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Bachillerato

Internacional
IB Américas
Física

Física en el IB
Categoría 1

Buenos Aires, Argentina


junio 2013
Español

Pablo Milla

© Organización del Bachillerato Internacional, 2012


Taller de capacitación docente

Este cuaderno de trabajo está diseñado para ser usado por los participantes de los
talleres aprobados por el IB. Contiene diversos tipos de materiales: materiales
creados y publicados por el IB, materiales preparados por el responsable de taller y
materiales protegidos por derechos de autor pertenecientes a terceros.

Después del taller, los participantes que deseen proporcionar información o


capacitación interna no comercial a los profesores de su colegio pueden utilizar los
materiales protegidos por derechos de autor pertenecientes al IB (incluidos los
trabajos de los alumnos) y los materiales identificados como trabajo del responsable
de taller, a menos que esté específicamente prohibido.

El IB ha asumido el compromiso de fomentar la probidad académica y respetar la


propiedad intelectual de terceros. En pos de este objetivo, la organización debe
cumplir con las leyes internacionales de derechos de autor y, por lo tanto, ha
obtenido autorización para reproducir o traducir en esta publicación todos los
materiales cuya propiedad intelectual pertenezca a un tercero. Los agradecimientos
se incluyen donde corresponda. Los participantes del taller no pueden utilizar
ningún material incluido en este cuaderno de trabajo que esté identificado como
propiedad intelectual de un tercero para ningún fin, a menos que se indique
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Para utilizar los materiales del IB de una manera diferente a la descrita con
anterioridad o a los usos autorizados en la Política y normativa de uso de la
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autorización al IB escribiendo a copyright@ibo.org.

La autorización otorgada a cualquier proveedor o editorial para exhibir sus


materiales en un taller aprobado por el IB no implica ningún apoyo por parte de la
Organización del Bachillerato Internacional.

© Organización del Bachillerato Internacional, 2012


La declaración de principios del
IB.
El Bachillerato Internacional tiene como meta formar jóvenes solidarios, informados
y ávidos de conocimiento, capaces de contribuir a crear un mundo mejor y más
pacífico, en el marco del entendimiento mutuo y el respeto intercultural.

En pos de este objetivo, la organización colabora con establecimientos escolares,


gobiernos y organizaciones internacionales para crear y desarrollar programas de
educación internacional exigentes y métodos de evaluación rigurosos.

Estos programas alientan a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud
activa de aprendizaje durante toda su vida, a ser compasivos y a entender que otras
personas, con sus diferencias, también pueden estar en lo cierto.

© Organización del Bachillerato Internacional, 2012


Índice del cuaderno de trabajo
Esquema de organización del IB 7
Perfil de la comunidad de aprendizaje del IB 9
Dimensión internacional 12
Normas de implementación y aplicaciones concretas 13
Programa del Diploma 19
Modelo curricular 23
Objetivos 24
Temario 26
Libros recomendados 30
Actividades prácticas y evaluación interna 31
Criterios de evaluación interna 34
El criterio Diseño en la evaluación interna 43

© Organización del Bachillerato Internacional, 2012


Errores e incertidumbres en la evaluación interna de
46
Física
Interpretación de los criterios de evaluación
47
pertinentes
Ejemplos de trabajos prácticos evaluados 54
Técnicas de manipulación 67
Proyecto del grupo 4 70
Uso de TIC 74
Actividad 75
Documentación de la evaluación interna 76
Posibles prácticas a realizar 80
Centro pedagógico en línea 82
La monografía 83
Ejemplo de monografía 88

© Organización del Bachillerato Internacional, 2012


Resumen de la evaluación externa 123
Términos de examen 126
M11 Physics SL P1 TZ2 spa 128
M11 Physics SL P1 TZ2 ms 144
M11 Physics SL P2 TZ2 spa 146
M11 Physics SL P2 TZ2 ms 174
M11 Physics SL P3 TZ2 spa 185
M11 Physics SL P3 TZ2 ms 217
Bibliografía 230

© Organización del Bachillerato Internacional, 2012


Esquema de organización del IB

Declaración de principios de IBO

La Organización del Bachillerato Internacional tiene como meta formar jóvenes solidarios, informados
y ávidos de conocimiento, capaces de contribuir a crear un mundo mejor y más pacífico, en el marco
del entendimiento mutuo y el respeto intercultural.
En pos de este objetivo, la Organización del Bachillerato Internacional colabora con establecimientos
escolares, gobiernos y organizaciones internacionales para crear y desarrollar programas de educación
internacional exigentes y métodos de evaluación rigurosos.
Estos programas alientan a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud activa de aprendizaje
durante toda su vida, a ser compasivos y a entender que otras personas, con sus diferencias, también
pueden estar en lo cierto.

Presentación del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB

Naturaleza del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB


El perfil de la comunidad de aprendizaje del IB es la declaración de principios del Bachillerato
Internacional (IB) traducida en un conjunto de objetivos de aprendizaje para el siglo XXI. Los
atributos del perfil expresan los valores inherentes al ciclo completo o “continuo” que conforman
sus programas de educación internacional: estos valores deben estar presentes en todos los elementos
del Programa de la Escuela Primaria (PEP), del Programa de los Años Intermedios (PAI) y del
Programa del Diploma y, por lo tanto, en la cultura, los valores y las actitudes de todos los Colegios
del Mundo del IB. El perfil ofrece una visión a largo plazo de la educación. Es un conjunto de ideales
que puede ser la fuente de inspiración, motivación y coordinación del trabajo de colegios y profesores,
uniéndolos en un propósito común.
La idea de un continuo educativo y de un currículo internacional coherente, con una base amplia de
conocimientos, se materializó en 1997 con la introducción del PEP. El IB pudo entonces ofrecer tres
programas de educación internacional y, con ello, la posibilidad de una experiencia educativa
internacional continua desde la infancia hasta la edad preuniversitaria. Aunque el ciclo educativo del
IB está constituido por tres programas -el PEP, el PAI (introducido en 1994) y el Programa del
Diploma (introducido en 1969)- cada uno de estos debe poder conservar su autonomía, ya que no es un
requisito impartir más de uno. No obstante, también deben formar una secuencia ordenada para que
aquellos colegios que deseen enseñar los tres programas, o dos de ellos de forma consecutiva, puedan
hacerlo.
Con el desarrollo de un continuo de educación internacional se pretende que profesores, estudiantes y
padres puedan utilizar con confianza un marco educativo reconocido como común, una estructura
coherente de objetivos y valores, y un concepto general de cómo desarrollar una mentalidad
internacional. El perfil de la comunidad de aprendizaje del IB se encontrará en el centro de este marco
común, constituyendo la expresión clara y concisa de los objetivos y valores del IB, y la
personificación de lo que el IB se entiende con “mentalidad internacional”.

-3-

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Objetivos del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB

Los atributos y descriptores del perfil de la comunidad de aprendizaje definen el tipo de persona que el
IB espera desarrollar a través de sus programas. Si bien tiene su origen en lo que en el PEP se
denominó “Perfil del estudiante”, es un conjunto de cualidades que, en la opinión de profesionales de
los tres programas, también podía potenciar el aprendizaje en el PAI y en el Programa del Diploma,
aprendizaje que no debía detenerse a la edad de 11 años, sino continuar hasta completar el Programa
del Diploma. Su actual denominación, “Perfil de la comunidad de aprendizaje del IB”, permite
aplicarlo a todos los estudiantes y a los adultos involucrados en la implementación de los programas
del IB, es decir, a la comunidad de aprendizaje del IB.
EL IB ha incorporado perfil de atributos en los tres programas a fin de que se convierta en el terreno
común que una a todos los Colegios del Mundo del IB, y contenga el fundamento de su identidad y la
de los tres programas.
Los programas del IB promueven la educación integral de la persona, poniendo el énfasis en el
desarrollo intelectual, personal, emocional y social a través de todos los campos del saber. Al centrarse
en la combinación dinámica de conocimientos, habilidades, autonomía de pensamiento crítico y
creativo y mentalidad internacional, el IB abraza el principio de ofrecer una educación integral para
que los estudiantes lleguen a ser ciudadanos responsables y activos durante toda la vida. La educación
integral de la persona como proceso que se extiende durante toda la vida es un concepto que subyace a
los tres programas. Los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje son los de la persona que
aprende durante toda la vida.
Al ser el componente clave en todos los programas, el perfil de la comunidad de aprendizaje del IB se
convertirá en el principio fundamental de los programas del IB, y será también fundamental para
entender lo que significa una mentalidad internacional. Por lo tanto, el IB sitúa el punto de enfoque
que deben adoptar los colegios donde corresponde: en el aprendizaje. No pretende ser el perfil del
estudiante perfecto, sino que puede considerarse como el mapa de la travesía permanente para forjar
una mentalidad internacional. Sitúa firmemente a la persona que aprende en el centro de los programas
del IB, y centra la atención en los procesos y objetivos del aprendizaje.
El objetivo del IB es que este perfil contribuya a desarrollar la coherencia en cada uno de los tres
programas y entre ellos. Expresa de forma clara y explícita lo que se espera de los alumnos, docentes y
directivos de los colegios en cuanto al aprendizaje, y lo que se espera de los padres en cuanto al apoyo
a dicho aprendizaje.

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Perfil de la comunidad de aprendizaje del IB
El objetivo fundamental de los programas del Bachillerato Internacional (IB) es formar personas con
mentalidad internacional que, conscientes de la condición que los une como seres humanos y de la
responsabilidad que comparten de velar por el planeta, contribuyan a crear un mundo mejor y más
pacífico.
Los miembros de la comunidad de aprendizaje del IB se esfuerzan por ser:

Indagadores: Desarrollan su curiosidad natural. Adquieren las habilidades necesarias para indagar y
realizar investigaciones, y demuestran autonomía en su aprendizaje. Disfrutan aprendiendo y
mantendrán estas ansias de aprender durante el resto de su vida.

Informados e instruidos: Exploran conceptos, ideas y cuestiones de importancia local y mundial y, al


hacerlo, adquieren conocimientos y profundizan su comprensión de una amplia y equilibrada gama de
disciplinas.

Pensadores: Aplican, por propia iniciativa, sus habilidades intelectuales de manera crítica y creativa
para reconocer y abordar problemas complejos, y para tomar decisiones razonadas y éticas.

Buenos comunicadores: Comprenden y expresan ideas e información con confianza y creatividad en


diversas lenguas, lenguajes y formas de comunicación. Están bien dispuestos a colaborar con otros y lo
hacen de forma eficaz.

Íntegros: Actúan con integridad y honradez, poseen un profundo sentido de la equidad, la justicia y el
respeto por la dignidad de las personas, los grupos y las comunidades. Asumen la responsabilidad de
sus propios actos y las consecuencias derivadas de ellos.

De mentalidad abierta: Entienden y aprecian su propia cultura e historia personal, y están abiertos a
las perspectivas, valores y tradiciones de otras personas y comunidades. Están habituados a buscar y
considerar distintos puntos de vista y dispuestos a aprender de la experiencia.

Solidarios: Muestran empatía, sensibilidad y respeto por las necesidades y sentimientos de los demás.
Se comprometen personalmente a ayudar a los demás y actúan con el propósito de influir
positivamente en la vida de las personas y el medio ambiente.

Audaces: Abordan situaciones desconocidas e inciertas con sensatez y determinación y su espíritu


independiente les permite explorar nuevos roles, ideas y estrategias. Defienden aquello en lo que creen
con elocuencia y valor.

Equilibrados: Entienden la importancia del equilibrio físico, mental y emocional para lograr el
bienestar personal propio y el de los demás.

Reflexivos: Evalúan detenidamente su propio aprendizaje y experiencias. Son capaces de reconocer y


comprender sus cualidades y limitaciones para, de este modo, contribuir a su aprendizaje y desarrollo
personal.

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Dimensión internacional
Según la presentación del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB, el objetivo fundamental de los
programas del IB es formar personas con mentalidad internacional que, conscientes de la condición
que los une como seres humanos y de la responsabilidad que comparten de velar por el planeta,
contribuyan a crear un mundo mejor y más pacífico.
Crear “un mundo mejor y más pacífico” es un objetivo ambicioso. Los esfuerzos para lograrlo deben
verse como una sucesión de pequeños pasos, que pueden darse en el ámbito local, nacional o
internacional. Es importante considerar las actividades en un contexto más amplio, teniendo en cuenta
la máxima “Piensa globalmente, actúa localmente”. Trabajar con personas de distintos ámbitos
sociales y culturales en un proyecto basado en el entorno del colegio puede contribuir a mejorar la
comprensión mutua tanto como los grandes proyectos internacionales.

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Normas de implementación y aplicaciones concretas
de los tres programas con requisitos específicos para
el Programa del Diploma

Sección A: filosofía
Norma A
Los principios y los valores educativos del colegio reflejan la filosofía del IB.
1. La declaración de principios y la filosofía del colegio son coherentes con las del IB.
2. El órgano de gobierno, el equipo directivo, los responsables del liderazgo pedagógico y todo el
personal del colegio comprenden la filosofía del IB.
3. La comunidad escolar comprende el programa y demuestra un compromiso para con este.
4. El colegio desarrolla y fomenta la mentalidad internacional y los atributos del perfil de la comunidad
de aprendizaje del IB en todos los miembros de la comunidad escolar.
5. El colegio fomenta la acción responsable dentro y fuera de la comunidad escolar.
6. El colegio fomenta la comunicación abierta basada en la comprensión y el respeto.
7. El colegio da importancia al aprendizaje de lenguas, incluida la lengua materna, la lengua del país
donde se ubica el colegio y otras lenguas.
8. El colegio participa en la comunidad mundial del IB.
9. El colegio facilita el acceso de los alumnos al programa y a la filosofía del IB.

Requisitos del Programa del Diploma


a) El colegio ofrece el Programa del Diploma completo, no solo algunas asignaturas, y exige que
al menos una parte de su alumnado curse todo el programa.
b) El colegio facilita el acceso al diploma y a los certificados a todos los alumnos que puedan
beneficiarse de la experiencia educativa.
c) El colegio cuenta con estrategias para animar a los alumnos a cursar el Programa del Diploma
completo.

Sección B: organización
Norma B1: liderazgo y estructura
Las estructuras de liderazgo y administración del colegio garantizan la implementación del
programa del IB.
1. El colegio cuenta con sistemas destinados a informar al órgano de gobierno sobre la marcha de la
implementación y el desarrollo del programa.
2. El colegio cuenta con una estructura de gobierno y liderazgo que facilita la implementación del
programa.
3. El director del colegio y el coordinador del programa demuestran un liderazgo pedagógico que es
coherente con la filosofía del programa.

Normas para la implementación de los programas y aplicaciones concretas 21

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Requisitos del Programa del Diploma

4. El colegio ha nombrado a un coordinador del programa que cuenta con una descripción de tareas,
con asignación de tiempo, apoyo y recursos necesarios para desempeñar el cargo.
5. El colegio desarrolla e implementa políticas y procedimientos que apoyan al programa.

Requisitos del Programa del Diploma


a) La política de admisión de alumnos del colegio detalla las condiciones generales de admisión
al colegio y al Programa del Diploma.
b) El colegio desarrolla e implementa una política lingüística coherente con las expectativas
del IB.
c) El colegio desarrolla e implementa una política de necesidades educativas especiales
coherente con las expectativas del IB y con la política de admisión de alumnos del colegio.
d) El colegio desarrolla e implementa una política de evaluación coherente con las expectativas
del IB.
e) El colegio desarrolla e implementa una política de probidad académica coherente con las
expectativas del IB.
f) El colegio cumple con las normas y procedimientos del IB relativos a todas las formas de
evaluación del Programa del Diploma.

6. El colegio cuenta con sistemas que garantizan la continuidad y el desarrollo del programa.
7. El colegio lleva a cabo la evaluación del programa con la participación de toda la comunidad escolar.

Norma B2: recursos y apoyo


Los recursos y las estructuras de apoyo del colegio garantizan la implementación del programa
del IB.
1. El órgano de gobierno asigna fondos suficientes para la implementación y el desarrollo continuo del
programa.

Requisitos del Programa del Diploma


a) La asignación de fondos contempla la supervisión y los recursos adecuados para el componente
Creatividad, Acción y Servicio (CAS) y la designación de su coordinador.
b) La asignación de fondos contempla los recursos adecuados para implementar el curso de
Teoría del Conocimiento en dos años.

2. El colegio cuenta con personal capacitado para impartir el programa.


3. El colegio se asegura de que sus profesores y el personal de dirección reciban desarrollo profesional
aprobado por el IB.

Requisito del Programa del Diploma


a) El colegio cumple con los requisitos de desarrollo profesional para el Programa del Diploma al
momento de la autorización y de la evaluación del programa.

4. El colegio asigna tiempo suficiente para que la planificación y la reflexión que llevan a cabo los
profesores se realicen de manera colaborativa.

22 Normas para la implementación de los programas y aplicaciones concretas

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Requisitos del Programa del Diploma

5. Los entornos de aprendizaje, tanto físicos como virtuales, las instalaciones, los recursos y el
equipamiento específico apoyan la implementación del programa.

Requisitos del Programa del Diploma


a) Las salas y laboratorios necesarios para las asignaturas de los grupos 4 y 6 ofrecen entornos de
aprendizaje seguros y eficaces.
b) Las instalaciones informáticas son adecuadas para la implementación del programa.
c) El colegio cuenta con un lugar seguro para el depósito de pruebas de examen y papelería de
examen con acceso controlado y restringido al personal de dirección.

6. La biblioteca, los materiales multimedia y los recursos juegan un papel central en la implementación
del programa.

Requisito del Programa del Diploma


a) La biblioteca y el centro multimedia cuentan con recursos suficientes para apoyar la
implementación del Programa del Diploma.

7. El colegio garantiza el acceso a información sobre cuestiones globales y a una diversidad de


perspectivas.
8. El colegio apoya a los alumnos con necesidades educativas especiales y a sus profesores.
9. El colegio está debidamente preparado para ofrecer orientación a los alumnos a lo largo del programa.

Requisito del Programa del Diploma


a) El colegio ofrece orientación a los alumnos sobre alternativas de educación posteriores al nivel
secundario.

10. La distribución horaria de las clases permite cumplir con los requisitos del programa.

Requisitos del Programa del Diploma


a) La distribución horaria de las clases prevé la carga horaria recomendada para todas las
asignaturas de Nivel Medio y Nivel Superior.
b) La distribución horaria de las clases prevé la carga horaria necesaria para el desarrollo del curso
de Teoría del Conocimiento en dos años.
c) La distribución horaria de las clases respeta la simultaneidad del aprendizaje en el Programa
del Diploma.

11. El colegio utiliza los recursos y la experiencia de la comunidad para enriquecer el aprendizaje dentro
del programa.
12. El colegio ofrece a todos los alumnos los recursos necesarios para completar la Exposición del
Programa de la Escuela Primaria, el Proyecto Personal del Programa de los Años Intermedios y la
Monografía del Programa del Diploma, según corresponda.

Normas para la implementación de los programas y aplicaciones concretas 23

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Requisitos del Programa del Diploma

Sección C: currículo
Norma C1: planificación colaborativa
La planificación y la reflexión colaborativas apoyan la implementación del programa del IB.
1. La planificación y la reflexión colaborativas abordan los requisitos del programa.

Requisitos del Programa del Diploma


a) La planificación y la reflexión colaborativas contemplan la integración de Teoría del Cono-
cimiento en todas las asignaturas.
b) La planificación y la reflexión colaborativas exploran las conexiones y relaciones entre las
asignaturas y refuerzan los conocimientos, la comprensión y las habilidades comunes a las
distintas disciplinas.

2. La planificación y la reflexión colaborativas se llevan a cabo periódicamente y de forma sistemática.


3. La planificación y la reflexión colaborativas abordan la articulación vertical y horizontal del programa.
4. La planificación y la reflexión colaborativas garantizan que todos los docentes tengan un panorama
general de las experiencias educativas de los alumnos.
5. La planificación y la reflexión colaborativas se basan en expectativas de aprendizaje consensuadas.
6. La planificación y la reflexión colaborativas incorporan estrategias de diferenciación de acuerdo a las
necesidades y estilos de aprendizaje de los alumnos.
7. La planificación y la reflexión colaborativas tienen en cuenta la evaluación del trabajo de los alumnos
y de su aprendizaje.
8. La planificación y la reflexión colaborativas se hacen sobre la base de que todos los docentes son
responsables del desarrollo de la lengua de los alumnos.
9. La planificación y la reflexión colaborativas abordan los atributos del perfil de la comunidad de
aprendizaje del IB.
Nota: La planificación y la reflexión colaborativas se entienden como un concepto único ya que son procesos interdependientes.

Norma C2: currículo escrito


El currículo escrito del colegio refleja la filosofía del IB.
1. El currículo escrito es integral y coherente con los requisitos del programa.

Requisitos del Programa del Diploma


a) El currículo permite alcanzar los objetivos generales y específicos de todos los grupos de
asignaturas y de los componentes del núcleo del hexágono.
b) El currículo facilita la simultaneidad del aprendizaje.
c) El currículo es equilibrado y ofrece a los alumnos una selección razonable de asignaturas.
d) El colegio desarrolla sus propios esquemas de cursos para cada una de las asignaturas que
ofrece y para Teoría del Conocimiento.

2. El currículo escrito está a disposición de toda la comunidad escolar.


3. El currículo escrito toma como punto de partida las experiencias de aprendizaje previas de los
alumnos.

24 Normas para la implementación de los programas y aplicaciones concretas

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Requisitos del Programa del Diploma

4. El currículo escrito especifica los conocimientos, los conceptos, las habilidades y las actitudes que se
van a desarrollar con el tiempo.
5. El currículo escrito permite que los alumnos emprendan acciones significativas en respuesta a sus
propias necesidades y a las de los demás.
6. El currículo escrito integra experiencias que son pertinentes para los alumnos.
7. El currículo escrito estimula a los alumnos a tomar conciencia de temas personales, locales, nacionales
y mundiales.
8. El currículo escrito ofrece oportunidades para la reflexión acerca de los aspectos comunes a todos los
seres humanos, la diversidad y múltiples perspectivas.
9. El currículo escrito tiene en cuenta la información contenida en las publicaciones vigentes del IB y se
revisa periódicamente con el fin de incorporar las actualizaciones del programa.
10. El currículo escrito integra las políticas desarrolladas por el colegio para apoyar el programa.
11. El currículo escrito fomenta el desarrollo de los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje
del IB.

Norma C3: enseñanza y aprendizaje


La enseñanza y el aprendizaje reflejan la filosofía del IB.
1. La enseñanza y el aprendizaje son coherentes con los requisitos del programa.

Requisito del Programa del Diploma


a) La enseñanza y el aprendizaje en el colegio abordan todos los objetivos generales y específicos
de cada asignatura.

2. La enseñanza y el aprendizaje animan a los alumnos a ser indagadores y pensadores.


3. La enseñanza y el aprendizaje tienen en cuenta lo que los alumnos saben y pueden hacer.
4. La enseñanza y el aprendizaje promueven la comprensión y la práctica de la probidad académica.
5. La enseñanza y el aprendizaje apoyan a los alumnos para que asuman activamente la responsabilidad
de su propio aprendizaje.
6. La enseñanza y el aprendizaje abordan temas relacionados con aspectos comunes a todos los seres
humanos, la diversidad y múltiples perspectivas.
7. La enseñanza y el aprendizaje abordan la variedad de necesidades lingüísticas de los alumnos,
incluidas las de aquellos que aprenden en una lengua distinta a la materna.
8. La enseñanza y el aprendizaje demuestran que todos los docentes son responsables del desarrollo de
la lengua de los alumnos.
9. La enseñanza y el aprendizaje utilizan una variedad de estrategias.
10. La enseñanza y el aprendizaje utilizan estrategias de diferenciación con el fin de cubrir las necesidades
y estilos de aprendizaje de todos los alumnos.
11. La enseñanza y el aprendizaje incorporan una variedad de recursos, incluidas las tecnologías de la
información.
12. La enseñanza y el aprendizaje desarrollan las actitudes y habilidades que permiten a los alumnos
emprender acciones significativas en respuesta a sus propias necesidades y las de los demás.
13. La enseñanza y el aprendizaje animan a los alumnos a reflexionar sobre cómo, qué y por qué aprenden.

Normas para la implementación de los programas y aplicaciones concretas 25

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Requisitos del Programa del Diploma

14. La enseñanza y el aprendizaje fomentan un entorno de aprendizaje estimulante basado en la


comprensión y el respeto.
15. La enseñanza y el aprendizaje animan a los alumnos a demostrar su aprendizaje de diversas maneras.
16. La enseñanza y el aprendizaje desarrollan los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje
del IB.
Nota: La enseñanza y el aprendizaje se entienden como un concepto único ya que son procesos interdependientes.

Norma C4: evaluación
La evaluación en el colegio refleja los principios de evaluación del IB.
1. La evaluación en el colegio es coherente con los requisitos del programa.

Requisito del Programa del Diploma


a) La evaluación del aprendizaje de los alumnos se basa en los objetivos específicos y en los
criterios de evaluación de cada asignatura.

2. El colegio comunica a la comunidad escolar sus principios, políticas y procedimientos de evaluación.


3. El colegio utiliza una variedad de estrategias y herramientas para evaluar el aprendizaje de los
alumnos.
4. El colegio ofrece información a los alumnos sobre su desempeño escolar para ayudarlos a mejorar.
5. El colegio dispone de sistemas para registrar el progreso de los alumnos, los cuales son coherentes
con los principios de evaluación del programa.
6. El colegio dispone de sistemas para comunicar el progreso de los alumnos, los cuales son coherentes
con los principios de evaluación del programa.
7. El colegio analiza los datos de la evaluación para mejorar la enseñanza y el aprendizaje.
8. El colegio ofrece a los alumnos la oportunidad de participar en la evaluación de su trabajo y de
reflexionar sobre esta.
9. El colegio dispone de sistemas que garantizan que todos los alumnos puedan demostrar la
consolidación de su aprendizaje a través de la Exposición del Programa de la Escuela Primaria, el
Proyecto Personal del Programa de los Años Intermedios y la Monografía del Programa del Diploma,
según corresponda.

26 Normas para la implementación de los programas y aplicaciones concretas

18/230
El hexágono del Programa del Diploma

El currículo del programa se representa mediante un hexágono dividido en seis aéreas académicas
dispuestas en torno a un núcleo, y fomenta el estudio de una variedad de aéreas académicas durante los
dos anos. Los alumnos estudian dos lenguas modernas (o una lengua moderna y una clásica), una
asignatura de humanidades o ciencias sociales, una ciencia experimental, una asignatura de
matemáticas y una de las artes. Esta variedad hace del Programa del Diploma un curso exigente y muy
eficaz como preparación para el ingreso en la universidad. Además, en cada una de las aéreas
académicas los alumnos tienen flexibilidad para elegir las asignaturas en las que estén particularmente
interesados y que quizás deseen continuar estudiando en la universidad.

- 15 -

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Selección de asignaturas de los grupos 1 a 6

La lista de asignaturas que están automáticamente disponibles para exámenes en 2011 y 2012 y por
petición especial para 2012 se encuentra en la sección A4 del manual de procedimientos.
Al elegir las asignaturas para el diploma se deberá tener en cuenta lo siguiente:

• Por lo menos tres y no más de cuatro asignaturas deben cursarse en el Nivel Superior (NS) y
las demás en el Nivel Medio (NM).
• Se pueden cumplir los requisitos de una o dos asignaturas de Nivel Medio (excluidas Lengua
ab initio y las asignaturas piloto) al final del primer año del Programa del Diploma. Si una
asignatura se completa al final del primer año, también es posible cursar y completar una
segunda asignatura de Nivel Medio (excluidas Lengua ab initio y las asignaturas piloto)
durante el segundo año del Programa del Diploma. Al menos una asignatura de Nivel Medio y
todas las asignaturas de Nivel Superior se deben cursar durante los dos años del programa.
Los componentes del núcleo del hexágono también se deben cubrir durante los dos años.
• Se debe seleccionar una asignatura de cada uno de los grupos 1 a 5.
• Se debe seleccionar una asignatura de matemáticas del Grupo 5 (Informática es una asignatura
del Grupo 5 pero, si se elige, deberá estudiarse en lugar de una asignatura del Grupo 6).
• La sexta asignatura se puede seleccionar del Grupo 6 o de cualquiera de los grupos 1 a 5.

Restricciones

Las restricciones, como la de no matricularse en dos asignaturas piloto, no se aplican a los alumnos de
la categoría Certificado.
Ningún alumno aspirante al diploma podrá hacer valer:
• La misma asignatura cursada en el Nivel Superior (NS) y en el Nivel Medio (NM)
• La misma lengua para más de un grupo (por ejemplo, Español A1 y Español B)
• Más de una asignatura de Lengua A1 NM autodidacta con apoyo del colegio
• Dos de las siguientes asignaturas: Matemáticas NS, Matemáticas NM y Estudios Matemáticos
NM
• Más de un Programa de Estudios del Colegio o más de una asignatura piloto
• Un Programa de Estudios del Colegio y una asignatura piloto
• Más de una asignatura transdisciplinaria
• Texto e Interpretación Dramática NM con Teatro
• Texto e Interpretación Dramática NM (solo disponible en inglés) no se puede cursar junto con
ningún curso de inglés de los grupos 1 y 2

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Diploma bilingüe

En 2012 se otorgará un diploma bilingüe a los alumnos que completen con éxito al menos uno de los
siguientes requisitos:

• Dos lenguas A1, o bien


• Una lengua A1 y una lengua A2, o bien
• Una asignatura del Grupo 3 o del Grupo 4 en una lengua distinta de la lengua A1 del alumno

o bien

• Una monografía de una asignatura del Grupo 3 o del Grupo 4 en una lengua distinta de la
lengua A1 del alumno

A partir de 2013 se otorgará un diploma bilingüe a los alumnos que completen con éxito al menos uno
de los siguientes requisitos:

• Dos lenguas del Grupo 1 con, como mínimo, una calificación final de 3 en ambas.
• Una asignatura del Grupo 3 o del Grupo 4 en una lengua distinta de su lengua del Grupo 1.
Los alumnos deberán obtener, como mínimo, una calificación final de 3 tanto en la lengua del
Grupo 1 como en la asignatura del Grupo 3 o del Grupo 4.

