
concepto de hombre que queremos formar, para qué tipo de sociedad y con qué tipo de
educación”.

La propuesta tutorial, en sentido amplio responde a una concepción de educación


individualizada. El tutor funge como “nexo interactuante entre la organización general del
sistema y los alumnos; y cumple la tarea de asegurar el contacto con los destinatarios
durante el proceso cuando éste sea necesario”. Los trabajos realizados expresan esta idea
general de la función del tutor como mediador y retroalimentador del proceso académico
y personal, y ponen el acento en una u otra dimensión.

De esta manera, en la facultad de pedagogía de la Universidad de Colima bajo el rubro


genérico de habilidades, capacidades y funciones del tutor, se presentan 17 enunciados
derivados del marco establecido por las ANUIES, que se refieren tanto a los requisitos que
debe cumplir un profesor para ser tutor (ser profesor de carrera con estatus de
definitividad) como a las características, habilidades, obligaciones, y funciones que se le
atribuyen.

Entre sus atributos están: actitud ética y empática; creatividad; ser crítico,

53
observador y conciliador; estar capacitado para escuchar a los estudiantes y ayudarlos a
identificar sus intereses formativos y conocer los vínculos entre las áreas del ejercicio
profesional y las asignaturas de los planes de estudio. Sus funciones incluyen: explicar a
los tutorados las características del modelo académico institucional; realizar el
seguimiento de cada uno de ellos; identificar sus problemas, orientarlos hasta recibir
atención y entablar una efectiva comunicación entre autoridades, coordinadores,
profesores, especialistas y estudiantes; y mantenerse capacitado en el manejo de la
formación integral de los estudiantes, las técnicas de trabajo grupal, los estilos de
aprendizaje de los jóvenes, el desarrollo de habilidades cognitivas y meta cognitivas y los
mecanismos de registro de información y evaluación de los resultados de su actividad.

En la Escuela Nacional de Medicina y Homeopatía del IPN, se establece que la actividad del
tutor es acompañar y dar seguimiento a la vivencia educativa del alumno para identificar,
a través de un proceso de reflexión compartida, su problemática o fortaleza particular y,
en caso necesario, realizar la derivación apropiada. Este trabajo pretende distinguir
actividades, características y necesidades del tutor, pero todas ellas se superponen y en
ocasiones se confunden.

Nuevamente aparecen actividades tan diversas como: crear un ambiente motivante y


favorecer una visión optimista del mundo laboral; establecer un vínculo estrecho con los
alumnos; diseñar la dinámica del trabajo de cada estudiante; apoyar a los alumnos con
problema de aprendizaje; establecer un programa de orientación; monitorear las
actividades y el proceso de los alumnos; evaluar el proceso y las estrategias utilizadas.

Las características del tutor consisten en: ser empático, usar habilidades efectivas de
comunicación; poseer una visión sistemática del proceso educativo; saber valorar las
competencias del alumno; tener habilidad para adecuar las situaciones de enseñanza a las
necesidades individuales del alumno y una visión integral del desarrollo del adolescente
tardío. Por su parte, Victoria hace una propuesta genérica para establecer el perfil
profesional del docente universitario que se desempeñe como tutor en las IES, basado en
cuatro tipos de competencias: pedagógicas- didácticas, institucionales, productivas e
interactivas. Las competencias son consideradas como la capacidad de hacer con saber y
con conciencia acerca de las consecuencias de ese hacer.

No obstante la diversidad, los distintos enfoques sobre la tutoría y las funciones del tutor
que se desarrollan en las IES, se dirigen en su mayoría hacia acciones propiamente
educativas; aunque se encuentran trabajos que proponen que la tutoría incluya
actividades tan disímbolas como “el desarrollo empresarial para la generación del
autoempleo” o que el tutor sea un facilitador en el alumno de un “efecto terapéutico”.

Canales identifica tres aspectos que han de considerarse para conformar el perfil
del tutor:

a) cualidades humanas, que refieren al ser del docente tutor y a las actitudes que posibilitan
la relación profunda, rica y eficaz con los otros: empatía, autenticidad, madurez cognitiva,
afectiva y volitiva, responsabilidad, y sociabilidad;

b) cualidades científicas, propias del saber de docente tutor, que incluyen conocimientos
provenientes de campos como la psicología, la pedagogía y la filosofía, que de manera directa
e indirecta inciden en las funciones del tutor;

c) cualidades técnicas que definen el saber hacer del docente tutor y hacen referencia al
conjunto de destrezas y técnicas que se adquieren por adiestramiento, entre las que
destacan: la función de planificación de procesos; la capacidad organizadora, coordinadora y
moderadora; la capacidad motivadora y evaluadora; el dominio de técnicas de diagnóstico e
intervención psicopedagógica y la aplicación de técnicas de motivación, técnicas grupales,

54
entrevista y reducción de tensiones.

En relación con las funciones del tutor, en la Universidad Anáhuac se identifican tres áreas
de orientación e intervención que deben ser entendidas y atendidas de un modo integral:

a) la orientación profesional al alumno a lo largo de su formación profesional, especialmente,


para una adecuada administración de su plan de estudios;

b) la orientación individualizada, centrada en entrevistas personales a lo largo del ciclo


escolar;

c) la intervención en el desarrollo de estrategias de aprendizaje para potenciar la motivación,


el comportamiento estratégico y el aprendizaje autónomo:

Otro trabajo en el que aparece una fuerte relación entre la tutoría y la orientación
educativa en el nivel medio superior de la escuela preparatoria de León de la Universidad
de Guanajuato. Mendoza describe seis áreas de intervención en la orientación educativa:
personal, escolar, vocacional, familiar, social e institucional. Distingue los niveles de
intervención en cada una de ellas y describe, para cada área y nivel, las funciones del tutor
que coinciden con las del orientador educativo. Esto permite observar los puntos de
coincidencias entre las funciones del orientador educativo y el tutor, especialmente en las
áreas escolar, institucional y personal y entender la dificultad para delimitar el papel de
uno y otro en el proceso de acompañamiento de los alumnos.

Finalmente, en la Escuela de Pedagogía de la Universidad Autónoma de Baja California las


funciones generales del tutor son muy amplias y diversas, pero están diferenciadas de
acuerdo con las características propias de cada una de las etapas de formación del alumno:
básica, disciplinaria y Terminal. En la etapa básica, el tutor orienta al alumno acerca del
contexto de la carrera y pretende resolver problemas tales como la falta de orientación
educativa de los alumnos, el desconocimiento de los propósitos y objetivos de su
formación, de las opciones de titulación y de la inadecuada difusión de los programas de
las asignaturas.

En la etapa disciplinaria, el tutor debe promover la actividad pedagógica y disciplinaria


fuera del salón de clases, motivar al alumno a desarrollarse prácticamente en la realidad
profesional; informarle acerca de su desarrollo curricular y su aprovechamiento
académico y orientarlo adecuadamente para que elija las asignaturas optativas y cursos
que van a fortalecer su formación profesional. En la etapa terminal, la actividad del tutor
es más compleja; el alumno posee conocimientos, habilidades y actitudes adquiridos en las
etapas anteriores y deberá ser guiado específicamente sobre las competencias laborales y
profesionales y la solución de problemas específicos de su carrera.

Un último trabajo, que corresponde al desarrollo de la tutoría en el postgrado, esta


realizado en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) para conceptuar la
complejidad de los procesos de tutoría en este nivel y clarificar los múltiples roles,
funciones y actividades que los tutores debieran desempeñar para coadyuvar en la
formación de futuros investigadores y profesionales de alto nivel. El resultado es la
construcción de un modelo técnico donde convergen siete roles deseables en la práctica
cotidiana de los tutores:

1. Investigador: asesoría teórica y metodológica y guía del proceso de investigación.

2. Docente: facilitación en la adquisición, construcción y sistematización de conocimiento,


habilidades intelectuales y de procedimientos.

3. Entrenador: de habilidades intelectuales, pragmáticas y de investigación.

55
4. Apoyo psicosocial: para el desarrollo personal y profesional y la resolución de conflictos.

5. Consejero académico: enlace entre el tutorado y el programa de estudio. Patrocinador:


facilitación de oportunidades.

6. Socializador: transferencia de normas, valores, prácticas, actitudes de la profesión y los


pares.

Los análisis de estos trabajos muestran que en la enunciación de las características


señaladas para el tutor, su perfil y sus funciones, predomina la generalización en
detrimento de la especificidad. La mayor parte de las tareas que se le imputan no son
exclusivas del tutor-promover la formación integral, contribuir a la adaptación del alumno
a la universidad- ni se aclara de qué manera contribuirán al logro de tan ambiciosos
propósitos.

No se jerarquizan entre sí las múltiples y variadas tareas que debieran realizar, prevalece
la amplitud y la diversidad en la descripción funciones y características del tutor. En
términos cuantitativos, es posible encontrar listados de hasta veinte atributos del perfil y
una docena o más funciones con tareas y características demasiado amplias, tanto en lo
que debe ser como en lo que debe saber y lo que debe hacer.

La formación y capacitación del tutor

Una nueva cultura docente requiere de la capacitación y profesionalización permanente de


los docentes; la viabilidad de los cambios en el modelo educativo que buscan las IES en el
país depende, en buena medida, de que los docentes modifiquen actitudes, dominen
ciertos conocimientos y habilidades y asuman nuevas tareas y compromisos. Sin embargo,
“inducir a los profesores de educación superior a romper esquemas y paradigmas para
incorporar nuevas funciones en su actividad docente cotidiana no ha sido una tarea
sencilla”.

A partir de una definición general acerca de la formación de profesores, Cisneros


presenta la formación en tutoría como “ conjunto de estrategias en las que se busca
sensibilizar a los docentes en el rol de tutor, propiciar la interacción con los contenidos,
con los compañeros del grupo e involucrarlos en la construcción de una propuesta
colectiva que tome en cuenta el conocimiento del entorno, la experiencia docente, la toma
de conciencia para modificar aspectos de la práctica cotidiana que le ayuden al
acercamiento y orientación a los estudiantes desde las perspectivas de la formación
integral”.

A través de la formación “se pretende desarrollar competencias, habilidades y


actitudes para el ejercicio profesional de la actividad tutorial; entre las primeras se
encuentran el diagnóstico, gestión, comunicación e intervención, así como habilidades
para la relación interpersonal, para detectar y derivar necesidades especiales de atención,
detectar los estilos y procesos del aprendizaje entre otros, así como fomentar actitudes de
respeto y tolerancia”.

Un aspecto importante que ha sido atendido en pocas instituciones, es el perfil de ingreso


de los profesores que aspiran a que sean convocados por la institución para realizar la
actividad tutorial. Esta caracterización facilitaría la identificación de aspectos generales y
específicos en los que el profesor requiere formación, capacitación, actualización para ser
tutor.

En el primer grupo de trabajos se encuentra el reporte sobre la Universidad de


Guadalajara en la que esta actividad tiene una historia de más de una década. En esta
universidad se han desarrollado, a lo largo del tiempo, cuatro modalidades de formación:

56
talleres presenciales para identificar problemas que podrían ser resueltos a través de la
tutoría; grupos de autoestudio coordinados por un facilitador de grupo y con el apoyo de
un paquete didáctico, para generar propuestas de atención tutorial a los estudiantes,
principalmente en la toma de decisiones académicas y la atención a problemas de bajo
rendimiento escolar y reprobación, diplomado de cinco o seis módulos en tutoría
académica, en una modalidad presencial y con base en la propuesta de las ANUIES; y
capacitación a distancia integrada en seis módulos que se imparten a nivel nacional por el
canal 17 de la red satelital de televisión educativa(Edusat), en donde se combinan
diferentes técnicas didácticas tales como: tele sesión, grupo de autoestudio y trabajo
independiente, participación en foros de discusión y presentación de productos
individuales y grupales.

Por este motivo y a partir de la experiencia obtenida, se considera necesario definir la


organización curricular de las actividades dirigidas a la formación de los tutores y se ha
elaborado un modelo que establece tres niveles de formación: básica, intermedia y
especializada. Para cada nivel se proponen objetivos, ejes temáticos y competencias por
desarrollar.

El nivel de formación básica tiene como objetivo proporcionar conocimientos teóricos y


metodológicos fundamentales para desempeñar funciones de tutoría; el de formación
intermedia ofrece conocimientos y desarrollo de habilidades y destrezas que le permitan
intervenir en diversos aspectos vinculados con la formación integral de los estudiantes,
mientras que el nivel de formación especializada, pretende capacitar en métodos y
técnicas especializadas para realizar diagnósticos y evaluaciones de problemas específicos
que afectan el desempeño académico de los estudiantes y proporcionan orientación
fundamentada.

Entre los trabajos, producto de la reflexión, destaca el aporte de Canales quien, basado en
la experiencia de formación de tutores en diez IES, encuentra que los programas de
formación de tutores “parten de dos ejes: la planeación que incluye evaluaciones
diagnósticas de las instituciones y la acción tutorial en sí considera aspectos
psicopedagógicos, filosóficos y sociales”.
A partir de ello, presenta una relación de los campos de algunas disciplinas que podrían
aportar elementos para enriquecer la formación del tutor; psicología y educación
(aspectos de psicología evolutiva, diferencial, social y clínica; toma de decisiones, teorías
de la educación y sistemas de formación, procesos de aprendizaje y diseños curriculares);
filosofía (valores, proyectos de vida, filosofía de la educación); sociología( estratificaciones
sociales, sociología de las ocupaciones, ambiente social de los grupos); economía
(estructura económica y mercado de trabajo) y derecho (laboral, desempleo y sistemas de
seguridad social, políticas de mercado laboral).

Algunas implicaciones para el profesor

La práctica de la tutoría ha significado una confrontación del maestro en el ejercicio


docente, que le exige formarse y desarrollar habilidades para al escucha, la empatía y el
abordaje de la parte subjetiva del alumno, aspectos con los cuales no esta necesariamente
familiarizado, ya que en las relaciones maestro-alumno han predominado funciones
impersonales mas que encuentros interpersonales, “relaciones de naturaleza
fundamentalmente narrativa, discursiva, disertante” en las que el estudiante es
considerado como un recipiente para ser llenado con la información y conocimientos que
deposite el maestro.

La implicación mayor deriva del hecho de que el papel del profesor como tutor plantea un
cambio sustancial: debe ser acompañante del alumno en su proceso de formación supone,

57
además de nuevos conocimientos y habilidades, un acercamiento, permanencia y
disposición con la relación a éste. La tarea no puede darse en la distancia y la proximidad
compromete en múltiples dimensiones a los sujetos que se acercan.

El profesor tutor debe prepararse para el encuentro y la interacción con otro ser
humano, para participar en una relación que lo impactará y puede ocasionar en el una
transformación profunda. A la vez que recorre su propio camino, el tutor transita con el
alumno por el camino de la formación de éste último, en el contexto escolar, y ambos son
sujetos en movimiento que se transforman y transforma uno al otro.

Renovación constante es la palabra que define el impacto positivo en los sujetos que
intervienen en la relación tutorial. Al mismo tiempo, la tutoría tiene una tarea y un
propósito particular en la formación del estudiante universitario y solo en la medida en la
que establezcan con claridad esa tarea y ese propósito del programa institucional de
tutoría, podrán identificarse también los límites y las particularidades del tutor y su
función.

Los profesores están retados y exigidos a ser distintos y ejercer una docencia diferente,
ante lo cual se genera, por una parte incertidumbre, rechazo y resistencias y, por la otra,
disposición y apertura ente el desafío. ¿Cómo realizar el proceso de acompañamiento con
alguien a quien se considera que esta en un nivel distinto de competencia? ¿Cómo
acompañar al estudiante sin asumir una posición paternal o directiva? ¿Cómo reconocer el
bagaje de conocimientos y experiencias que ya posee y caminar con él en forma conjunta?

LOS PLANES DE ACCION TUTORIAL:

Su articulación académica e institucional Se otorga ahora al docente la función de orientar


la formación del alumnos respecto a las opciones que presenta el plan de estudios,
formulado bajo lineamientos que ya no privilegian la transmisión de conocimientos,
habilidades y actitudes a partir de la iniciativa del propio estudiante, en un afán de
generar estrategias de aprender a aprender.

El reto es reconstruir la visión de la formación de los estudiantes con base en un nuevo


paradigma que considere como aspectos centrales el aprendizaje permanente durante la
vida y para la vida: el autoaprendizaje como garantía del interés continuo por conocer;
una práctica educativa a través de modalidades convencionales y no convencionales que
giren en torno al alumno, como actor principal de este proceso.

LA ACTIVIDAD TUTORIAL EN EL CONTEXTO DE LOS NUEVOS MODELOS EDUCATIVOS

El tutor debe estar preparado para aceptar que el estudiante le confíe problemas de
índole personal, mismas que en ocasiones no se atreve a abordar ni con sus propios hijos,
motivar su confianza y ofrecerle opciones de solución, sin tomar decisiones en lugar del
alumno solo ejercer presión para que acepte la recomendación que le parece más
adecuada. Ello implica rechazar una actitud paternalista o de protección y ofrecer al
estudiante las herramientas para tomar sus propias decisiones.

En lo casos donde el tutorado no tiene la suficiente confianza para abordar temas de


índole personal, aceptar que debe respetar su negativa y continuar atento especialmente a
su desarrollo académico, pero también dispuesto a orientarlo en cualquier asunto de este
tipo cuando el estudiante lo requiera. Esto es un ejemplo de la trascendencia de los
esquemas tradicionales de la relación maestro-alumno en las nuevas formas de concebir la
educación, en virtud de que aun no es posible que el profesor se deslinde de su papel de
autoridad y evitar que se le asigne al alumno un lugar de subordinación.

58
Será necesario trabajar arduamente para que los maestros modifiquen su concepto de
estudiante, ligado en este momento a la idea de un sujeto sin iniciativa, irresponsable e
inseguro de sus propósitos de vida tanto los objetivos del programa de tutorías como los
lineamientos que establecen los nuevos modelos educativos, promueven la participación
del tutor en la definición y autorregulación del estudiante respecto de su trayectoria
académica, por lo que resulta lógico asignarle tareas relativas a este tipo de desarrollo,
para las cuales ciertamente requieren ser capacitados, pero sin dejar de tomar en cuenta
lo que la experiencia, a través del ejercicio de la docencia, les ha otorgado.

Finalmente, para favorecer la orientación profesional de los alumnos, se propone que los
tutores realicen actividades que permitan que:

 Visualicen con certidumbre su carrera y sus posibilidades profesionales

 Obtengan información pre Identifiquen los retos actuales de su


profesión

 Transiten sin conflicto del centro educativo al centro de trabajo

El perfil del tutor, capaz de ofrecer al estudiante un panorama claro de la situación del
campo laboral o de las tendencias de la profesión, es el de un maestro que además de su
práctica docente desempeña una práctica profesional. Cada vez es más evidente que las
IES necesitan comprometer a sus profesores en tareas complementarias a la docencia.
Según la experiencia reportada por Rubio, Rodríguez y Martínez, en la Universidad
Autónomas de Tamaulipas, el modelo educativo en desarrollo ha permitido un margen de
autonomía al estudiante en cuanto a la construcción de su perfil profesional y se pretende
que el estudiante aprenda a aprender de manera independiente del profesor.

Sin embargo, señalan que es aquí donde el trabajo tutorial se vuelve una herramienta
importante para brindar información y apoyo al estudiante, necesarios para la toma de
decisiones. Los nuevos modelos educativos, flexibles y orientados por el constructivismo,
requieren de la intervención del tutor, sin deslindar la actividad tutorial de la actividad
docente puesto que los profesores integran ambas funciones. Por lo tanto, la figura de
docente tradicional no es operativa en estos nuevos modelos, es necesario un cambio de
cultura docente.

Los planes de desarrollo institucional y los modelos educativos que ofrecen un marco de
referencia a los procesos de enseñanza-aprendizaje, deberán integrar y definir con mayor
precisión las tareas que competen a la tutoría, así también delimitar la responsabilidad de
los actores involucrados en su ejercicio: tutores, tutorados y autoridades.

CORRESPONSABILIDAD DE TUTORES, TUTORADOS Y


AUTORIDADES EDUCATIVAS EN EL EJERCICIO DE LA TUTORIA

Sería injusto culpar de todo al tutor, pues el alumno comparte la misma responsabilidad
de que todo funcione bien, debe ser consciente de las características y limitaciones del
tutor, y de las posibilidades que este le brinda. En este sentido, una primera
responsabilidad compartida es aquella que se refiere al compromiso tanto del tutor como
del tutorado para cumplir con las actividades que implica, tales como la asistencia a las
entrevistas o reuniones grupales que se programen regularmente durante el ciclo escolar,
el seguimiento o el reporte oportuno de los resultados académicos del estudiante, el
cumplimiento de los compromisos acordados de manera conjunta, entre otros.

Por ello, es importante que la organización académico-administrativa favorezca la acción


tutorial al definir las acciones que competen a los responsables de cada nivel, desde los

59
que intervienen en el nivel macro de la institución hasta los que participan en el nivel
micro de los programas educativos. Evidentemente, esto refleja el nivel de importancia
que las autoridades otorgan a la tutoría, pero únicamente de esta manera los profesores y
los estudiantes podrían tener mayores referentes para su propia actuación y lograr un
mayor compromiso de su parte.

Al respecto, nuevamente Mendoza afirma: “El tutor necesita que sus funciones estén
íntimamente apoyadas desde otras instancias que deben existir en la institución educativa.
Si la dirección no fija los posibles huecos para los horarios de las tutorías, tanto en sentido
de acción conjunta con el grupo como acciones o entrevistas individuales, difícilmente se
van a poder instaurar planes serios de acción tutorial”. Desde nuestra óptica, la
coordinación de tutorías es una de las actividades especializadas de la coordinación de
carrera, por lo que reconocemos la complementariedad de las actividades.

Una vigila el proceso académico a partir de los elementos teórico-metodológicos y los


avances de la disciplina, mientras que la otra fortalece estos elementos a partir de la
integración de estrategias, búsqueda y acompañamiento sistemático del estudiante a lo
largo de la carrera y la universidad. Asimismo, dentro de las actividades tutoriales es
necesario que el jefe del departamento:

1) analice y autorice las actividades que se lleven a cabo;

2) proporcione los materiales requeridos para el buen desempeño de las actividades;

3) facilite la capacitación y actualización del personal inmerso en tutorías.

A la vez, “la coordinación de carrera es la instancia que tiene como función primordial
vigilar la actividad tutorial, trabajar muy estrechamente con el coordinador general de
tutoría delimitando las líneas y estrategias del programa de tutorías. Acuña, Larios y
Rodríguez presentan algunas reflexiones docentes en torno a la práctica de la tutoría en la
Facultad de Pedagogía de la Universidad de Colima, en las cuales anotan algunas ideas que
sostendrán los esfuerzos de una comunidad académica que busca en la tutoría, una
posibilidad de comprensión de los problemas de los estudiantes, entre otras:

Perfeccionar los mecanismos de verificación de las actividades de tutoría que se


encuentran asignados en el horario general de los profesores de tiempo completo;
fortalecer los mecanismos institucionales dirigidos a recabar y sistematizar los datos
relacionados con el proceso de evaluación, asistencia y observación general de los
estudiantes, institucionalizar, de la mejor manera posible, las reuniones de coordinación
del tutor con los restantes profesores del grupo a fin de que estos se involucren en la
solución de las problemáticas individuales y personales detectadas.

Otro ámbito de corresponsabilidad se refiere a los programas de mejora del proceso


educativo, los cuales deben estar disponibles para apoyar la tarea de canalización de los
tutores y cumplir con los objetivos planteados en el plan de acción tutorial.

EL PLAN DE ESTUDIOS COMO MARCO DE


REFERENCIA DE LAS ACTIVIDADES TUTORIALES.

Se propone la tutoría como una actividad que fortalece el plan de estudios al identificar
oportunamente los problemas de los estudiantes durante su trayectoria académica,
abriendo con ello la posibilidad de detectar fallas o errores en el diseño curricular antes de
que lo regularmente sucede, y proponer acciones centradas en la búsqueda de su solución.

No obstante que la mayoría de los nuevos modelos curriculares, enmarcados a su vez en


modelos académicos con orientación constructivista, asignan un papel preponderante al
60
tutor como orientador de la trayectoria académica del estudiante, en muchas ocasiones las
estructuras académico-administrativas no son modificadas a la par y desatienden dicha
relación al no establecer los espacios y tiempos que faciliten o promuevan.

Otra de las estrategias para vincular el plan de estudios con las actividades tutoriales ha
sido definir estas actividades en función del perfil de egreso. En su trabajo titulado:
Programa PITI: una experiencia tutorial centrada en el perfil de egreso, de la UNAM,
Ortega afirma que “El desarrollo institucional generalmente conlleva cambios que
modifican la cultura organizacional, la tutoría centrada en el perfil de egreso puede ser la
innovación que nos asegure el cumplimiento de uno de nuestros mayores compromisos
con la sociedad a partir de una autoevaluación permanente realizada de manera colateral
a la prestación de un servicio educativo de apoyo, formativo y de carácter humanista: la
tutoría personalizada.

LOS OBJETIVOS DE LA ORIENTACION VOCACIONAL

Marco Teórico Conceptual

El modelo educativo que se practicaba en la década de los treinta y finales de los cuarenta
propugnaba por una educación depositaria, donde no se tomaba en cuenta la diversidad
presente entre los estudiantes, acentuándose así el fracaso escolar, atribuyéndose éste a
factores solo inherentes al alumno, es decir, los factores externos que podrían estar
presente en dicho fracaso no eran relevantes. No se cuestionaba la práctica educativa del
maestro ya que este era considerado como el poseedor de todos los conocimientos y por
consiguiente no se admitían debilidades en su método de enseñanza.

La escuela funcionaba totalmente aislada de la realidad psicosocial y afectiva del educando


resultando esta educación poco significativa para el mismo; esta era solo de contenido
teórico y no se relacionaba con la cotidianidad en que se desarrollaba el alumno. Los
avances científicos e industriales que se produjeron en el siglo pasado exigían un nuevo
modelo educativo que tomara mas en cuenta al alumno de forma integradora y que lo
prepara para la vida laboral.

Conjuntamente con este modelo educativo surge la orientación escolar como apoyo a esta
necesidad con el "objetivo de brindar un servicio para guiar al individuo en la
elección de un lugar social por la profesión". En sus inicios la orientación estaba
dirigida solo a los alumnos que presentaban dificultades conductuales y de aprendizaje,
considerándose que los alumnos "normales" no necesitaban orientación.