De 2013 en adelante, las asignaturas piloto y las asignaturas interdisciplinarias contarán para la
obtención de un diploma bilingüe siempre que se cumplan estos criterios. Además, si un alumno cursa
una asignatura interdisciplinaria de NM con la categoría Anticipado en 2012, ésta contará para la
obtención de un diploma bilingüe en 2013.

No contarán para la obtención de un diploma bilingüe ni los Programas de Estudios del Colegio ni las
asignaturas que curse un alumno además de las seis asignaturas para obtener el diploma.

- 17 -

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Otros requisitos del diploma
Todos los alumnos del Programa del Diploma deben completar los tres requisitos que conforman el
núcleo del hexágono. La reflexión inherente a las actividades que los alumnos desarrollan en estas
aéreas es un principio fundamental de la filosofía del Programa del Diploma.

Teoría del Conocimiento (TDC):


Los alumnos aspirantes al diploma deben seguir el curso denominado Teoría del Conocimiento (TdC),
al que se recomienda dedicar al menos 100 horas lectivas durante los dos años del Programa del
Diploma, y deben cumplir los requisitos de evaluación de dicho curso. Estos requisitos incluyen una
presentación y un ensayo sobre uno de los 10 títulos prescritos para la convocatoria de exámenes en
cuestión. Los alumnos de la categoría Certificado no se pueden matricular en Teoría del Conocimiento.

Monografía:
Los alumnos aspirantes al diploma deben elaborar una monografía de 4.000 palabras como máximo,
producto de una amplia investigación independiente. Se calcula que esta tarea exigirá al alumno unas
40 horas de trabajo, bajo la supervisión directa de un profesor del Colegio del Mundo del IB donde
esté matriculado el alumno para la convocatoria de examen.

Creatividad, Acción y Servicio (CAS):


Los alumnos aspirantes al diploma deben participar en el programa de actividades extracurriculares
denominado Creatividad, Acción y Servicio (CAS). Los colegios que matriculan alumnos para obtener
el diploma deben asegurarse de que estos cuenten con entre tres y cuatro horas libres por semana para
las actividades de CAS. Se exige un mínimo de 150 horas en total en los dos años del Programa del
Diploma.

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22/230
Modelo curricular
Todas las asignaturas del Grupo 4 del Programa del Diploma (Biología, Química, Física y Tecnología
del Diseño) tienen un modelo curricular común. En Tecnología del Diseño este modelo presenta
algunas diferencias debido al proyecto de diseño, una característica única de esta asignatura. Los
alumnos del NM y NS cursan un programa de estudios con temas troncales que se complementa con el
estudio de opciones. Los alumnos del NS estudian también los llamados temas adicionales del Nivel
Superior (TANS). Los alumnos del NM y el NS estudian dos opciones. Existen tres tipos de opciones:
las específicas del NM, las específicas del NS y las que pueden cursar los alumnos de ambos niveles.
Los alumnos del NM deben dedicar 40 horas a prácticas y trabajos de investigación; los del NS, 60
horas. En estos totales se incluyen 10 horas para el proyecto del Grupo 4.

Los alumnos del NM deben dedicar 40 horas a prácticas y trabajos de investigación; los del NS, 60
horas. En estos totales se incluyen 10 horas para el proyecto del Grupo 4.

Grupo 4: modelo curricular del NM


NM Total de horas lectivas 150
Teoría 110
Temas troncales 80
Opciones 30
Actividades prácticas 40
Trabajos prácticos 30
Proyecto del Grupo 4 10

Grupo 4: modelo curricular del NS


NS Total de horas lectivas 240
Teoría 180
Temas troncales 80
Temas adicionales del NS (TANS) 55
Opciones 45
Actividades prácticas 60
Trabajos prácticos 50
Proyecto del Grupo 4 10

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23/230
Objetivos generales
Mediante el estudio de las asignaturas del Grupo 4 los alumnos deberán tomar conciencia de la forma
en que los científicos trabajan y se comunican entre ellos. Si bien el “método científico” puede adoptar
muy diversas formas, es el enfoque práctico, mediante trabajos experimentales, lo que caracteriza a las
asignaturas del Grupo 4 y las distingue de otras disciplinas. En este contexto, todos los cursos de
Ciencias Experimentales del Programa del Diploma deberán tener como meta:

1. proporcionar oportunidades para el estudio científico y el desarrollo de la creatividad dentro


de un contexto global que estimule y desafíe intelectualmente a los alumnos
2. proporcionar un cuerpo de conocimientos, métodos y técnicas propios de la ciencia y la
tecnología
3. capacitar a los alumnos para que apliquen y utilicen el cuerpo de conocimientos, métodos y
técnicas propios de la ciencia y la tecnología
4. desarrollar la capacidad de analizar, evaluar y sintetizar la información científica
5. generar una toma de conciencia sobre el valor y la necesidad de colaborar y comunicarse de
manera eficaz en las actividades científicas
6. desarrollar habilidades de experimentación y de investigación científicas
7. desarrollar la competencia en el uso de las tecnologías de la información y las
comunicaciones para aplicarlas al estudio de la ciencia
8. aumentar la comprensión de las implicaciones morales, éticas, sociales, económicas y
medioambientales del uso de la ciencia y la tecnología
9. desarrollar la apreciación de las posibilidades y limitaciones de la ciencia y los científicos
10. fomentar la comprensión de las relaciones entre las distintas disciplinas científicas y la
naturaleza abarcadora del método científico.

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24/230
Objetivos específicos
Los objetivos específicos de todas las asignaturas del Grupo 4 reflejan aquellos aspectos de los
objetivos generales que deben ser evaluados. Siempre que resulte apropiado, la evaluación tendrá en
cuenta aspectos medioambientales y tecnológicos e identificará los efectos sociales, morales y
económicos de la ciencia. El propósito de todos los cursos de Ciencias Experimentales del Programa
del Diploma es que los alumnos alcancen los siguientes objetivos específicos:

1. Demostrar que comprenden:


a. los hechos y los conceptos científicos
b. técnicas y métodos científicos
c. la terminología científica
d. los métodos de presentación de la información científica.

2. Aplicar y emplear:
a. los hechos y los conceptos científicos
b. técnicas y métodos científicos
c. la terminología científica para comunicar información de forma eficaz
d. los métodos apropiados de presentación de la información científica.

3. Elaborar, analizar y evaluar:


a. hipótesis, problemas de investigación y predicciones
b. técnicas y métodos científicos
c. explicaciones científicas.

4. Demostrar las aptitudes personales de cooperación, perseverancia y responsabilidad que les


permitirán resolver problemas y realizar investigaciones científicas de forma eficaz.

5. Demostrar las técnicas de manipulación necesarias para llevar a cabo investigaciones científicas
con precisión y en condiciones de seguridad.

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Física

Temario

Horas
lectivas

Temas troncales 80
Tema 1: La física y las mediciones físicas 5
1.1 El ámbito de la física 1
1.2 Medidas e incertidumbres 2
1.3 Vectores y escalares 2

Tema 2: Mecánica 17
2.1 Cinemática 6
2.2 Fuerzas y dinámica 6
2.3 Trabajo, energía y potencia 3
2.4 Movimiento circular uniforme 2

Tema 3: Física térmica 7


3.1 Conceptos térmicos 2
3.2 Propiedades térmicas de la materia 5

Tema 4: Oscilaciones y ondas 10


4.1 Cinemática del movimiento armónico simple (MAS) 2
4.2 Cambios en la energía durante el movimiento armónico simple (MAS) 1
4.3 Oscilaciones forzadas y resonancia 3
4.4 Características de las ondas 2
4.5 Propiedades de las ondas 2

Tema 5: Corrientes eléctricas 7


5.1 Diferencia de potencial, corriente y resistencia eléctricas 4
5.2 Circuitos eléctricos 3

Tema 6: Campos y fuerzas 7


6.1 Fuerza y campo gravitatorio 2
6.2 Fuerza y campo eléctrico 3
6.3 Fuerza y campo magnético 2

Tema 7: Física atómica y nuclear 9


7.1 El átomo 2
7.2 Desintegración radiactiva 3
7.3 Reacciones nucleares, fisión y fusión 4

© Organización del Bachillerato Internacional, 2007 45

26/230
Naturaleza de la asignatura

Horas
lectivas

Tema 8: Energía, potencia y cambio climático 18


8.1 Degradación de la energía y generación de potencia eléctrica 2
8.2 Fuentes de energía en el mundo 2
8.3 Producción de energía a partir de combustibles fósiles 1
8.4 Producción de energía a partir de combustibles no fósiles 7
8.5 Efecto invernadero 3
8.6 Calentamiento global 3

TANS 55
Tema 9: Movimiento en campos de fuerza 8
9.1 Movimiento de proyectiles 2
9.2 Campo gravitatorio, potencial y energía 2
9.3 Campo eléctrico, potencial y energía 2
9.4 Movimiento orbital 2

Tema 10: Física térmica 6


10.1 Termodinámica 2
10.2 Procesos 3
10.3 Segunda ley de la termodinámica y entropía 1

Tema 11: Fenómenos ondulatorios 12


11.1 Ondas estacionarias 2
11.2 El efecto Doppler 2
11.3 Difracción 1
11.4 Resolución 4
11.5 Polarización 3

Tema 12: Inducción electromagnética 6


12.1 Fuerza electromotriz (f.e.m.) inducida 3
12.2 Corriente alterna 2
12.3 Transmisión de energía eléctrica 1

Tema 13: Física cuántica y física nuclear 15


13.1 Física cuántica 10
13.2 Física nuclear 5

Tema 14: Tecnología digital 8


14.1 Señales analógicas y digitales 4
14.2 Captura de datos; imágenes digitales usando dispositivos acoplados por carga 4
(CCD)

46 © Organización del Bachillerato Internacional, 2007

27/230
Naturaleza de la asignatura

Horas
lectivas

Opciones del NM 15
Estas opciones sólo están disponibles en el NM.

Opción A: Visión y fenómenos ondulatorios 15


A1 El ojo humano 3
A2 Ondas estacionarias 2
A3 El efecto Doppler 2
A4 Difracción 1
A5 Resolución 4
A6 Polarización 3

Opción B: Física cuántica y física nuclear 15


B1 Física cuántica 10
B2 Física nuclear 5

Opción C: Tecnología digital 15


C1 Señales analógicas y digitales 4
C2 Captura de datos; imágenes digitales usando dispositivos acoplados por carga 4
(CCD)
C3 Electrónica 5
C4 El sistema de telefonía móvil 2

Opción D: Relatividad y física de partículas 15


D1 Introducción a la relatividad 1
D2 Conceptos y postulados de la relatividad especial 2
D3 Cinemática relativista 5
D4 Partículas e interacciones 5
D5 Quarks 2

Opciones del NM y del NS 15/22


Los alumnos del NM estudian los temas troncales de estas opciones, mientras que los del NS
estudian la opción completa (es decir, los temas troncales más los temas de ampliación).

Opción E: Astrofísica 15/22

Temas troncales (NM y NS) 15


E1 Introducción al universo 2
E2 Radiación estelar y tipos de estrellas 4
E3 Distancias estelares 5
E4 Cosmología 4
Ampliación (sólo NS) 7
E5 Procesos estelares y evolución de las estrellas 4
E6 Las galaxias y el universo en expansión 3

© Organización del Bachillerato Internacional, 2007 47

28/230
Naturaleza de la asignatura

Horas
lectivas

Opción F: Comunicaciones 15/22


Temas troncales (NM y NS) 15
F1 Radiocomunicación 5
F2 Señales digitales 4
F3 Transmisión por fibra óptica 3
F4 Canales de comunicación 3
Ampliación (sólo NS) 7
F5 Electrónica 5
F6 El sistema de telefonía móvil 2

Opción G: Ondas electromagnéticas 15/22


Temas troncales (NM y NS) 15
G1 Naturaleza de las ondas electromagnéticas y de las fuentes luminosas 4
G2 Instrumentos ópticos 6
G3 Interferencia de ondas procedentes de dos fuentes 3
G4 Red de difracción 2
Ampliación (sólo NS) 7
G5 Rayos X 4
G6 Interferencia en películas delgadas 3

Opciones del NS 22
Estas opciones sólo están disponibles en el NS.

Opción H: Relatividad 22
H1 Introducción a la relatividad 1
H2 Conceptos y postulados de la relatividad especial 2
H3 Cinemática relativista 5
H4 Algunas consecuencias de la relatividad especial 4
H5 Pruebas que apoyan la relatividad especial 3
H6 Momento y energía relativistas 2
H7 Relatividad general 4
H8 Pruebas que apoyan la relatividad general 1

Opción I: Física médica 22


I1 El oído humano 6
I2 Imágenes en medicina 10
I3 Radiación en medicina 6

Opción J: Física de partículas 22


J1 Partículas e interacciones 5
J2 Aceleradores y detectores de partículas 6
J3 Quarks 2
J4 Leptones y modelo estándar 2
J5 Pruebas experimentales del modelo de quarks y del modelo estándar 5
J6 Cosmología y cuerdas 2

48 © Organización del Bachillerato Internacional, 2007

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Libros recomendados

• Physics for the IB Diploma – 5th Ed. – TSOKOS, K.A.


Cambridge University Press – ISBN: 9780521708203

• Physics – 3rd Ed. – Kerr, Paul & Ruth, Paul


IBID Press –ISBN: 1876659149

• Physics Standard Level – HAMPER, Chris & ORD, Keith


Pearson Baccalaureate – ISBN: 9780435994471

• Physics Higher Level – HAMPER, Chris


Pearson Baccalaureate – ISBN: 9780435994426

• Physics Course Companion – IB Diploma Programme – KIRK, Tim


Oxford University Press – ISBN: 9780199151448 / 9780199139545

• Physics for the IB Diploma – Study Guide – KIRK, Tim


Oxford University Press – ISBN: 9780199151417

• Física: Principios con aplicaciones – 6ta Ed. – Giancoli, Douglas C.


Pearson Educación de México – ISBN: 9702606950

• Física, Conceptos y Aplicaciones – 7th Ed. – Tippens, Paul E.


Mc Graw Hill –ISBN: 9701062604

30/230
Document
Grupo 4 name or Heading 1

Actividades prácticas y evaluación interna

Generalidades
Todas las asignaturas del Grupo 4 tienen los mismos requisitos de evaluación interna, con la excepción de
Tecnología del Diseño, que presenta un elemento adicional. La evaluación interna, que representa el 24% de
la evaluación final (un 36% en el caso de Tecnología del Diseño), consiste en un proyecto interdisciplinario
que abarca una mezcla de trabajos de investigación a corto y largo plazo (tales como prácticas y proyectos
específicos de la asignatura) y, en el caso de Tecnología del Diseño, el proyecto de diseño.

Los trabajos de los alumnos son evaluados por el profesor y moderados por IBO. La evaluación interna se
realiza, tanto en el NM como en el NS, aplicando criterios de evaluación cuya puntuación máxima es 6.

Propósitos de las actividades prácticas


Aunque los requisitos de evaluación interna se centran principalmente en la evaluación de habilidades
prácticas, los distintos tipos de trabajos experimentales que un alumno puede realizar sirven también para
otros propósitos, tales como:

• ejemplificar, enseñar y reforzar los conceptos teóricos


• valorar el carácter esencialmente práctico del trabajo científico
• apreciar las ventajas y limitaciones de la metodología científica.
Por lo tanto, se justifica ampliamente el hecho de que los profesores realicen más trabajo experimental que
el requerido para la evaluación interna.

Plan de trabajos prácticos


El plan de trabajos prácticos es el programa práctico planificado por el profesor. Su propósito es resumir
todas las actividades de investigación llevadas a cabo por el alumno. Algunos de los trabajos realizados por
los alumnos en el NM y el NS de una misma asignatura pueden ser iguales.

Cobertura del programa de estudios


La gama de trabajos prácticos llevados a cabo deberá reflejar la amplitud y profundidad del programa
de la asignatura en cada nivel, pero no es necesario realizar un trabajo para cada uno de los temas del
programa. Sin embargo, todos los alumnos deben participar en el proyecto del Grupo 4, y lo ideal es que
las actividades de evaluación interna incluyan contenidos diversos de los temas troncales, de las opciones
y, cuando corresponda, de los TANS. No se especifica un mínimo de trabajos prácticos que se deberán
realizar.

16 © Organización del Bachillerato Internacional, 2007

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Actividades prácticas y evaluación interna

Elección de los trabajos prácticos


Los profesores tienen libertad para diseñar sus propios planes de trabajos prácticos, de acuerdo con
determinados requisitos. La elección se debe basar en:

• las asignaturas, niveles y opciones que se enseñan


• las necesidades de los alumnos
• los recursos disponibles
• los estilos de enseñanza.
Cada plan debe incluir algunos trabajos complejos que requieran un mayor esfuerzo conceptual por parte
de los alumnos. Un plan de trabajo compuesto totalmente por experimentos sencillos, como marcar casillas
o ejercicios de completar tablas, no constituye una experiencia suficientemente amplia para los alumnos.

Se alienta a los profesores a que usen el Centro pedagógico en línea (CPEL) para que, a través de los foros
de debate, intercambien ideas acerca de posibles trabajos y añadan materiales en las páginas de las
asignaturas.

Nota: Todo trabajo práctico (o parte de él) que se utilice para evaluar a los alumnos deberá diseñarse
específicamente para que corresponda a los criterios de evaluación pertinentes.

Flexibilidad
El modelo de evaluación interna es lo suficientemente flexible como para permitir que se lleve a cabo una
amplia gama de trabajos prácticos. Algunos ejemplos podrían ser:

• prácticas breves de laboratorio que se realicen en una o más lecciones, y prácticas a largo plazo o
proyectos que se extiendan a lo largo de varias semanas
• simulaciones por computador
• ejercicios de recopilación de datos, como cuestionarios, pruebas con usuarios y encuestas
• ejercicios de análisis de datos
• trabajo general de laboratorio y de campo.

Proyecto del Grupo 4


El proyecto del Grupo 4 es una actividad interdisciplinaria en la que deben participar todos los alumnos
de Ciencias Experimentales del Programa del Diploma. Se pretende que los alumnos de las diferentes
asignaturas del Grupo 4 analicen un tema o problema común. El ejercicio debe ser una experiencia de
colaboración en la que se destaquen preferentemente los procesos que comprende la investigación
científica más que los productos de dicha investigación.

En la mayoría de los casos, los alumnos de un colegio participarán en la investigación del mismo tema. En
aquellos casos en los que existe un gran número de alumnos, es posible dividirlos en grupos más pequeños
en los que estén representadas cada una de las asignaturas de Ciencias Experimentales. Los grupos pueden
investigar el mismo tema, o temas distintos, es decir, pueden existir varios proyectos del Grupo 4 en el
mismo colegio.

© Organización del Bachillerato Internacional, 2007 17

32/230
Actividades prácticas y evaluación interna

Documentación de las actividades prácticas


La información sobre el plan de trabajos prácticos de cada alumno se debe registrar en el formulario
4/PSOW, incluido en la sección 4 del Vademécum. También es posible utilizar versiones en formato
electrónico siempre que contengan toda la información necesaria. Además, los trabajos de laboratorio
correspondientes a las dos puntuaciones más altas obtenidas por cada alumno aplicando los criterios
de evaluación interna (diseño, obtención y procesamiento de datos, y conclusión y evaluación) y las
instrucciones proporcionadas por el profesor para el trabajo de laboratorio deben conservarse para su
posible inclusión en la muestra de los trabajos enviada a un moderador de evaluación interna.

Tiempo asignado a las actividades prácticas


Las horas lectivas recomendadas para el conjunto de los cursos del Programa del Diploma son 150 en el NM
y 240 en el NS. Los alumnos deben dedicar a las actividades prácticas 40 horas en el NM y 60 horas en el NS
(sin incluir el tiempo de redacción del trabajo). Este tiempo incluye 10 horas para el proyecto del Grupo 4. Si
se ha continuado investigando después del vencimiento del plazo para el envío de trabajos al moderador,
solamente podrán considerarse 2 o 3 horas de investigación extra en el total de horas del plan de trabajos
prácticos.

Nota: En Tecnología del Diseño, los alumnos deben dedicar 55 horas a las actividades prácticas en el
NM y 81 horas en el NS.

Sólo una parte de las 40 o 60 horas de las actividades prácticas deben dedicarse al trabajo que se evalúa
aplicando los criterios de evaluación interna. Este trabajo se realizará normalmente durante la última parte
del curso, una vez que los alumnos se hayan familiarizado con los criterios y pueda evaluarse su desempeño
en trabajos prácticos complejos.

18 © Organización del Bachillerato Internacional, 2007

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Grupo 4

Criterios de evaluación interna

Información general
El método de evaluación utilizado para la evaluación interna se basa en criterios establecidos, es decir, se
evalúa el trabajo de cada alumno con relación a criterios de evaluación previamente establecidos y no con
relación al trabajo de otros alumnos.

En todos los cursos del Grupo 4 el componente de evaluación interna se evalúa con arreglo a conjuntos de
criterios de evaluación y descriptores de nivel de logro. Los criterios de evaluación interna son para uso de
los profesores.

• Para cada criterio de evaluación existe cierto número de descriptores; cada uno describe un nivel de
logro específico.
• Los descriptores se centran en aspectos positivos aunque para los niveles más bajos, la descripción
puede mencionar la falta de logros.

Uso de los criterios de evaluación interna


En la actividad de evaluación interna los profesores deben basarse en los descriptores de cada criterio. Se
utilizan los mismos criterios de evaluación interna para el NM y el NS.

• El propósito es encontrar, para cada criterio, el descriptor que exprese de la forma más adecuada el
nivel de logro alcanzado por el alumno. Se trata, por tanto, de un procedimiento de aproximación.
Desde la perspectiva de cualquiera de los criterios, el trabajo del alumno puede presentar rasgos que
correspondan a un descriptor de un nivel de logro superior, combinados con rasgos que pertenezcan
a un nivel de logro inferior. Debe realizarse una valoración profesional para identificar el descriptor
que más se aproxima al trabajo del alumno.
• Una vez examinado el trabajo que se ha de evaluar, los descriptores de cada criterio deben leerse
empezando por el de nivel 0, hasta que se alcance el que describe un nivel de logro que no
corresponde tan adecuadamente como el anterior al trabajo que se está evaluando. El trabajo, por
lo tanto, se describe mejor mediante el descriptor del nivel de logro anterior, y éste es el nivel que se
debe asignar. Sólo se utilizarán números enteros y no notas parciales, como fracciones o decimales.
• Los descriptores más altos no implican un desempeño perfecto y tanto los moderadores como
los profesores no deben dudar en utilizar los niveles extremos, incluido el cero, si describen
apropiadamente el trabajo que se está evaluando.
• Los descriptores no deben considerarse como notas o porcentajes, aunque los niveles de los
descriptores se sumen al final para obtener una puntuación total. No debe suponerse que existan
otras relaciones aritméticas: por ejemplo, un desempeño de nivel 2 no es necesariamente el doble de
bueno que un desempeño de nivel 1.
• Un alumno que alcance un nivel de logro determinado en relación con un criterio, no alcanzará
necesariamente niveles similares en relación con otros criterios. No debe suponerse que la evaluación
general de los alumnos haya de dar como resultado una distribución determinada de puntuaciones.
• Los alumnos deben tener acceso en todo momento a los criterios de evaluación.

© Organización del Bachillerato Internacional, 2007 21

34/230
Criterios de evaluación interna

Criterios y aspectos
Para evaluar el trabajo de los alumnos del NM y el NS se utilizan cinco criterios de evaluación.

• Diseño: D
• Obtención y procesamiento de datos: OPD
• Conclusión y evaluación: CE
• Técnicas de manipulación: TM
• Aptitudes personales: AP
Cada uno de los tres primeros criterios, Diseño (D), Obtención y procesamiento de datos (OPD) y Conclusión
y evaluación (CE), se evalúa dos veces.

El criterio Técnicas de manipulación (TM) se evalúa de forma sumativa a lo largo del curso y la evaluación
debe basarse en un amplio conjunto de técnicas de manipulación.

El criterio Aptitudes personales (AP) se evalúa una sola vez, durante el proyecto del Grupo 4.

Cada uno de los criterios de evaluación puede ser desglosado en tres aspectos, tal y como se recoge en las
secciones siguientes. Las descripciones dadas sirven para indicar distintos niveles de logro de los requisitos
de un aspecto concreto mediante las expresiones completamente (c) o parcialmente (p). También se
indica el caso en el que no se han satisfecho los requisitos mediante la denominación no alcanzado (n).

Se asignan 2 puntos al nivel de logro “completamente”, 1 punto al nivel “parcialmente” y 0 puntos al


nivel “no alcanzado”.

La puntuación máxima para cada criterio es 6 (correspondiente a tres niveles de logro “completamente”).
D × 2 = 12
OPD × 2 = 12
CE × 2 = 12
TM ×1=6
AP ×1=6

Se obtiene así una puntuación total sobre un máximo de 48 puntos.

Las puntuaciones para cada criterio se suman para determinar la nota final (sobre un total de 48) del
componente de evaluación interna. Posteriormente, esta nota es transformada en IBCA para obtener el
total sobre el 24%.

Las normas y procedimientos generales relativos a la evaluación interna pueden consultarse en el


Vademécum.

22 © Organización del Bachillerato Internacional, 2007

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Criterios de evaluación interna

Diseño
Niveles/puntos Aspecto 1 Aspecto 2 Aspecto 3
Definición del Control de las Desarrollo de un
problema y selección variables método de obtención
de variables de datos
Completamente/2 Enuncia un problema Diseña un método Desarrolla un método
o pregunta de que permite controlar que permite obtener
investigación concretos eficazmente las datos pertinentes y
e identifica las variables variables. suficientes.
pertinentes.
Parcialmente/1 Enuncia un problema Diseña un método Desarrolla un método
o una pregunta de que permite controlar, que permite obtener
investigación de forma en cierta medida, las datos pertinentes pero
incompleta o sólo variables. no suficientes.
identifica algunas de las
variables pertinentes.
No alcanzado/0 No enuncia un problema Diseña un método que Desarrolla un método
o una pregunta de no permite controlar las que no permite obtener
investigación ni variables. datos pertinentes.
identifica variables
pertinentes.

Obtención y procesamiento de datos


Niveles/puntos Aspecto 1 Aspecto 2 Aspecto 3

Registro de datos Procesamiento de Presentación de los


brutos datos brutos datos procesados

Completamente/2 Registra los datos brutos Procesa los datos Presenta los datos
apropiados, tanto los brutos cuantitativos procesados de
cuantitativos como los correctamente. forma apropiada y,
cualitativos asociados, en caso pertinente,
e incluye unidades de incluye los errores e
medida y márgenes de incertidumbres.
incertidumbre en los
casos pertinentes.

Parcialmente/1 Registra los datos brutos Procesa los datos brutos Presenta los datos
apropiados, tanto los cuantitativos, pero procesados de forma
cuantitativos como los con algunos errores u apropiada, pero con
cualitativos asociados, omisiones. algunos errores u
pero con algunos omisiones.
errores u omisiones.

No alcanzado/0 No registra datos brutos No procesa los datos Presenta los datos
cuantitativos apropiados brutos cuantitativos o procesados de
o los datos brutos son comete errores graves al forma inapropiada o
incomprensibles. procesarlos. incomprensible.

© Organización del Bachillerato Internacional, 2007 23

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Criterios de evaluación interna

Conclusión y evaluación
Niveles/puntos Aspecto 1 Aspecto 2 Aspecto 3

Formulación de Evaluación de los Mejora de la


conclusiones procedimientos investigación

Completamente/2 Enuncia una conclusión Evalúa los puntos Propone mejoras


y la justifica, basándose débiles y las realistas en relación con
en una interpretación limitaciones. las limitaciones y puntos
razonable de los datos. débiles señalados.

Parcialmente/1 Enuncia una conclusión Señala algunos puntos Sólo propone mejoras
basándose en una débiles y limitaciones, superficiales.
interpretación razonable pero no los evalúa o su
de los datos. evaluación es deficiente.

No alcanzado/0 No enuncia ninguna Señala puntos débiles y Propone mejoras que no


conclusión o la limitaciones que no son son realistas.
conclusión se basa en pertinentes.
una interpretación de
los datos que no es
razonable.

Técnicas de manipulación (evaluadas de forma sumativa)


Este criterio cubre el objetivo específico 5.

Niveles/puntos Aspecto 1 Aspecto 2 Aspecto 3

Cumplimiento de las Aplicación de las Seguridad en el


instrucciones* técnicas trabajo

Completamente/2 Sigue las instrucciones Utiliza diversas técnicas Presta atención a


con precisión y se y equipos de forma las cuestiones de
adapta a nuevas competente y metódica. seguridad.
circunstancias,
buscando ayuda cuando
la necesita.

Parcialmente/1 Sigue las instrucciones Utiliza diversas técnicas Por lo general,


pero necesita ayuda. y equipos de forma, por presta atención a
lo general, competente las cuestiones de
y metódica. seguridad.

No alcanzado/0 Pocas veces sigue las Utiliza diversas técnicas Pocas veces presta
instrucciones o necesita y equipos, pero pocas atención a las cuestiones
supervisión constante. veces lo hace de forma de seguridad.
competente y metódica.

* Las instrucciones pueden presentarse en diferentes formas: instrucciones orales, protocolos de trabajo
escritos, diagramas, fotografías, videos, organigramas, cintas de audio, modelos, programas informáticos,
etc. No siempre las facilitará el profesor.

Para el criterio correspondiente a las aptitudes personales véase la sección “Proyecto del Grupo 4”.

24 © Organización del Bachillerato Internacional, 2007

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Grupo 4

Aclaraciones sobre los criterios de evaluación interna

Diseño
Aspecto 1: definición del problema y selección de variables
Es fundamental que los profesores planteen para investigar un problema abierto que comprenda varias
variables independientes entre las que un alumno pueda elegir una que resulte adecuada para su trabajo
práctico. Se garantizará de este modo la formulación de una serie de planes de investigación por parte de
los alumnos y la existencia de margen suficiente para identificar variables independientes y controladas.

Aunque el profesor puede establecer el objetivo general de la investigación, los alumnos deberán identificar
el problema o la pregunta de investigación concretos. Con frecuencia, los alumnos modificarán para ello el
objetivo general proporcionado e indicarán la variable o variables elegidas para su investigación.

El profesor únicamente puede sugerir la pregunta de investigación general. Una indicación aceptable del
profesor sería pedir a los alumnos que investiguen alguna propiedad física de una pelota que bota, sin
proporcionar variables. Los alumnos podrán plantearse lo siguiente: “Investigaré la relación entre la altura
de rebote y la altura de caída de una pelota que bota”.

El profesor puede sugerir también la pregunta de investigación general y especificar la variable dependiente.
Un ejemplo de este tipo de indicación del profesor sería pedir al alumno que investigue la flexión de una
viga voladiza. Los alumnos podrán entonces plantearse lo siguiente: “Sugiero investigar cómo la flexión
de una viga voladiza se ve afectada por la carga colocada en un extremo”. El alumno no puede limitarse a
formular de nuevo la pregunta de investigación propuesta por el profesor.

Las variables son factores que pueden medirse y controlarse. Las variables independientes son las que
se manipulan y el resultado de esta manipulación permite medir la variable dependiente. Una variable
controlada es aquella que debe mantenerse constante para no influir en el efecto de la variable
independiente sobre la variable dependiente.

El alumno debe indicar claramente qué variables son dependientes (medidas), independientes (manipuladas)
y controladas (constantes). Son variables pertinentes aquellas que cabe esperar razonablemente que
afecten al resultado. Por ejemplo, en el trabajo sobre la pelota que bota, la altura de caída sería la variable
independiente y la altura de rebote sería la variable dependiente. Las variables controladas incluirían utilizar
la misma pelota y la misma superficie en todas las mediciones.

No debe hacerse lo siguiente:

• proporcionar a los alumnos una pregunta de investigación concreta


• informar a los alumnos del resultado de la investigación
• decir a los alumnos qué variable independiente deben seleccionar
• decir a los alumnos qué variables independientes deben mantener constantes.

Aspecto 2: control de las variables


La expresión “control de variables” se refiere a la manipulación de la variable independiente y al intento de
mantener las variables controladas en un valor constante. El método debe mencionar de forma explícita

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Aclaraciones sobre los criterios de evaluación interna

cómo se logra el control de las variables. Si no es posible en la práctica el control de la variable o variables,
es preciso intentar observarlas de algún modo.

No debe indicarse a los alumnos:

• qué aparatos deben utilizar


• el método experimental.

Aspecto 3: desarrollo de un método de obtención de datos


La definición de “datos pertinentes y suficientes” depende del contexto. El trabajo práctico planificado
debe prever la obtención de datos suficientes para abordar adecuadamente el objetivo o la pregunta de
investigación y para poder evaluar la fiabilidad de los datos.

La obtención de datos pertinentes y en número suficiente suele implicar la repetición de las mediciones.
Por ejemplo, para hallar el período de un péndulo, se mide el tiempo de varias oscilaciones para hallar el
tiempo de una oscilación. Si se mide el tiempo de una única oscilación para una longitud dada del péndulo,
no se puede obtener el nivel de logro “completamente”. Otro ejemplo sería el siguiente: se puede medir
varias veces el tiempo que tarda una pelota en recorrer una distancia dada al bajar por un plano inclinado y,
a continuación, se puede determinar un tiempo medio.

La gama de datos y la cantidad de datos en esa gama son también importantes. Por ejemplo, en el caso del
experimento del péndulo, se podría utilizar una gama de longitud de 10 a 100 cm pero no sería apropiado
medir únicamente el período en tres puntos de esa gama. De igual modo, tampoco sería apropiado medir el
período de 10 puntos dato en una gama de 80 a 90 cm.

No debe indicarse a los alumnos:

• cómo obtener los datos


• la cantidad de datos que deben obtener.

Obtención y procesamiento de datos


Lo ideal es que los alumnos trabajen en la obtención de datos por su cuenta.

Cuando la obtención de datos se realiza en grupos, el registro y procesamiento de los mismos debe hacerse
de forma independiente si va a evaluarse este criterio.

Aspecto 1: registro de datos brutos


Los datos brutos son los datos obtenidos directamente por medición. Pueden incluir datos cualitativos
asociados. Se permite la conversión de datos brutos escritos a mano a formato electrónico. El término
“datos cuantitativos” se refiere a las mediciones numéricas de las variables asociadas a la investigación. Se
consideran datos cualitativos asociados aquellas observaciones que pueden mejorar la interpretación de
los resultados.

Todos los datos brutos llevan asociadas incertidumbres y siempre debe intentarse cuantificarlas. Por
ejemplo, cuando los alumnos afirman que una medición tomada con un cronómetro lleva asociada una
incertidumbre debido al tiempo de reacción, deben estimar la magnitud de dicha incertidumbre. En las
tablas de datos cuantitativos, debe anotarse claramente en cada columna un encabezado, las unidades y
una indicación de la incertidumbre de la medición. La incertidumbre no debe coincidir necesariamente con
la precisión del instrumento de medición utilizado que declara el fabricante. La incertidumbre de los datos
y el número de cifras significativas utilizadas en los mismos deben ser coherentes. Esto vale para todos los

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Aclaraciones sobre los criterios de evaluación interna

instrumentos de medición, por ejemplo, medidores digitales, cronómetros y otros instrumentos. El número
de cifras significativas debe reflejar la precisión de la medición.

No deben existir variaciones en la precisión de los datos brutos. Por ejemplo, debe utilizarse siempre el
mismo número de decimales. El grado de precisión de los datos derivados del procesamiento de datos
brutos (por ejemplo, las medias) debe ser el mismo que el de los datos brutos.

No debe indicarse a los alumnos cómo registrar los datos brutos. Por ejemplo, no se les debe proporcionar
una tabla con un formato definido previamente en el que aparezcan columnas, encabezados, unidades o
incertidumbres.

Aspecto 2: procesamiento de datos brutos


El procesamiento de datos conlleva, por ejemplo, la combinación y manipulación de los datos brutos (como
su suma, resta, potenciación, división) para determinar el valor de una magnitud física, así como tomar la
media de varias mediciones y transformar los datos en una forma adecuada para su representación gráfica.
Puede darse el caso de que los datos estén ya en una forma adecuada para su representación gráfica; por
ejemplo, los datos de absorbancia de luz obtenidos en forma de gráfica representados frente a valores de
tiempo. Si los datos brutos se representan de este modo, se dibuja una línea de ajuste óptimo a los puntos y
se determina su pendiente, los datos brutos han sido procesados. La representación gráfica de datos brutos
(sin obtención de una línea de ajuste) no constituye procesamiento de los datos.

El registro y el procesamiento de datos pueden mostrarse en una única tabla siempre que se distingan
claramente los datos brutos de los procesados.

En la mayoría de los casos, el procesado de datos supondrá dibujar una gráfica donde se muestre la relación
entre las variables independiente y dependiente.

No debe indicarse a los alumnos:

• cómo procesar los datos


• qué magnitudes deben representar gráficamente.

Aspecto 3: presentación de los datos procesados


Cuando se procesan datos, también deben tenerse en cuenta las incertidumbres asociadas a los mismos.
Si los datos se combinan y manipulan para determinar el valor de una magnitud física (por ejemplo, el
calor específico), deben propagarse las incertidumbres de los datos (véase el subtema 1.2). El cálculo de la
diferencia, en forma de porcentaje, entre el valor medido y el valor indicado en la bibliografía no constituye
un análisis de errores. También deben tenerse en cuenta las incertidumbres asociadas a los datos brutos.

Las gráficas deben tener escalas apropiadas, sus ejes deben estar rotulados con indicación de las unidades y
los puntos deben estar representados de forma exacta con una línea o curva de ajuste óptimo adecuada (no
un diagrama de dispersión con líneas que conecten los puntos entre sí).

Para cumplir por completo el aspecto 3, los alumnos deben incluir un tratamiento de las incertidumbres y
errores junto con sus datos procesados.

Para el cumplimiento completo del aspecto 3 se exige que los alumnos:

• incluyan barras de incertidumbre, donde sean significativas


• expliquen los casos en los que las incertidumbres no sean significativas
• dibujen líneas de gradientes mínimos y máximos
• determinen la incertidumbre del gradiente, en la recta de mejor ajuste.
Consulte el tratamiento de las incertidumbres y errores en el subtema 1.2 de esta guía.

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Aclaraciones sobre los criterios de evaluación interna

Conclusión y evaluación
Aspecto 1: formulación de conclusiones
Las conclusiones que se basan en los datos son aceptables incluso si contradicen aparentemente teorías
aceptadas. No obstante, la conclusión debe tener en cuenta los posibles errores e incertidumbres
sistemáticos o aleatorios. Debe compararse una estimación porcentual del error del resultado con el error
aleatorio total estimado derivado de la propagación de las incertidumbres.

Para justificar su conclusión, los alumnos deben discutir si se produjeron errores sistemáticos u otros errores
aleatorios. En caso de existir errores sistemáticos, debe apreciarse en qué sentido afectan al resultado.
El análisis podría incluir la comparación entre diferentes gráficas o la descripción de las tendencias que
muestran las gráficas. La explicación debe incluir observaciones, tendencias o pautas reveladas por los
datos.

Cuando midan el valor ya conocido y aceptado de una magnitud física, los alumnos deben extraer una
conclusión sobre su confianza en el resultado experimental que han obtenido, comparándolo con el valor
reflejado en el libro de texto o en otras publicaciones. Deben proporcionarse las referencias completas de
la bibliografía consultada.

Aspecto 2: evaluación de los procedimientos


Deben comentarse el diseño y el método de la investigación, así como la calidad de los datos. Además de
enumerar los puntos débiles de la investigación, el alumno debe apreciar su importancia. En este sentido,
son pertinentes las observaciones acerca de la precisión y la exactitud de las mediciones. En su evaluación
del método utilizado, el alumno debe analizar específicamente los procedimientos, el uso de equipos y la
organización del tiempo.

Aspecto 3: mejora de la investigación


Las sugerencias de mejoras deben basarse en los puntos débiles y las limitaciones señaladas en el aspecto 2.
Aquí pueden plantearse modificaciones de las técnicas experimentales y de la gama de datos obtenidos.
Las modificaciones deben abordar cuestiones relativas a la precisión, la exactitud y la reproducibilidad de
los resultados. Los alumnos deben sugerir formas de reducir los errores aleatorios, de eliminar los errores
sistemáticos o de lograr un mayor control de las variables. Las modificaciones propuestas deben ser realistas
y deben especificarse claramente. No es suficiente afirmar, en términos generales, que deben utilizarse
instrumentos más precisos.

Técnicas de manipulación
Este criterio debe evaluarse de forma sumativa.

Aspecto 1: cumplimiento de las instrucciones


El grado de ayuda requerido para montar el equipo, el orden en la realización de los procedimientos y la
capacidad de seguir instrucciones correctamente son indicios de las habilidades manipulativas del alumno.
La utilización de técnicas seguras de trabajo debe ser evidente en todos los aspectos de las actividades
prácticas.

Debe incluirse en el plan de trabajos una amplia gama de tareas complejas.

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Aclaraciones sobre los criterios de evaluación interna

Aspecto 2: aplicación de las técnicas


Se espera que los alumnos realicen una variedad de trabajos prácticos diferentes durante el curso que les
permitan exponerse a diversas situaciones de tipo experimental.

Aspecto 3: seguridad en el trabajo


Debe evaluarse la actitud del alumno con respecto a la seguridad durante los trabajos prácticos en el
laboratorio o de campo. No obstante, el profesor no debe poner a los alumnos en situaciones de riesgo
inaceptables.

El profesor debe juzgar qué es aceptable y legal, conforme a la normativa local y en función de las
instalaciones disponibles. Véase la sección “Seguridad” de la presente guía, en “Orientación y autoría
original”.

Aptitudes personales
Nota: El criterio de las aptitudes personales sólo se evalúa en el proyecto del Grupo 4 y se encontrará
en la sección “Proyecto del Grupo 4”.

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El criterio “Diseño” en la evaluación interna de Física

El aspecto 1 del criterio “Diseño” requiere que los alumnos formulen un problema o pregunta de
investigación bien definidos y que identifiquen las variables independientes, dependientes y controladas
pertinentes. Es esencial que el profesor solo dé a los alumnos unas indicaciones abiertas. El tema debe
admitir una variedad de enfoques distintos.

El profesor puede dar dos tipos de indicaciones adecuadas:

• El primer tipo es aquel en el que se da la variable dependiente y el alumno debe seleccionar


la variable independiente y discriminar las variables controladas. Por ejemplo, el profesor
puede pedir al alumno que investigue un factor que influya sobre la deflexión de una viga
voladiza.
• El segundo tipo es aquel en el que no se da ni la variable dependiente ni la independiente.
Un ejemplo de indicación abierta del profesor sería: “Investigue un recipiente de agua que se
vacía”. El alumno debe identificar y seleccionar las variables. En este ejemplo, algunas
variables son la profundidad del líquido, su temperatura o viscosidad, el tamaño del recipiente,
su forma o su disposición, el tiempo de vaciado del recipiente, la distancia que alcanza el
chorro de agua, la presión del aire sobre el líquido, etc.

Las preguntas de investigación de los alumnos son apropiadas si buscan la relación o función entre
dos magnitudes, por ejemplo: “¿Qué relación hay entre la longitud de un péndulo y su período?”

Las preguntas de investigación inapropiadas generalmente buscan un valor concreto, por ejemplo:
“¿Cuál es el valor de la gravedad?” o “¿Cuál es el calor específico de un líquido desconocido?” Es
también inapropiado que el profesor pida a los alumnos que verifiquen una ley o teoría conocida, por
ejemplo: “Confirme la segunda ley del movimiento de Newton” o “Verifique la ecuación PV = nRT”. Las
indicaciones del profesor que proporcionan tanto la variable dependiente como la independiente son
también inapropiadas, por ejemplo: “Investigue la relación entre el período de un péndulo y la longitud
del péndulo.”

Ejemplos de indicaciones adecuadas del profesor

A continuación se presenta una lista de indicaciones que puede dar el profesor para el aspecto 1 del
criterio “Diseño”, y la posible pregunta de investigación de un alumno. Los alumnos deben definir
cuidadosamente las variables y considerar las variables controladas.

Parada de una bicicleta


Investigue un factor que afecte a la distancia de parada de una bicicleta en movimiento.
Variable dependiente: Se da la variable dependiente.
El alumno podría ¿Cómo se relaciona el peso total de la bicicleta con la distancia de parada?
preguntar:

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Rebote de una pelota
Investigue alguna propiedad física del rebote de una pelota.
Variable dependiente: Los alumnos deben decidir en este caso cuáles son las variables dependiente e
independiente.
El alumno podría ¿Hay una relación constante entre la altura de caída y la de rebote, en un rango
preguntar: razonable de alturas de caída?

Deflexión de una viga voladiza


Investigue un factor que influya en la flexión de una viga elástica.
Variable dependiente: Se da la variable dependiente.
El alumno podría ¿Cómo afecta a la flexión de una viga elástica la masa que cuelga de su extremo?
preguntar:

Catapulta
Investigue una variable que influya en el alcance de una catapulta de juguete.
Variable dependiente: Se da la variable dependiente.
El alumno podría ¿Cómo afecta la masa del proyectil al alcance de la catapulta?
preguntar:

Cráteres
En el laboratorio, se puede dejar caer una bola en una caja con arena o arcilla para modelar. Investigue la
formación de cráteres.
Variable dependiente: Los alumnos deben definir todas las variables y hallar una relación entre ellas.
El alumno podría ¿Cuál es la relación entre la profundidad de un cráter y la altura de caída de una
preguntar: bola?

Fuerza electromagnética
Construya un electroimán e investigue un factor que influya en su fuerza.
Variable dependiente: Se da la variable dependiente.
El alumno podría ¿Cuál es la relación entre la corriente en el electroimán y el número de clips que
preguntar: puede soportar?

Evaporación
Investigue los factores que afectan al ritmo de evaporación.
Variable dependiente: Se da la variable dependiente.
El alumno podría ¿Cuál es la relación entre la superficie de un recipiente con agua y el ritmo de
preguntar: evaporación?

Helicóptero de papel
Construya un helicóptero de papel cortando un papel en forma de T y doblando las alas del sombrero de la T
hacia dentro, sujetándolas con un clip. Investigue alguna propiedad de este helicóptero.
Variable dependiente: Los alumnos deben definir todas las variables y hallar una relación entre ellas.
El alumno podría ¿Cuál es la relación entre el área del ala del helicóptero y el tiempo que tarda en
preguntar: caer desde una altura dada?

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Ejemplo de un experimento de diseño

Indicación del profesor: “Investigue el efecto dominó utilizando un juego de dominó”


El profesor muestra a los alumnos el efecto dominó poniendo en fila una serie de fichas y, a
continuación, empujando suavemente la primera de modo que se produzca la reacción en cadena de
todo el dominó. Los alumnos han estudiado mecánica y ondas. Se trata de un trabajo práctico abierto en
el que los alumnos deben decidir cuál es la variable dependiente y cuál es la independiente.

Los alumnos cumplirán el aspecto 1 del criterio “Diseño” (definición del problema y selección de
variables) si:

• enuncian una pregunta de investigación clara, por ejemplo: “¿Cómo afecta la separación entre
un número dado de fichas al tiempo que tarda en caer todo el dominó?”
• identifican las variables pertinentes correctamente, por ejemplo: la variable dependiente como
la velocidad de propagación del pulso o el tiempo de caída, la variable independiente como la
separación entre las fichas, y las variables controladas como el número de fichas y la superficie
sobre la que se apoyan.

En relación con el aspecto 2 del criterio “Diseño” (control de las variables), los alumnos lograrían el
nivel “completamente” si consideran lo siguiente:

• El método de inicio del movimiento del dominó: por ejemplo, un alumno podría utilizar un
pequeño plano inclinado de longitud fija y hacer rodar una bola pendiente abajo para golpear la
primera ficha del dominó con el mismo impulso en todas las pruebas del experimento.
• Un método para cronometrar: por ejemplo, un alumno podría usar dos fotopuertas, una al
principio y otra al final de la cadena de fichas, que se activarían por la caída de una ficha. El
cronometraje comenzaría cuando se moviera la primera ficha del dominó y se detendría al
moverse la última ficha. También se podría utilizar simplemente un cronómetro.
• Estandarización: los alumnos explicarían cómo mantendrían la cadena de fichas de dominó en
línea recta.
• El control de la variable independiente: deberían discutir cómo cambia la distancia entre las
fichas y cómo se logra mantener igual la distancia entre fichas consecutivas en cada prueba.
Esto supondría indicar los dos puntos entre los que se mide la separación.
• Una lista de materiales: ésta incluiría un juego de dominó, fotopuertas para cronometrar o un
cronómetro, una rampa y una bola pequeña para la pendiente, una regla de metro para que la
cadena de fichas tenga una longitud constante de 2,00 m, y una regla de 30 cm para medir la
separación entre fichas.

En el aspecto 3 del criterio “Diseño” (desarrollo de un método de obtención de datos), los alumnos
lograrían el nivel “completamente” si consideran lo siguiente:

• Mediciones repetidas: los alumnos deberían constatar que se requiere hacer varias mediciones
para la misma separación entre las fichas y, después, hallar la media de los valores obtenidos.
• Alcance y límites: los alumnos deberían constatar que la mínima separación de las fichas se da
cuando están pegadas una a otra, es decir, con separación nula. Asimismo, deberían darse
cuenta de que hay una separación máxima que es más o menos igual a la altura de una ficha.
Los alumnos tendrían que elegir un rango adecuado de valores entre esos límites.
• Si se cambia el número de fichas, a razón de una por vez, es posible obtener abundantes datos
dentro del rango de valores.

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Errores e incertidumbres en la evaluación interna de Física
El tratamiento de los errores y las incertidumbres se evalúa directamente con:

• el criterio “Obtención y procesamiento de datos”, aspectos 1, 2 y 3 (registro de datos brutos, procesamiento


de datos brutos, presentación de los datos procesados)
• el criterio “Conclusión y evaluación”, aspectos 1 y 2 (formulación de conclusiones, evaluación de los
procedimientos); una interpretación razonable, con justificación, puede incluir la apreciación de los errores y
las incertidumbres, y la evaluación de los procedimientos puede incluir, si resulta pertinente, la apreciación
de los errores y las incertidumbres.

La guía de Física (2007) cubre específicamente los errores y las incertidumbres en el siguiente tema troncal:

• Medidas e incertidumbres (tema 1.2).

Tanto los alumnos del Nivel Medio como los del Nivel Superior se han de evaluar de los mismos contenidos del
programa y con los mismos criterios de evaluación.

Expectativas en el Nivel Medio y en el Nivel Superior


Se espera que todos los alumnos de Física traten las incertidumbres en sus investigaciones. Los alumnos pueden
hacer afirmaciones sobre la incertidumbre mínima de los datos brutos, basándose en la última cifra significativa de
una medida. Pueden calcular la incertidumbre utilizando el rango de los datos en medidas repetidas y pueden
comentar la precisión indicada por el fabricante. Los alumnos pueden estimar las incertidumbres en las mediciones
compuestas y hacer conjeturas fundamentadas sobre las incertidumbres en el método de medida. Si las
incertidumbres son suficientemente pequeñas como para ser ignoradas, el alumno deberá mencionar este hecho.

Los alumnos pueden expresar las incertidumbres en forma absoluta, relativa o porcentual. Deben ser capaces de
propagar las incertidumbres en sus cálculos: suma y resta, multiplicación y división, elevación al cuadrado y funciones
trigonométricas.

Se espera que, cuando sea pertinente, los alumnos tracen barras de incertidumbre en las gráficas. En muchos casos,
sólo uno de los dos ejes requerirá tales barras de incertidumbre. En otros casos, las incertidumbres para ambas
magnitudes pueden ser demasiado pequeñas como para trazar barras de incertidumbre. En ese caso, se espera que
los alumnos comenten brevemente por qué no se incluyen las barras de incertidumbre. Si hay una gran cantidad de
datos, sólo es necesario que los alumnos dibujen las barras de incertidumbre para el punto de menor valor, el de
mayor valor y varios puntos entre estos extremos. Las barras de incertidumbre pueden expresarse como valores
absolutos o como porcentajes.

Las barras de incertidumbre arbitrarias o inventadas no darán puntos a los alumnos. Los alumnos deben ser capaces
de utilizar las barras de incertidumbre para discutir cualitativamente si el trazado es lineal, y si las dos magnitudes
representadas están en proporción directa. Con respecto a esto último, deben ser capaces de reconocer la presencia
de un error sistemático.

Utilizando las barras de incertidumbre en una gráfica, los alumnos deben ser capaces de determinar las pendientes
mínima y máxima, y utilizarlas para expresar el rango de incertidumbre global del experimento.

En el aspecto 1 del criterio “Obtención y procesamiento de datos”, puede resultar pertinente incluir comentarios
cualitativos y cuantitativos sobre errores e incertidumbres. Los comentarios cualitativos pueden incluir los problemas
de paralaje al leer una escala, el tiempo de reacción al poner en funcionamiento y al detener un cronómetro, la
fluctuación aleatoria de una lectura o las dificultades para determinar cuándo una pelota en movimiento pasa
justamente por un punto dado. Los alumnos deben hacer todo lo posible por cuantificar estas observaciones. Por
ejemplo, un alumno mide el voltaje de una fuente de corriente inestable y escribe los siguientes comentarios
cualitativos y cuantitativos:

El voltaje varía ligeramente con el tiempo; fluctúa arriba y abajo varias centésimas de voltio. Por tanto, los valores
registrados tienen una incertidumbre mayor que la última cifra significativa de cada medida. La incertidumbre se
estimó más bien en ± 0,04 V.

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Interpretación de los criterios de evaluación pertinentes
Obtención y procesamiento de datos: aspecto I (registro de datos brutos)
Tabla I: OPD, aspecto I = “completamente”
Para obtener el nivel completamente, los alumnos necesitan presentar los datos brutos de manera clara y
comprensible, incluyendo el nombre de las magnitudes, los símbolos y las unidades, y una estimación de
incertidumbre para cada dato bruto (tabla 1). Las incertidumbres son siempre pertinentes en los datos brutos, aún
si son lo suficientemente pequeñas como para ser luego ignoradas.

Tabla 1
VoltajeV / VΔV ≈ 0 V CorrienteI / mAΔI = ±0,3 mA
1,00 0,9
2,00 2,1
3,00 2,8
4,00 4,1
5,00 5,0
6,00 5,9
7,00 7,1
8,00 8,0
9,00 8,9
10,0 9,9

Tabla 2: OPD, aspecto 1 = “parcialmente”


Para obtener el nivel parcialmente, los alumnos necesitan presentar los datos brutos de manera apropiada, pero
puede haber algunos errores u omisiones. En el ejemplo de la tabla 2, que obtuvo el nivel parcialmente, el
alumno registra de nuevo los datos brutos apropiadamente en una tabla, pero no indica los símbolos, no da
incertidumbres estimadas y registra los datos brutos con un número incoherente de cifras significativas.

Tabla 2
Voltaje / V Corriente / mA
1 0,9
2 2,1
3 2,8
4 4,1
5 5
6 5,9
7 7,1
8 8
9 8,9
10 9,9

Tabla 3: OPD, aspecto 1 = “no alcanzado”


Un alumno puede obtener el nivel no alcanzado si olvida registrar los datos brutos, o si la presentación y los
detalles son incomprensibles, o si se omite información esencial tal como las unidades (tabla 3).

Tabla 3
Datos brutos: voltaje y corriente
1 @ 0,9; 2 @ 2,1; 3 @ 2,8; 4 @ 4,1; 5 @ 5; 6 @ 5,9; 7 @ 7,1; 8 @ 8; 9 @ 8,9;10 @ 9,9

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Obtención y procesamiento de datos: aspecto 2 (procesamiento de datos
brutos)
Por procesamiento de datos se entiende habitualmente la combinación y manipulación de los datos brutos para
determinar el valor de una magnitud física. A menudo los datos brutos hay que multiplicarlos por o dividirlos entre,
sumarlos a o restarlos de otros valores o constantes. Al hacerlo, se deben propagar los errores y las
incertidumbres. Sin embargo, hay casos en los que los datos brutos resultan apropiados para representarlos
gráficamente o para formular una conclusión. Por ejemplo, en un experimento sobre la ley de Ohm, los voltajes y
las corrientes pueden registrarse y representarse gráficamente. En tales casos, se entenderá por procesamiento la
representación gráfica de los datos, el trazado de una línea de mejor ajuste y la determinación de su pendiente.
Los alumnos no serán penalizados en el aspecto 2 si su trabajo práctico es de este tipo. El procesamiento de la
incertidumbre consiste en trazar correctamente las barras de incertidumbre pertinentes sobre la gráfica y en
calcular correctamente la pendiente de la gráfica.

Cuando los alumnos procesan los datos mediante sumas, restas, multiplicaciones, divisiones o alguna otra función
matemática, tal como el cálculo de promedios, el grado en que hayan procesado bien los datos brutos determina
el nivel de logro que recibirán para el aspecto 2.

Tabla 4: OPD, aspecto 2 = “completamente”


En el ejemplo de la tabla 4, la alumna halla la media de tres mediciones del tiempo que tarda una bola en rodar
1,00 m hacia abajo por un plano inclinado. Calcula el tiempo medio y la incertidumbre de manera clara y correcta,
por lo que obtiene el nivel de logro completamente.