"Del modelo de orientación que se dirigía al alumno como individuo y, concretamente al


"alumno problema", se ha ido pasando a un modelo de orientación dirigido a todo el
alumnado, a todas las facetas de su personalidad y también al resto de la comunidad
educativa, dada la influencia que cada estamento tiene sobre el alumno..." Wood y Hofner,
definen la orientación como el proceso que hace que el individuo descubra y use sus dotes
materiales y tome conocimiento de las fuentes de entretenimiento disponibles, de manera
que pueda así extraer el máximo provecho para sí mismo y para la sociedad.

"La orientación educativa se puede entender como un proceso continuo de ayuda a toda la
población con una finalidad de prevención y desarrollo, basado en programas de
intervención educativa y social guiados por principios filosóficos y científicos". "Así mismo
tiene como objetivo, potenciar el rendimiento de la enseñanza mediante el adecuado
asesoramiento al alumnado a lo largo de su avance en el sistema escolar y respecto de su
vida laboral". La orientación contribuye en gran medida a la mejora de la calidad y de la
eficacia de la enseñanza. El Sistema Educativo establece las siguientes funciones para el
Departamento de Orientación:

61
* Favorecer el adecuado desarrollo de la función tutorial.

* Contribuir al proyecto de Centro en sus diferentes aspectos.

* Promover la cooperación entre la familia y la escuela en la educación de los alumnos.

* Contribuir al desarrollo de elementos personalizadores de la educación; adaptaciones


curriculares, programas de desarrollo individual, etc.

* Ayudar a los alumnos a conseguir una buena integración en el centro educativo y en el


grupo de los compañeros, sobre todo en los momentos de transición.

* Informar, asesorar y orientar de modo personalizado a los alumnos ante cualquier opción
que deban tomar frente a distintas posibilidades educativas o profesionales.

* Intervención en toda clase de decisiones relativas a los alumnos, principalmente en lo


relativo a promoción de un ciclo a otro y refuerzos educativos.

* Detectar a tiempo posibles problemas de aprendizaje de los alumnos, ayudándoles a


superarlos mediante los oportunos modos de intervención: desde técnicas psicopedagógicas
de instauración de capacidades básicas, hasta procedimientos de enseñar a pensar o de
iniciación y afianzamiento de las técnicas de estudio.

Para una mejor aplicación de los servicios de orientación, esta se ha dividido en cuatro
grandes áreas:

2. Cognitiva y/o académica


3. Personal social
4. Vocacional
5. Servicio de extensión comunitaria.

En la transición del nivel medio al nivel profesional, surgen en el educando una serie de
incógnitas sobre lo que quiere o debe estudiar al ingresar a la universidad. Es tarea de la
Orientación Vocacional guiarlo a la elección de una profesión de forma adecuada y
acertada, tratando de determinar las áreas de actividad que más atraen al educando,
teniendo en cuenta sus posibilidades de desempeño. Law y Watts (1997) definen la
educación para la carrera como el conjunto de actividades planificadas que tiene como
meta facilitar al alumno el conocimiento de las posibilidades ocupacionales, el
conocimiento de sí mismo, facultad de tomar decisiones y, finalmente la facultad de
enfrentarse a la transición.

En base a este concepto, la orientación vocacional tiene como finalidad ayudar al


estudiante del nivel medio a elegir una profesión y/o ocupación acorde con sus intereses,
aptitudes y vocación, aportarles estrategias para la toma de decisiones en este sentido y
prepararlos para una efectiva transición del mundo escolar al mundo laboral. El nuevo
currículo concibe la orientación vocacional como una actividad integral donde todos los
actores del proceso educativo ayudan al estudiante a una efectiva toma de decisión
vocacional.

Según este currículo corresponde a los profesionales de la orientación y la psicología


"informar y asesorar a los estudiantes ante las decisiones que han de tomar frente al
abanico de posibilidades educativas o profesionales que han de analizar para el desarrollo
de su vida futura y ubicación con acierto en el mundo laboral". Algunos investigadores han
establecido que la selección vocacional está estrechamente relacionada con la influencia
que ejerce el medio ambiente y la familia sobre el individuo, estos pueden facilitar o
dificultar las destrezas y habilidades que el mismo manifiesta desde sus primeros años de

62
vida. La interacción padre-hijo es crucial en el desarrollo de los rasgos de personalidad
que más tarde influirán en la conducta vocacional.

Teorías como la de Anne Roe (1964), establecen una relación entre los factores genéticos,
las primeras experiencias infantiles, la jerarquía de las necesidades y la conducta
vocacional como factores esenciales en la selección de una vocación. Holland en su teoría
tipológica de las carreras afirma que "la elección de una carrera representa una extensión
de la personalidad y una tentativa por implementar ampliamente el estilo de
comportamiento personal en el contexto de nuestra vida laboral”. Agrega que "la gente
proyecta sobre títulos ocupacionales sus puntos de vista acerca de ella misma y del mundo
laboral que prefiere".

Otras influencias en la elección de carrera tiene que ver con el autoconocimiento y con la
valoración que el individuo tiene de sí mismo. Existen otras teorías que sostienen que la
selección vocacional es un proceso sistémico donde pueden sucederse varias etapas.
Ginzberg (1951), presenta las siguientes:

 Periodo Fantástico que abarca hasta los 11 años. Es la etapa de los deseos donde el niño
quiere ser desde bombero hasta ganador de una medalla olímpica

 Periodo de las elecciones tentativas, de los 11-17 años. En este se dan las siguientes etapas:

 Etapa de intereses: la elección viene determinada por los intereses.

 Etapa de las capacidades: se consideran las habilidades personales.

 Etapa de los valores: los valores personales comienzan a tener influencia sobre la elección.

 Etapa de transición: se busca un trabajo o se escoge una carrera

 Periodo de las elecciones realistas, a partir de los 17 años. Se representa en las siguientes
etapas:

o Etapa de exploración: se estudian por última vez las alternativas posibles.

o Etapa de cristalización: se determina la elección de la profesión.

o Etapa de especificación: se toma la decisión definitiva.

Todo orientador debe tomar en cuenta estas etapas a la hora de ofrecer consejo
profesional al estudiante, ya que el futuro de este va a estar ligado a la profesión que elija
libremente. Es para toda la vida y por lo mismo puede proporcionar felicidad o desdicha
según sea acertada o no la elección. Esta elección presenta riesgos a veces serios, como
son: seguridad o temor, angustia o gozo, paz o intranquilidad, esperanza o desilusión.

Los sentimientos de inseguridad y poca satisfacción profesional puede deberse a factores


tales como: falta de ideas claras e ignorancia sobre uno mismo y de las características de
cada profesión o trabajo; los familiares pueden interferir en algunas ocasiones
imponiendo sus propios deseos o influenciados por frustraciones pasadas. En la
implementación de un programa de orientación vocacional, el orientador puede utilizar
estrategias curriculares tales como:

Recuperación de la percepción individual donde los alumnos pueden valorizar los


conocimientos populares y elaborados que le faciliten la toma de decisiones mediante la
incursión de los mismos a las instituciones afines con su inclinación vocacional.

Exposición de conocimientos elaborados y/o acumulados utilizando recursos orales y

63
materiales escrito e implementación de charlas con los profesionales destacados de la
comunidad Descubrimiento e indagación para el aprendizaje metodológico de búsqueda e
identificación de información profesiográfica y bibliográfica.

Inserción del maestro y el alumnado en el entorno, mediante visitas o excursiones a


instituciones y a universidades. Esto buscaría que los alumnos perciban y comprendan el
mundo laboral.

Un adecuado programa de orientación vocacional conducirá al estudiante a ser


competente para la planificación de su vida, facilitarle la adquisición de habilidades para
ingresar al mundo del trabajo, a comprometerse activamente con la familia y la
comunidad, además de lograr una comunicación más abierta entre estos agentes
educativos. El programa de orientación vocacional enfatiza la dignidad del trabajo
como medio de realización personal-social y a la vez incentiva la acción colectiva solidaria,
la creatividad y el trabajo en equipo. Ayuda además al estudiante a introducirse y
mantenerse en el mundo del trabajo de la manera más positiva.

Para que la decisión vocacional resultante de la aplicación del programa sea positiva, el
estudiante debe poseer conocimiento de sí mismo, del mundo laboral, de sus metas
futuras y de su realidad socioeconómica. El programa de orientación vocacional es un
proceso sistemático y continuo que ayuda al estudiante a la toma de decisiones acertadas.
El programa de orientación vocacional debe ser considerado parte integral del proceso
educativo y debe ser aplicado desde el momento en que el niño ingresa a la escuela y no en
el último año de la educación media, como sustentan algunos autores.

La selección de una carrera es una de las decisiones más importantes y responsables que
debe hacer el alumno porque esta se concibe como una empresa personal que lo
acompaña durante toda la vida. Es por esta razón que la elección que este realiza debe ser
libre, ya que el interés por un área de conocimiento y por un tipo de trabajo será de
relevancia para conseguir éxitos en ellos y para sentirse realizado, útil y feliz en su
profesión.

El orientador debe estar informado del mundo del trabajo y de las opciones para las que
los alumnos están mejor preparados. El orientador debe integrar a los padres de los
alumnos en el programa de orientación vocacional con la finalidad de que estos conozcan
la inclinación vocacional de sus hijos y los apoyen en la decisión que los mismos tomen. La
efectividad del programa de orientación vocacional requiere del esfuerzo de todos los
actores del proceso educativo, tomando en cuenta las áreas de conocimiento que estudian
los alumnos a lo largo de su aprendizaje y la aplicación de un programa de formación
profesional que les suministre las informaciones adecuadas para ingresar al mundo
laboral y que sean capaces de tomar sus propias decisiones.

Este programa de formación profesional debe involucrar a las instituciones y empresas


tanto públicas como privadas para que el alumno pueda poner en práctica las
informaciones que se les suministre en el mismo. Un factor indispensable para que el
alumno aprenda a tomar decisiones que le faciliten el éxito futuro es la integración de la
familia y el hogar a la educación que la escuela le proporciona a sus hijos. El éxito personal
y profesional dependerá de una adecuada elección vocacional y del nivel de
competitividad que demuestre la persona, la profesión por si sola no da prestigio.

Concepto de Orientación Vocacional:

A lo largo del siglo XX, la Orientación Vocacional tuvo dos impactos fundamentales: el
primero, a principios del siglo, con Frank Parsons, el cual, por su obra Choosing a Vocation
(1909), fue reconocido como el fundador de la Psicología Vocacional, el que la convirtió en
64
ciencia y la legitimó proclamando el razonamiento verdadero como el método moderno
para emparejar las personas con las posiciones de trabajo. En efecto, utilizaba como
método central el emparejamiento (matching) entre individuos y ocupaciones, para
ayudarles a encontrar el trabajo más apropiado.

Como este método seguía el espíritu de la modernidad y su "objetividad", fue considerado,


a pesar de su rudeza y tosquedad, como efectivo. A mediados de siglo, se introduce un
cambio fundamental en la Orientación Vocacional por obra de Donald Super (1953, 1957),
al sostener que los psicólogos debían reorientar su atención: no al estudio de las
ocupaciones, sino al estudio de las carreras. De esta manera, Super fortalecía la ciencia
moderna objetivista, colocando el individuo y no la ocupación, en el centro de la psicología
vocacional; sin embargo, no introdujo una nueva filosofía de la ciencia, como había hecho
Parsons.

Hoy en día, con la evolución y diversificación del trabajo, y con el casi infinito número de
profesiones, especializaciones y áreas ocupacionales, estamos ante el imperativo de otro
cambio fundamental: la necesidad de centrar la Orientación Vocacional en el desarrollo de
la persona, sus valores y el significado que tiene su área de trabajo para su
autorrealización personal. Son muchas las razones que avalan y claman por la necesidad
de dicho cambio, entre otras, las siguientes:
El hecho que mucha orientación vocacional está dirigida básica y únicamente hacia la
población de clase media, descuidando las clases más pobres y desposeídas;

El énfasis que la Psicología Humanista pone en el derecho que todo ser humano tiene a
lograr su plena autorrealización;

La igualdad de derechos que la sociedad actual reconoce a toda minoría, ya sea racial,
étnica, social o de otra clase; en nuestro medio se refleja en el concepto de discriminación
positiva, calidad y equidad educativa.

La desatención que han tenido importantes áreas de trabajo que no se ubican en la


estructura ocupacional empresarial, como es el trabajo femenino del hogar, el cuidado de
niños, ancianos o minusválidos;

La estaticidad de las teorías y modelos de la Psicología Vocacional y delDesarrollo de


las Carreras en un mundo de veloces cambios, interacciones y procesos de transacción;

El etnocentrismo disciplinar que se observa en el área y que se resiste a la


incorporación de nuevas ideas, enfoques y perspectivas; y

El androcentrismo que, aunque en muchas partes ya ha sido superado, en otras


todavía se resiste fuertemente.

Es indudable que el desconocimiento de esta serie de razones en el desarrollo de la


literatura vocacional socava los cimientos y descalifica cualquier pretensión de validez
científica que dicha literatura pueda reclamar. En la actualidad, pareciera que los "signos
de los tiempos" claman hacia una actividad profesional en la Orientación Vocacional que
se centre más en "la vida de las personas" y en el "significado que tiene el trabajo que
desempeñarán para su propia autorrealización"; todo lo demás, en esta nueva perspectiva,
pasaría a un segundo plano.

ORIENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Bisquerra define la orientación psicopedagógica como "un proceso de ayuda continua, a


todas las personas, en todos sus aspectos, con una finalidad de prevención y desarrollo,
mediante programas de intervención educativa y social basados en principios científicos y

65
filosófico". Bajo el concepto de orientación psicopedagógica se reúnen las distintas
manifestaciones de la orientación. Podemos destacar:

La orientación académica es un proceso de ayuda al estudiante para que sea capaz de


resolver los problemas que la vida académica le plantea por lo tanto, el proceso de ayuda
se refiere siempre a situaciones de ayuda en actividades escolares, y para que a lo largo de
su recorrido por la escuela realice elecciones de acuerdo con sus intereses, capacidades, y
con su situación personal. El tipo de ayuda que la orientación escolar presenta
características distintas según la edad y nivel del escolar.

La orientación profesional es un proceso de ayuda al sujeto para que sea capaz de


elegir y prepararse adecuadamente a una profesión o trabajo determinado, implica
decisión, formación y la ubicación profesional. Trata de integrar las exigencias personales
con las necesidades sociales.

La orientación personal apunta hacia la vida interior del hombre, hacia su armonía
interior, equilibrio personal, conocimiento de sí mismo, sin perder las perspectivas de su
entorno.

ORIENTACION PSICOSOCIAL

La orientación psicosocial trata de aplicar los principios psicosociales a los problemas


educativos y aborda los temas que interesan al funcionamiento social de los individuos y
grupos en el ambiente escolar.

Sin embargo, el punto de vista psicosocial no sólo representa la recuperación de una serie
de tópicos, sino, sobre todo, de un enfoque concreto y específico, una posición
intermedia entre la postura conductista skinneriana (que concibe el aprendizaje como
resultado de un diseño adecuadamente elaborado y de una correcta programación de
refuerzos, al sujeto como una entidad puramente reactiva a los estímulos, y el ambiente
educativo ideal como el suministro de control preciso y resultados predictibles) y la
posición cognitiva (dentro de la cual el aprendizaje es un proceso en el que los sujetos
son seres activos —que desarrollan sus propias maneras de tratar sus ambientes y
desarrollar su mejor potencial, y son capaces de tomar decisiones personales— y el
ambiente ideal es aquel que permite la máxima elección personal y el desarrollo de todas
sus potencialidades), posiciones ambas difícilmente conciliables por cuanto representan
concepciones distintas sobre lo que los profesores son y deben ser.

Ambas tienen la misma limitación, y es que conciben al estudiante como el individuo


que responde al ambiente programado por el profesor o realiza elecciones que reflejan sus
necesidades personales, olvidando la perspectiva real de que el estudiante nunca está solo,
ya que lleva tras de sí todo lo que la familia y los iguales le han enseñado a creer sobre él
mismo, sobre la realidad exterior y sobre las expectativas y normas de los otros dentro del
ambiente social.

Esta dimensión total de tratamiento educativo coincide con la tendencia psicológica actual
que obliga a desplazar el foco de atención de los procesos intraindividuales a los procesos
interpersonales. No se trata, pues, únicamente de considerar la vertiente social del
estudiante individualmente considerado sino, sobre todo, el modo en que afectan las
relaciones interpersonales dentro de la clase a la conducta escolar de los estudiantes.

La verdadera contribución de la orientación psicosocial a la teoría y práctica educativa


está en el hecho de que es la única rama de la psicología cuyos conceptos, teorías y datos
abarcan los fenómenos y procesos interpersonales. Y la educación es un fenómeno
esencialmente interpersonal realizado a través de la cooperación interdependiente de

66
dos personas, profesor y estudiante, que requiere para su análisis el aparato conceptual e
instrumental de una disciplina psicosocial madura.

ACTIVIDAD Y LECTURA
Sexta actividad

Lectura individual o en equipo del tema, y hacer lo que se indica a continuación:

1.- Trabajar de manera individual la exposición de un contenido o subtema


2.- Construir un video con relación al tema
3.- Hacer un mapa conceptual de la sesión
4.- Construir un mapa conceptual del tema

Producto: Entrega de un mapa conceptual con las características de los programas institucionales de
tutoría y un escrito no mayor a 3,500 caracteres con las principales características del perfil y
formación del tutor.

OBJETIVOS

_ Describir las características del marco conceptual de los programas institucionales


de tutorías.
_ Identificar las principales características del perfil y formación del tutor como
agente de cambio en el proceso educativo.

La primera lectura de esta tercera sesión se realizará entre la semana, de igual forma
siguiendo las indicaciones, haciendo un reporte de lectura, enviándolo por correo
electrónico, tal como lo acordamos.

Contemplando las siguientes puntos la taea:

 Ideas principales (máximo 15)


 3000 caracteres máximo para un resumen
 3000 caracteres máximos para una síntesis
 Un mapa conceptual del tema.

Al inicio de las tercera el maestro indicará quiénes darán lectura o participarán en el


grupo con el material realizado.

LA ASESORIA TÉCNICA A LA ESCUELA


Rosa Oralia Bonilla Pedroza2

Hacer la historia supone la responsabilidad de asumir el compromiso


del cambio, distinguiéndolo del progreso. El cambio es una realidad que
se impone con o sin progreso. Si no atendemos la agenda del cambio,
éste se impondrá de manera irracional e ingobernable, como algo
similar a la fatalidad o cataclismo: el caos es una palabra sin plural,
porque lo abarca, sofoca y hunde todo. Hagamos historia, no la hemos
terminado, no hemos dicho nuestra última palabra como seres humanos
dotados de imaginación, sensibilidad, memoria y deseo. Gobernemos el
cambio para hacer historia.
* Carlos Fuentes
“Hacia el milenio”, 1996.

2 DGFCMS (2006). La asesoría a las escuelas Reflexiones para la mejora educativa y la formación continua de los
maestros. Documento de trabajo. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(OEI). (Apartado la asesoría técnica a la escuela).

67
La complejidad de la práctica docente en la actualidad

Vivimos en un mundo con múltiples cambios sociales, culturales y económicos, gran


acumulación del conocimiento científico y avances vertiginosos en la tecnología, la
informática y la comunicación por ello, muchas organizaciones e instituciones, están
resistiendo y enfrentando nuevas y continuas opresiones sociales. Las escuelas no son la
excepción, afrontan un gran reto al mismo tiempo que una amenaza para su pervivencia,
ya que están dependiendo de la capacidad que tengan para adaptarse al entorno en el
que desarrollan su labor y así dar repuesta a las demandas y necesidades educativas,
tanto sociales como individuales.

Esta situación tiene varias consecuencias para los sistemas educativos del mundo. En
México ha habido profundas transformaciones en las últimas décadas, las cuales –en
conjunto– han modificado el sentido y la orientación general de la educación básica3.

Así en nuestras escuelas confluyen de manera simultánea por lo menos dos tipos de
“presiones”; la primera se refiere a la demanda social de mayor intervención para resolver
diversas problemáticas emergentes, lo cual da la sensación de que en a educación
escolarizada se cifra la esperanza de resolverlo casi todo (aunque, paradójicamente existe
una creciente insatisfacción porque se considera que las instituciones educativas ya no
están cumpliendo cabalmente con las expectativas de bienestar, progreso y movilidad
social que se les ha asignado); mientras que la segunda se refiere a las acciones de la
política educativa que, para mejorar la calidad, se han diseñado e implementado en las
escuelas.

En este contexto, la práctica educativa se ha tornado más compleja, las actividades


profesionales de un maestro de educación básica de hace unas décadas, en poco se
parecen a lo que hoy se espera que realice. Por ejemplo, mientras que entonces se
concentraban en la transmisión de información y conocimientos definidos por un currículum
organizado a partir de una selección de temas, áreas y disciplinas; en la actualidad se le
pide que apoye a sus estudiantes en el desarrollo de competencia s que les permitan entender y
enfrentar al mundo tan vertiginosamente cambiante, al mismo tiempo que producir
conocimientos, manejar herramientas tecnológicas de la informática y la comunicación y estar
sólidamente formado en valores para la convivencia armónica y responsable con la
naturaleza y la sociedad4.
Otra situación similar se presenta respecto de la formación inicial de los docentes que
entonces, era concebida como la principal herramienta para la enseñanza y, la
actualización como el medio para incorporar nuevos conocimientos y aptitudes a su
práctica; sin embargo, por las experiencias y avances en la investigación educativa sobre
el desarrollo profesional de los maestros, ahora se sabe que la formación inicial sólo es el
preludio para el ejercicio de la profesión y la formación continua es una exigencia de los
nuevos tiempos, un elemento indisoluble del desarrollo de los docentes, quienes a diario

3 Colaboradora de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la ciencia y la Cultura. Presidenta


de Innovación y Asesoría Educativa, A. C.
Reformas a los Planes y Programas de Estudio de Educación Básica y la formación inicial de los maestros;
federalización y desconcentración del sistema educativo; conformación de un sistema de evaluación del aprendizaje;
constitución de un sistema de estímulos para el desempeño directivo y docente, impulso de programas compensatorios
para abatir el rezago educativo, diseño y operación de diferentes proyectos y pro- gramas de apoyo a las escuela,
producción de diversos materiales para la enseñanza y el establecimiento de nuevas políticas para la formación
continua de los maestros, entre otras.
4 En gran parte, por esto, un currículo no puede ya más estar organizado en temas que muy rápidamente serán
obsoletos, ni en disciplinas que por objetos de estudio están en continuo avance e interacción, de ahí que el
currículo hoy, se ha procurado organizar teniendo en el centro el desarrollo de contenidos y competencias básicas para
seguir aprendiendo a lo largo de la vida, con fuerte énfasis en la formación valoral y actitudinal

68
enfrentan nuevos desafíos profesionales.

Asimismo, las escuelas de hace unas décadas, cuando aun no se universalizaba la


educación básica, atendían esencialmente a los hijos de padres con determinadas
características que en nada se parecen a las de nuestros estudiantes de hoy. Las madres,
principales responsables de la educación de los niños, ahora también trabajan fuera del
hogar y los padres y las familias en general se ven obligados a buscar diferentes medios
de subsistencia en un mundo más competitivo.

De igual modo, la concepción misma de familia ha sufrido importantes cambios, de tal


manera que el respaldo de sus integrantes y la idea de hogar que se tenía ya no funciona
igual cuando se trata de establecer acuerdos y alianzas o definir responsabilidades en
apoyo a la educación de los chicos. Los estudiantes de educación básica también han
cambiado, quienes ahora llegan por primera vez a la escuela ya traen consigo una
especie de “pre-escolarización” dada por el contexto y el tipo de vida actual. Los medios
masivos de comunicación, la tecnología, la informática y, en general, otras expectativas
de vida y una diferente concepción sobre la educación escolarizada.

Saben que una buena educación no es sinónimo de bienestar económico o de un


empleo seguro a futuro y que los muchos años de estudio y asistencia a la escuela les
proporcionarán herramientas que ya no son tan bien valoradas por el común de las personas
como antes. La educación compite, igual que muchas otras cosas, como una mercancía
más. Para los niños y frecuentemente también para los padres, el bienestar humano se
valora por lo que se tiene y no por lo que se es.

Por otro lado, la sociedad globalizada obliga a repensar el papel de la educación


escolarizada: ¿qué es la educación?, ¿cuál es su función?, si existen diferentes medios de
información, comunicación y transmisión de conocimientos, ¿de qué conviene que se
ocupen el sistema educativo y sus escuelas? Pareciera que los fines y funciones de la
educación están en duda, o por lo menos en un proceso de redefinición, de búsqueda, de
reconstrucción; de tal manera que su significado y sentido esenciales se perciben un
tanto lejanos a la realidad de las escuelas y de la sociedad actual.

Por éstas, entre otras razones, se puede afirmar que la práctica educativa es más compleja en
la actualidad y que los maestros están enfrentando diferentes tensiones e incertidumbres –no
siempre conscientes ni explícitas– en relación con su función y el cumplimiento de la tarea
fundamental de la escuela.

Algunas de estás tensiones e incertidumbres están asociadas a la pérdida de identidad y


contenidos de su función, otras a la necesidad de desarrollar nuevas competencias
profesionales ante el nuevo currículum; algunas más se vinculan con la necesidad de
responder a las múltiples demandas del sistema educativo y, por último, existe otro tipo
de incertidumbres y tensiones relacionadas con la exigencia –casi inédita en un país en
el que la educación y sus decisiones han estado en manos del Estado– de romper el
aislamiento en el que tradicionalmente se han mantenido las escuelas, para establecer
nuevas formas de relación con los padres de familia y la comunidad.

Sobre la tarea fundamental de la escuela

Es indudable que el problema de resolver las dificultades sociales de nuestro mundo


actual sobrepasa al sistema educativo. Al respecto, es conveniente recordar que las
escuelas no están solas en la tarea de educar y enseñar, por lo que más que asignarles
nuevas y variantes responsabilidades según emergen problemáticas, como ha sucedido
hasta ahora, es esencial promover debates profundos que apunten a identificar y

69
reconstruir social, colectiva e institucionalmente su dirección, su sentido y su tarea
fundamental.

Lo anterior parece una afirmación de Perogrullo, pero frecuentemente se observa a


directores y maestros más preocupados por responder a las demandas urgentes de la
sociedad y del sistema educativo (comunicadas a través de los padres de familia y de las
autoridades más cercanas a las escuelas) que no siempre están asociadas a su relación e
interacción con los alumnos, dejando de lado, e incluso, olvidando la importancia de su
aprendizaje, razón de ser de la escuela como institución educativa. Prueba de ello, la
encontramos en el tipo de actividades y contenidos en los que mayor tiempo se invierte
por día, mes o semana, a través de los cuales se define –en los hechos– cuáles son las
prioridades de las escuelas.