Tabla 4
Distancias / mΔs ≈ ±0,00 m Tiempot / sΔt = ±0,01 s Tiempo mediotmedio / sΔtmedio = ±0,06 s
1,00 6,28 6,33
6,39
6,31

tmedio ± Δtmedio = (6,33 ± 0,06) s

Ejemplo 1: OPD, aspecto 2 = “completamente”


En el ejemplo siguiente, el alumno calcula el cuadrado del tiempo medio de las tres pruebas realizadas como se
indica más arriba y, además, determina la incertidumbre. De nuevo, el alumno obtiene el nivel de
logro completamente.

Ejemplo 1
El tiempo medio y su incertidumbre son:
tmedio ± Δtmedio = (6,33 ± 0,06) s
La incertidumbre porcentual del tiempo medio es:

El cuadrado del tiempo medio es:

La incertidumbre del cuadrado del tiempo es:

El cuadrado del tiempo medio y su incertidumbre son, por tanto:

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A continuación, el dato y su incertidumbre se procesan correctamente como una barra de incertidumbre sobre una
gráfica (véase el aspecto 3) del tiempo al cuadrado con respecto a la distancia (figura 1).
Figura 1

Tabla 5: OPD, aspecto 2 = “parcialmente”


En el ejemplo siguiente, el alumno calcula de nuevo la media de tres ensayos de medición del tiempo que tarda
una bola en rodar 1, 00 m hacia abajo de un plano inclinado, pero expresa la media con demasiadas cifras
significativas (tabla 5) y no considera la propagación de la incertidumbre. Obtiene un parcialmente.

Tabla 5
Distancias / m Tiempot / sΔt = ±0,01 s Tiempo mediotmedio / sΔtmedio = ±0,01 s
1,00 6,28 6,3266
6,39
6,31

El tiempo medio y su incertidumbre son:


tmedio ± Δtmedio = (6,3266 ± 0,01) s
A continuación, el alumno calcula el cuadrado del tiempo medio.
El tiempo medio al cuadrado es:

Seguidamente, el alumno arrastra la incertidumbre de los datos brutos, lo que es incorrecto:

La barra de error es insignificante sobre la gráfica (figura 2), pero se trata de un error debido al procesamiento
incorrecto de los datos.
Figura 2

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Tabla 6: OPD, aspecto 2 = “no alcanzado”
Finalmente, el alumno obtendría el nivel de logro no alcanzado si no presenta ningún procesamiento de los datos
o los procesa incorrectamente, como muestra la tabla 6.

Tabla 6
Distancias / m Tiempot / s Tiempo mediotmedio / s
1,00 6,28 6,32666
6,39
6,31

A continuación, el alumno calcula (pero escribe incorrectamente) el cuadrado del tiempo medio.

El cuadrado del tiempo medio es:

Hay un error importante en el cuadrado del tiempo medio. El alumno no considera las incertidumbres y los datos
se representan en la gráfica como un punto.

Obtención y procesamiento de datos: aspecto 3 (presentación de los datos


procesados)
Figura 3: OPD, aspecto 3 = “completamente”
Un alumno dibuja una gráfica de la corriente con respecto al voltaje en un experimento sobre la ley de Ohm (figura
3). Utiliza la pendiente de la gráfica y las incertidumbres en la corriente para determinar la resistencia y su
incertidumbre. La información se ha procesado y presentado correctamente. Este ejemplo logra el nivel de
logro completamente.

Figura 3

−1
El computador crea la línea de mejor ajuste con un gradiente m = 1,0 mA V .

A continuación se calcula la resistencia, obteniéndose el siguiente valor:

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Los valores experimentales mínimo y máximo de la resistencia se calculan basándose en las barras de
incertidumbre para la corriente, utilizando el primero y el último de los puntos:

La incertidumbre de la resistencia es entonces:

La resistencia total y su incertidumbre se expresan como:


R ± ΔR = (1,0 ± 0,1) kΩ.

Figura 4: OPD, aspecto 3 = “parcialmente”


Se utilizan los mismos datos, pero esta vez el alumno logra sólo el nivel parcialmente. Ha dibujado correctamente
la gráfica e incluido las barras de error (figura 4). No ha logrado determinar las pendientes máxima y mínima
utilizando las incertidumbres de la corriente. En consecuencia, no ha sido capaz de determinar el rango de valores
de la resistencia ni, por lo tanto, la incertidumbre del valor calculado de la resistencia.

Figura 4

La resistencia es:

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Figura 5: OPD, aspecto 3 = “no alcanzado”
En el ejemplo siguiente, el alumno dibuja una gráfica inapropiada con errores importantes (figura 5), por lo que
obtiene el nivel de logro no alcanzado.

Figura 5

Conclusión y evaluación: aspectos I y 2 (formulación de conclusiones y


evaluación de los procedimientos)
Los errores y las incertidumbres son a menudo pertinentes en los aspectos 1 y 2 del criterio “Conclusión y
evaluación”, porque se espera que los alumnos lleguen a una interpretación razonable y justificada de los datos, y
aprecien la calidad del procedimiento (proporcionando una medida de la precisión y la exactitud).

Después de trazar la gráfica de la corriente con respecto al voltaje (véase la figura 3, en la sección “Obtención y
procesamiento de datos: aspecto 3”), el alumno hace una interpretación razonable y justificada de los datos
cuando indica lo siguiente.

La mejor recta se sitúa claramente dentro del rango de las barras de incertidumbre y pasa muy cerca del origen,
estableciendo así una relación lineal y proporcional. Utilizando el gradiente de la gráfica, la resistencia
es R = 1,0 kΩ. Utilizando los gradientes máximo y mínimo tengo la certeza de que la resistencia es R ± ΔR = (1,0
± 0,1) kΩ. Para el rango de valores del voltaje y la corriente, la relación es constante y obedece a la ley de Ohm.

Esta conclusión merece el nivel de logro completamente para el aspecto 1 del criterio “Conclusión y evaluación”.
El alumno puede referirse a una teoría o a una hipótesis en la conclusión, pero tal referencia no es necesaria para
lograr el nivel de logro completamente.

Para lograr el nivel parcialmente en el aspecto 1 del criterio “Conclusión y evaluación”, considérese la figura 4 de
la corriente con respecto al voltaje mostrado en la sección “Obtención y procesamiento de los datos: aspecto 3”,
que obtuvo el nivel de logro parcialmente. Si bien la gráfica presenta barras de incertidumbre, éstas no se utilizan
para formular una conclusión. Sólo se utiliza el gradiente de la gráfica, y no se comenta nada sobre la calidad de
los datos. El alumno escribió lo siguiente:

La gráfica es una línea recta que pasa por el origen, así que para este resistor vemos que la resistencia es de
1000 ohmios. Éste es un buen resultado.

Si no hay justificación de los límites de los datos, la conclusión solo puede obtener el nivel de logro parcialmente.
La interpretación es razonable, pero incompleta.

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El alumno cuya gráfica se muestra en la figura 5 de la sección “Obtención y procesamiento de datos: aspecto 3”,
que obtuvo el nivel no alcanzado, no aprecia los errores e incertidumbres y no traza la mejor recta. Además,
calcula incorrectamente la resistencia como 1 ohmio. La siguiente conclusión y evaluación obtiene el nivel de
logro no alcanzado en el aspecto 1 de este criterio.

La gráfica es buena; me da una resistencia de exactamente 1 ohmio. El experimento fue un éxito.

Cuando tratamos de medir un valor ya conocido y aceptado de una magnitud física, como la carga de un electrón
o la longitud de onda de la luz de un láser, los alumnos tienen que apreciar si el valor aceptado está dentro del
rango de valores experimentales.

Quizás un alumno lleva a cabo el experimento de la doble rendija de Young y determina que la longitud de onda
de la luz de un láser es 610 nm. Considerando la incertidumbre experimental, el alumno decide que λexp ±
Δλexp= (6,1 ± 0,2) × 10 nm. La documentación del fabricante que acompaña al láser indica una longitud de onda
2

λ= 632,8 nm. El alumno podría escribir lo siguiente:


3 2
El valor aceptado es 6,328 × 10 nm, mientras que mi valor experimental es (6,1 ± 0,2) × 10 nm. El valor aceptado
está apenas fuera del rango experimental, que va de 5,9 × 102 nm a 6,3 × 102 nm. Tengo que revisar mi
estimación de los errores y las incertidumbres. No obstante, mis resultados son muy próximos al valor aceptado,
quedando un 4% por debajo.

Además de los comentarios anteriores, los alumnos pueden hacer comentarios a propósito de los errores en las
presuposiciones de alguna teoría que pongan a prueba, así como los errores en el método y en el equipo utilizado.
Por ejemplo:

• Una gráfica del voltaje con respecto a la corriente quizás no forma una línea recta y proporcional. Puede
ser que la resistencia de carga cambie cuando cambia la corriente, de modo que la ley de Ohm no es
aplicable.
• La medida del campo magnético a lo largo de un cable conductor de corriente puede confirmar la
relación de proporcionalidad inversa, pero los datos correspondientes a las distancias más pequeñas y a
las distancias más grandes no están alineados. La bobina de inducción tiene un tamaño finito y se
presupone que su centro es el cero. Éste puede no ser el caso. A grandes distancias, el radio tiene una
longitud similar a la del cable, y la ley de proporcionalidad inversa para el campo magnético presupone
que el cable es de longitud infinita.
• Al usar el detector sónico, el software no se calibró primero con la velocidad del sonido, por lo que las
distancias medidas fueron inexactas. Este error se debió a una presuposición no examinada, pero se
apreció durante la evaluación de los resultados experimentales.
• El experimento se hizo con el propósito de determinar el rendimiento de un motor eléctrico. A medida
que se llevaba a cabo la investigación, la batería pudo haber perdido potencia. Esto habría afectado a los
resultados.

En general, los alumnos pueden reconocer críticamente las limitaciones de sus resultados experimentales debido
a presuposiciones en la teoría, en las técnicas experimentales y en el equipo utilizado. La crítica de los alumnos
debe consistir en comentarios cualitativos, basados en una lectura cuidadosa de los resultados graficados.

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Ejemplos de trabajos prácticos evaluados

Ejemplo 1
Información de contexto/instrucciones del profesor
Éste es un trabajo práctico abierto en el que el profesor pidió a los alumnos que investigaran algún
aspecto de una pelota. El alumno aborda la investigación de forma novedosa y original, y hace amplio
uso de las TIC. Es un ejemplo en el que se utiliza un programa de registro de datos para mejorar la
obtención de datos y transformar una técnica de investigación tradicional en una investigación no
tradicional, más amplia y compleja. Véase la sección “Uso de TIC” (apartado “2. Registro de datos en
un trabajo práctico no delimitado”) en la guía de la asignatura.

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Evaluación

Criterio D OPD CE

Nivel de logro de los aspectos (c, p, n)

Puntuación

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Ejemplo 2

Información de contexto/instrucciones del profesor


El profesor pidió a los alumnos que investigaran la distancia de frenado de un cajón de madera que se
desliza por la superficie de una tabla. Se especificó la variable dependiente: la distancia de frenado.
Los alumnos tenían que elegir la variable independiente.

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Evaluación

Criterio D OPD CE

Nivel de logro de los aspectos (c, p, n)

Puntuación

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Ejemplo 3

Información de contexto/instrucciones del profesor


El profesor había explicado cómo se forman los cráteres en la Luna y pidió a los alumnos que imitaran
el proceso de formación de cráteres e investigaran los cráteres formados como resultado. Los alumnos
tuvieron que elegir las variables independiente y dependiente.

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Evaluación

Criterio D OPD CE

Nivel de logro de los aspectos (c, p, n)

Puntuación

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Técnicas de manipulación en la evaluación interna
de Física
Las técnicas de manipulación se evalúan de forma sumativa. Esto significa que se da una única nota
global. La evaluación debe cubrir las técnicas desarrolladas durante la mayor parte del curso de dos
años, y la nota dada debe reflejar la habilidad general del alumno hacia el final del curso. No se trata
de una nota media, ni corresponde a un trabajo práctico concreto. Por lo tanto, es importante que el
plan de trabajos presente a los alumnos una variedad de tareas que requieran una variedad de técnicas
diferentes. Los ejemplos que siguen son sugerencias para ayudar a evaluar las técnicas de
manipulación, no son obligatorios.
Nota: No se requiere aportar ninguna documentación de prueba para la moderación de las técnicas de
manipulación.

Aspecto 1: Cumplimiento de las instrucciones


El alumno:
• lee o escucha las instrucciones antes de pedir ayuda
• no empieza el trabajo práctico hasta haber leído o escuchado todas las instrucciones
• es capaz de seguir una serie de instrucciones escritas u orales con poca ayuda.

Aspecto 2: Aplicación de las técnicas


Medición de longitudes
El alumno:
• elige un instrumento apropiado para la longitud que debe medirse, por ejemplo, una regla de
metro, un calibrador Vernier, un micrómetro
• usa el instrumento correctamente
• registra la lectura cero
• lee correctamente una escala, por ejemplo, el nonius.

Trabajo práctico sobre el osciloscopio de rayos catódicos


Los alumnos investigan el funcionamiento y uso de un osciloscopio de rayos catódicos.
El alumno:
• usa el osciloscopio de rayos catódicos de manera competente
• aprende las técnicas de ajuste y medida
• debería investigar los diferentes controles
• debería pedir ayuda sólo después de haber intentado realmente utilizar el osciloscopio de rayos
catódicos en las tareas asignadas.

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Construcción de un motor eléctrico
Los alumnos construyen un pequeño motor de CC a partir de un kit.
La mayoría de los proveedores de materiales educativos venden kits de motores de CC con
instrucciones de montaje. Los alumnos no serán capaces de construir el motor salvo que sigan
fielmente las instrucciones.
El alumno:
• ensambla el motor correctamente
• ajusta el número de vueltas de cable para asegurar una rotación satisfactoria
• ajusta la posición de contacto para dar una rotación continua.

Trabajo práctico sobre medidas eléctricas


Los alumnos investigan el comportamiento de diferentes pilas hechas a partir de limones o patatas (de
diferentes formas y tamaños) y electrodos de dos metales diferentes.
El alumno:
• ensambla un circuito eléctrico básico
• elige la escala correcta del instrumento
• lee la escala hasta la precisión correcta.

Trabajo práctico sobre un mechero Bunsen


Los alumnos determinan la temperatura de la llama de un mechero Bunsen.
Se sugiere calentar un pequeño objeto metálico y, a continuación, introducirlo en agua como método
satisfactorio de determinación de la temperatura de la llama.
El alumno:
• manipula correctamente el mechero
• utiliza pinzas y gafas protectoras
• traslada el objeto al calorímetro de forma rápida y segura
• agita el líquido para obtener una temperatura uniforme
• lee la escala del termómetro hasta la precisión correcta.

Trabajo práctico sobre proyectiles


Considere un objeto lanzado sobre un plano horizontal formando un ángulo diferente de 90º con la
horizontal. Diseñe y lleve a cabo un experimento para investigar la relación de su alcance, y su altura
máxima, con el ángulo sobre la horizontal.
Este experimento implica construir un dispositivo de lanzamiento que proyecte el objeto con una
velocidad constante a ángulos fijos con la horizontal, además de registrar claramente la trayectoria del
objeto.
El alumno:
• ensambla el equipo correctamente
• mide el ángulo hasta la precisión correcta
• mide el alcance y la altura utilizando técnicas apropiadas y hasta la precisión correcta.
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Aspecto 3: Seguridad en el trabajo
El alumno:
• utiliza siempre prendas de seguridad adecuadas para la tarea, como gafas protectoras, bata de
laboratorio y guantes
• presta la debida atención a las instrucciones de seguridad orales o escritas y a los símbolos de
peligro
• mantiene el área de trabajo despejada de materiales innecesarios
• deja sus pertenencias y prendas en lugar seguro
• prende y utiliza el mechero Bunsen con cuidado
• deja los materiales de vidrio en superficies sólidas y se asegura de que no puedan golpearse o
rodar por la superficie
• informa si se rompe el equipo
• recoge los vidrios rotos inmediatamente
• limpia y recoge el equipo después de usarlo
• evita utilizar aparatos eléctricos cerca de una entrada de agua
• se asegura de que no haya cables eléctricos arrastrando
• utiliza los aparatos eléctricos dentro de sus márgenes de corriente para evitar recalentamientos.

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Proyecto del Grupo 4
El proyecto del Grupo 4 es una actividad cooperativa en la que alumnos de diferentes asignaturas del
Grupo 4 trabajan juntos en un tema científico o tecnológico, y que permite el intercambio de conceptos
y percepciones de las diferentes disciplinas, de conformidad con el objetivo general 10: “fomentar la
comprensión de las relaciones entre las distintas disciplinas científicas y la naturaleza abarcadora del
método científico”. El proyecto puede ser de naturaleza práctica o teórica. Se alienta la colaboración
entre colegios de regiones diferentes.
El proyecto del Grupo 4 permite a los alumnos valorar las implicaciones ambientales, sociales y éticas
de la ciencia y la tecnología. Permite además comprender las limitaciones del estudio científico, por
ejemplo, la escasez de datos adecuados o la falta de recursos, etc. El énfasis debe recaer sobre la
cooperación interdisciplinaria y los procesos implicados en la investigación más que en los productos
de la investigación misma.
Puede elegirse un tema científico o tecnológico, pero el proyecto debe abordar claramente los
objetivos generales 7, 8 y 10 de las guías de las asignaturas del Grupo 4.
Lo ideal es que en todas las etapas del proyecto los alumnos colaboren con compañeros de otras
asignaturas del Grupo 4. No es necesario para ello que el tema elegido esté integrado por componentes
claramente identificables correspondientes a asignaturas diferentes. No obstante, por motivos
logísticos, algunos colegios pueden optar por dedicar fases de “acción” diferentes para cada asignatura
(véase la sección “Etapas del proyecto”, a continuación).

Etapas del proyecto


Las 10 horas asignadas al proyecto del Grupo 4, que forman parte de las horas lectivas dedicadas a la
evaluación interna, se pueden dividir en tres etapas: planificación, acción y evaluación de resultados.

Planificación
Esta etapa es crucial para todo el proyecto y deberá tener una duración de unas dos horas.
• Puede desarrollarse en una sesión única o en dos o tres más cortas.
• Debe incluir una sesión de lluvia de ideas, en la que participen todos los alumnos del Grupo 4,
se discuta el tema central y se compartan ideas e información.
• El tema puede ser elegido por los alumnos o por los profesores.
• Si participa un gran número de alumnos, puede ser recomendable que se constituya más de un
grupo interdisciplinario.
Una vez que el tema o asunto haya sido seleccionado, se deben definir con claridad las actividades que
se llevarán a cabo antes de pasar a las etapas de acción y evaluación de resultados.
Una estrategia puede ser que los alumnos definan por sí mismos las tareas que emprenderán,
individualmente o como miembros de los grupos, e investiguen los diversos aspectos que plantea el
tema seleccionado. En esta etapa, si el proyecto va a ser de tipo experimental, debe especificarse el
equipo que se utilizará, de modo que la etapa de acción no se retrase. En el caso de haber concertado
una reunión con otros colegios, puede resultar importante considerarla en este momento.

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Acción
Esta etapa debe durar unas seis horas y puede llevarse a cabo a lo largo de una o dos semanas dentro
del tiempo de clase programado. También se puede realizar en un solo día de clase completo si, por
ejemplo, el proyecto requiere trabajo de campo.
• Los alumnos deben investigar el tema en grupos interdisciplinarios o en grupos de una sola
asignatura.
• Debe haber colaboración durante la etapa de acción: los resultados de la investigación se deben
compartir con los otros alumnos que forman parte del grupo, ya sea interdisciplinario o de una
sola asignatura. Durante esta etapa, es importante prestar atención a las cuestiones de
seguridad, éticas y medioambientales en cualquier actividad de tipo práctico.
Nota: Los alumnos que cursen dos asignaturas del Grupo 4 no están obligados a realizar dos fases de
acción diferentes.

Evaluación de resultados
Durante esta etapa, para la que se necesitarán probablemente dos horas, el énfasis debe recaer en que
los alumnos compartan con sus compañeros los resultados de la investigación, tanto los éxitos como
los fracasos. La forma de alcanzar este objetivo puede ser decidida por el profesor, los alumnos o en
forma conjunta.
• Una de las soluciones posibles puede ser dedicar una mañana o una tarde a un simposio en el
que todos los alumnos, de forma individual o en grupo, realicen breves exposiciones.
• Otra opción puede ser la presentación de los resultados de manera más informal, en una feria
de ciencias en la que los alumnos observen diversos paneles en los que se expongan resúmenes
de las actividades de cada grupo.
Al simposio o la feria de ciencias podrían asistir los padres, miembros del consejo escolar y la prensa.
Este hecho puede ser especialmente pertinente cuando la investigación se refiere a un asunto de
importancia local. Algunos de los hallazgos podrían repercutir en la interacción entre el colegio y su
entorno o la comunidad local.

Cumplimiento de los objetivos generales 7 y 8


Objetivo general 7: “desarrollar la competencia en el uso de las tecnologías de la información y las
comunicaciones para aplicarlas al estudio de la ciencia”.
El objetivo general 7 se puede abordar en parte en la etapa de planificación, mediante el uso de medios
electrónicos para la comunicación en los colegios y entre colegios. Las TIC (por ejemplo, registro de
datos, hojas de cálculo, bases de datos, etc.) podrán utilizarse en la fase de acción y, sin duda, en la
etapa de presentación y evaluación de resultados (por ejemplo, uso de imágenes digitales, programas
para presentaciones, sitios web, video digital, etc.).
Objetivo general 8: “aumentar la comprensión de las implicaciones morales, éticas, sociales,
económicas y medioambientales del uso de la ciencia y la tecnología”.
El tema elegido deberá permitir la incorporación al proyecto de uno o más elementos del objetivo
general 8.

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Cumplimiento del objetivo de dimensión internacional
La elección del tema también ofrece posibilidades de ilustrar el carácter internacional de las
actividades científicas y la necesidad de una cooperación cada vez mayor para abordar cuestiones de
repercusión mundial en las que intervienen la ciencia y la tecnología. Otra forma de aportar una
dimensión internacional al proyecto es colaborar con un colegio de otra región.

Tipos de proyectos
El proyecto, además de abordar los objetivos generales 7, 8 y 10, debe basarse en la ciencia o en sus
aplicaciones.
La fase de acción del proyecto puede ser de tipo práctico o abordar aspectos puramente teóricos. Puede
realizarse de muy diversas formas:
• diseñando y realizando un trabajo práctico de laboratorio o de campo
• realizando un estudio comparativo (experimental o de otro tipo) en colaboración con otro
colegio
• compilando, procesando y analizando datos de otras fuentes, como publicaciones científicas,
organizaciones medioambientales, industrias del ámbito científico y tecnológico e informes
gubernamentales
• diseñando y utilizando un modelo o simulación
• contribuyendo a un proyecto a largo plazo organizado por el colegio.

Evaluación del proyecto


El proyecto del Grupo 4 debe evaluarse atendiendo únicamente al criterio de aptitudes personales y
éste será el único componente en el que se evaluará este criterio. El colegio deberá decidir la forma de
evaluarlo.
Nota: El proyecto del Grupo 4 no debe utilizarse para la evaluación de los demás criterios.

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Aptitudes personales (sólo para la evaluación del proyecto
del Grupo 4)
Este criterio cubre el objetivo específico 4.

Niveles/puntos Aspecto 1 Aspecto 2 Aspecto 3

Motivación propia y Trabajo en equipo Reflexión personal


perseverancia

Completamente/2 Aborda el proyecto con Colabora y se comunica Muestra un conocimiento


motivación propia y con sus compañeros de profundo de sus propios
continúa hasta concluirlo. grupo y tiene en cuenta las puntos fuertes y puntos
opiniones de los demás. débiles y reflexiona
profundamente sobre su
experiencia de aprendizaje.

Parcialmente/1 Concluye el proyecto pero Intercambia algunas Muestra un conocimiento


a veces carece de opiniones, pero requiere limitado de sus propios
motivación propia. orientación para poder puntos fuertes y puntos
colaborar con otros. débiles y reflexiona en
cierta medida sobre su
experiencia de aprendizaje.

No alcanzado/0 Carece de perseverancia y Nunca o casi nunca intenta Muestra desconocimiento


motivación. colaborar con sus de sus propios puntos
compañeros de grupo. fuertes y puntos débiles y
no reflexiona sobre su
experiencia de aprendizaje.

Para facilitar la evaluación puede entregarse a los alumnos un formulario de autoevaluación, pero su
uso no es obligatorio.

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Uso de TIC
De conformidad con el objetivo general 7, es decir, “desarrollar la competencia en el uso de las
tecnologías de la información y las comunicaciones [TIC] para aplicarlas al estudio de la ciencia”, se
fomenta a lo largo del curso el uso de estas tecnologías, tanto si los trabajos prácticos se evalúan
aplicando los criterios de evaluación interna como si no.

Sección A: uso de TIC en actividades prácticas evaluadas


Pueden utilizarse programas de registro de datos en los experimentos o trabajos prácticos evaluados
con los criterios de evaluación interna, siempre que se aplique el principio siguiente.
La contribución del alumno al experimento debe ser evidente, de modo que el profesor pueda evaluar
únicamente dicha contribución. La contribución del alumno puede consistir en la selección de los
ajustes utilizados por el equipo de registro de datos y elaboración de gráficas, o bien puede ponerse de
manifiesto en etapas posteriores del experimento.
Cuando se utilizan programas de registro de datos, se definen como datos brutos los datos producidos
por el programa y extraídos por el alumno de las tablas o gráficas para procesarlos posteriormente.

Sección B: uso de TIC en actividades prácticas no evaluadas


No es necesario utilizar TIC en trabajos prácticos evaluados pero, para satisfacer el objetivo general 7
en la práctica, se exigirá a los alumnos que utilicen cada uno de los programas siguientes al menos una
vez durante el curso:
• un programa de registro de datos en un experimento
• un programa de trazado de gráficas
• una hoja de cálculo para el procesamiento de los datos
• una base de datos
• un programa de modelización y simulación con computador.

El Centro pedagógico en línea (CPEL) cuenta con numerosos ejemplos de los programas anteriores
entre los recursos de TIC para Biología, Química y Física.
Excepto los sensores para el registro de datos, todos los demás componentes utilizan programas
gratuitos y fáciles de obtener en Internet. Como los alumnos únicamente necesitan utilizar programas y
sensores para registro de datos una vez durante el curso, no es preciso que las aulas dispongan de estos
equipos.
El uso de cada una de las cinco aplicaciones de TIC antes mencionadas se corroborará mediante
anotaciones en el plan de trabajos prácticos (formulario 4/PSOW). Por ejemplo, si un alumno utiliza
una hoja de cálculo en un trabajo práctico, dicho uso debe registrarse en el formulario 4/PSOW. En
este formulario también puede registrarse cualquier otra aplicación de TIC.

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Actividad
Con el objeto de determinar la densidad de una sustancia, se registraron valores de masa y volumen.

 Trazar un gráfico adecuado, incluyendo la línea de mejor ajuste, barras de error en primer y último
puntos, líneas de máxima y mínima pendiente.

V / cm3 m/g
± 0,5 c m3 ± 1g
3,5 6

7,0 11

9,0 17

11,5 19

13,5 25

16,5 28

m = f(v)
35

30
m = 1,758V - 0,206
25

20
m/g

15
pendiente máxima: m = 2,000V - 3,000
10
pendiente mínima: m = 1,428V + 2,714
5

0
0,0 2,0 4,0 6,0 8,0 10,0 12,0 14,0 16,0 18,0

V / cm3

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Documentación de evaluación interna
El plan de trabajos prácticos es el programa práctico planificado por el profesor. Su propósito es resumir
todas las actividades de investigación llevadas a cabo por el alumno. Este plan se debe detallar en el
formulario 4/PSOW.
Se completa un formulario 4/PSOW por cada alumno.
Se permite que los alumnos del Nivel Superior y del Nivel Medio de la misma asignatura lleven a cabo el
mismo trabajo práctico. Cuando haya más de un grupo de alumnos en una misma asignatura y nivel, se
permite que realicen los mismos trabajos prácticos.

Cómo completar el formulario 4/PSOW


Fecha(s): Fecha(s) en que se ha llevado a cabo cada trabajo práctico
Descripción: Breve descripción del trabajo práctico
TIC: Números del 1 al 5
Tema/opción: Número o letra del tema o la opción más apropiados (por ejemplo, 7 o C)
Tiempo: Tiempo estimado, en horas, empleado por el alumno en el trabajo práctico, excluido
el dedicado a la redacción
Niveles concedidos: Valor numérico (0-6) concedido para cada criterio
Total: La suma de los dos niveles más altos logrados en cada uno de los criterios D, OPD y
CE, y el nivel logrado en TM y AP

El proyecto del Grupo 4 también debe figurar en el formulario 4/PSOW.

Cada uno de los tres criterios siguientes se debe haber evaluado en al menos dos ocasiones.
• Diseño (D)
• Obtención y procesamiento de datos (OPD)
• Conclusión y evaluación (CE)

El criterio “Aptitudes personales” (AP) se evaluará una única vez durante el desarrollo del proyecto del
Grupo 4.
El criterio “Técnicas de manipulación” (TM) se evaluará de forma sumativa durante el curso completo.
En el formulario 4/PSOW se deben marcar con un círculo o resaltar los dos niveles más altos logrados en
cada uno de los criterios D, OPD y CE por cada alumno de la muestra.