Desde luego que no sólo se trata de la voluntad personal de los directivos y docentes
porque en ello también entra en juego el proyecto educativo de nación y sobre todo la
lógica del funcionamiento de la administración y del sistema educativo al cual
pertenecen las escuelas, pues frecuentemente se les comunica –de manera implícita,
mediante la inversión de recursos, el respaldo político o el tiempo dedicado a
determinadas acciones–cuáles son las prioridades reales y de la política educativa y, qué
es lo que efectivamente importa mejorar, mostrando que los cambios se generan a través
de una mezcla de motivos educativos y políticos por lo que suelen estar acompañados
de un gran compromiso de sus líderes, del poder de nuevas ideas y recursos adicionales;
pero también de una sobrecarga de trabajo, plazos irreales, demandas sin ninguna
coordinación, soluciones simplistas, esfuerzos mal dirigidos, inconsistencias y
subestimación de lo que se quiere para producir la mejora (Fullan y Stiegelbauer, 1997).

En estas circunstancias suelen observarse acciones de la administración con énfasis en las


prioridades políticas por lo que los esfuerzos se concentran en que las escuelas cuenten
con más y mejores herramientas y medios para la educación para dar respuesta a las
demandas de la sociedad, por ejemplo, se privilegia la dotación y manejo de las
herramientas de la tecnología de la informática y la comunicación, se amplía la jornada
escolar, se distribuyen más y mejores acervos bibliográficos, recursos materiales, y se
asignan recursos financieros a las escuelas para que mejoren su estructura física, se
otorgan estímulos laborales para los “mejores” maestros, etcétera; y aunque se trata de
acciones muy importantes y siempre necesarias, éstas no son suficientes para transformar
y mejorar procesos educativos profundos que impacten de manera más directa en la
calidad y equidad de los aprendizajes de los alumnos.

En este sentido, el sólo hecho de que las escuelas cuenten con más y mejores medios, no
garantiza una nueva y mejor forma de enseñar y de aprender , pues si no se acompañan de
procesos que realmente trastoquen la relación e interacción entre el maestro y sus alumnos , se
corre el riesgo de que los recursos y medios terminen convirtiéndose en fines y pasen a
formar parte de las actividades formales de la escuela que se cumplen sin siquiera tocar
la tarea central: los procesos de enseñanza y de aprendizaje5.
Es posible que el lector crea en las posibilidades de la mejora y el cambio propuestos
desde la administración educativa, pero considero que no es así, por el contrario; mi

5 De acuerdo con Fullan y Stielbauer (1997), las innovaciones y las reformas educativas promovidas por la
administración de la década de 1970 fracasaron debido a las teorías imperfectas y demasiado abstractas (racionales)
que no se relacionaban o podían relacionarse con la práctica, la limitación o ausencia de contacto con la escuela y
la no comprensión de ésta última; pero, sobre todo, al error de considerar como algo explícito la relación entre la
naturaleza y fines de las innovaciones propuestas con los propósitos de las escuelas. Así, las innovaciones se
convirtieron en fines en sí mismas, en tanto se perdían de vista las cuestiones supuestamente centrales del propósito
del cambio: ¿para qué es la educación?, ¿qué clase de seres humanos y qué clase de sociedad queremos producir?,
¿qué métodos de instrucción y organización del salón de clases, y cuáles materias necesitamos para producir esos
resultados?, ¿qué conocimientos son los más valiosos?, etcétera

70
experiencia y la de México al respecto me han mostrado que algunas innovaciones
impulsadas desde la gestión de gobiernos del sistema educativo han tenido excelentes
resultados, por lo que éstas constituyen una fuente de gran- des posibilidades para
aprender sobre la mejora educativa6;4 sin embargo, con mi exposición pretendo expresar
que no todas las iniciativas que llegan a las escuelas para promover su mejora son positivas ni
convenientes y que algunas pueden representar una inversión de esfuerzos, tiempo y
recursos que pueden no llevar a nada si en la decisión han influido razones que tienen
que ver con sólo aquietar la presión de la sociedad o para parecer que se tiene un
sistema educativo innovador al conseguir más recursos; ya que estas situaciones plantean
riesgos graves si, como antes dije, no se sabe qué grado de prioridad tiene el cambio que
se quiere promover respecto del cumplimiento de la tarea fundamental de la escuela
sobre todo cuando lo que se quiere es mejorar la enseñanza y el aprendizaje.

Digo esto porque especialmente en los últimos tiempos existe la sensación de que las
instituciones educativas son “el saco en el que todo cabe”: problemas de migración,
adicciones, fortalecimiento de la democracia, lucha contra la corrupción y la violencia,
fomentar el cuidado y conservación de la naturaleza y el medio ambiente, prevenir y
cuidar la salud, aprender a ser tolerantes, formar a los futuros contribuyentes fiscales,
integrar a los niños con necesidades diferentes en el aula, aprovechar los recursos
turísticos del país, etcétera.

Con esto no pretendo expresar que estos temas no sean importantes para la educación
básica; pero sí quiero manifestar que no se puede seguir exponiendo a las escuelas a
recibir un sin fin de cargas adicionales al currículum, todas juntas, todas importantes y
todas en corto tiempo; porque, en primer lugar, muchos de estos temas ya están
incorporados en los planes y programas de estudio, por lo que, en todo caso, habría que
pensar en dedicar esfuerzos al desarrollo de las nuevas competencias docentes que se
requieren para trabajarlos sistemática y adecuadamente en el aula, así como en la
generación de condiciones institucionales (respaldos, apoyos, supervisión y evaluación)
que lo hagan posible; y, en segundo lugar, es necesario reflexionar acerca de que
muchos de estos temas no son responsabilidad exclusiva de la educación escolarizada
sino que el compromiso se comparte con otras instituciones cuya obligación incluye
componentes de formación y educación para la sociedad general.

Para cerrar estos planteamientos, que no el debate sobre el tema, retomo la idea de que
es necesario redefinir en un sentido global la tarea fundamental de las escuelas de educación
básica. No se trata solamente de modificar los métodos de enseñanza, los contenidos y la
organización curricular, los materiales educativos o los programas y proyectos, sino
además de esto y, sobre todo, se trata de encontrar una fórmula pedagógica, institucional y
social que permita articular demandas distintas y, en ocasiones, contradictorias entre sí,
porque esas demandas constituyen, en definitiva, demandas a los docentes y a las
escuelas que los afectan en su funcionamiento y el cumplimiento de su tarea central: la
enseñanza y el aprendizaje.

Esta redefinición implica trabajar para resignificar las concepciones de educación básica,
de enseñanza, de aprendizaje, del docente y del ciudadano que requiere nuestro país en
el presente y el futuro con el propósito de contar con orientaciones y referentes
institucionales claros que pauten la dirección a seguir en la educación escolarizada y así
sortear el impulso de caer en la creación de nuevas acciones según cada problema que
emerge, ya que esto, además de saturar con múltiples demandas a la escuela, termina por

6 Por ejemplo, PACAEP (Plan de Actividades Culturales de Apoyo a la Educación Primaria), el Proyecto de
Investigación e Innovación “La gestión en la escuela primaria”, y el Pronalees (Programa Nacional de Lectura y
Escritura) entre otras

71
abonar al “desvanecimiento” de la importancia de desarrollar los contenidos de la tarea
fundamental, especialmente en los centros escolares.

Los desafíos del nuevo currículum

Como dije antes, en nuestro país ha habido importantes y profundos cambios que han
modificado la concepción de la educación básica y su organización curricular. El actual
enfoque de la tarea de enseñar no se reduce a transmitir conocimientos e informaciones de una
o varias disciplinas, sino a promover el desarrollo de competencias para que los estudiantes sean
capaces de usar sus conocimientos y aptitudes en diversas situaciones y contextos , así como de
producir conocimientos y seguir aprendiendo a lo largo de la vida.

Debido a esta nueva concepción se esperaría que el rol y trabajo de los maestros no podrían
seguir siendo los mismos que en el pasado, su desempeño implica ahora un esfuerzo mucho
mayor en el proceso de aprendizaje, tanto por parte éstos como de sus alumnos. Esto
abre una serie de importantes desafíos para la formación inicial y continua de los
maestros, porque no hay duda de que una condición necesaria para el logro de los objetivos
educativos es que los docentes cuenten con un alto grado de profesionalidad , muy diferente y
mucho más ambicioso que el actual; así como una preparación que les permita seguir aprendiendo
a la par del ejercicio de su función sobre la base de las necesidades del establecimiento escolar y no sólo
sobre las exigencias de cada sujeto o de una disciplina de estudio en particular.

En este sentido, la formación de los maestros es una importante herramienta para cambiar el
sentido de la educación básica en México, pero al mismo tiempo representa uno de los
más grandes desafíos porque la función del maestro ha de cambiar diametralmente para
acercarse cada vez más al desarrollo de competencias que les permitan (re)aprender a
aprender con el fin de estar preparados para la tarea de enseñar a aprender; lo cual
implica ir más allá del dominio de una determinada herramienta de enseñanza, o de un
cuerpo de conocimientos e informaciones que tendrán una obsolescencia cada vez más
rápida y siempre resultarán insuficientes para enfrentar los nuevos retos derivados de la
enseñanza, la relación e interacción con los alumnos y el trabajo en el aula.

Desde este panorama, los maestros requieren desarrollar continuamente nuevas


competencias docentes, especialmente para:

a) Poner en práctica el nuevo currículum (conocimiento de propósitos educativos, manejo


de enfoques de enseñanza y materiales educativos, planeación y evaluación del
aprendizaje, etcétera).

b) Generar las condiciones institucionales más adecuadas para que la gestión del plan de
estudios y el logro de los propósitos educativos sea posible para todos los niños de las
escuelas (aprender a trabajar en equipo, participar en la evaluación y la planeación
institucional, colaborar para mejorar la organización y de la escuela y el uso de sus
recursos, etcétera).

c) Atender y operar las profundas y simultáneas transformaciones propuestas por la


administración educativa.

d) Desarrollar nuevas competencias docentes –en ciertas formas inéditas– para modificar las
formas de enseñanza y de trabajo en el aula, así como para construir nuevas maneras de
aprender, de relacionarse y organizarse.

En síntesis, se puede afirmar el gran reto de los docentes de hoy es que el aprendizaje se
convierta en una forma de vida para su desempeño profesional . Sin embargo, a más de doce

72
años del nuevo currículo de educación básica7 y a pesar de los múltiples esfuerzos de
actualización, se puede afirmar que muchos maestros aún enfrentan el desafío de
comprender y desarrollar plenamente sus capacidades para aprender a aprender.

Seguro que no es sencillo impulsar la actualización de cientos de miles de maestros con


diferentes historias, necesidades y, por lo tanto, puntos de partida profesionales muy
diferentes; tampoco es fácil cambiar los paradigmas institucionales desde los cuales se
actualiza a los maestros desde hace mucho tiempo8, los cuales empiezan a dar muestras
de agotamiento, especialmente cuando se advierte que los maestros insisten en “solicitar”
o buscar formas de capacitación que tienden a abordar las novedades o “modas”, los
remedios y las soluciones rápidas a los problemas de enseñanza9.

Tampoco resulta fácil atender las necesidades de la formación permanente de los


maestros, entendida como un proceso continuo, antes y durante el ejercicio de la
profesión, que conlleva el desarrollo permanente de nuevas competencias, nuevas
maneras de aprender, de relacionarse y de organizarse en lapsos muy breves. Para tener
una idea de las trascendencias e implicaciones de las actuales necesidades de formación
continua enunciadas como desafíos, tomo las aportaciones de Perrenaud (2004), quien
señala que son, por lo menos 10, las nuevas competencias y capacidades a desarrollar:

• Organizar y animar situaciones de aprendizaje: conocer los contenidos a enseñar y su


traducción a objetivos de aprendizaje; trabajar a partir de las representaciones de los
alumnos; de los errores y obstáculos en el aprendizaje; construir y planificar dispositivos y
secuencias didácticas; implicar a los alumnos en actividades de investigación, en proyectos
de conocimiento.

• Gestionar la progresión de los aprendizajes: concebir y hacer frente a situaciones


problema, ajusta- das al nivel y a las posibilidades de los alumnos; adquirir una visión
longitudinal de la enseñanza; establecer vínculos con las teorías que sostienen las
actividades de aprendizaje; observar y evaluar los alumnos en situaciones de aprendizaje,
según un enfoque formativo; establecer controles periódicos de competencias y tomar
decisiones de progresión.

• Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación: hacer frente a la


heterogeneidad en el mismo grupo-clase; compartimentar, extender, la gestión de clase a
un espacio más amplio, practicar un apoyo integrado, trabajar con los alumnos con grandes
dificultades; desarrollar la cooperación entre alumnos y ciertas formas simples de
enseñanza mutua.

• Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo: fomentar el deseo de aprender,


explicitar la relación con el conocimiento, el sentido del trabajo escolar y desarrollar la
capacidad de autoevaluación en el niño; favorecer definición de un proyecto personal del
alumno.

• Trabajar en equipo: elaborar un proyecto de equipo, de representaciones comunes;


impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones; afrontar y analizar conjuntamente

7 Aunque más recientemente ha habido una reforma curricular en educación preescolar y secundaria, el cambio más
radical del currículum de educación básica se dio a principios de la década de 1990 en el marco de las acciones del
Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa.
8 Como: la réplica de los cursos “en cascada” que llegan después de muchos intermediarios a sus destinatarios, las
actualizaciones que se realizan a cambio de puntaje para mejorar las condiciones laborales, los cursos realizados en
poco tiempo sin una orientación o guía suficiente para profundizar en sus contenidos, las capacitaciones que no
cuentan con monitoreo, apoyo ni seguimiento al tratar de poner lo aprendido en práctica durante el trabajo en el aula,
9 Esto se entiende, en parte, por las necesidades que plantean los maestros sobre la inmediatez para resolver
problemas debido a la escasez de tiempo y a las múltiples actividades que se desarrollan simultáneamente durante el
trabajo en el aula.

73
situaciones complejas, prácticas y problemas profesionales; hacer frente a crisis o
conflictos entre personas.

• Participar en la gestión de la escuela: elaborar, negociar un proyecto institucional;


organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la participación de los alumnos.

• Informar e implicar a los padres: favorecer reuniones informativas y de debate; dirigir las
reuniones; implicar a los padres en la valorización de la construcción de los conocimientos.

• Utilizar las nuevas tecnologías: utilizar los potenciales didácticos de programas en


relación con los objetivos de los dominios de la enseñanza; utilizar los instrumentos
multimedia en su enseñanza.

• Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión: prevenir la violencia en la


escuela o la ciudad, luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y
sociales; participar en la creación de reglas de vida común referentes a la disciplina en la
escuela, las sanciones, la apreciación de la conducta; analizar la relación pedagógica, la
autoridad, la comunicación en clase; desarrollar el sentido de la responsabilidad, la
solidaridad, el sentimiento de justicia.

• Organizar la propia formación continua: saber explicitar sus prácticas; establecer un


control de competencias y un programa personal de formación continua propios; negociar
un proyecto de formación común con los compañeros (equipo, escuela, red); implicarse en
las tareas a nivel general de la enseñanza o del sistema educativo; aceptar y participar en la
formación de los compañeros.

Por otro lado, David Perkins (1995) señala que la escuela inteligente debe poseer tres
características: estar informada, ser dinámica y ser reflexiva, y las engloba a todas en lo que
llama “conocimiento generador”; es decir, el conocimiento que no se acumula vanamente
y sin sentido, sino que actúa, enriqueciendo la vida de las personas ayudándolas a
comprender el mundo y a desenvolverse en él. Dice que para que las escuelas alcancen ese
estadio, es indispensable desarrollar un profesionalismo reflexivo que impulse el
perfeccionamiento del maestro, tanto del que ya está en servicio como el que acaba de
ingresar a la escuela.

Pero, ¿a quién corresponde y cómo sería el desarrollo profesional de los docentes?


¿Cómo impulsar la constitución de colectivos docentes que construyan escuelas
inteligentes? Desde luego que toca al gobierno y administración de los sistemas
educativos, pero también a los maestros, considerando que el desarrollo de nuevas
competencias de manera continua involucra el trabajar con su propia capacidad de
aprender para aprender de manera y con fines diferentes.

Asimismo, involucra a otras áreas del sistema educativo porque aprender de manera
diferente implica no sólo disponer de cursos de actualización, materiales y talleres
breves, generales o nacionales, herramientas tecnológicas y acervos bibliográficos, sino
que además implica disponer de amplias oportunidades y posibilidades para hacerlo, de
intercambiar y comunicarse con otros docentes y profesionales de la educación
sistemáticamente para que con sus opiniones y experiencias actúen como puntos de
referencia del proceso de enseñanza y de aprendizaje y, aporten al propio desarrollo
profesional.

En esta circunstancia, los profesionales de la educación que desempeñan funciones


técnicas desde diferentes áreas del sistema educativo cobran una particular importancia
para apoyar la formación de los maestros en servicio, ya sea para su desarrollo
profesional individual o sobre la base de las necesidades del establecimiento escolar. Me
refiero a los docentes o profesionales de la educación que en México han sido

74
comisionados de sus plazas directivas o docentes para apoyar de manera a las escuelas
de educación básica y de quienes hablaré en el siguiente capítulo de este documento.

La asesoría a las escuelas

La literatura sobre los procesos de cambio y mejora educativa señala que en la


actualidad los maestros no pueden llevar a cabo su tarea solos porque, además de ser
compleja, se espera demasiado de ellos respecto de su contribución a un programa social
más amplio: la creación de sociedades que sean capaces de aprender continuamente
(Fullan, 2002; Stoll y Fink, 1999). Con base en este razonamiento, en algunos países se
han instalado, renovado o fortalecido los servicios –internos y externos– de apoyo
técnico a las escuelas, con el propósito de que cuenten con la ayuda sistemática de
profesionales de la educación, quienes a manera de colegas e interlocutores cercanos
brinden ayuda técnica, oportuna y pertinente a sus necesidades para mejorar las
prácticas educativas.

Si consideramos a la asesoría como un proceso dinámico que requiere del compromiso y la


voluntad de quienes asesoran y son asesorados con el propósito de contar y brindar
apoyo sistemático entre colegas para atender las problemáticas que se enfrentan
cotidianamente en las prácticas educativas, nos damos cuenta que tal concepción no
coincide con la realidad de nuestro sistema educativo, porque aunque en México
contamos, desde hace mucho tiempo, con un conjunto de personas, instancias y
servicios establecidos institucionalmente para apoyar a la escuela, no es sino hasta la
reforma educativa de los noventas que se inicia una reflexión sobre sus funciones y
formas de trabajo en relación con las escuelas y la mejora educativa.

La conformación, un tanto azarosa e intuitiva de estos servicios de apoyo, surgidos de la


necesidad de dar atención a distintos problemas del sistema educativo en diversos
momentos o etapas (atender a niños con capacidades diferentes, apoyar la formación
continua de los maestros, fortalecer áreas y contenidos curriculares, asegurar la
implantación de las reformas educativas, apoyar la supervisión escolar, incorporar
contenidos interculturales y orientar la enseñanza, entre otros) ha derivado en una
heterogeneidad de funciones y contenidos de trabajo que en la actualidad actúan de
manera paralela, sin una coordinación ni articulación sistémica, por lo que suelen
contraponerse y hasta contradecirse en sus propósitos y acciones, de tal manera que sus
usuarios (directivos y maestros) no encuentran en estos servicios el apoyo que dicen
brindar10.
Con todo y esto, el sistema educativo tiene la fortaleza de contar con personal externo a
la escuela que tiene comisionadas sus tareas directivas o docentes para realizar funciones
técnicas, entre otras, la de asesorar a las escuelas. Sin embargo, como antes dije, estos
servicios no fueron inicialmente integrados para apoyar directamente a las escuelas, ni su
personal fue seleccionado o formado sistemáticamente para brindarles asesoría técnica;
de tal manera que si por un lado reconocemos que la tarea del docente es compleja y
requiere de una mirada crítica, profesional y cercana de asesores externos; por otro lado
nos encontramos ante una situación en la que hay que buscar y hacer caminos sobre la
marcha para la que la asesoría con este enfoque sea posible en nuestro país, porque

10 Se trata del Proyecto de Investigación e Innovación “La gestión en la escuela primaria” desarrollado de 1997 a 2001
e impulsado por la Dirección General de Investigación Educativa de la entonces Subsecretaría de Educación Básica y
Normal en cerca de 2 500 escuelas y poco más de 400 asesores cuyo eje de trabajo estuvo en las escuelas y el
cumplimiento de los propósitos educativos; así como del Diplomado “Fortalecimiento profesional de asesores técnico-
pedagógicos promovido por la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(OEI) realizado en seis entidades del país con alrededor de 600 asesores (2004-2006) en el que se analiza la
configuración de la función y se abordan elementos para identificar necesidades de asesoría de algunas de las
escuelas de la zona de influencia de los participantes.

75
¿quién apoyará a quienes pretenden brindar asesoría? ¿Por qué partimos del hecho de
que no han sido preparados para ello?

Algunas experiencias y reflexiones

En esta transición del sistema educativo en la que empieza a vislumbrarse a la asesoría


técnica como una posible alternativa para impulsar la mejora educativa, suceden una
serie de situaciones que pasan por las concepciones que sobre esta función tienen sus
agentes involucrados, así como por las condiciones institucionales en las que se realiza.
En los siguientes párrafos presentaré algunas reflexiones derivadas de la puesta en
marcha de un proyecto de innovación e investigación y el desarrollo de un diplomado
que se ha impartido para fortalecer las competencias profesionales de los asesores
técnico pedagógicos11.

¿Qué significa ser asesor o asesora?

La asesoría es, como he dicho antes, un concepto en construcción que tiene múltiples
significados, dependiendo del horizonte desde el cual se mire. En el caso particular de
México este concepto no sólo se puede ver desde su sentido técnico, sino también y muy
especialmente desde su sentido político y laboral, dadas las características del personal
que desarrolla esta función y sus criterios de reclutamiento. En esta circunstancia, el
análisis de las concepciones (con la idea de que el cambio en la asesoría implica el
cambio de concepciones, de gestión y de prácticas) se puede hacer desde muchas
ópticas; por mi parte, decidí realizarlo a partir de los datos que arrojan las actividades
más frecuentes y las expresiones más empleadas por asesores con quienes he tenido
contacto o relación de trabajo durante diferentes procesos.

Es así que, con base en diferentes testimonios recogidos12, planteo las siguientes ideas a
manera de reflexiones, con el propósito de mostrar el gran abanico de situaciones que se
presentan en un incipiente proceso de construcción sobre el significado de esta función.
Cabe aclarar que no se trata de desalentar o desacreditar la asesoría, sino más bien al
contrario, para lo que conviene reconocer los múltiples puntos de partida en los que
estamos situados y tenerlos en cuenta como experiencias y aprendizajes obtenidos que
pueden ayudar a emprender nuevas experiencias, pues como proceso en construcción
sólo es posible avanzar en la asesoría mediante aproximaciones sucesivas.

¿La asesoría es un eslabón de la cadena operativa cuyas funciones están determinadas por los
criterios de la autoridad superior?

En los siguientes testimonios se advierten varios elementos presentes en la asesoría que


son manifestaciones particulares de problemáticas comunes a la función y los sujetos que
la desempeñan. “Para muchos de nosotros (ser asesor) es hacer lo que nos indique el supervisor,
somos una especie de ayudantes porque le apoyamos para bajar las indicaciones de la política
educativa a las escuelas de la zona, entregar información, ayudar a llenar documentos y formatos
a los directores, además de entregarles materiales y capacitar a los maestros de acuerdo con los
programas educativos que se nos señalan... muchas veces no tenemos voz ni voto y mucho menos
autoridad en las escuelas para tomar decisiones, todo debe seguirse al pie de la letra, pues si no lo
hacemos está en riesgo nuestro trabajo en la supervisión, del supervisor depende que nos llamen,
nos quedemos aquí (en la supervisión) o que nos regresen a las escuelas... y esto a nadie le

11 Para lo cual contamos con literatura escrita por especialistas en el tema como Serafín Antúnez, Antonio Bolívar,
Jesús Domingo Segovia y Mar Rodríguez de España, entre otros.
12 Para lo cual contamos con literatura escrita por especialistas en el tema como Serafín Antúnez, Antonio Bolívar,
Jesús Domingo Segovia y Mar Rodríguez de España, entre otros.

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conviene pues trae mucho desprestigio...”

“...cuando no hay una buena relación entre el supervisor y el ATP su función


está en juego. De él depende que siga donde está o regresar al grupo. No
es que sea muy cómodo ser ATP, al contrario, casi siempre das más tiempo
que el maestro de grupo y hasta que un director; pero casi nadie quiere
llegar al grupo por haber tenido diferencias con el supervisor, eso te
marca a donde quiera que vayas a dar...”

Como puede leerse, una de las problemáticas de la asesoría es que las funciones están
definidas por la autoridad inmediata superior por lo que se tienen pocas posibilidades de
intervenir en sus contenidos y la manera cómo se llevan a cabo. Aquí, las tareas del
asesor se refieren a comunicar, informar, prescribir o transmitir las ideas y pautas de la
autoridad y de la administración educativa que llegan. La asesoría es concebida como un
conjunto de tareas definidas por otras personas o instancias y el rol del asesor es el de
operador, un engranaje unidireccional en la cadena de comunicación y transmisión del
sistema educativo a través del cual se hacen llegar las indicaciones a las escuelas y sus
maestros (se bajan).

Por otro lado estos testimonios manifiestan una problemática relacionada con los
criterios por los que se llega a la función y la condición del asesor como profesional al
mismo tiempo que trabajador de la educación. Estas características otorgan un sello
único a la valoración que se tiene de la asesoría y los compromisos que se adquieren con
quien los nombró por lo cual es necesario responderle “al pie de la letra”. De igual
modo, se lee la importancia que tiene evitar su “regreso a la escuela” por lo que implica
ante sus colegas y por la influencia del poder que ostenta quien lo nombró pues las
posibles diferencias con éste lo “marcarían a donde quiera que vaya a dar”.

¿Es la asesoría una función de nadie y de todos?

Como dije en párrafos anteriores, los servicios de apoyo técnico surgieron en distintos
momentos con contenidos y fines diversos. Su configuración actual es heterogénea y
difícilmente se distinguen ámbitos y funciones con precisión. Por otro lado, su definición
ha estado sujeta tanto a criterios personales como institucionales , de manera tal que
difícilmente se podrían identificar las funciones específicas que le corresponde
desarrollar a un asesor, así como distinguirlas de las que otros agentes del sistema
educativo realizan porque también tienen la responsabilidad de apoyar a las escuelas.