El formulario 4/IA
El formulario 4/IA (Grupo 4: portada de la evaluación interna) debe ser la primera página de la muestra
enviada al moderador.
Se debe completar un solo formulario 4/IA para toda la muestra.

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Selección de trabajos para las muestras de moderación
Las notas de evaluación interna de los alumnos se ingresan en IBIS, en la ficha Asignatura, en la opción
Evaluación interna/calificaciones previstas que aparece en el menú de la izquierda. Cuando las notas de
los alumnos se hayan ingresado y verificado, y se haya pulsado el botón Confirmar, el usuario podrá
seleccionar la opción Ver muestra para ver los alumnos de cada asignatura y nivel cuyos trabajos deben
componer la muestra.
La pantalla donde aparecen los alumnos que deben incluirse en la muestra para una asignatura y nivel
determinados debe imprimirse y enviarse al moderador junto con los trabajos que componen la muestra.
Además de la lista de alumnos seleccionados, IBIS también proporciona el nombre y la dirección del
moderador a quien se debe enviar la muestra de trabajos de cada asignatura y nivel. En algunos casos, podrá
solicitarse a los coordinadores que remitan las muestras a la oficina del IB en Cardiff.
El número de alumnos elegidos para la muestra variará en función del número de alumnos que haya
matriculado el colegio en esa asignatura y nivel.
• 5 alumnos o menos: la muestra se compondrá de los trabajos de todos los alumnos.
• Entre 6 y 20 alumnos: la muestra se compondrá de los trabajos de 5 alumnos.
• Entre 21 y 40 alumnos: la muestra se compondrá de los trabajos de 8 alumnos.
• 41 alumnos o más: la muestra se compondrá de los trabajos de 10 alumnos.

Trabajos atípicos
Es importante que los trabajos que reciba el moderador sean representativos de los estándares de corrección
aplicados a todo el grupo de alumnos. Si IBIS selecciona para incluir en la muestra de moderación el trabajo
de un alumno que es atípico, incluya además el trabajo de otro alumno que haya obtenido la misma nota o
similar.
Si fuera necesario incluir trabajo atípico en la muestra:
• Incluya una anotación en la portada de evaluación interna del alumno que indique que el trabajo es
atípico
• Indique brevemente la naturaleza de la dificultad o ajuste realizado a las notas, según el caso

No informe al moderador acerca de circunstancias especiales (por ejemplo, enfermedad, discapacidad,


fallecimiento de un familiar); remita esta información a la oficina de información a los coordinadores en
Cardiff mediante el formulario D2.

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Posibles prácticas a realizar

Tema 1: La física y las mediciones físicas


 Determinación del número π.
 Determinación de la densidad de la plastilina.
 Momento de una fuerza con respecto a un punto.

Tema 2: Mecánica
 Determinación de la aceleración de una pelota en un plano inclinado.
 Determinación de la aceleración de la gravedad (péndulo - caída libre).
 Conservación de la cantidad de movimiento.
 Alcance de un proyectil.
 Ley de Hooke.
 Asociación de resortes en serie y en paralelo.
 Movimiento circular uniforme.
 Segunda ley de Newton (fuerza constante - masa constante).
 Velocidad terminal (helicópteros de papel - paracaídas).

Tema 3: Física térmica


 Leyes de gases (cero absoluto).
 Capacidad calorífica específica de un líquido o de un sólido.
 Calor latente de fusión/ebullición del agua.

Tema 4: Oscilaciones y ondas


 Período en un sistema masa – resorte (sensor de movimiento)
 Diámetro de un cabello por difracción de luz láser.
 Longitud de onda de un láser por red de difracción.
 Cuba de ondas (demostración).
 Velocidad del sonido por tubo de resonancia.

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Tema 5: Corrientes eléctricas
 Curvas I -V para diferentes conductores.
 Circuitos serie y paralelo.
 Resistividad de ciertos metales.
 Resistencia en función de la geometría del conductor.
 Resistencia interna y fuerza electromotriz de una pila.

Tema 6: Campos y fuerzas


 Carga por frotamiento y carga por inducción. Electroscopio.
 Gravedad universal: masa del Sol (base de datos).
 Fuerza sobre un conductor que cruza un campo magnético.
 Campo magnético de un electroimán.

Tema 7: Física atómica y nuclear


 Simulaciones de decaimiento radioactivo con dados.
 Curva de energía de enlace por nucleón (base de datos).

Tema 8: Energía, potencia y cambio climático


 Calentamiento de tierra y agua.
 Absorción de energía radiante.
 Efecto invernadero.

Otros temas (posible evaluación del criterio diseño)


 Caída libre.
 Caída en medio viscoso.
 Período de un péndulo.
 Movimiento de un proyectil.
 Fricción.
 Vaciado de un recipiente por un orificio.
 Salpicadura de agua.
 Cráteres en arena.
 Enfriamiento de un sistema.
 Evaporación de agua.
 Campo magnético de un solenoide.

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Centro Pedagógico en Línea

Es un sitio web protegido por contraseña para profesores de los tres programas del IB.
 http://occ.ibo.org/ibis/occ/guest/home.cfm

El coordinador del colegio debe proveer a cada profesor de los siguientes datos:
 Código del colegio
 Nombre de usuario
 Contraseña

¿Qué se puede encontrar en el CPEL?


 Cuadernillo de datos
 Preguntas más frecuentes
 Política del IB sobre la experimentación con animales
 Guías de las asignaturas
 Las ciencias en el continuo de programas del IB
 Resumen de los cambios introducidos al programa de estudios
 Material de ayuda al profesor
 Manual de procedimientos del Programa del Diploma 2012
 Descriptores de calificaciones finales
 Ejemplo de cuestionario de examen
 Exámenes de muestra y esquemas de calificación
 Formularios de muestra - 4/PSOW
 Informes de la asignatura
 Informe sobre la Monografía
 Condiciones de uso de las calculadoras de pantalla gráfica
 Notas para coordinadores
 Reglamento general
 Publicaciones comunes a los tres programas
 Intercambio de materiales pedagógicos
 Calendario del IB de talleres de capacitación y conferencias
 etc.

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La Monografía
La Monografía es un estudio a fondo de un tema bien delimitado en una asignatura del Programa del
Diploma, generalmente una de las seis asignaturas que el alumno elige como parte de su plan de
estudios para la obtención del diploma. Tiene como objetivo fomentar el desarrollo de habilidades de
nivel superior en materia de investigación, redacción, descubrimiento intelectual y creatividad. Ofrece
a los alumnos la oportunidad de realizar una investigación individual sobre un tema de su elección, con
la orientación de un supervisor (un profesor del colegio). El resultado de esta investigación es un
trabajo escrito estructurado cuya presentación formal se ajusta a pautas predeterminadas y en el cual
las ideas y los resultados se comunican de modo razonado y coherente, acorde a la asignatura elegida.
Se recomienda que al terminar el trabajo se realice una breve entrevista final con el supervisor.
La evaluación de las monografías se realiza según un conjunto de criterios comunes, interpretados de
forma adecuada a cada asignatura.
La Monografía:
• es un requisito para todos los alumnos que estudian el Programa del Diploma
• se evalúa externamente y, en combinación con Teoría del Conocimiento, representa un
máximo de tres puntos en la puntuación total para la obtención del diploma
• es un trabajo de investigación independiente sobre un tema elegido por el alumno, con el
apoyo de un supervisor del colegio
• se realiza en una de las asignaturas aprobadas del Programa del Diploma, indicadas en el
Manual de Procedimientos.
• es un trabajo académico formal con una extensión máxima de 4.000 palabras
• implica aproximadamente 40 horas de trabajo por parte del alumno
• culmina con una breve entrevista con el profesor supervisor (práctica recomendada).

En el Programa del Diploma, la Monografía constituye un excelente ejemplo de trabajo que permite al
alumno demostrar sus conocimientos, comprensión y entusiasmo en relación con un tema de su
elección. En los países donde normalmente se requieren entrevistas para obtener un empleo o ingresar
a la universidad, el curso de Monografía ha brindado una valiosa oportunidad para estimular la
discusión.

Entrevista Final
A modo de conclusión, se recomienda llevar a cabo una breve entrevista final entre el alumno y el
supervisor. Los alumnos que no asistan a ella podrán encontrarse en desventaja. Los propósitos de la
entrevista final son los siguientes:
• verificar que no haya existido plagio o conducta fraudulenta en general
• ofrecer la oportunidad de reflexionar sobre los logros y las dificultades del proceso de
investigación
• favorecer la reflexión sobre lo que se ha aprendido
• servir de ayuda al supervisor para redactar el informe.

Debe durar entre 10 y 15 minutos, incluidos en el tiempo total que se recomienda que el supervisor
dedique a cada alumno. A continuación se ofrecen ejemplos de preguntas que se pueden plantear, las
cuales deben adaptarse a cada caso particular.

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Prácticas que se recomiendan
Antes de comenzar a trabajar en la monografía, se recomienda a los alumnos:
• leer los criterios de evaluación
• leer monografías de cursos anteriores para identificar los puntos fuertes y los posibles
problemas
• dedicar tiempo suficiente a determinar el problema de investigación (imaginar cómo sería el
trabajo terminado)
• elaborar una estructura para la monografía.

Durante el proceso de investigación y mientras redactan la monografía, se recomienda a los alumnos:


• comenzar a trabajar con tiempo suficiente y respetar los plazos establecidos
• mantener una buena relación de trabajo con el supervisor
• elaborar un argumento que se ajuste al problema de investigación
• utilizar la biblioteca y consultar a los bibliotecarios para obtener orientación y consejo
• registrar los datos de las fuentes consultadas a medida que avanzan en el trabajo (en lugar de
tratar de reconstruir una lista al final)
• si existe un problema con el tema originalmente elegido, elegir un nuevo tema y un nuevo
problema de investigación que puedan abordar y responder
• usar el lenguaje adecuado a la asignatura
• demostrar su interés y su entusiasmo.

Una vez terminado el trabajo deberán:


• redactar el resumen
• verificar y revisar la versión final cuidadosamente.

Prácticas que deben evitarse


Los alumnos no deben trabajar con un problema de investigación que sea demasiado amplio,
impreciso, restrictivo, difícil o inapropiado. Un buen problema de investigación puede abordarse
eficazmente dedicando 40 horas de trabajo, en una extensión máxima de 4.000 palabras. Debe resultar
claro cuáles son las pruebas que se presentarán para respaldar el estudio. Si el alumno no sabe qué
pruebas necesitará, o no las puede obtener, no le será posible abordar el problema de investigación
planteado. Los alumnos tampoco deben:
• olvidarse de analizar el problema de investigación
• hacer caso omiso de los criterios de evaluación
• recopilar material que no sea pertinente al problema de investigación
• utilizar los recursos que ofrece Internet sin un criterio crítico
• cometer plagio
• limitarse a describir o narrar (el argumento debe estar fundamentado en pruebas empíricas o
teóricas)
• repetir la introducción en la conclusión
• citar fuentes que no se emplearon.

Como último consejo, se recuerda que cuanto mayor conocimiento tenga el alumno de la asignatura
elegida, más probabilidades tendrá de elaborar una buena monografía. Con frecuencia, los alumnos
que realizan la monografía en una asignatura que no están estudiando como parte del Programa del
Diploma no logran buenas calificaciones.
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Evaluación
El método de evaluación utilizado por IBO se basa en criterios establecidos, es decir, se evalúa el
trabajo de cada alumno con relación a criterios de evaluación previamente establecidos y no con
relación al trabajo de otros alumnos.
Todas las monografías son evaluadas por examinadores externos al colegio, designados por IBO, sobre
la base de una escala de 0 a 36 puntos. La puntuación máxima se obtiene sumando los puntos
correspondientes a los niveles de logro más altos de todos los criterios de evaluación. La puntuación
total obtenida, en la escala de 0 a 36, determinará en cuál de las bandas (A a E) indicadas a
continuación se ubicará la monografía. Esa banda, junto con la correspondiente al trabajo del alumno
en Teoría del Conocimiento, determina el número de puntos otorgado para estos dos requisitos del
Programa del Diploma. Véase la sección sobre “Adjudicación de puntos para el diploma” para más
información.
Las descripciones y puntajes de las bandas son los siguientes:
A Trabajo excelente (30 – 36)
B Trabajo bueno (25 – 29)
C Trabajo satisfactorio (17 – 24)
D Trabajo mediocre (9 – 16)
E Trabajo elemental (0 – 8)
La puntuación de la Monografía se combina con la otorgada a Teoría del Conocimiento para calcular
la contribución de estos dos componentes a la puntuación total que el alumno obtendrá en el Programa
del Diploma. Se otorga un máximo de tres puntos a los resultados combinados del alumno en estos dos
requisitos.

Si un alumno no entrega la monografía recibe una “N”, que indica que no se le han otorgado puntos y no puede obtener el
diploma. Un desempeño elemental tanto en Teoría del Conocimiento como en la Monografía constituye una condición
excluyente para la concesión del diploma.
* A partir de 2010, si un alumno obtiene una calificación E en cualquiera de los requisitos Teoría del Conocimiento o la
Monografía, necesitará un total de 28 puntos para que se le conceda el diploma. Como hasta ahora, una calificación A en
uno de los requisitos otorga un punto adicional al alumno, incluso si obtiene una calificación E en el otro requisito. La
obtención de una calificación E tanto en la Monografía como en Teoría del Conocimiento sigue siendo una condición
excluyente para la concesión del diploma.

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Criterios de evaluación

Los criterios A, B, H y J tienen un puntaje máximo de 2 puntos. Para todos los demás criterios, el
máximo puntaje es de 4 puntos.

Criterio A: Formulación del problema de investigación


Con este criterio se evalúa la precisión y claridad con que se ha formulado el problema de
investigación. En muchas asignaturas el propósito de la monografía se expresa en forma de pregunta.
No obstante, ciertas disciplinas permiten o favorecen diferentes maneras de formular el objeto de la
investigación.

Criterio B: Introducción
Con este criterio se evalúa en qué medida en la introducción se deja en claro la relación entre el
problema de investigación y los conocimientos existentes sobre el tema, y se explican su importancia y
las razones que justifican su estudio.

Criterio C: Investigación
Con este criterio se evalúa cómo se planificó la investigación, si se utilizó una gama de fuentes
adecuadas y si se recopilaron datos pertinentes al problema de investigación. Cuando el problema de
investigación no se presta al tipo de investigación sistemática que requiere una monografía en la
asignatura en la que se presenta, el nivel de logro máximo que se otorgará en este criterio será 2.

Criterio D: Conocimiento y comprensión del tema


Cuando el problema de investigación no se presta al tipo de investigación sistemática que requiere una
monografía en la asignatura en la que se presenta, el nivel de logro máximo que se otorgará en este
criterio será 2. Por “contexto académico” se entiende el estado actual de la investigación sobre el tema
objeto de estudio. El nivel académico de la reseña debe ser, no obstante, el que pueda exigirse
razonablemente a un alumno que cursa estudios de nivel pre-universitario. Por ejemplo, para obtener
un nivel 4 no es necesario hacer una reseña detallada, que denote un conocimiento extenso sobre el
estado actual de la investigación sobre el tema. Basta con establecer relaciones entre la investigación y
las principales líneas de investigación en el ámbito en cuestión.

Criterio E: Argumento razonado


Con este criterio se evalúa la medida en que se desarrolla un argumento razonado en relación con el
problema de investigación y se utilizan los materiales recopilados para presentar ideas de manera
lógica y coherente. Cuando el problema de investigación no se presta al tipo de investigación
sistemática que requiere una monografía en la asignatura en la que se presenta, el nivel de logro
máximo que se otorgará en este criterio será 2.

Criterio F: Aplicación de habilidades de análisis y evaluación apropiadas


para la asignatura

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Criterio G: Uso de un lenguaje apropiado para la asignatura

Criterio H: Conclusión
Con este criterio se evalúa la medida en que la monografía ofrece una conclusión pertinente al
problema de investigación y coherente con las pruebas presentadas en el trabajo.

Criterio I: Presentación formal


Con este criterio se evalúa la medida en que la presentación, la organización y los elementos formales
de la monografía siguen un formato estándar. Los elementos formales son: página del título, índice,
numeración de páginas, material ilustrativo, citas, documentación (incluidas las referencias, citas
bibliográficas y bibliografía) y apéndices (si corresponde).

Criterio J: Resumen
En el resumen se debe indicar claramente el problema específico sometido a estudio, cómo se realizó
la investigación y la conclusión o conclusiones de la monografía.

Criterio K: Valoración global


Con este criterio se evalúa en qué medida una monografía presenta cualidades que la distinguen como
un trabajo superior a la media: iniciativa intelectual, profundidad de la comprensión y reflexión
perspicaz. Aunque la presencia de estas cualidades se apreciará fácilmente en los mejores trabajos,
también se observará en mayor o menor medida en aquellas monografías menos logradas y los
alumnos deben recibir reconocimiento por ello.

- 86 -

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Bachillerato
Internacional Portada de Ia Monografia

'
Los alumnos deben 1/enar esta hoja y entregarla a/ supetvisor junto con Ia version final de su monograffa.
II

Numero de convocatoria del alumno

Nombre y apellido(s) del alumno


II

Numero del colegio

Nombre del colegio


I
Convocatoria de examenes (mayo o noviembre) JV\~'10 A no Zol2.
I I I
I
Asignatura del Programa del Diploma en Ia que se ha inscrito Ia monografia: _F_J_S_I_c_A_____

(En el caso de una monografia en lenguas, senale si se trata del Grupo 1 o el Grupo 2.)

E51 U.O JD O""l CA6E"CEO OCASIOJ\IAJ)O POR_ .EL


Titulo de Ia monografia: ________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
~;;

G.DL..P.E oe u.,; e~><Lor-J :1)e: ru're,oL y coM~> A'f'~c..~ LA MA.SA.

Declaraci6n del alumna

La monograffa no se eva/uara si Ia declaraci6n no esta firmada por el alumna.

Confirmo que soy el autor de este trabajo y que no he recibido mas ayuda que Ia permitida por el
Bachillerato lnternacional.

He citado debidamente las palabras, ideas o graficos de otra persona, se hayan expresado estos de
forma escrita, oral o visual.

Se que el maximo de palabras permitido para las monografias es 4.000, y que a los examinadores no se
les pide que lean monografias que superen ese limite.

Esta es Ia version final de mi monografia.

Firma del alumno: Fecha: I '+ I o 2 /1 Z I

Para uso exclusivo de Ia oficina del 18 en Cardiff: A: B:


,;i
1
-...:..<---

Bachillerato lnternacional, Peterson House


Malthouse Avenue, Cardiff Gate, Cardiff, CF23 8GL REI NO UN IDO

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lnforme del supervisor
Los supervisors deben 1/enar esta pagma y fuego entregar esta portada junto con Ia version final de Ia
monografia· a/ coordinador del Programa del Diploma del /B. Si e/ supervisor no firma este informe, Ia
monografia no se evaluara y puede que sea devue/ta a/ colegio.

Nombre y apellido(s) del supervisor [MAYUSCULAS]:.

Comentarios
Si lo considera adecuado, escriba algunos comentarios sabre e/ contexto en que e/ alumna desarrollo Ia
investigacion, las dificu/tades que encontr6 y como las ha superado (ver pagina 13 de Ia guia para Ia
monografia). La entrevista final cone/ alumna puede ofrecer informacion uti/. Estos comentarios pueden ayudar
a/ examinador a conceder un nive/ de lagro parae/ criteria K (valoracion global). No escriba comentarios sabre
circunstancias adversas persona/es que puedan haber afectado a/ alumna. En e/ caso en que e/ numero de
horas dedicadas a Ia discusion de Ia monografia con e/ alumna sea cera, debe explicarse este hecho indicando
como se ha podido garantizar Ia autoria original del alumna. Puede adjuntar una hoja adicional si necesita mas
espacio para escribir sus comentarios.

He lefdo Ia version final de Ia monograffa, Ia cual sera entregada al examinador.

A mi leal saber y entender, Ia monograffa es el trabajo autentico del alumno.

He dedicado D horas a discutir con el alumno ~~~ nronrAso en Ia realizaci6n de Ia monograffa.

Firma del supervisor: _ -----


Fecha: 1 '1- )oz.
I
);z.

Bachillerato lnternacional, Peterson House


Malthouse Avenue, Cardiff Gate, Cardiff, CF23 BGL REI NO UN IDO

89/230
ESTUDIO DEL CABECEO OCASIONADO POR EL GOLPE DE UN BALON DE
FUTBOL Y COMO AFECTA LA MASA Y LA PRESION DEL BALON AL
MOMENTO DEL IMP ACTO CON LA CABEZA

REQUISITO PARA OPTAR AL DIPLOMA DEL BACHILLERATO


INTERNACIONAL

DIRECTOR:

FISICA

FEBRERO DE 2012

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Resumen

En el rutbol, el halon es el principal instrumento para poder jugar, y una tecnica


muy utilizada par los jugadores para golpear el halon, es el cabeceo. Estudios
realizados, han demostrado que el cabeceo frecuente genera lesiones neuropsicologicas
en la cabeza. Para ella la FIFA prop one estudiar los aspectos fisicos del halon tales
como, la presion y la masa, que pueden disminuir estas lesiones. Entonces se propane
que un cambia en la masa o en la presion del halon afecte directamente la fuerza
recibida al momenta de cabeceo.

En la monografia se investigo como la presion y la masa del halon afecta a la


cabeza al momenta de la colision. Igualmente, se estudiaron algunos aspectos fisicos
presentes en la colision como, la cantidad de movimiento y la energia cinetica. Para esta
investigacion, se utilizo un lanzador casero que disparaba el halon bacia un maniqui y se
calculaba, con un sensor, el movimiento de la cabeza durante el choque, para asi poder
encontrar la fuerza recibida par la cabeza, teniendo en cuenta que el halon siempre salia
con la misma velocidad y se lanzaba a la misma distancia.

Con los resultados obtenidos, se puede afirmar que, a mayor presion y a


mayor masa del halon de rutbol, mayor es la fuerza recibida al momenta de cabecear.
De acuerdo con lo anterior, es mejor hacer un halon con una masa pequefia y una
presion pequefia siempre y cuando no se exceda de las medidas estandarizadas par la
FIFA de la Presion y la Masa, lo cual puede ayudar a reducir los efectos negativos en el
cuello y sobretodo en la cabeza, al momenta de cabecear. Igualmente, se encontro la
cantidad de movimiento y se hallo que la perdida de la energia cinetica, al momenta de
la colision, fue minima.

Numero de palabras: 297

91/230
Contenidos
I. lntroducciOn .................................................................... ......... .. 6

Colision del Balon con la Cabeza ........................................................... 6

Lesiones aproximadas en la cabeza al momenta de cabecear ........................ 7

II. Desarrollo ..................................................................................9

Materiales ................................................................................. .1 0

Parte 1. Determinacion de las variables independientes ............................. 11

Disefio Experimental. ........................................................... 11

Procedimiento ..................................................................... .12

Parte 2. Determinacion de posicion, velocidad y aceleracion de la cabeza al


momenta del choque con el halon .............................................................. 13

Disefio Experimental. ........................................................... 13

Procedimiento .................................................................... 14

III. Resultados ................................................................................. 15

Procesamiento de Datos .................................................................. 16

Obtencion de impulso, velocidad y fuerza del halon ........................ 17

Obtencion de la fuerza recibida por la cabeza ............................... 20

Cantidad de Movimiento y energia cinetica ................................. 25

IV. Conclusion, Aplicaci6n y Limitaciones ........... ............................... .... 28


V. Bibliografia ... _________ ................................................................ .... 30

VI. Apendices ................................................................................. 31

(_:'") A.1: Conversion de Kilogramos de Fuerza aN ewton ...................... 31

A.2: Calculo del Promedio de la posicion, velocidad y la aceleracion .. .31

A.3: Calculo de la fuerza necesaria para ocasionar lesiones en la cabeza


segU.n los golpes promedio en un afio ........................................ .32

VII. Anexos ........ -------------------- .......................................................... 32

92/230
Gracias a las personas que hicieron este trabajo posible,

Y gracias a toda mi familia par

ese apoyo incondicional.

93/230
Tan solo estaba explorando los lfmites de Ia realidad.

Tenia curiosidad par ver que pas aria.

Eso era todo: simple curiosidad.

-JIM MORRISON

94/230
ESTUDIO DEL CABECEO OCASIONADO POR EL GOLPE DE UN BALON
DE FUTBOL Y COMO AFECTA LA MASA Y LA PRESION DEL BALON AL.
MOMENTO DEL IMPACTO CON LA CABEZA

I. Introducci6n:

En el deporte mas famoso del planeta, el futbol, el balon juega un papel muy
importante en el juego, y por ende, a la hora de la fabricacion del balon, se toman muy
1 I en cuenta los diferentes aspectos fisicos que esta pelota pueda tener. Como aficionado a
este depmte y ala fisica, me interesa mucho saber como se puede mejorar el balon para
tener un juego mas comodo y poder prevenir lesiones. A lo largo del tiempo, los
aspectos fisicos de los balones de futbol han sido mejorados ya que una masa o una
presion incorrecta puede desmejorar la continuidad del juego y, por lo tanto, puede
causar lesiones o hace que la pelota se vuelva incontrolable.

El cabeceo es un golpe esencial en el juego y muchos jugadores usan este golpe


muy seguido mientras juegan. Sin embargo, se ha detectado que el impacto del bal6n
con la cabeza, produce implicaciones neurologicas y lesiones de cabeza leves y agudas.

En esta monografia se va a estudiar un fenomeno relacionado con algunos


aspectos fisicos como la presion y la masa del balon que afectan al momenta del
impacto con la cabeza. Hallando una solucion fisica al problema medicinal que
presentan los jugadores al momenta de chocar el balon.

Colisi6n del Balon con Ia Cabeza

Para disparar un balon de futbol se necesita de un impulso que lleva al cabo un


lanzador, este impulso es una fuerza constante durante un intervalo de tiempo. Cuando
el balon sale de este con su impulso determinado, choca contra la cabeza fonnando una
colision elastica que es aquella en la que se conservan la cantidad de movimiento y la

95/230
energia cinetica. Las colisiones del bal6n y la cabeza son macrosc6picas las cuales son .
solamente aproximadas a ser ehisticas, ya que tiene lugar una cierta deformaci6n
permanente y por lo tanto, hay perdida de energia cinetica.

El impulso en colisiones que duran poco tiempo, como la del caso que se va a
estudiar, se tiene que tener en cuenta que es dificil hallar la fuerza F ya que la fuerza
ej ercida sabre la cabeza es grande, de corta duraci6n y no es constante. Para poder
obtener el valor de la fuerza, se puede obtener un tiempo aproximado y por ende
calcular la velocidad de salida del bal6n. En este caso de colisi6n es necesario definir
una fuerza media F, para poder determinar esta fuerza que lleva el halon antes de chocar
la cabeza. Esta fuerza media puede ser considerada como la fuerza constante que darla
el mismo impulso al bal6n en intervalo de tiempo que la fuerza real variable en el
tiempo. Para este caso de colisi6n podemos escribir el teorema del impulso y la cantidad
de movimiento que se define como:

P11t = llp

(1)

La anterior ecuaci6n muestra el impulso p impartido por una fuerza durante un


intervalo ilt es igual a la fuerza variable durante el intervalo de tiempo.

Lesiones aproximadas en Ia cabeza al momento de cabecear

El cabeceo al ser un golpe esencial del rutbol, produce un impacto que a lo largo
del tiempo, se ha relacionado con implicaciones neuropsicol6gicas leves y agudas 1.

La cabeza, al momenta de sufrir el golpe contra el bal6n, ejerce una fuerza


grande y de tiempo muy corto. Si la cabeza esta fija cuando es golpeada, el intervalo de
tiempo es corto y la fuerza grande, lo cual sugiere que las implicaciones para la cabeza
son mayores. Si la cabeza se mueve en la misma direcci6n del golpe, el tiempo va a ser
mas prolongado y se reduce la fuerza media2 •

1 "FIFA Quality Concept for footballs- Implementaci6n e investigaci6n- Medical Issues"; en linea

(4/12/11) :< http://es.footballs.fifa.com/Concepto-de-calidad.>

z SERWAY, R.A.; FAUGHN, J. S.; Ffsica; Sexta Edici6n; Thomson Editors; Mexico; 2004; Pagina 159

96/230
Estudios realizados demuestran que en el boxeo, para noquear una persona y ·
causarle una conmoci6n cerebral, se necesitan de 236 kilos de fuerza3 . Obviamente,
estas fuerzas son muy grandes para ser producidas en el rutbol. Pero, al conocer un
estudio realizado por la Sociedad de Radiologia de Norteamerica indica que un jugador
profesional de rutbol que cabecee entre 1000 y 1500 veces por afi.o puede tener lesiones
importantes en la cabeza4 .

Si consideramos un cabeceo de un bal6n, en donde la cabeza permanece fija y


tiene una masa especifica y que, ademas, el bal6n lleva una velocidad y un tiempo en
donde permanece en contacto con la cabeza, podemos encontrar la fuerza media del
golpe que esta dada por la siguiente ecuaci6n:

(2)

En la anterior ecuaci6n se puede apreciar que para que una haya una fuerza lo
suficientemente grande para causar una lesion en la cabeza se necesita de una velocidad
grande del bal6n y de un tiempo muy pequefio en la cual, la cabeza tiene que estar
quieta. Si el tiempo es muy largo, la colisi6n va a ser menos elastica lo cual el golpe o la
colisi6n del bal6n con la cabeza no seria tan fuerte.