Esta situación tiene muchos efectos, pero hay por lo menos dos que son fundamentales uno
tiene que ver con la falta de identidad y de reconocimiento del asesor tanto para sí como por
otros agentes del sistema educativo, y otro se relacionan con las consecuencias de la casi
ausencia de control y evaluación de lo que hacen, por lo que pudiera pensarse que para el
gobierno de los sistemas educativos esta función es innecesaria, considerando que en la
tradición de los sistemas educativos importa lo que se valora o controla.

“...los asesores técnico-pedagógicos no tenemos bien definidas nuestras


funciones y eso complica nuestro trabajo, somos aquellos a quienes les
toca hacer lo que no se sabe a quién le corresponde... esto nos afecta
porque en nuestro sistema a todo problema o programa que va
saliendo, al ATP se lo van acomodando, por eso le hacemos a todo y al
mismo tiempo de nada... trabajamos en la tierra de nadie y por eso
tampoco nadie nos ve, somos como invisibles, como si no
existiéramos... a nadie le importa lo que hacemos o dejamos de hacer”.

¿La decisión y voluntad personal es suficiente para impulsar la mejora mediante la asesoría?

77
Ningún proceso de mejora educativa puede sostenerse y arraigarse por largo tiempo –como se
espera suceda con la asesoría a las escuelas– sin el respaldo ni las condiciones que le
den un soporte y un carácter institucional, sobre todo cuando se sabe que en general los
sistemas educativos no están preparados para que las escuelas sean innovadoras. Esto aplica
especialmente para la asesoría, porque se trata de una función débil –institucionalmente
hablando– que en el caso de México apenas está iniciando la búsqueda de su definición.

De igual modo es importante reflexionar que los procesos de asesoría involucran


acciones que –paradójicamente– contradicen la lógica de su funcionamiento; por
ejemplo, en el caso de México, como en muchos países, el sistema funciona de manera
vertical y jerárquicamente, mientras que la asesoría implica necesariamente procesos de
democratización, participación y una relación horizontal, entre iguales .

De la misma forma, cuando la asesoría técnica impulsa la reflexión sistemática de los maestros
sobre su práctica docente y sus consecuencias, suelen tocarse asuntos técnicos, pero también
laborales, administrativos y de otra naturaleza incluyendo los relacionados con la organización
del gobierno y la administración del sistema educativo, sus prioridades y la relación con las
escuelas, lo que en la tradición de la gestión institucional pudiera interpretarse como
subversivo.

“Yo me acuerdo que cuando los asesores del equipo técnico empezaron a
hablar de los problemas del sistema y sus escuelas, entonces empezaron a
aparecer otros actores y se dieron algunas confrontaciones porque no está
bien visto hablar de los problemas, fue ahí que constaté el dicho tan sonado
de a mí no me traiga problemas, yo quiero soluciones”.

“Queríamos respetar el proceso de aprendizaje de las escuelas y darles


el tiempo necesario para no caer en el cumplimiento formal de las
actividades, nos interesaban los procesos, pero eso chocó muy pronto
con los tiempos de las autoridades que siempre exigen que todo se
cumpla en tiempo y forma”.

“Todo iba muy bien hasta que los supervisores se dieron cuenta
de que la transformación iba en serio, que mejorar la enseñanza
también tenía que ver con el cumplimiento laboral y cómo se
había nombrado a los directores... fue entonces que algunos
decidieron retirar a sus escuelas y olvidarse de la mejora
educativa...”

Según lo observado, para que la asesoría vaya conquistando un lugar en los sistemas
educativos, es fundamental que las autoridades ayuden y manifiesten explícitamente su
interés por las tareas de los asesores, ya que de lo contrario se “leería” que la asesoría es
intrascendente, situación que no conviene porque es contradictoria con la idea de
concebirla como un componente importante de las políticas para mejorar la calidad
educativa.

“Yo considero que somos los encargados de apoyar a los supervisores y


directores en asesorar y orientar en materia técnico-pedagógica a los maestros;
pero para ser honestos, son muy pocos los que están interesados en que la
cumplamos. Si a pesar de esto decidimos llevarla a cabo responsablemente lo
tenemos que hacer solos...”

“Si nos apegamos a nuestro nombre de asesores técnicos, lo que


deberíamos hacer es apoyar a las escuelas en lo que necesitan
técnicamente, pero cuando intentas hacerlo se te rebota porque te

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mandan a cumplir otros compromisos, hasta de tipo social, que el
supervisor no puede cumplir. Y esto es muy frecuente...”

¿Asesorar es capacitar?

Uno de los principales cuestionamientos que surgen entre quienes desempeñan


funciones de asesoría es la relación e interacción tan estrecha que tienen con otros
procesos que intervienen en acciones que impulsan la mejora educativa. Esto no tendría
que representar mayor problema si se reconoce que los asuntos de mejora implican la
participación de procesos de diferente naturaleza cuyas fronteras difícilmente se podrían
distinguir.

Sin embargo, vale la pena señalar que no obstante que constituyen una unidad, no
significan lo mismo ni son iguales entre sí. ¿En dónde empieza la capacitación y en
dónde termina para dar paso a la asesoría?, ¿son procesos consecuentes o sincrónicos?,
¿puede existir la capacitación sin la asesoría y a la inversa?, ¿con qué otros procesos
conviven? Estas y otras preguntas surgen en este momento en el que tratamos de proveer
de identidad a la asesoría; pero es muy posible que la disertación refleje el actual debate
al respecto, sobre todo a partir de su énfasis respecto de otras tareas institucionales que
tienen encomendadas las instancias en las que laboran los asesores y de su mayor o
menor cercanía y relación con las escuelas.

Así, por ejemplo, aunque la capacitación de los maestros (su actualización, su formación
continua y su desarrollo profesional) es un proceso que se realiza desde diferentes
instancias, es a los centros de maestros que corresponde ésta como principal tarea a
desplegar por las funciones y responsabilidades que se les han asignado
institucionalmente.

Por otro lado, hay que considerar que el proceso de asesoría emergen tantas necesidades
como situaciones se presentan en el trabajo diario, por lo que dependiendo de los
conocimientos y experiencias previas, el tipo de herramientas con las que se cuente, la
naturaleza, profundidad y dimensiones de los problemas que se pretenden superar y las
habilidades del asesor y el asesorado, se “echa mano” de diferentes procesos de manera
que no podrían corresponder a ninguna definición racional de los mismos.

“Para mí (la asesoría) consiste en capacitar, en ayudar a los maestros a decidir


qué cursos les pueden ayudar para mejorar la enseñanza... en conocer nuevos
materiales y valorar los métodos que están usando. También es acompañarles
en sus prácticas para analizar cómo les va y cómo pueden mejorarlas, además
de indagar e investigar sobre sus prácticas, acercarles herramientas y
bibliografía, darles a conocer las experiencias exitosas de otros centros,
difundir las buenas prácticas y animar continuamente para alentar la mejora
de la escuela...”

¿Todos tienen que asesorar a las escuelas?

En México existen por lo menos tres instancias del sistema educativo que por definición
institucional tienen la responsabilidad de apoyar a las escuelas, se trata de las mesas
técnicas de los diferentes niveles y modalidades educativas, las jefaturas de sector, de
enseñanza y de supervisión escolar, y las áreas responsables de coordinar y operar
programas y proyectos de intervención y ayuda a las escuelas.

Con base en su cercanía y relación directa con las escuelas se puede decir que cada una
de esta áreas estaría en posibilidades de ofrecer asesoría a las escuelas; sin embargo, es
necesario primeramente no confundir la asesoría a las escuelas con la asesoría en las escuelas.

79
De no hacerlo se generarían problemas mayores a los ya existentes por sobrecarga de
trabajo y demandas a los directivos y docentes, con lo cual se tendría un efecto no
esperado, además de adverso, para la mejora educativa:

“Cuando llegué a la escuela me topé con el (asesor) del PEC (Programa


Escuelas de Calidad) y el director me dijo: –ahora, con eso de la asesoría,
todos quieren venir a decirnos lo que tenemos que hacer y cada uno quiere
que se haga a su manera, no se vale, ¿a quién le hacemos caso?, por favor ya
pónganse de acuerdo, no es posible que digan que nos quieren apoyar y ni
siquiera se comuniquen entre ustedes”.

Por otro lado, en la actualidad no todo el personal de apoyo técnico está en condiciones para
asesorar a las escuelas, tanto por sus cargas de trabajo (ver Anexo 1) como por la experiencia
y formación que tiene para hacerlo; además de esto, las escuelas apenas están
procesando la idea de la asesoría como un apoyo real y sería ingenuo pensar que están
esperando este servicio o que pronto se tendrán solicitudes. Nuestras experiencias
muestran que por ahora son más las escuelas que no quieren saber ni tener nada que ver
con este proceso, por lo que hay que seguir trabajando al respecto:
“Yo reconozco que para muchos ATP es muy difícil ganarse el respeto de los
compañeros en las escuelas. Me refiero a los que salieron del grupo o de la
escuela por problemas... ¿cómo puedes llegar a asesorar si saben bien que tú
no te esforzaste nunca por trabajar mejor o justo lo que les pides es lo que
siempre dejaste de hacer?”

¿En qué centrar la asesoría, por dónde comenzar?

Si estamos de acuerdo (con Fullan y Stiegelbauer, 1997) en que uno de los mayores
problemas que enfrentan los asesores al impulsar procesos de mejora en las escuelas no
es tanto la resistencia de los docentes como la fragmentación, la sobrecarga y la incoherencia
que resultan de la aceptación pasiva de parte de los maestros y la falta de coordinación de
muchas innovaciones diferentes, podrá valorarse la importancia de asesorar a la escuela
primeramente en la identificación y comprensión cabal de su tarea fundamental. Esto no sólo
porque ayudará a contar con un punto de referencia para valorar su situación educativa y
sus necesidades de apoyo, sino para que no se pierda de vista que el aprendizaje de los
alumnos es la razón de ser de la institución educativa y por tanto de la asesoría.

“Cuando me acerqué a las escuelas y empecé a asesorarlas, no sabía por


dónde comenzar, tenían muchos problemas y todos importantes. Lo primero
que hice fue hacer un diagnóstico de sus necesidades preguntando a los
maestros qué apoyos requerían para ver con qué empezábamos, pero pronto
me di cuenta que ellos tampoco tenían claros sus problemas y mucho menos
sabían si esos problemas eran responsabilidad de la escuela, de las familias o
de las autoridades.

Pasaba que no tenían claro qué les tocaba hacer como escuela, no
sabían cuál era su compromiso, su misión... ¿cómo ayudarlos? Lo
primero –pensé– es tener un norte, saber a dónde queremos llegar,
luego vendría la brújula para no perdernos y la búsqueda de caminos
para llegar... sin ver hacia el horizonte de lo que queríamos lograr
nunca lo íbamos a conseguir o llegaríamos a puertos donde no
queríamos o no pensábamos llegar”.

Considero que la identificación, comprensión y asunción crítica y colectiva de la tarea


fundamental de la escuela es el principal reto que tienen los asesores de escuelas. Las
escuelas necesitan amigos y colegas críticos, individuos o grupos que en los momentos
apropiados las escuchen y les ayuden a aclararse rumbos y tomar decisiones.

80
Para finalizar

Como puede advertirse a través de los párrafos anteriores y los últimos planteamientos,
no cabe duda de que el tema de la asesoría se ha ido ubicando entre los de interés para
la política educativa. Una de las razones tiene que ver con la necesidad de buscar
alternativas para responder a las crecientes demandas de la sociedad a la escuela. De
igual modo puede verse que los servicios de apoyo técnico en México han cumplido con
diversas funciones y para distintos fines en el devenir histórico del sistema educativo. En
la actualidad se observan como un importante componente de las políticas para la
mejora de la calidad educativa.

Apenas se está construyendo una noción de asesoría pensada para apoyar directamente a
los directivos y docentes de las escuelas y, en este proceso, se distinguen distintas formas
de concebirla, de entenderla y de practicarla. En esta gama de concepciones se puede
percibir que en general hay un sentido específico en México, muy diferente al de otros
países, porque existen elementos de orden estructural, por ejemplo los criterios de
selección del personal y el ejercicio de sus funciones, estrechamente vinculados con
asuntos de orden laboral y sindical.

Uno de los principales problemas que enfrenta la asesoría es que los docentes y las
escuelas, a las que se pretende innovar para que se constituyan en instituciones que
aprenden, existen en –y dependen de– un sistema educativo conservador. Las prioridades
del sistema educativo y particularmente las de su gobierno y administración no siempre han
tenido en el centro del apoyo-técnico a las necesidades de la escuela, por lo que el tipo de
funciones que se realizan son de diversa naturaleza, muchas de ellas asociadas
fuertemente con las tareas administrativas.

Es indispensable que la asesoría se reoriente para que se relacione directamente con la


tarea fundamental de la escuela porque “asesorar en educación consiste finalmente en
ayudar a mejorar las formas de enseñar y aprender” (Monereo y Pozo, 2005) . De esta manera,
la reorientación y redefinición del sentido de la asesoría implica reconocer a los procesos
de enseñanza y aprendizaje en el foco de la mejora educativa.

Con seguridad, uno de los cambios de la política educativa que más impacto ha tenido
sobre la asesoría está relacionado con las necesidades de formación continua y el
desarrollo profesional de los maestros, esto es así porque el cambio escolar depende de
los pensamientos y acciones de los profesores, lo cual significa que la función que
cumple el desarrollo del profesor es, además de un proceso, uno de los resultados
deseados en la mejora de la escuela (Stoll y Fink , 1999).

Las experiencias de asesoría que se han emprendido en el país representan una


oportunidad para explorar diferentes caminos y reflexionar sobre sus implicaciones,
además de recuperar los aprendizajes obtenidos para nuevas experiencias. Para finalizar
este documento, que no el debate sobre la asesoría a las escuelas, cabe recordar que los
problemas educativos, por su naturaleza misma, requieren de tiempo para su solución y
que, a pesar de las exigencias de la sociedad y los apremios de la política educativa, falta
mucho por conocer, por aprender.

En este sentido, ante un paradigma en construcción, el camino emprendido da cuenta de


las dudas, las incertidumbres y las encrucijadas a las que se llega abriendo veredas
posibles de explorarse para seguir avanzando. Sirvan de colofón algunas interrogantes de
asesores de educación básica quienes ahora mismo se están replanteando su función:

81
¿Cómo y a partir de qué se puede transitar hacia una asesoría que dialoga, escucha y
advierte las necesidades de las escuelas, considerando a la tarea fundamental como el
punto de partida y de llegada? ¿Cómo conjuntar las demandas y necesidades de diverso
orden para escucharlas y tomarlas en cuenta? ¿Cuáles son las necesidades básicas de los
maestros para aprender a aprender?, ¿cuáles las de los asesores? ¿Seremos capaces de
aprovechar los programas y proyectos, las capacitaciones y las orientaciones de la
política educativa para ayudar a las escuelas en la búsqueda de la mejora educativa? ¿En
la asesoría al colectivo docente, dónde queda el desarrollo individual de los maestros?
porque en el trabajo conjunto se abordan cuestiones tan generales que no siempre es
posible considerar los procesos y experiencias de los sujetos en particular, siendo que de
esta manera se trabaja en el aula.

BIBLIOGRAFÍA

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y realidades. Madrid: La Muralla.

 ––––, (2004). “Del aula al centro y ¿vuelta? Redimensionar el asesoramiento”. En J.


Domingo Segovia (coord.): Asesoramiento al centro educativo. Colaboración y cambio en
la institución. México: SEP/Octaedro, 51-68.

 ––––, (2005). “¿Dónde situar los esfuerzos de mejora?: Política educativa, escuela y aula”.
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 EZPELETA, J. y O. Bonilla (2005). Informe de la tercera evaluación externa del Programa de


Mejoramiento Institucional de las Normales. México: PROMIN, DIE-CINVESTAV.
(Versión preliminar).

 EZPELETA, J. (2002). La gestión escolar como escenario de las innovaciones. Notas para
estudiar las innovaciones educativas. Documento de trabajo, OEIA, México.

 FULLAN, M. y S. Stiegelbauer. (1997). El cambio educativo. Guía de planeación para


maestros, México: Trillas.

 FULLAN, M. (2002). Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de la reforma
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 GIDDENS, A. (2002). Un Mundo desbocado. Buenos Aires: Editorial Praxis, 2000.

 HARGREAVES A. (comp.) (2003). Replantear el cambio educativo. Un enfoque renovador.


Buenos Aires-Madrid: Amorrotu Editores.

 MONEREO, C. y J. I. Pozo (coords.) (2005). La práctica del asesoramiento educativo a


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 PERKINS, D. (1995). La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la


educación de la mente. Barcelona: Gedisa.

 PERRENOUD, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. México: Biblioteca para
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 STOLL L. y D. Fink, (1999). Para cambiar nuestras escuelas. Reunir la eficacia y la mejora;
España: Octaedro.

 INEE (2005). Resultados de logro educativo. Factores que los explican. Temas de
evaluación. México.

82
 SEP, SEB, DGFCMS (2005). Orientaciones generales para instalar y operar el Servicio de

Relación de actividades realizadas por un asesor de zona


escolar de educación primaria durante una semana de trabajo

Miércoles 22 de marzo de 2006

8:00 hrs.: llegada a la SEP y al departamento de primaria afirmar y a ver qué pendientes hay. Por
el momento no hay ninguno, me voy a la supervisión y hago un nuevo cuadro de control de
entrega de documentos ya que el otro ya se llenó.

10:30 hrs.: voy al departamento a entregar cuadro de necesidades de cada escuela y me piden
que entregue el registro de inscripción.

11:00 - 12:30 hrs.: Entrega del registro de inscripción y revisión. También me entregaron oficio
para avisarles a los maestros que trabajan con PAREIB que deben de entregar informe a más tardar
el 27 de marzo. Recibí oficio de resultados de exámenes aplicados a los alumnos de maestros que
participan en Carrera Magisterial. El día de hoy vinieron a entregar y recibir documentos los
directores de siete escuelas. En su recepción y revisión invertí alrededor de cuatro horas de
trabajo.

13:15 hrs: me llamó la Jefa del departamento para informarme de un problema en la escuela
Niños Héroes, en cuanto a reuniones en la tarde, en donde los padres están inconformes, para
hacerles girar un oficio firmado por la supervisora en donde se sugieren reuniones por la mañana
y cada bimestre.

Jueves 23 de marzo de 2006

El día de hoy asistí a un desayuno en honor de un maestro del departamento, al cual acudió la
jefa del departamento, supervisora y demás miembros. Al llegar a la supervisión ya me estaban
esperando los directivos de cuatro escuelas, y posteriormente llegó uno más. A todos les hice
entrega de documentación y se les recordó de la reunión programada para el día de mañana.

Me entregaron los resultados del Factor de Aprovechamiento Escolar 2004-2005, los resultados de
la Olimpiada del Conocimiento y también vinieron a recoger documentación dos escuelas de la
zona. Por la tarde, asistí al curso –como todos los jueves– de lectoescritura con la propuesta para
primer grado, donde se analizaron algunos trabajos de los alumnos y se vio el nivel en el que se
encuentran sus problemáticas y algunas sugerencias para trabajar en el aula.

Viernes 24 de marzo de 2006

Hoy se tuvo reunión con directores y entre los puntos que se trataron por parte de la supervisora
fueron:
---
Entregar corte de caja bimestral. Cruz Roja. Que los directores supervisen a los maestros.

- Dar resultados del Factor de Aprovechamiento y de la Olimpiada. En la reunión recibí una


llamada por parte del Departamento donde solicitaban mi apoyo para dar capacitación de
Enciclopedia en el Municipio, se quedó que el martes vamos a preparar la capacitación por la
tarde. Avisé por teléfono a las escuelas que tenían pendientes y también avisé de la sede de la
tercera etapa de la Olimpiada del Conocimiento que se llevará a cabo el próximo 31 de marzo a
las 8:00 a.m. en el colegio “Fray Bernardino”.

Lunes 27 de marzo de 2006

Al llegar a la supervisión a las 8:00 hrs. ya había una persona del Departamento, que venía a
buscar a la supervisora porque había que salir junto con la jefa del departamento jurídico a San

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Pedro debido a un problema que se suscitó entre los maestros y el director de la escuela.

A las 9:00 hrs. salieron y por indicaciones de la supervisora me quedé a cargo del trabajo:
entregar documentación, así como recibirla, una encomienda especial fue terminar el informe de
PAREIB para entregarlo, pero para hacerlo tuve que ir a recoger información a varias escuelas.

Recibí mi oficio de comisión en donde me mandan al Municipio a capacitar a los docentes en el


manejo del equipo Enciclopedia. Invertí cerca de dos horas en prepararme. El día de hoy sólo
vino a entregar el informe de PAREIB la maestra de la escuela primaria “Benito Juárez”, ubicada
en El Naranjal, lo dejó porque no estaba la supervisora y ocupaba que lo firmara.

Martes 28 de marzo de 2006

Esta jornada ha sido muy pesada y poco productiva en relación con mi labor técnica, ya que en
ausencia de la supervisora he tenido que quedarme tan solo para cuidar la oficina, entregar y
recibir documentación, así como transmitir información a las escuelas. El Departamento ya me
entregó otros dos documentos para entregar a las escuelas, entre ellas destacan las fichas para el
uso del pizarrón interactivo y como estoy sola tuve que llamar a las escuelas para que vinieran a
recogerlas, pues no puedo dejar la supervisión porque aún falta entregar a una escuela las tarjetas
de la Cruz Roja.

Por la tarde tengo reunión para planear el trabajo a desempeñar el día de mañana en relación con
Enciclopedia en el Municipio, para lo cual debo trasladarme a donde está la Instancia Estatal de
Actualización. Hoy vinieron maestros y directores de seis escuelas a entregar y recibir
información, así como a tratar varios asuntos relacionados con los exámenes de la Olimpiada del
Conocimiento. Llamé a las escuelas con alumnos participantes en la tercera etapa de la
Olimpiada del Conocimiento para que lleven su copia del acta de nacimiento (invertí cerca de
dos horas).

De 16:00 a 19:00 hrs. Estuve recibiendo capacitación en la primaria “Miguel Hidalgo” en un aula
con equipo Enciclopedia para la sesión en el Municipio. Creo que será necesario repasar lo que vi
para poder trabajarlo con los maestros, así que invertiré parte de la noche en eso.

Miércoles 29 de Marzo de 2006

En punto de las 5:30 hrs. me trasladé junto con otros maestros al Municipio para la reunión de
capacitación en el uso de Enciclopedia. La jornada se desarrolló adecuadamente de 8:00 hrs. a
13:30 hrs. Creo que todos los docentes quedaron satisfechos con la capacitación, así como muy
motivados, pidiéndonos que volviéramos. La capacitación se basó en el Primer Taller Corto y la
primera Tele sesión. Al término de la sesión, nos ofrecieron una comida en las instalaciones de la
escuela. Nos quedamos para no desairar.

Aproximadamente a las 14:30 hrs. tomamos nuevamente nuestro camino de regreso a la Ciudad,
en donde hicimos una pequeña parada en Robledo para dejar unos documentos en la supervisión.

Jueves 30 de marzo de 2006

A las 8:00 hrs. llegué a la supervisión y acomodé los documentos pendientes, hasta el momento
9:45 hrs., todo ha estado muy tranquilo y la supervisora no ha llegado. Poco después comenzaron
a llegar los directores de cuatro escuelas para entregar documentos. Al llegar la supervisora firmó
el informe de PAREIB de la maestra Lupita que labora en la comunidad de El Naranjal, para
después ser entregado a los ATP correspondientes del Departamento.

De ahí en fuera todo estuvo muy tranquilo. Por la tarde, asistí al curso taller de acompañamiento
para maestros de primer grado, la asistencia fue de tres maestras de escuelas particulares, por lo
que la coordinadora del taller decidió suspender el taller y platicar con la jefa del departamento
para ver qué se puede hacer debido a la poca asistencia, quedando de acuerdo con las maestras
para visitar sus grupos y aplicar una actividad. En los traslados y tiempo de estancia invertí cuatro
horas.

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Viernes 31 de marzo d 2006

A las 8:00 hrs. llegué a la supervisión y todo está tranquilo. Por indicaciones de la supervisora la
acompañé a algunos mandados, al regresar fui al Departamento en donde me entregaron los
resultados por escuela de la primera etapa de la Olimpiada del Conocimiento para ser entregadas
a las escuelas correspondientes. Nos dijeron que vinieron a buscarnos mientras estábamos fuera.
En sí fue un día tranquilo.

Lunes 3 de abril de 2006

Hoy llegué antes de las 8:00 hrs. y pasé al Departamento a firmar, en donde me entregaron el
informe de PAREIB de la maestra Rocío para que lo sellara. Regresé a la supervisión y me puse a
arreglar toda la mañana los documentos y archiveros viejos. Durante este día vinieron a entregar y
recibir documentación seis escuelas. Mañana tendré reunión sobre Enciclopedia con dos escuelas.
Al final del día llegaron los directores del matutino y vespertino de una escuela para plantear
problemas entre los docentes por el uso de los espacios y el mantenimiento del edificio. No me
autorizó la supervisora para opinar ni a intervenir, sólo tenía que escuchar.

Martes 4 de abril de 2006

El día de hoy asistí a la segunda capacitación de Enciclopedia, donde se analizó el Segundo Taller
Corto de Ciencias Naturales y la segunda Tele sesión, dedicada a Matemáticas. La jornada se
desarrolló de las 8:00 a las 13:00 hrs. en el internado y los asistentes fuimos ATP del Estado.
Durante la sesión llamaron para avisar que el día de mañana a las 17:00 hrs. tenemos reunión en
la sala de juntas sobre el Programa de Lectura. Al término de la sesión no nos pudimos poner de
acuerdo sobre la jornada de capacitación, la cual sólo quedó en que la íbamos a desarrollar en un
solo día.

Bibliografía de la Antología.

Antología: Asesoría, Tutoría de José Luis García Rodríguez. Universidad Multitécnica Profesional. Colima,
Col. México. Mayo 2010.

Tedesco, Juan Carlos (2000). Educar en la sociedad del conocimiento Capítulo IV: Desafíos De las educativas
en América Latina). Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires.

La Asesoría Técnica a la Escuela. Bonilla Pedroza, Rosa Oralia. DGFCMS, Sep, México, D.F. (2006).

85