La pagina oficial de la FIFA5 . En su secci6n sabre el concepto de calidad de


balones, hay un espacio para los problemas medicos que se presentan al momenta de
jugar este deporte, y presentan un asunto llamado "las lesiones de cuello y cabeza en el
rutbol".

3 La Nueva Ciencia de la Lucha I Artes Marciales Mixtas. Tempocrada 2007. Episodio l. National
Geographic Channel, Estado Unidos. En linea (5/12/11): < http://www.mundofox.com/la/videosllos-
maestros-de-la-lucha/artes-marciales-mixtas/251 73 36400 1/>

4 "Futbolistas con Riesgo de Dafio Cerebral par Cabecear"; 29/11111; El Universal; en linea (18/0l/12):
<http://www.eluniversal.com.mx/articulos/67562.html>

s "FIF A Quality Concept for footballs- Implementaci6n e investigaci6n- Medical Issues"; en linea
(4/12/11) :< http://es.footballs.fifa.com/Concepto-de-calidad.>

97/230
En este asunto, hacen un Hamada a estudiar de como se podria cambiar los ·
aspectos fisicos del halon o de como mejorar las habilidades deljugador al momenta de
cabecear para reducir las lesiones en el cuello o en la cabeza.

En esta monografia se va estudiar el golpe de un halon y la cabeza, teniendo en


cuenta que todas las variables como el impulso, la velocidad del halon, la distancia,
tienen que estar constantes para asi poder estudiar las consecuencias que tienen la masa
y la presion del halon en la colision con la cabeza. Sin embargo, tambien se hara un
estudio fisico de esta colision para los diferentes golpes, como la conservacion de la
cantidad de movimiento y energia cinetica en colisiones elasticas. El fin de esta
monografia es hallar algunos de los aspectos fisicos en el momenta del cabeceo y
presentar una posible solucion practica de cual es la mejor masa y presion del halon
para que pueda disminuir este riesgo de lesiones. Teniendo en cuenta que esta masa y
presion tiene que seguir. el concepto de calidad de la FIFA 6 , ya que si se sale de este
intervalo, puede que, al momenta de jugar, sea mas dificil su manejo.

II. Desarrollo:

El modelo para la prueba consiste en un modelo casero mecanico hecho con


unas bandas elasticas, el cuallanza el halon hacia un maniauL con un peso semejante a
la de un nifio, varias veces con una distancia determinada. JJe esta manera, todas las
variables permanecen constantes, excepto par la presion, la masa y el impulso del halon.
Esta ultima variable se va a controlar mediante la realizacion de varios intentos par cada
masa y presion que se utilizara. El objetivo del experimento es medir la posicion de la
cabeza despues del choque, para asi poder determinar los diferentes aspectos fisicos de
la colision e igualmente poder determinar la fuerza media recibida par la cabeza, lo cual
daria una respuesta de cual es la mejor masa y presion para reducir las lesiones en la
cabeza, teniendo en cuenta que no se pueden pasar de un limite reglamentado par la
FIFA.

6 "FIFA Quality Concept for footballs- Peso Ideal aprobado e inspecciimado."; en linea

(4/12/11):< http://es.footballs.fifa.com/Pruebas/Circunferencia

98/230
Materiales

1. Lanzador Mecanico de balones.


2. Maniqui de la cabeza con un peso promedio de un niiio.
3. Balon de rutbol.
4. Sensor de movimiento Vernier
5. Regla
6. Man6metro
7. Balanza
8. Cron6metro

10

99/230
Experimento 1: Determinacion de las variables independientes.

Disefio Experimental:

Fijar un espacio amplio para hacer


las pruebas

Determinar la distancia de impulso ~-~-

- Esta distancia se va a medir con el


en la cual se va hacer el sensor de movimiento en modo de
lanzamiento valor absoluto. y el sensor se
coloca dentro dellanzador

~ if•

Determinar las presiones y las Estas medidas deb en en el


masas del bal6n que se van usar. intervalo aprobado porIa FIFA, las
Pesar el bal6n con la balanza cuales se pueden ver en el
apendice.

Determinar Ia distancia del La idea es que esta distancia


lanzador al maniquf y de este al siempre sea Ia misma para un
~-----,--,-,_----,-----,---

sensor. -
mejor manejo de datos.

Determinar el tiempo del bal6n El tiempo se mide con el sensor de


desde el momenta de salir hasta el .. "
movimiento colocado atras del
momenta de chocar. maniquf

11

100/230
Procedimiento:

Fijar la angulacion dellanzador de Los jugadores usualmente le pegan


tal manera que siempre que se al bal6n con la frente al momenta
lance el halon, choque sabre la de cabecear. Se utilizo fomi para
frente del maniqui tener un parche similar a la textura
de la piel

,
Colocar el sensor de tal manera que Esta distancia se halla con el sensor
este a una distancia espedfica del de movimiento en modo de valor
maniqui absoluto.

Esta distancia se determina con el


Determinar la distancia de impulso sensor de movimiento absoluto
~
des de el punto del lanzamiento
hasta el punto del resorte en
reposo

l Esta distancia ·se mide con el


Determinacion de la distancia del ~

sensor desde Ia boca del lanzador


lanzador al maniqui
hasta la frente del maniqui

~
Determinacion del tiempo del Con el sensor de movimiento se
halon desde el momenta de salir ~cc ~"
c•- ~ T
determina el tiempo de choque. Al
hasta el momenta del chocar para ser el tiempo muy pequefio, se
conocer el impulso del halon taman 1000 datos par segundo

12

101/230
Experimento 2: Determinacion de posicion, velocidad y aceleracion de la cabeza al
momenta del chogue con el halon.

Diseiio Experimental:

Fijar ellanzador de tal manera que


nose mueva

Esta distancia debe ser Ia misma


Ajustar Ia distancia de impulso en ,:h,
-~~
tomada en el experimento 1. Para
Ia emil se va hacer ellanzamiento ella se usa el sensor de movimiento

~~~

Utilizar una presion y una masa Est as medidas se to man con el


espedfica para realizar los man6metro para la presion y con la
.
lanzamientos balanza para Ia masa

Determinar la distancia del La idea es que esta distancia


lanzador al maniquf y de este al siempre sea la misma para un
sensor. mejor manejo de datos.

13

102/230
- --------- -- -
----- - --- -- - ---

Procedimiento:

Fijar Ia angulaci6n dellanzador de Los jugadores usualmente le pegan


tal manera que siempre que se al bal6n con Ia frente al momenta
lance el bal6n, choque sabre Ia de cabecear. Se utiliz6 fomi para
frente del maniqui tener un parche similar a Ia textura
de Ia piel

Colocar el sensor de tal manera que Esta distancia se halla con el sensor
este a una distancia especifica del de movimiento en modo de valor
maniqui absoluto

~
Ponerse en Ia posicion correcta, De esta man era todos los
con el angulo especifico y con Ia ~~--

~,
lanzamientos van a ser muy
distancia de impulso correcta. similares.

~v

Poner el sensor de movimiento en Se van a tamar 20 datosfs por Ss


modo de toma de datos

Poner el bal6n en el lanzador y AI momenta de lanzar el bal6n el


lanzar el bal6n con todas las sensor ya debe prendido y
variables constantes tomando datos

Hacer el mismo lanzamiento 5 De este modo se va a disminuir el


veces con cada unas de las masas error humano que se produce al
trabajadas lanzar el bal6n

14
1,.)

103/230
I

II. Resultados:

La inclinaci6n que se fij6 para el lanzador fue de 1r para todos los


lanzamientos. Igualmente, el peso de la cabeza es de 35,280 kg, esta fue medida con una
balanza.

Las distancias deben ser cortas a comparaci6n de un golpe real, como par
ejemplo, en un tiro de esquina, usualmente el bal6n sale a 27,1 km/h y hay una distancia
de mas o menos 30 m 7 • Sabiendo que ellanzador no tiene la misma fuerza para alcanzar
esta velocidad, se utilizaran distancias cortas, que puedan alcanzar el mismo impulse y
la misma fuerza al momenta de la colisi6n del bal6n.

En la siguiente tabla se muestra las mediciones de las variables que van a


permanecer constantes durante todas las pruebas.

Tabla 1. Mediciones de variables


constantes
-
Nombre Distancia (m) ± V.UlrYl
-
Cabeza- Sensor 0,4800
-
Lanzador-Cabeza 1.023
Impulse-Salida 0,2280

En Ia tabla siguiente se pueden ver los pesos y las presiones para el bal6n
para cada lanzamiento.

Tabla 2. Masa y Presion del Balon Bd


Lanzamiento Masa (g) ± 0,01 g Presion (Bar)± 0.1 Ba_r_
1 429,06 1,1
2 427,06 0'60
---
3 428,06 0;90.
4 422,36 0,70
s 420,06 1,0

7 IZQUIERDO, M.; Biomecanica y Bases Neuromusculares de la Actividad Fisica y el


Deporte; Editorial Medica Panamericana; Buenos Aires; Argentina; 2008; Pagina 352

15

104/230
El tiempo de impulso fue de 0,2 s ± 0,2 s. desde el momenta de salida ·
del bal6n basta el momenta del cboque.

En las tablas 3-7 se ven los resultados de la pnictica, que son el movimiento
de la cabeza luego de ser golpeada. Para cada lanzamiento se bicieron 5 intentos para
obtener resultados mas precisos.

Para ello, con las graficas obtenidas por el sensor, (las cuales se pueden ver
en el anexo ), se sac6 el promedio de la posicion, velocidad y la aceleraci6n, des de el
momenta del cboque basta el momenta de reposo de la cabeza. Lo anterior se realiz6
para poder trabajar con facilitar su desarrollo.

Tabla 3. Resultados lanzamiento 1.


lntento 1 2 3 4 5 Promedio
- -
Posicion Promedio (m) :tu . .t m CY.4filfO.-i59 0,463 0,455 0,460 0,460
-
Posicion Final (m) ± 0,1 m 0,456 O/r56 0,458 0,454 0,457 0,456
Velocidad Promedio (m/s) ± 0,1 m/s -0,0070 -0,0070 -0,0070 -0,011 -0,0090 -0,008
Aceleracion Promedio (m/s 2 ) ± 0,1 m/s 2 0,0630 0,102 0,0710 0,0830 0,0650 0,0770
Tiempo Choque (s) ± 0,05 s 2,100 2,150 2,050 2,150 2,100 2,110

Tabla 4. Resultados lanzamiento 2.


lntento 1 2 3 4 5 Promedio
Posicion Promedio (m) ± 0,1 m 0,464 0,467 0,470 0,472 0,470 0,469
Posicion Final (m) ± 0,1 m 0,460 0,464 0,465 0,465 0,459 0,463
Velocidad Promedio (m/s) ± 0,1 m/s -0,007 -0,001 -0,006 -0,003 -0,009 -0,005
'· .
Aceleracion Promedio (m/s 2 ) ± 0,1 m/s 2 0,062 0,084 0,034 0,052 0,071 0,060
Tiempo Cheque (s) ± 0,05 s 2,100 2,050 2,050 2,100 2,050 2,070

Tabla 5. Resultados lanzamiento 3.


lntento 1 2 3 4 5 Promedio
Posicion Promedio (m) ± 0,1 m 0,468 0,466 0,465 0,462 0,466 0,465
Posicion Final (m) ± 0,1 m 0,465 0,462 0,461 0,459 0,462 0,462
Velocidad Promedio (m/s) ± 0,1 m/s -0,005 -0,007 -0,008 -0,006 -0,006 -0,006
Aceleracion Promedio (m/s 2 ) ± 0,1 m/s 2 0,059 0,049 0,051 0,085 0,081 0,065
Tiempo Cheque (s) ± 0,05 s 2,050 2,050 2,100 2,100 2,050 2,070

16

105/230
Tabla 6. Resultados lanzamiento 4.
lntento 1 2 3 4 5 Promedio
Posicion Promedio (m) ± 0,1 m 0,467 0,468 0,469 0,469 0,471 0,469
Posicion Final (m) ± 0,1 m 0,463 0,463 0,464 0,465 0,459 0,463
Velocidad Promedio (m/s) ± 0,1 m/s -0,005 -0,005 -0,003 -0,004 -0,004 -0,004
Aceleracion Promedio (m/s 2) ± 0,1 m/s 2 0,073 0,079 0,041 0,066 0,069 0,066
Tiempo Choque (s) ± 0,05 s 2,050 2,050 2,050 2,150 2,000 2,060

Tabla 7. Resultados lanzamiento 5.


lntento 1 2 3 4 5 Promedio
Posicion Promedio (m) ± 0,1 m 0,465 0,471 0,468 0,469 0,469 0,468
Posicion Final (m) ± 0,1 m 0,462 0,467 0,464 0,465 0,465 0,465
Velocidad Promedio (m/s) ± 0,1 m/s -0,003 -0,004 -0,005 -0,004 -0,005 -0,004
2 2
Aceleracion Promedio (m/s ) ± 0,1 m/s 0,074 0,068 0,069 0,066 0,065 0,069
Tiempo Choque (s) ± 0,05 s 2,150 2,000 2,150 2,150 2,200 2,130

Procesamiento de Datos:

Obtenci6n del impulso, velocidad y fuerza del bal6n

La ecuaci6n del impulso del bal6n se define con la siguiente ecuaci6n:

(3)

Si despejamos Ia velocidad y Ia tomamos como distancia sobre tiempo:


md1 -mdi
!J.p =--'----
t

(4)

Donde la m es la masa del ba16n y d1 es la distancia desde ellanzador hasta la


cabeza y di es la distancia desde ellanzador hasta el punta don de sale el bal6n.

17

106/230
Siguiendo esta ecuacion y con los datos obtenidos, podemos hallar el impulso
del halon para cada una de las 5 diferentes masas que se usaron en la pnictica.

El impulso es una medida de fuerza sabre tiempo, y para encontrar la fuerza


media del halon, despejamos la fuerza de la ecuacion del impulso, quedando asi la
ecuacion,

- 11p
F=-
11t

(5)

Para hallar la velocidad, la cual debe ser la misma para todos los golpes, ya
que es una variable que tiene que estar constante al momenta de estudiar la fuerza
media de la colision, se utilizo la misma distancia y se calculo que el tiempo es muy
parecido en todos los lanzamientos.

La ecuacion de la velocidad es:

d
V=-
t

(6)

La tabla 8 contiene los valores del impulso de salida del halon para cada uno
de los lanzamientos hechos en la pnktica, la cual cada lanzamiento tiene diferentes
masas. Se puede apreciar que el impulso es proporcional a la masa al igual que la fuerza
media del halon.

Tabla 8. lmpulso del bal6n


Lanzamiento 1 2 3 4 5
Masa (kg) ± 0,01 kg OA291 OA281 OA271 OA224 OA201
Distancia inicial (m) ± 0,01 m 0,2280 0,2280 0,2280 0,2280 0,2280
Distancia final (m) ± 0,01 m 1,023 1,023 1,023 1,023 1,023
Tiempo (s) ± 0,2 s 0,2000 0,2000 0,2000 0,2000 0,2000
Velocidad (m/s) ± 0,2 m/s 1,223 1,223 1,223 1,223 1,223
lmpulso (N/s) ± 0,1 N/s 1,705 1,701 1,697 1,678 1,669
Fuerza Media (N) ± 0,1 N 8,527 8,507 8,488 8,394 8,348

18

107/230
Gratica 1.

En la gnifica 1 se muestra la fuerza que lleva el bal6n para los diferentes


lanzamientos de diferentes masas. Se puede apreciar que a mayor masa, mayor fuerza
lo que sugiere que si el bal6n es mas pesado, va a chocar con mas fuerza la cabeza.
Tambien se muestra que es una funci6n exponencial.

Fuerza Media del Balon y = ":1 1 O":!Jp2,356!L


R' = 0,99998
8,6

8,55

l/'
z
8,5 , ~


I
'-'
I'd
:a
CI.J
:;: 8,45
/
v
~ /
,/
CI.J
:s
c::.
8,4

8,35. /
8,3
0,4160 0,4180 0,4200 0,4220 0,4240 0,4260 0,4280 0,4300 0,4320
Masa (m}

19

108/230
Obtenci6n de la fuerza recibida por la cabeza

Para obtener una mejor comprensi6n de la tabla de los resultados de los


lanzamientos, se realiza otra tabla mas concisa con los promedios correspondientes y
comparandolos ahara con las masas del bal6n correspondientes

Tabla 10. Resultados de los lanzamientos


Masa (kg) ± 0,01 g 0,4291 0,4271 0,4281 0,4224 0,4201
! I
Posicion Promedio (m) ± 0,1 m 0,460 0,469 0,465 0,469 0,468
Posicion Final (m) ± 0,1 m 0,456 0,463 0,462 0,463 0,465
Velocidad Promedio (m/s) ± 0,1 m/s -0,008 -0,005 -0,006 -0,004 -0,004
Aceleraci6n Promedio (m/s) ± 0,1 m/s 2 0,077 0,060 0,065 0,066 0,069
Tiempo Cheque (s) ± 0,05 s 2,110 2,070 2,070 2,060 2,130

Si se mira la anterior tabla, podemos apreciar que la masa no posee ninguna


relaci6n de proporci6n con las demas variables como la posicion, la velocidad y la
aceleraci6n.

Ahara bien, para determinar la fuerza de la colisi6n del bal6n con la cabeza,
usamos la ecuaci6n de la fuerza media de una colisi6n elastica (2):

Siguiendo esta ecuaci6n, podemos tamar la velocidad final como cero ya que la
cabeza termina en reposo,

(7)

En la tabla 11 se puede ver las diferentes fuerzas determinadas por la ecuaci6n


anterior utilizando los datos de la tabla 10.

20

109/230
Tabla 11. Resultados de los lanzamientos
Lanzamiento 1 2 3 4 5
Masa (kg) ± 0,01 g 35,28 35,28 35,28 35,28 35,28
Velocidad (m/s) ± 0,2 m/s -0,008 -0,005 -0,006 -0,004 -0,004
Tiempo Cheque (s) ± 0,05 s 2,110 2,070 2,070 2,060 2,130
Fuerza Media (N) ± 0,15 N 0,134 0,0850 0,102 0,0690 0,0660

Las caracteristicas principales del halon que afectan la fuerza de contacto al


momento de chocar con la cabeza son la masa y la presion del halon. Para observar
como afectan estas dos variables se va hacer una tabla en donde se muestren la presion
y la masa con la fuerza media obtenida par la cabeza.

Tabla 12. Comparaci6n Masa, Presion con Fuerza Media


Presion (Bar)± 0,1 Bar 1,3000 0,8000 1,0000 0,9000 1,1000
Masa (kg) ± 0,01 g 0,4291 0,4281 0,4271 0,4224 0,4201
Fuerza Media (N) ± 0,15 N 0,134 0,0850 0,102 0,0690 0,0660

En la anterior tabla se puede observar que la masa del halon es proporcional a la


fuerza media. Mientras que la presion solo interviene en la fuerza pero no de manera
directa.

Se sabe que para ocasionar una lesion leve en la cabeza se necesita que un
jugador cabecee en promedio de 1000 a 1500 veces al afio. Cabe aclar¥ que la
velocidad del halon, en plena juego es mas grande, si hacemos una estimacion de que es
esta velocidad es el triple del de la practica, podemos multiplicar los cabeceos par tres.
Igualmente se sabe que para causar una conmocion cerebral se necesita de 236 kg de
fuerza. Hacienda la conversion, (la cual se encuentra en el apendice), esto equivale a
2312,6 N.

21
l I i
;I

~
I,

"..:

110/230
A continuacion se muestra una tabla en la cual se exhiben las fuerzas medias de ·
cada lanzamiento multiplicados por el nUm.ero de cabezazos promedio que pueden
ocasionar una lesion leve en la cabeza.

Tabla 10. Resultados de los lanzamientos


Presion (Bar)± 0,1 Bar 1,1000 0,6000 0,9000 0,7000 1,0000
Masa (kg) ± 0,01 g 0,4291 0,4281 0,4271 0,4224 0,4201
Fuerza Media (N) ± 0,15 N 0,134 0,0850 0,102 0,0690 0,0660
Fuerza Media en un Afio (N) ± 0,15 N 502 318 382 258 247

En la anterior tabla se puede ver que las fuerzas obtenidas en un afio no son muy
grandes pero son un cuarto de la fuerza necesaria para producir una conmocion cerebral,
Estas fuerzas pueden ser lo suficientemente altas para causar una lesion leve en el
cerebro.

22

111/230
Gnifica2.

En la siguiente grafica se muestra las fuerzas medias obtenidas para cada masa.
En ella se puede ver que hay una linea de tendencia pasa por tres de los cinco puntos,
pero estos dos puntos pueden ser ocasionados debido a un error experimental.

y = 8E-14e65,095x
Fuerza Media Vs Masa R2 = 0,75577
0,16

0,14 -l----l---+----+----+----+----+--+------1i----'---i

0,12 -l----1----t----+----+----+-'-----+J.-----,F/=---+--~---f

g 0,1 ~=-,l=::iii~~,=~=,f=L--1---~
.J--------l----1----l---l-____l

~ 0,08 . . ---·--- ,_,, ___ . J7 ~-L. _ .... _ , __ ,_,,_ '-........- -..- •_ _ , __

0,06

0,04 +-----~-----+----~------+-----4------+----_,----~

0,02 +-----~-----+----~------+-----4------+----_,----~

0 +-----~-----+----~------+-----4------+----_,----~

0,4160 0,4180 0,4200 0,4220 0,4240 0,4260 0,4280 0,4300 0,4320


Masa (kg)

·i 1 )
[I ' ·

23

112/230
Gnifica 3.

En esta gnifica se muestra los valores de la fuerza media sabre la cabeza para
cada presion usada. Al apreciar la gnifica, ningun punta pasa por la linea de tendencia,
sin embargo, con las barras de error, alcanza a tocar algunos puntas. Increiblemente, los
mismos que en la gnifica 3.

Fuerza Media Vs Presion y = 0,0497eD.6 656x


R2 -- 0 22298

/
,.,....

··~ ~1 -J
Kv \l

0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 1,2 1,4


Presion (Bar)

Si se hace un amilisis de las gnificas anteriores, podemos ver que son muy
similares, esto puede ser a causa de que, aunque son variables que intervienen al
momenta del choque, un cambia en una u otra hace que la fuerza cambie.

24

113/230
Cantidad de Movimiento y Energia Cinetica

Unos aspectos fisicos del cabeceo muy interesantes son la energia cinetica
y la cantidad de movimiento, ya que estas nos entregar informacion importante acerca
de la colision de los objetos, en este caso e1 halon.

El golpe de un halon de rutbol en la cabeza, es decir, un cabeceo, es una


colision elastica, por lo tanto se conservan la cantidad de movimiento y la energia
cinetica. Sin embargo, al ser este golpe una colision macroscopica, presenta una perdida
de energia cinetica sin perder su cantidad de movimiento, ya que esta, se conserva en
todas las colisiones. Teniendo en cuenta que suponemos que no hay friccion. Y solo
analizaremos las fuerzas que se encuentran en el eje x, ya que en el eje y actUan fuerzas
extemas como Ia fuerza gravitacional y la fuerza normal.

La ecuacion de la conservacion de la cantidad de movimiento es la


siguiente:

Si se toma Ia ecuacion del teorema del impulso y la cantidad de


movimiento aplicado,

(8)

Y si utilizamos la ecuacion (1) y la despejamos de Ia siguiente forma

(9)

Luego se remplaza la anterior ecuacion en la de la del teorema del


impulso y la cantidad de movimiento aplicado,

(10)

25

114/230
Al saber la masa de los dos objetos, las velocidades iniciales de las ·
mismas, y solamente la velocidad final de la cabeza, la cual es cero, ya que termina en
reposo, podemos encontrar la velocidad con la cual rebota el halon, la cual es muy
dificil de medir en la pnictica, para ello usaremos la ecuacion (10) y despejaremos la
velocidad final del halon.

(11)

En la siguiente tabla se muestra la velocidad de rebate del halon para cada


uno de los cinco lanzamientos hechos, cabe resaltar que esta velocidad es aproximada
ya que se desprecia las otras fuerzas existentes.

Tabla 14. Conservaci6n de Ia Cantidad de Movimiento


Lanzamiento 1 2 3 4 5
Masa Balon (kg) ± 0,01 kg 0,4291 0,4281 0,4271 0,4224 0,4201
Masa Cuerpo (kg) ± 0,01 kg 35,28 35,28 35,28 35,28 35,28
Velocidad Balon(m/s) ± 0,2 m/s 1,223 1,223 1,223 1,223 1,223
Velocidad Cabeza (m/s) ± 0,2 m/s -0,0080 -0,0050 -0,0060 -0,0040 -0,0040
Velocidad Balon Final (m/s) ± 0,02 m/s 1,880 1,635 1,718 1,557 1,559

En la anterior tabla se puede ver que la velocidad del rebate del halon es
mucho mayor a la inicial, esto se debe a que cuando uno cabecea el halon sale mas
rapido.

La energia cinetica, es la energia que tiene un cuerpo cuando esta en


movimiento. Por tal motivo, el halon de rutbol posee energia cinetica cuando esta
siendo lanzado a la cabeza del jugador. Asi mismo, la cabeza presenta igualmente
energia cinetica cuando es golpeado por el halon.

A pesar de que este golpe es una colision elastica, no esta en un sistema


aislado, por lo tanto, su energia cinetica no se conserva. Para poder hallar la energia
cinetica antes de la colision, se utiliza la siguiente ecuacion,

(12)

26
\-__ _1

115/230
La velocidad inicial de la cabeza es nula ya que se mantiene en reposo, .
por la cual, la energia cinetica 2 se cancela quedando la ecuaci6n de este modo,

- 1 v ·2
KE·l --m
2 1 1l

(13)

Ahara bien, para hallar la energia cinetica final, se utiliza la misma


ecuaci6n (12), pero usando los valores obtenidos despues de la colisi6n,

(14)

Para hallar el cambia en la energia cinetica, es decir, la perdida de energia


a causa de otras fuerzas extemas que influyen en la colisi6n del bal6n con la cabeza, se
utiliza la siguiente ecuaci6n,

(15)

En la siguiente tabla se muestran los valores de las energias cineticas para


los diferentes lanzamientos,

Tabla 15. Energia Cinetica de los Lanzamientos


Lanzamiento 1 2 3 4 5
Masa (kg) ± 0,01 kg 0,4291 0,4281 0,4271 0,4224 0,4201
Masa (kg) ± 0,01 kg 35,28 35,28 35,28 35,28 35,28
Velocidad Ba16n(m/s) ± 0,2 m/s 1,223 1,223 1,223 1,223 1,223
Velocidad Cabeza (m/s) ± 0,2 m/s -0,0080 -0,0050 -0,0060 -0,0040 -0,0040
Velocidad Balon Final (m/s) ± 0,02 m/s 1,880 1,635 1,718 1,557 1,559
Energfa Cinetica lnicial (J) ± 0,02 J 0,3209 0,3201 0,3194 0,3159 0,3141
Energfa Cinetica Final (J) ± 0,02 J 0,7600 0,5727 0,6314 0,5123 0,5108
Energia Cinetica (J) ± 0,02 J 0,4391 0,2525 0,3120 0,1964 0,1966

27

116/230
En la anterior tabla se muestra que la energia cinetica perdida par las otras .
fuerzas existentes en la colision es muy baja lo cual sugiere que las colisiones fueron
casi ehisticas.

IV. Conclusion, Aplicacion y Limitaciones

En la pnictica se encontro que la masa del balon afecta directamente al


impulso de esta misma ya que son directamente proporcionales. Sin embargo, la presion '
no afecw, ~l impulso if'ambien se encontro que tanto la masa como la presion del balon
afectan directamente en la fuerza recibida par la cabeza, recibiendo golpes entre un
media y un Newton de fuerza. Teoricamente se sabe que la fuerza es directamente
proporcional a la masa, sin embargo, en la pnictica hubo mas factores que afectaron
esta fuerza como el area de contacto, que es afectada par la presion del balon.
Igualmente, en Ia practica se concluyo que un aumento en Ia masa o en hr nresiOn
-

del halon aumenta Ia fuerza recihida por Ia caheza. Par el contrario, cuando hay una
masa menor de 120 g y una presion menor de 0,6 bares, los cuales son los limites del
balon aprobado par la FIFA, la fuerza deja de caer como se ve en las graficas, es decir
permanece constante, ya que la ecuacion de la linea de tendencia, es exponencial.

Con los resultados obtenidos, se puede afirmar que, a mayor presion y


a mayor masa del halon de ftithol, mayor es Ia fuerza recihida al momento de
cahecear. De acuerdo con lo anterior, es mejor hacer un balon con una masa pequefia y
una presion pequefia siempre y cuando no se pase de las medidas estandarizadas par la
FIFA de la Presion y la Masa, lo cual puede ayudar a reducir los efectos negativos en el
cuello y sobretodo en la cabeza, al momenta de cabecear.

El cabeceo de un balon de rutbol es un fenomeno fisico muy interesante.


Este cabeceo al ser un choque entre dos masas, es una colision. Para que un balon este
en movimiento, necesita de un impulso, el cual fue hallado en la practica.

El balon al rebotar despues de chocar con la cabeza, en direccion contraria


a la direccion de salida, y la cabeza al moverse en sentido contrario del rebate del
balon, producen una colision elastica, en la cual se conserva la cantidad de movimiento

28

117/230
y la energia cinetica. Debido a que es una colision macroscopica, la energia cinetica ·
presenta cierta perdida.

Con los resultados obtenidos en la pnictica se concluyo que, al ser una


colision ehistica, su cantidad de movimiento de conserva, par lo tanto se puede hallar la
velocidad de rebate del halon, lo emil es muy dificil de calcular experimentalmente con
los equipos que se utilizaron.

Se encontro que la velocidad de rebate es mayor a la velocidad de salida,


lo cual sugiere que, un jugador de rutbol, al momenta de cabecear, aumenta la velocidad
del halon, par lo que explica la importancia del cabeceo en el juego.

La energia cinetica de la colision experimentada, no se conserva


totalmente, debido a que existen otras fuerzas, que hace que se pierda energia o se
convierta en otro tipo de energia. Debido a esto, se calculo el cambia de la energia
cinetica de la colision y, segilll los resultados, la energia cinetica que se pierde en la
colision es poca, con lo que podemos afmnar que es altamente elastica. Sin embargo,
cabe aclarar que a mayor masa del halon, mayor energia cinetica es perdida.

En esta monografia existieron varias limitaciones como, al ser ellanzador


manual, puede haber una cantidad considerable de error humano al momenta de
manipular ellanzador. Otra limitacion es que al ser muy dificil que el maniqui usado
tenga un movimiento similar al de la tecnica del cabeceo, solo se pudo estudiar el
cabeceo con la cabeza en reposo.

En sintesis, la monografia lagro su objetivo, que era hallar la mejor masa


y la mejor presion del halon para disminuir e1 riesgo de lesiones al momenta de
cabecear. Se hallo que la mejor masa y la mejor presion es la menor que se pueda usar
segilll e1 concepto de calidad, teniendo en cuenta que la masa no puede ser menor a 120
g. Igualmente, se estudio los diferentes aspectos fisicos presentes en e1 cabeceo,
utilizando la conservacion de la cantidad de movimiento para hallar la velocidad de
rebate del halon. Tambien se hallo la perdida de energia cinetica. Par lo anterior, un
enfoque a este estudio hecho, podria ser, estudiar la tecnica del cabeceo para poder
disminuir la fuerza recibida par e1 halon al momenta de cabecear.

Numero de Palabras: 3978

29

118/230
V. Bibliografia

1. "FIFA Quality Concept for footballs- Implementaci6n e investigaci6n- Medical

;I Issues"; Consultado en linea (4/12/11):< http://es.footballs.fifa.com/Concepto-


de-calidad.>
2. "Futbolistas con Riesgo de Dafio Cerebral por Cabecear"; 29/11/11; El
Universal; Consultado en linea (18/01/12):
<http://www.eluniversal.com.mx/articulos/67 562.html>
3. IZQUIERDO, M.; Biomeca.nica y Bases Neuromusculares de la Actividad Fisica
y el Deporte; Editorial Medica Panamericarta; Buenos Aires; Argentina; 2008;
Pagina 352
4. La Nueva Ciencia de la Lucha I Artes Marciales Mixtas. Tempocrada 2007.
Episodio 1. National Geographic Channel, Estado Unidos. Consultado en linea
(5/12/11 ): < http://www.mundofox.com/lalvideos/los-maestros-de-la-
luchalartes-marciales-mixtas/251 73 36400 11>

5. "Mechanics, Momentum- The Physics Department"; Consultado en


linea(l7/0l/12):
<http://zonalandeducation.com/mstm/physics/mechanics/momentum/momentum
.html.>
6. SERWAY, R.A.; FAUGHN, J. S.; Fisica; Sexta Edici6n; Thomson Editors;
Mexico; 2004; Paginas 155-170

30

119/230
VI. Apendices

Apendice A.l: Conversion de Kilogramos de Fuerza a Newton.

Sabiendo que,
I

1 kg= 9,80 N

Se hace una regia de tres para hallar la fuerza en newton.

1 kg 9,80N
236kg X

X = 236 kg X 9,80 N

X= 2312,8 N

Apendice A.2: Calculo del Promedio de Ia posicion, velocidad y Ia aceleracion.

Teniendo los datos obtenidos par el sensor, se toma el data del promedio, desde el
momenta del choque basta el momenta en que pasan, 5 crestas de las gnificas, luego se
pone STADISTICS en las opciones del programa Logger Pro. Y se toma el data del
promedio de datos en el intervalo puesto. Esto se hizo con todos los lanzamientos
hechos.

··········-····-·-······--···-----..--- - - - - - - - - - ,
.------- ------------- -_____ !!_ _ _ - · ·-- ! 51a.tistks for: lemote Dau. I Posi<Jon
E
0.48
0.<7 I ----~ tnin: 0.442,0 OJ.t 1.05 max: 0.4879 1.t 1.25

·_···r~~~~r~~~~~:~~~;~~-=-=--=-~
c

~" 0.46
ft. 0.45
o.<4

Tlempo (s)

~
0.2

:a 0.0
"&
~ -O.Z
H-········y············,---·- -·1 ---·-r-·-···-·1-----·,···--····r·
1

Tlempo (s)

31

120/230
!

Apendice A.3: Calculo de Ia fuerza necesaria para ocasionar lesiones en Ia cabeza


segiin los golpes promedio en un aiio.

F = numero de Golpesx3xFuerza Media Recibida


F = 1250x3xFuerza Media Recibida
Tabla l.A. Fuerza Media en un Afio
Fuerza Media (g) ± 0,15 g o,134 0,085 o,1o2I I I I 0,069 I o,o66
Fuerza Media Afio (g) ± 0,15 g 502,5 318,75 382,5J I 1 I 258,75 I 247,5

VI. Anexos

Anexo A.l: Graficas Obtenidas por el Sensor.

En estas imagenes se puede ver los datos obtenidos por el sensor, despues
del golpe del halon a la cabeza, para cada lanzamiento hay tres graficas como las que se
muestran a continuaci6n

§
0.49
0.48
- T:~-~~
P-o:m:tOI! 0-4SOrn
-- --
~--
-~---
'
~ =-~
-~-- o----=~- ~ ~
• -
---
~
3--""~
- - St.-tlstksfor.RemoteD.ata!PosiOon
min 0.114S4atl.4,0mo~x:04908iltLIS,O

f, 0..47 _ _ ~ ~ meOlll 04657mtdl.an·0.464,0


:g -----=- - ~- - _ -~-- -~~...-- ~;OPi:O~~OB~~~~It~- ~~
e. 0.46
0.45 7 -~- - - -- --- -- ~ - -- - - -- -

llempo (s)

"<: 0.2
g 0.1
i-g 0.0

,.... -0.1
-0.2

Tlempo(s)

llempo(s)

32
c

121/230
Anexo A.2: Concepto de caUdad de un bal6n para Ia FIFA.

350 - 390 gramos

33
:' (

122/230
Grupo 4

Resumen de la evaluación

Especificaciones de evaluación del NM


Primeros exámenes: 2009

Componente Contribución Contribución Duración Estructura y cobertura del


al total (%) aproximada (horas) programa de estudios
de objetivos
específicos (%)

1+2 3

Prueba 1 20 20 ¾ 30 preguntas de opción múltiple


sobre los temas troncales

Prueba 2 32 16 16 1¼ Sección A: una pregunta basada


en datos y varias preguntas de
respuesta corta sobre los temas
troncales (todas obligatorias)
Sección B: una pregunta de
respuesta larga sobre los temas
troncales (de tres a elegir)

Prueba 3 24 12 12 1 Varias preguntas de respuesta


corta sobre cada una de las
opciones cursadas (todas
obligatorias)

© Organización del Bachillerato Internacional, 2007 13

123/230
Objetivos generales

Especificaciones de evaluación del NS


Primeros exámenes: 2009

Componente Contribución Contribución Duración Estructura y cobertura del


al total (%) aproximada (horas) programa de estudios
de objetivos
específicos (%)

1+2 3

Prueba 1 20 20 1 40 preguntas de opción múltiple


(aproximadamente 15 comunes
con el NM más unas cinco
preguntas sobre los temas
troncales y unas 20 sobre los
TANS)

Prueba 2 36 18 18 2¼ Sección A: una pregunta basada


en datos y varias preguntas de
respuesta corta sobre los temas
troncales y los TANS (todas
obligatorias)
Sección B: dos preguntas de
respuesta larga sobre los temas
troncales y los TANS (de cuatro a
elegir)

Prueba 3 20 10 10 1¼ Varias preguntas de respuesta


corta y una pregunta de
respuesta larga sobre cada una de
las dos opciones cursadas (todas
obligatorias)

Además de cubrir los objetivos específicos 1, 2 y 3, el plan de evaluación interna para el NM y el NS cubre el
objetivo específico 4 (aptitudes personales) mediante la aplicación del criterio de aptitudes personales para
evaluar el proyecto del Grupo 4 y el objetivo específico 5 (técnicas de manipulación) mediante la aplicación
del criterio de técnicas de manipulación para evaluar las actividades prácticas. No se permiten calculadoras
en la prueba 1 del NM y del NS, pero su uso es necesario en las pruebas 2 y 3.

Para las pruebas 1, 2 y 3 del NM y del NS es necesario contar con un ejemplar sin marcas ni anotaciones
del Cuadernillo de datos de Física.

14 © Organización del Bachillerato Internacional, 2007

124/230
Grupo 4

Evaluación externa

La evaluación externa consiste en tres pruebas escritas.

Prueba 1
La prueba 1 consiste en preguntas de opción múltiple con las que se evalúan sólo los conocimientos de
los temas troncales en el caso de los alumnos del NM, y de los temas troncales y los TANS en el caso de
los alumnos del NS. Las preguntas se han concebido como problemas breves, con una o dos etapas de
resolución, que cubren los objetivos específicos 1 y 2 (véase la sección “Objetivos específicos”). No se
descuentan puntos por respuestas incorrectas. No se permite el uso de calculadoras, aunque los alumnos
deberán realizar operaciones de cálculo sencillas.

Prueba 2
En la prueba 2 se evalúan sólo los conocimientos de los temas troncales en el caso de los alumnos del NM,
y de los temas troncales y los TANS en el caso de los alumnos del NS. Las preguntas cubren los objetivos
específicos 1, 2 y 3, y la prueba está dividida en dos secciones.

En la sección A hay una pregunta que requiere el análisis de un conjunto de datos dados. El resto de la
sección A está compuesto por preguntas de respuesta corta.

En la sección B se proponen a los alumnos del NM tres preguntas de las cuales deben elegir una, y cuatro
preguntas a los alumnos del NS, de las cuales deben elegir dos. Son preguntas de respuesta larga que pueden
implicar la redacción de un texto de varios párrafos, la resolución de un problema de cierta envergadura o
un trabajo profundo de análisis o evaluación. En esta prueba es necesario usar una calculadora.

Prueba 3
En la prueba 3 se examinan los conocimientos de las opciones y se cubren los objetivos específicos 1,
2 y 3. Los alumnos del NM deben contestar varias preguntas de respuesta corta de cada una de las dos
opciones cursadas. Los alumnos del NS deben contestar varias preguntas de respuesta corta y una pregunta
de respuesta larga de cada una de las dos opciones cursadas. En esta prueba es necesario usar una
calculadora.

Para las pruebas 1, 2 y 3 del NM y del NS es necesario contar con un ejemplar sin marcas ni anotaciones
del Cuadernillo de datos de Física.

Nota: Siempre que sea posible, los profesores deberán emplear y recomendar a los alumnos el uso del
Sistema Internacional de Unidades (unidades SI).

© Organización del Bachillerato Internacional, 2007 15

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Grupo 4

Términos de examen

Los términos de examen indican el grado de profundidad en el tratamiento de un aspecto que exige un
enunciado de evaluación particular. Estos términos se utilizan en las preguntas de examen; por lo tanto, es
importante que los alumnos se familiaricen con sus definiciones.

Objetivo 1
Definir Dar el significado exacto de una palabra, frase o magnitud física.

Dibujar Representar mediante trazos de lápiz.

Rotular Añadir rótulos o encabezamientos a un diagrama.

Enumerar Escribir una lista de nombres u otro tipo de respuestas cortas sin ningún tipo de
explicación.

Medir Hallar el valor de una cantidad.

Indicar Especificar un nombre, un valor o cualquier otro tipo de respuesta breve sin aportar
explicaciones ni cálculos.

Objetivo 2
Anotar Añadir notas breves a un diagrama o gráfica.

Aplicar Utilizar una idea, ecuación, principio, teoría o ley en una situación nueva.

Calcular Hallar una respuesta numérica y mostrar las operaciones pertinentes (a menos que se
indique lo contrario).

Describir Exponer detalladamente.

Distinguir Especificar las diferencias entre dos o más elementos distintos.

Estimar Hallar el valor aproximado de algo.

Identificar Encontrar una respuesta entre un número determinado de posibilidades.

Resumir Exponer brevemente o a grandes rasgos.

© Organización del Bachillerato Internacional, 2007 11

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Términos de examen

Objetivo 3
Analizar Interpretar los datos para llegar a conclusiones.

Comentar Realizar una valoración basada en un enunciado determinado o en el resultado de un


cálculo.

Comparar Exponer las semejanzas y diferencias entre dos (o más) elementos refiriéndose
constantemente a ambos (o a todos).

Construir Representar o elaborar de forma gráfica.

Deducir Establecer una conclusión a partir de la información suministrada o manipular una


relación matemática para obtener una nueva ecuación o relación.

Diseño Idear un plan, una simulación o un modelo.

Determinar Encontrar la única respuesta posible.

Discutir Exponer utilizando, si es posible, una serie de argumentos a favor y en contra de la


importancia relativa de distintos factores o comparando hipótesis alternativas.

Evaluar Valorar las implicaciones y limitaciones de algo.

Explicar Exponer detalladamente las causas, razones o mecanismos de algo.

Predecir Dar un resultado esperado.

Demostrar Indicar los pasos realizados en un cálculo o deducción.

Esquematizar Represente mediante una gráfica que muestre una línea y ejes rotulados pero sin escala
donde se indiquen claramente características importantes (por ejemplo, intersecciones).

Resolver Obtener una respuesta por medio de métodos algebraicos o numéricos.

Sugerir Proponer una hipótesis o cualquier otra respuesta posible.

12 © Organización del Bachillerato Internacional, 2007

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M11/4/PHYSI/SPM/SPA/TZ0/XX

22116528

FÍSICA
NIVEL MEDIO
PRUEBA 1

Miércoles 11 de mayo de 2011 (tarde)

45 minutos

INSTRUCCIONES PARA LOS ALUMNOS

• No abra esta prueba hasta que se lo autoricen.


• Conteste todas las preguntas.
• Seleccione la respuesta que considere más apropiada para cada pregunta e indique su
elección en la hoja de respuestas provista.

2211-6528 16 páginas
© International Baccalaureate Organization 2011

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–2– M11/4/PHYSI/SPM/SPA/TZ0/XX

1. ¿Cuál de las siguientes acciones reducirá los errores aleatorios en un experimento?

A. El uso de un instrumento con mayor precisión

B. La comprobación de la calibración del instrumento utilizado

C. La comprobación del error de cero en el instrumento utilizado

D. Lecturas repetidas

2. Un cuerpo acelera desde el reposo con una aceleración uniforme a durante un tiempo t.
La incertidumbre en a es del 8 % y la incertidumbre en t es del 4 %. La incertidumbre en la rapidez será

A. 32 %.

B. 12 %.

C. 8 %.

D. 2 %.

3. ¿Cuál de las siguientes respuestas enumera dos cantidades escalares?

A. f.e.m., momento lineal

B. f.e.m., peso

C. impulso, energía cinética

D. temperatura, energía cinética

2211-6528

129/230
–3– M11/4/PHYSI/SPM/SPA/TZ0/XX

4. En la gráfica se muestra la variación con el tiempo t de la aceleración a de un objeto.

3
a / m s– 2
2

0
0 2 4 6
t/s

¿Cuál de las siguientes respuestas es la variación en velocidad del objeto en el intervalo de tiempo
de 0 a 4 s?

A. – 8 m s–1

B. – 4 m s–1

C. + 4 m s–1

D. + 8 m s–1

2211-6528 Véase al dorso

130/230
–4– M11/4/PHYSI/SPM/SPA/TZ0/XX

5. Un automóvil acelera desde el reposo. La aceleración aumenta con el tiempo. ¿Cuál de las siguientes
gráficas muestra la variación con el tiempo t de la rapidez v del automóvil?

A. v B. v

0 0
0 t 0 t

C. v D. v

0 0
0 t 0 t

6. ¿Cuál de las siguientes es la condición para que un cuerpo se encuentre en equilibrio de traslación?

A. Que la fuerza resultante sobre el cuerpo sea nula en todas las direcciones.

B. Que la velocidad del cuerpo sea nula en todas las direcciones.

C. Que no actúe ninguna fuerza externa sobre el cuerpo.

D. Que no se efectúe ningún trabajo sobre el cuerpo.

2211-6528

131/230
–5– M11/4/PHYSI/SPM/SPA/TZ0/XX

7. Una piedra unida a una cuerda se mueve en una circunferencia horizontal. La rapidez constante de la
piedra es v. El siguiente diagrama muestra la piedra en dos posiciones diferentes, X e Y.

X
v
Y v

¿Cuál de las siguientes respuestas muestra la dirección del cambio de velocidad de la piedra al
moverse de la posición X a la posición Y?

A.

B.

C.

D.

2211-6528 Véase al dorso

132/230
–6– M11/4/PHYSI/SPM/SPA/TZ0/XX

8. La siguiente gráfica muestra la variación de la longitud s de un muelle con la fuerza  F .

20

15

F / N 10

0
0 2 4 6 8
s / cm

El trabajo efectuado cuando la longitud del muelle varía desde 3,0 cm hasta 6,0 cm será

A. 15 N cm.

B. 30 N cm.

C. 45 N cm.

D. 60 N cm.

9. La energía de las moléculas de un gas ideal es

A. solo térmica.

B. térmica y potencial.

C. potencial y cinética.

D. solo cinética.

2211-6528

133/230
–7– M11/4/PHYSI/SPM/SPA/TZ0/XX

10. Un aceite de volumen V  tiene un calor específico c a la temperatura T. La densidad de este aceite
es ρ . ¿Cuál de las siguientes respuestas expresa su capacidad térmica?

A. ρ cV

cV
B.
ρ
C. ρ cVT

cV
D.
ρT

11. Se hace aumentar el volumen de un gas ideal en un recipiente a temperatura constante.


¿Cuál(es) de las siguientes afirmaciones respecto a las moléculas del gas es/son correcta(s)?

I. Su rapidez promedio permanece constante.


II. La frecuencia de las colisiones de las moléculas con cada unidad de área de las paredes
del recipiente disminuye.
III. La fuerza entre ellas disminuye.

A. Solo I

B. Solo I y II

C. Solo I y III

D. Solo II y III

2211-6528 Véase al dorso

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–8– M11/4/PHYSI/SPM/SPA/TZ0/XX

12. Una partícula oscila con movimiento armónico simple de período T.

En el instante t = 0, la partícula experimenta su desplazamiento máximo. ¿Cuál de las gráficas muestra


la variación con el tiempo t de la energía cinética Ek de la partícula?

A. Ek B. Ek

0 0
T t T t

C. Ek D. Ek

0 0
0 T t 0 T t

13. Un objeto está sometido a movimiento armónico simple con amortiguamiento leve. La frecuencia
natural de oscilación del objeto es  f0. Se aplica una fuerza periódica de frecuencia  f  al objeto.
¿Cuál de las siguientes gráficas mostrará mejor la variación respecto a  f  de la amplitud a de oscilación
del objeto?

A. a B. a

0 0
f0 f f0 f

C. a D. a

0 0
f0 f f0 f

2211-6528

135/230
–9– M11/4/PHYSI/SPM/SPA/TZ0/XX

14. En la gráfica se muestran varias medidas de la altura h del nivel del mar en la Bahía de Fundy en
diferentes instantes de tiempo t.

14

12

10

8
h/m
6

0
0 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40 44 48 52
t / horas

¿Cuál de las siguientes respuestas expresa la amplitud y el período aproximados de las mareas?

Amplitud Período
A. 6,5 m 6 horas

B. 13 m 12 horas

C. 6,5 m 12 horas

D. 13 m 6 horas

2211-6528 Véase al dorso

136/230
– 10 – M11/4/PHYSI/SPM/SPA/TZ0/XX

λ
15. Dos ondas se unen en un punto. Las ondas tienen una diferencia de camino de . La diferencia de
4
fase de las ondas será de
π
A. rad.
8

π
B. rad.
4

π
C. rad.
2

D. π rad.

16. Dos electrodos, separados una distancia d , en el vacío, mantienen una diferencia de potencial
constante. Un electrón que acelera desde un electrodo hasta el otro adquiere una energía cinética Ek.
1
A continuación se modifica la distancia entre los electrodos, que pasa a ser d.
3
¿Cuál será entonces el incremento en energía cinética de un electrón que acelere desde un electrodo
hasta el otro?

Ek
A.
3

B. Ek

C. 3 Ek

D. 9 Ek

2211-6528

137/230
– 11 – M11/4/PHYSI/SPM/SPA/TZ0/XX

17. La gráfica muestra las características I–V de dos resistores.

5
X
4

3
I/A Y
2

0
0 2 4 6 8 10 12 14
V/V

Cuando se conectan en serie los resistores X e Y, la corriente en los resistores es de 2,0 A.


¿Cuál será la resistencia de la combinación en serie de X e Y?

A. 7,0 Ω

B. 1,3 Ω

C. 1,1 Ω

D. 0,14 Ω

18. La definición del amperio se refiere a

A. el número de electrones que pasan por un punto dado por segundo.

B. la fuerza entre conductores paralelos que transportan corriente.

C. la potencia disipada por unidad de resistencia.

D. la cantidad de carga transferida por segundo.

2211-6528 Véase al dorso

138/230
– 12 – M11/4/PHYSI/SPM/SPA/TZ0/XX

19. Una nave espacial se aleja de la Tierra en línea recta con sus motores apagados. En un momento
dado, la rapidez de la nave espacial es de 5,4 km s–1. Transcurrido un tiempo de 600 s, la rapidez
pasa a ser de 5,1 km s–1. La intensidad media del campo gravitatorio que actúa sobre la nave espacial
durante este intervalo de tiempo será

A. 5,0 × 10–4 N kg–1

B. 3,0 × 10–2 N kg–1

C. 5,0 × 10–1 N kg–1

D. 30 N kg–1

20. Dos cargas puntuales aisladas, de –7 μC y + 2 μC, se encuentran separadas una distancia fija. ¿En qué
punto es posible que la intensidad de campo eléctrico sea nula?

A B C D

–7 μC + 2 μC (no a escala)

21. Un cable largo y recto transporta una corriente eléctrica, saliendo en perpendicular al papel.
¿Cuál de las siguientes respuestas representa el patrón de campo magnético debido a la corriente?

A. B. C. D.

2211-6528

139/230
– 13 – M11/4/PHYSI/SPM/SPA/TZ0/XX

22. ¿Qué nucleones de un núcleo participan en la interacción de Coulomb y en la interacción nuclear


fuerte de corto alcance?

Interacción de Coulomb Interacción fuerte de corto alcance


A. protones protones, neutrones

B. protones neutrones

C. protones protones

D. protones, neutrones neutrones

23. Dos muestras de sustancias radiactivas X e Y tienen la misma actividad inicial. La semivida de X
es T y la semivida de Y es 3T . Transcurrido un tiempo 3T el cociente

actividad de la sustancia X
será
actividad de la sustancia Y

A. 8.

B. 4.

1
C. .
4

1
D. .
8

24. La siguiente ecuación nuclear constituye un ejemplo de la transmutación del mercurio en oro.

2
1 H + 199 197
80 Hg → 79 Au + X

La partícula X ha de ser un

A. fotón de rayos gamma.

B. núcleo de helio.

C. protón.

D. neutrón.

2211-6528 Véase al dorso

140/230
– 14 – M11/4/PHYSI/SPM/SPA/TZ0/XX

25. A continuación se muestra el diagrama de Sankey de una central de energía de combustible fósil.

3 2

¿Cuál de las siguientes respuestas identifica mejor la energía térmica retirada por el agua y la
producción de energía eléctrica útil de la central?

Energía térmica Producción de


retirada energía eléctrica útil
A. 2 1

B. 2 3

C. 3 1

D. 1 2

26. Entre los recursos energéticos del mundo se encuentran el carbón, el combustible nuclear y la energía
geotérmica. ¿Cuál de las siguientes respuestas enumera estos recursos por orden de uso de energía
en el mundo?

A. nuclear, geotérmica, carbón

B. nuclear, carbón, geotérmica

C. carbón, geotérmica, nuclear

D. carbón, nuclear, geotérmica

2211-6528

141/230
– 15 – M11/4/PHYSI/SPM/SPA/TZ0/XX

27. ¿Cuál de los siguientes procesos implica la producción de un núcleo de plutonio-239 a partir de un
núcleo de uranio-238?

A. La captura de un neutrón por el núcleo de uranio

B. La desintegración radiactiva del núcleo de uranio

C. La captura de un electrón por el núcleo de uranio

D. La fisión nuclear del núcleo de uranio

28. Una presa forma una ensenada que contiene un volumen de agua. El agua tiene una profundidad h en
marea alta y cero en marea baja, tal como muestra el diagrama.

presa

marea alta

marea baja

La energía potencial gravitatoria del agua almacenada en la ensenada entre la marea alta y la marea
baja será proporcional a

A. h.

B. h.

C. h2.

D. h3.

2211-6528 Véase al dorso

142/230
– 16 – M11/4/PHYSI/SPM/SPA/TZ0/XX

29. La superficie X tiene temperatura TX y emisividad ε x . La superficie Y tiene temperatura TY y


emisividad ε y . Las dos superficies emiten radiación al mismo ritmo.

TX
¿Cuánto valdrá el cociente ?
TY

1
 εy  4
A.  
 εx 

1
 εx 4
B.  
 εy 

4
 εy 
C.  
 εx 

4
 εx 
D.  
 εy 

30. Cada año se talan y se queman extensas áreas de bosques tropicales. El resultado de estas acciones es

A. reducción en el albedo.

B. reducción en la fijación de carbono.

C. aumento en la tasa de evaporación.

D. aumento en la masa de metano atmosférico.

2211-6528

143/230
M11/4/PHYSI/SPM/ENG/TZ2/XX/M

MARKSCHEME

May 2011

PHYSICS

Standard Level

Paper 1

2 pages

144/230
–2– M11/4/PHYSI/SPM/ENG/TZ2/XX/M

1. D 16. B 31. – 46. –

2. B 17. A 32. – 47. –

3. D 18. B 33. – 48. –

4. D 19. C 34. – 49. –

5. B 20. D 35. – 50. –

6. A 21. D 36. – 51. –

7. D 22. A 37. – 52. –

8. C 23. C 38. – 53. –

9. D 24. B 39. – 54. –

10. A 25. A 40. – 55. –

11. B 26. D 41. – 56. –

12. C 27. A 42. – 57. –

13. A 28. C 43. – 58. –

14. C 29. A 44. – 59. –

15. C 30. B 45. – 60. –

145/230
M11/4/PHYSI/SP2/SPA/TZ0/XX

22116529

Física Número de convocatoria del alumno


Nivel medio 0 0
PRUEBA 2

Miércoles 11 de mayo de 2011 (tarde) Código del examen

1 horas 15 minutos 2 2 1 1 – 6 5 2 9

INSTRUCCIONES PARA LOS ALUMNOS

• Escriba su número de convocatoria en las casillas de arriba.


• No abra esta prueba hasta que se lo autoricen.
• Sección A: conteste todas las preguntas.
• Sección B: conteste una pregunta.
• Escriba sus respuestas en las casillas provistas.

26 páginas
© International Baccalaureate Organization 2011

0128

146/230
–2– M11/4/PHYSI/SP2/SPA/TZ0/XX

SECCIÓN A

Conteste todas las preguntas. Escriba sus respuestas en las casillas provistas.

A1. Pregunta de análisis de datos.

La rapidez v de las olas sobre la superficie en alta mar depende solamente de la longitud de
onda λ de las olas. A continuación se representan los datos tomados en una región concreta
del Océano Atlántico.

5
v / m s–1
4

0
0 10 20 30 40 50
λ/m

La incertidumbre en la rapidez v es de ±0,30 m s–1 y la incertidumbre en λ es demasiado


pequeña para aparecer en el diagrama.

(Esta pregunta continúa en la siguiente página)

0228

147/230
–3– M11/4/PHYSI/SP2/SPA/TZ0/XX

(Pregunta A1: continuación)

(a) Indique, en relación con la gráfica,

(i) por qué v no es directamente proporcional a λ. [1]

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

(ii) el valor de v para λ = 39 m. [1]

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

(Esta pregunta continúa en la siguiente página)

Véase al dorso
0328

148/230
–4– M11/4/PHYSI/SP2/SPA/TZ0/XX

(Pregunta A1: continuación)

(b) Se sugiere que la relación entre v y λ tiene la forma

v=a λ

en donde a es una constante. Para comprobar la validez de esta hipótesis, a continuación


se representan los valores de v2 frente a λ.

70

60

50

40
v2 / m2 s–2
30

20

10

0
0 10 20 30 40 50
λ/m

(i) Utilice su respuesta de (a)(ii) para mostrar que la incertidumbre absoluta en v2 para
una longitud de onda de 39 m es de ±5 m2 s–2. [3]

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

(ii) La incertidumbre absoluta en v2 para una longitud de onda de 2,5 m es de ±1 m2 s–2.


Utilizando este valor y el valor de (b)(i), construya barras de error para v2 en los
puntos para λ = 2,5 m y 39 m. [1]

(Esta pregunta continúa en la siguiente página)

0428

149/230
–5– M11/4/PHYSI/SP2/SPA/TZ0/XX

(Pregunta A1: continuación)

(iii) Indique por qué los datos representados en (b)(ii) sugieren que es probable que v sea
proporcional a λ . [1]

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

(iv) Utilice la gráfica de la página anterior para determinar la constante a. [3]

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

k
(v) La teoría muestra que a = . Determine un valor para k. [1]

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Véase al dorso
0528

150/230
–6– M11/4/PHYSI/SP2/SPA/TZ0/XX

A2. Esta pregunta trata de la cinemática.

Lucy se encuentra al borde de un acantilado vertical y lanza una piedra en vertical hacia arriba.

15 m s–1

80 m

La piedra sale de su mano con una rapidez de 15 m s–1 en el instante en que su mano se
encuentra 80 m por encima de la superficie del mar. La resistencia del aire es despreciable y
la aceleración de la caída libre es de 10 m s–2.

(a) Calcule la altura máxima alcanzada por la piedra medida desde el punto en que se ha
lanzado. [2]

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

(b) Determine el tiempo que tarda la piedra en alcanzar la superficie del mar desde que sale
de la mano de Lucy. [3]

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

0628

151/230
–7– M11/4/PHYSI/SP2/SPA/TZ0/XX

A3. Esta pregunta trata de la energía interna y la energía térmica (calor).

(a) Distinga entre energía interna y energía térmica. [3]

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

(b) Describa, en relación con la energía de las moléculas, la diferencia entre la energía interna
de un trozo de hierro y la energía interna de un gas ideal. [2]

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

(Esta pregunta continúa en la siguiente página)

Véase al dorso
0728

152/230
–8– M11/4/PHYSI/SP2/SPA/TZ0/XX

(Pregunta A3: continuación)

(c) Se coloca en un horno un trozo de hierro hasta que alcanza la temperatura θ del horno.
A continuación el hierro se traslada rápidamente a agua que se encuentra en un recipiente
aislado térmicamente. Se agita el agua hasta que alcanza una temperatura uniforme.
Se dispone de los siguientes datos.

Capacidad térmica del trozo de hierro = 60 J K–1


Capacidad térmica del agua = 2,0 ×103 J K–1
Temperatura inicial del agua = 16 °C
Temperatura final del agua = 45 °C

La capacidad térmica del recipiente y del aislante son despreciables.

(i) Indique una expresión, en función de θ y de los datos anteriores, para la transferencia
de energía del hierro al enfriarse desde la temperatura del horno hasta la temperatura
final del agua. [1]

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

(ii) Calcule el incremento en energía interna del agua cuando el hierro se enfría en
el agua. [1]

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

(iii) Utilice sus respuestas de (c)(i) y (c)(ii) para determinar θ. [2]

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

0828

153/230
–9– M11/4/PHYSI/SP2/SPA/TZ0/XX

SECCIÓN B

Esta sección consta de tres preguntas: B1, B2 y B3. Conteste una pregunta. Escriba sus respuestas en las
casillas provistas.

B1. Esta pregunta consta de dos partes. La Parte 1 trata del movimiento armónico simple (MAS)
y de una onda en una cuerda. La Parte 2 trata de la unidad de masa atómica unificada y de una
reacción nuclear.

Parte 1 El movimiento armónico simple y una onda en una cuerda

(a) Indique qué se entiende por amplitud, en relación con el movimiento armónico simple. [1]

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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(Esta pregunta continúa en la siguiente página)

Véase al dorso
0928

154/230
– 10 – M11/4/PHYSI/SP2/SPA/TZ0/XX

(Pregunta B1: parte 1 continuación)

(b) Un líquido se encuentra contenido en un tubo en U.

Diagrama 1 Diagrama 2

x
posición de equilibrio
líquido de de la superficie del
densidad ρ l líquido

Se incrementa la presión sobre el líquido en un lado del tubo de modo que el líquido
se desplace tal como se muestra en el diagrama 2. Cuando se elimina súbitamente esta
presión, el líquido pasa a oscilar. El amortiguamiento de las oscilaciones es pequeño.

(i) Describa qué quiere decir amortiguamiento. [2]

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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(Esta pregunta continúa en la siguiente página)

1028

155/230
– 11 – M11/4/PHYSI/SP2/SPA/TZ0/XX

(Pregunta B1: parte 1 continuación)

(ii) El desplazamiento de la superficie del líquido de su posición de equilibrio es x.


La aceleración a del líquido en el tubo viene dada por la expresión

2g
a=− x
l

donde g es la aceleración de la caída libre y l es la longitud total de la columna


de líquido. La longitud total de la columna de líquido en el tubo es de 0,32 m.
Determine el período de oscilación. [3]

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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(Esta pregunta continúa en la siguiente página)

Véase al dorso
1128

156/230
– 12 – M11/4/PHYSI/SP2/SPA/TZ0/XX

(Pregunta B1: parte 1 continuación)

(c) Una onda se desplaza a lo largo de una cuerda. Se puede considerar la cuerda como una
única linea de partículas en la que cada partícula está sometida a un movimiento armónico
simple. El período de oscilación de las partículas es de 0,80 s.

En la gráfica se muestra el desplazamiento y de una parte de la cuerda en el instante de


tiempo t = 0. La distancia a lo largo de la cuerda es d.

y / cm 6
dirección y
4 sentido del
P movimiento
2 de la onda


0 d/m
0 1 2 3 4 5
– 2

– 4

– 6

(i) Sobre la gráfica, dibuje una flecha que muestre la dirección y sentido del movimiento
de la partícula P en el punto indicado de la cuerda. [1]

(ii) Determine el módulo de la velocidad de la partícula P. [4]

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– 13 – M11/4/PHYSI/SP2/SPA/TZ0/XX

(Pregunta B1: parte 1 continuación)

(iii) Demuestre que la rapidez de la onda es de 5,0 m s–1. [3]

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(iv) Sobre la gráfica, de la página anterior, rotule con la letra X la posición de la partícula
P en t = 0,40 s. [1]

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Véase al dorso
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– 14 – M11/4/PHYSI/SP2/SPA/TZ0/XX

(Pregunta B1: continuación)

Parte 2 La unidad de masa atómica (unificada) y una reacción nuclear

(a) Defina la expresión unidad de masa atómica (unificada). [1]

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(b) La masa de un núcleo de rutherfordio-254 es de 254,1001 u. Calcule la masa en GeV c–2. [1]

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(c) En 1919, Rutherford llevó a cabo la primera transmutación nuclear artificial


bombardeando nitrógeno con partículas α.+ 147La
N→ 17
8 O + Xse representa mediante la
reacción
siguiente ecuación.

α + 147 N → 178 O + X

(i) Identifique X. [1]

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– 15 – M11/4/PHYSI/SP2/SPA/TZ0/XX

(Pregunta B1: parte 2 continuación)

(ii) Se dispone de los siguientes datos para la reacción.

Masa en reposo de α + 147 N →=17 3,7428 GeV c


8O + X
–2

Masa en reposo de 147 N = 13,0942 GeV c–2


Masa en reposo de 178 O + X = 16,8383 GeV c–2

La energía cinética inicial de la partícula α +es147de


N→ 17
8 O + X Determine la suma
7,68 MeV.
de las energías cinéticas del núcleo de oxígeno y de X. (Suponga que el núcleo de
nitrógeno se encuentra en reposo.) [3]

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(d) La reacción de (c) produce oxígeno (O-17). Entre los otros isótopos del oxígeno está el
O-19, que es radiactivo con una semivida de 30 s.

(i) Indique qué quiere decir el término isótopos. [1]

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(ii) Defina la expresión semivida radiactiva. [1]

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– 16 – M11/4/PHYSI/SP2/SPA/TZ0/XX

(Pregunta B1: parte 2 continuación)

(e) Un núcleo del isótopo O-19 se desintegra dando lugar a un núcleo estable de flúor.
La semivida del O-19 es de 30 s. En el instante de tiempo t = 0, una muestra de O-19
contiene un número elevado N0 de núcleos de O-19.

Sobre la siguiente cuadrícula, dibuje una gráfica que muestre la variación con el tiempo t
del número N de núcleos de O-19 que permanecen en la muestra. Tómese un intervalo
de tiempo de t = 0 a t = 120 s. [2]

N0

0
0 t

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– 17 – M11/4/PHYSI/SP2/SPA/TZ0/XX

B2. Esta pregunta consta de dos partes. La Parte 1 trata de la producción de energía y del
calentamiento global. La Parte 2 trata de la carga eléctrica.

Parte 1 Producción de energía y calentamiento global

(a) En todo proceso cíclico diseñado para convertir energía térmica continuamente en trabajo,
siempre se degrada algo de energía. Explique qué quiere decir energía degradada. [2]

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(b) Una central nuclear utiliza como combustible uranio-235 (U-235). Resuma

(i) los procesos y cambios de energía mediante los cuales se produce energía térmica. [4]

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Véase al dorso
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– 18 – M11/4/PHYSI/SP2/SPA/TZ0/XX

(Pregunta B2: parte 1 continuación)

(ii) el papel del intercambiador de calor del reactor y de la turbina en la generación de


energía eléctrica. [3]

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(c) Identifique un proceso en la central de energía en el que se degrade la energía. [1]

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(d) La máxima potencia de salida de la central de energía de carbón Drax en el Reino Unido
es de 4,0 GW. Determine la masa mínima de U-235 puro que necesitaría una central
nuclear para proporcionar la misma energía de salida anual máxima que la central de
energía Drax. [2]

Densidad de energía del U-235 = 82 TJ kg–1


1 año = 3,2 ×107 s

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– 19 – M11/4/PHYSI/SP2/SPA/TZ0/XX

(Pregunta B2: parte 1 continuación)

(e) La central Drax produce una cantidad enorme de dióxido de carbono, gas clasificado
como gas invernadero. Resuma, en relación con el comportamiento de vibración de las
moléculas del dióxido de carbono, qué se entiende por gas invernadero. [3]

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(f ) Se ha sugerido que la producción de gases invernadero por centrales de energía de carbón
ha aumentado el calentamiento global. Un elemento de evidencia que respaldaría esta
afirmación es el crecimiento del nivel del mar debido a un incremento en la temperatura
de los océanos. Se dice que en los últimos 100 años el nivel de los océanos ha crecido en
6,4 ×10–2 m debido a esta expansión en volumen.

A partir de los datos siguientes, determine el incremento medio de temperatura en los


niveles superiores de los océanos en los últimos 100 años. [3]

Profundidad media de los océanos afectada por el calentamiento global = 4,0 ×102 m


Coeficiente de dilatación de volumen del agua marina = 5,1 ×10–5 K–1

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Véase al dorso
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– 20 – M11/4/PHYSI/SP2/SPA/TZ0/XX

(Pregunta B2: continuación)

Parte 2 Carga eléctrica

(a) Se sujeta una barra de plástico XY por el extremo X. Se frota el extremo Y con un
paño y, en consecuencia, el extremo Y adquiere carga eléctrica.

A continuación se repite este procedimiento utilizando una barra de cobre y se encuentra


que la barra de cobre permanece eléctricamente neutra. Explique estas observaciones
aludiendo a las propiedades de los conductores y los aislantes. [5]

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– 21 – M11/4/PHYSI/SP2/SPA/TZ0/XX

(Pregunta B2: parte 2 continuación)

(b) Dos barras de plástico tienen cada una una carga positiva +q situada en uno de los
extremos. Las barras están colocadas como se muestra.

Suponiendo que la carga en el extremo de cada barra se comporta como una carga puntual,
dibuje, en la zona sombreada de la figura, el diagrama de campo eléctrico debido a las
dos cargas. [2]

Véase al dorso
2128

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– 22 – M11/4/PHYSI/SP2/SPA/TZ0/XX

B3. Esta pregunta consta de dos partes. La Parte 1 trata de la potencia y del rendimiento.
La Parte 2 trata de la resistencia eléctrica.

Parte 1 Potencia y rendimiento

Un autobús se mueve con rapidez constante de 6,2 m s–1 a lo largo de un tramo de carretera que
está inclinado un ángulo de 6,0 respecto a la horizontal.

6,2 m s–1

6,0

(a) (i) El punto negro que aparece a continuación representa al autobús. Dibuje un
esquema con rótulos para representar las fuerzas que actúan sobre el autobús. [4]

(ii) Indique el valor del ritmo de variación del momento lineal del autobús. [1]

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– 23 – M11/4/PHYSI/SP2/SPA/TZ0/XX

(Pregunta B3: parte 1 continuación)

(b) La potencia total de salida del motor del autobús es de 70 kW y el rendimiento del motor
es del 35 %. Calcule la potencia de entrada del motor. [2]

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(c) La masa del autobús es de 8,5 ×103 kg. Determine el ritmo de incremento de la energía


potencial gravitatoria del autobús. [3]

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(d) Utilizando su respuesta de (c) y los datos de (b), estime el módulo de las fuerzas de
resistencia que actúan sobre el autobús. [3]

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(Esta pregunta continúa en la siguiente página)

Véase al dorso
2328

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– 24 – M11/4/PHYSI/SP2/SPA/TZ0/XX

(Pregunta B3: parte 1 continuación)

(e) El motor del autobús deja de funcionar de repente.

(i) Determine el módulo de la fuerza neta que se opone al movimiento del autobús
en el instante en el que se detiene el motor. [2]

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(ii) Discuta, en relación con la resistencia del aire, la variación en la fuerza neta a
medida que el autobús se frena. [2]

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(Esta pregunta continúa en la siguiente página)

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– 25 – M11/4/PHYSI/SP2/SPA/TZ0/XX

(Pregunta B3: continuación)

Parte 2 Resistencia eléctrica

(a) Se construye un resistor de resistencia 1,5 Ω a partir de hilo de cobre de radio 0,18 mm.
La resistividad del cobre es de 1,7 ×10– 8 Ω m. Determine la longitud del hilo de cobre
utilizado para construir el resistor. [2]

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(b) El fabricante del resistor de (a) garantiza que la resistencia estará dentro de un 10 %
de 1,5 Ω , siempre y cuando la disipación de potencia en el resistor no exceda 1,0 W.

(i) Sugiera por qué la resistencia del resistor podría ser mayor de 1,65 Ω si la disipación
de potencia en el resistor fuera mayor de 1,0 W. [2]

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(ii) Demuestre que, para una disipación de potencia de 1,0 W, la corriente en un resistor
de resistencia 1,5 Ω es de 0,82 A. [1]

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(Esta pregunta continúa en la siguiente página)

Véase al dorso
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– 26 – M11/4/PHYSI/SP2/SPA/TZ0/XX

(Pregunta B3: parte 2 continuación)

(iii) Se conecta el resistor de 1,5 Ω en serie con un resistor variable y una batería con
f.e.m. de 6,0 V y resistencia interna de 1,8 Ω.

6,0 V 1,8 Ω

1,5 Ω

Estime la resistencia R del resistor variable necesaria para limitar la corriente


a 0,82 A. [3]

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No escriba en esta página.

Las respuestas que se escriban en


esta página no serán corregidas.

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No escriba en esta página.

Las respuestas que se escriban en


esta página no serán corregidas.

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M11/4/PHYSI/SP2/ENG/TZ2/XX/M

MARKSCHEME

May 2011

PHYSICS

Standard Level

Paper 2

11 pages

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–2– M11/4/PHYSI/SP2/ENG/TZ2/XX/M

This markscheme is confidential and for the exclusive use of


examiners in this examination session.

It is the property of the International Baccalaureate and must not


be reproduced or distributed to any other person without the
authorization of IB Cardiff.

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–3– M11/4/PHYSI/SP2/ENG/TZ2/XX/M

General Marking Instructions


Subject Details: Physics SL Paper 2 Markscheme
Mark Allocation

Candidates are required to answer ALL questions in Section A [25 marks] and ONE question in
Section B [25 marks]. Maximum total=[50 marks].

1. A markscheme often has more marking points than the total allows. This is intentional. Do not award
more than the maximum marks allowed for part of a question.

2. Each marking point has a separate line and the end is signified by means of a semicolon (;).

3. An alternative answer or wording is indicated in the markscheme by a slash (/). Either wording can
be accepted.

4. Words in brackets ( ) in the markscheme are not necessary to gain the mark.

5. Words that are underlined are essential for the mark.

6. The order of marking points does not have to be as in the markscheme, unless stated otherwise.

7. If the candidate’s answer has the same “meaning” or can be clearly interpreted as being of
equivalent significance, detail and validity as that in the markscheme then award the mark.
Where this point is considered to be particularly relevant in a question it is emphasized by
writing OWTTE (or words to that effect).

8. Occasionally, a part of a question may require an answer that is required for subsequent
marking points. If an error is made in the first marking point then it should be penalized.

9. Only consider units at the end of a correct calculation.

10. Significant digits should only be considered in the final answer. Deduct 1 mark in the paper for
an error of 2 or more digits unless directed otherwise in the markscheme.

e.g. if the answer is 1.63:


2 reject
1.6 accept
1.63 accept
1.631 accept
1.6314 reject

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–4– M11/4/PHYSI/SP2/ENG/TZ2/XX/M

SECTION A

A1. (a) (i) the graph is not linear/a straight line (going through the error bars) / does not
go through origin; [1]

(ii) 7.7 m s −1 ; (N.B. line is drawn for candidate, answer must be correct) [1]

 0.3 
(b) (i) % uncertainty in
= v =  3.9 % ;
 7.7 
doubles 3.9% (allow ECF from (a)(ii)) to obtain % uncertainty in v 2 (= 7.8%);
absolute uncertainty (= 4.6 ;
± [0.078 × 59.3]) =
(= ±5 m 2 s −2 ) [3]
or
calculates overall range of possible value as 7.4 − 8.0; (allow ECF)
squares values to yield range for v 2 of 54.8 to 64; (allow ECF)
 (must see this value to 2 sig fig or
so error range becomes 9.2 hence ± 4.6; 
 better to award this mark)

(ii) correct error bars added to first point ( ± 12 square) and last-but-one point
( ± 2.5 squares); (judge by eye) [1]

(iii) a straight-line/linear graph can be drawn that goes through origin; [1]

(iv) uses triangle to evaluate  (triangle need not be shown if read-offs clear, read-

gradient;  offs used must lie on candidate’s drawn line)
to arrive at gradient value of 1.5 ± 0.2 ; (unit not required)
a 1.2 ± 0.2 (m 2 s −1 ) ;
1
recognizes that gradient of graph is a 2 and evaluates = [3]
or
candidate line drawn through origin and one data point read;
 ( a 2 does not need to be evaluated for full
correct substitution into v 2 = a 2 λ ; 
 credit)
a 1.2 ± 0.2 (m 2 s −1 ) ;
1
=
Award [2 max] if line does not go through origin – allow 21 square.
Award [1 max] if one or two data points used and no line drawn.

(v) k = 9.4 m s −2 ; (allow ECF from (b)(iv)) [1]

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–5– M11/4/PHYSI/SP2/ENG/TZ2/XX/M

v2
A2. (a) h= ;
2g
 225 
= =  11m ; [2]
 20 
Award [1 max] for 91 m or 91.25 m (candidate adds cliff height incorrectly).

(b) time to reach maximum height = 1.5 s;


time to fall 91 m = 4.3 s;
total time = 5.8 s; [3]
Answer can be alternatively expressed as 3.0 (to return to hand) + 2.8 (to fall 80 m).
or
s ut + 12 at 2 ;
use of =
80 = −15t + 5t 2 or −80 = 15t − 5t 2 ;
t = 5.8s ;

A3. (a) internal energy is the total kinetic and potential energy of the molecules of a body;
thermal energy is a (net) amount of energy transferred between two bodies;
at different temperatures; [3]

(b) the internal energy of the iron is equal to the total KE plus PE of the molecules;
the molecules of an ideal gas have only KE so internal energy is the total KE of
the molecules; [2]

(c) (i) 60 × [θ − 45] ; [1]

(ii) ( 2.0 ×10 3


× 29 ) = 5.8 ×104 J ; [1]

(iii) 60 × [θ − 45] = 5.8 ×104 ;


θ = 1000 °C ; (allow 1010 °C to 3 sig fig) [2]

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–6– M11/4/PHYSI/SP2/ENG/TZ2/XX/M

SECTION B

B1. Part 1 Simple harmonic motion and a wave in a string

(a) the maximum displacement of the system from equilibrium/from centre of motion /
OWTTE; [1]

(b) (i) the amplitude of the oscillations/(total) energy decreases (with time);
because a force always opposes direction of motion/there is a resistive force/
there is a friction force; [2]
Do not allow bald “friction”.

2g
(ii) ω= ;
l
0.32
T = 2π ;
2 × 9.81
= 0.80 s; [3]

(c) (i) upwards; [1]

(ii) y0 = 0.050 (m) and y = 0.030 (m) ;


 2π 
=ω =  7.85 ( rad s −1 ) ;
 0.80 
[0.05] − [0.03]
2 2
=v 7.85 ;
= 0.31m s ; (allow working in cm to give 31cm s −1 )
−1
[4]

(iii) λ = 4.0 m ;
1
recognition that
= f =( 1.25) ;
0.80
( f λ= ) v= 1.25 × 4.0 ;
(= 5.0 m s −1 ) [3]

(iv) y=
−3.0 cm, d =
0.6 m ; [1]

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–7– M11/4/PHYSI/SP2/ENG/TZ2/XX/M

Part 2 Unified atomic mass unit and a nuclear reaction

1
(a) th mass of an atom of carbon-12/ 12 C ; [1]
12

(b) ) 236.7 ( GeV c −2 ) ; (only accept answer in GeV c −2 )


(254.1001× 931.5 = [1]

(c) (i) proton / hydrogen nucleus / H + / 11 H / 11 p ; [1]

∆m (16.8383 − [3.7428 + 13.0942]


(ii) = = ) 0.0013 (GeV c −2 ) ;
energy required for reaction = 1.3 (MeV);
 (allow correct answer in any
KE of 178 O + X = ) 6.4 (6.38) MeV ; 
= (7.68 − 1.3 [3]
 valid energy unit)

(d) (i) (nuclei of same element with) same proton number, different number of
neutrons / OWTTE; [1]

(ii) the time for the activity of a sample to reduce by half / time for the number
of the radioactive nuclei to halve from original value; [1]

(e) scale drawn on t axis; (allow 10 grid squares ≡ 30 s or 40 s)


N N N N
smooth curve passes through 0 at 30 s, 0 at 60 s, 0 at 90 s, 0 at 120 s
2 4 8 16
(to within 1 square); (points not necessary) [2]

N0

0
0 30 60 90 120
t/s

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–8– M11/4/PHYSI/SP2/ENG/TZ2/XX/M

B2. Part 1 Power production and global warming

(a) energy transferred to surroundings/from system; (do not allow bald “energy lost”)
energy no longer available for use/cannot be used again; [2]

(b) (i) U-235 fissions / neutrons are produced;


nuclei/neutrons have high energy/are fast moving;
nuclei transfer (kinetic) energy to (reactor) core / neutrons transfer (kinetic)
energy to moderator;
names energy of moving nuclei/neutrons as kinetic;
core/moderator energy transferred to coolant/named coolant/surroundings; [4 max]

(ii) heat exchanger allows transfer of (thermal) energy between reactor and coolant;
coolant transfers (thermal) energy to steam/other named fluid;
steam/fluid allows turbine to drive generator/dynamo; [3]

(c) Allow any one of the following.


heating the working fluid in the exchanger;
the working fluid passing through the turbine;
cooling the working fluid having passed through the turbine;
named dissipative/friction process in power  (do not allow “air resistance/friction”

station machinery;  unless seat of loss is clear) [1 max]

(d) energy output of Drax = ( 4.0 ×10 9


× 3.2 ×107 = ) 1.28 ×10 5
TJ ;
 1.28 ×105 
mass of U-235 needed
=  =  1.6 ×103 kg ; [2]
 82 

(e) frequency of vibration is close to that of the frequency of infrared radiation;


(atmospheric) carbon dioxide absorbs the infrared radiated by the surface of Earth;
the part of the radiation that is re-radiated back to Earth will cause the temperature
of the surface to rise / re-radiated at a different frequency / OWTTE; [3]

∆V
(f) ∆T = ; (award mark if correct substitution seen)
γV
∆V 6.4 ×10−2 × area
= = 1.6 ×10−4 ;
V 4.0 ×102 × area
 1.6 ×10−4 
=∆T  = −5  3.1K ; [3]
 5.1×10 

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–9– M11/4/PHYSI/SP2/ENG/TZ2/XX/M

Part 2 Electric charge

(a) in the plastic there are no free electrons;


(but) electrons can be transferred to/from the cloth (by friction) leaving an imbalance of
charge on the rod / OWTTE;
electrons can move freely in copper;
electrons transferred from/to the cloth from/to the rod;
because the body is a conductor;
will flow to/from Earth leaving the rod neutral; [5 max]

(b)

+q +q

at least four field lines (minimum two per rod) to show overall shape of pattern;
direction of lines all away from poles; [2]
Ignore all working outside region.
Any field lines crossing loses first mark even if accidental.

182/230
– 10 – M11/4/PHYSI/SP2/ENG/TZ2/XX/M

B3. Part 1 Power and efficiency

(a) (i) normal reaction/N

driving force/thrust / OWTTE

friction/drag/
air resistance
weight/gravity force/W (do not accept “gravity”)

identification of normal reaction/N and weight/W;


identification of friction and driving force;
correct directions of all four forces;
 (friction ≅ driving force and N ≅ W but N must not be
correct relative lengths;  [4]
 longer than W) (judge by eye)

(ii) zero; [1]

output power 70
(b) =
input power = ;
efficiency 0.35
= 200 kW; [2]
Award [2] for a bald correct answer.

(c) height gained


= in 1 s (6.2sin
= 6 ) 0.648(m) ;
rate of change of PE = 8.5 ×103 × 9.81× 0.648 ;
= 5.4 ×104 W ; [3]

 (allow ECF
(d) power used to overcome friction =(7 ×104 − 5.4 ×104 =) 1.6 ×104 (W) ;  [4]
 from (c))
4
 p  1.6 ×10
F = 
= ;
 v  6.2
= 2.6 kN ; [3]

(e) (i) component of weight down slope = 8.5 ×103 × 9.81sin 6 ;


net force = 2.6 ×103 + 8.5 ×103 × 9.81sin 6
= 11kN ; [2]
Watch for ECF from (d).

(ii) air resistance decreases as speed drops;


so net force decreases; [2]

183/230
– 11 – M11/4/PHYSI/SP2/ENG/TZ2/XX/M

Part 2 Electrical resistance

RA  (allow if correct substitution seen – watch for use of circumference


(a) use of l = ;
ρ  in place of area)
 1.5 × π× [1.8]2 ×10−8 
= =  9.0 m ; [2]
 1.7 ×10−8 
 

(b) (i) the resistance of a conductor/copper/metal increases with increasing temperature;


increased power (dissipation) leads to higher temperature in the resistor/
resistor heating up; [2]

 P  1.0
(ii) = I =  ;
 R  1.5
( = 0.82 A) [1]
Allow working using 0.82 A to show that power is 1.0086 W, in this case
final answer must be to 2 sig fig or better.

= [ R + 3.3] ;
(iii) total resistance
6.0 = 0.82[ R + 3.3] ;
to give =R 4.0 Ω ; (allow use of 1.65 Ω leading to 3.9 Ω ) [3]
or
6.0
total resistance in circuit
= = (7.3 Ω) ;
0.82
= 3.3 Ω ;
internal resistance + fixed resistance
to give =R 4.0 Ω ;

184/230
M11/4/PHYSI/SP3/SPA/TZ0/XX

22116530

FÍSICA Número de convocatoria del alumno


NIVEL MEDIO 0 0
PRUEBA 3

Jueves 12 de mayo de 2011 (mañana) Código del examen

1 hora 2 2 1 1 – 6 5 3 0

INSTRUCCIONES PARA LOS ALUMNOS

• Escriba su número de convocatoria en las casillas de arriba.


• No abra esta prueba hasta que se lo autoricen.
• Conteste todas las preguntas de dos de las opciones.
• Escriba sus respuestas en las casillas provistas.

32 páginas
© International Baccalaureate Organization 2011

0132

185/230
–2– M11/4/PHYSI/SP3/SPA/TZ0/XX

No escriba en esta página.

Las respuestas que se escriban en


esta página no serán corregidas.

0232

186/230
–3– M11/4/PHYSI/SP3/SPA/TZ0/XX

Opción A — La visión y los fenómenos ondulatorios

A1. Esta pregunta trata de las ondas estacionarias.

El siguiente diagrama representa una onda estacionaria de longitud de onda λ sobre una cuerda
de longitud L.

Se fija la cuerda en ambos extremos.

(a) Para esta onda estacionaria

(i) indique la relación entre λ y L. [1]

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

(ii) rotule, sobre el diagrama, dos antinodos donde la cuerda se encuentre vibrando en
fase. Rotule estos antinodos con la letra A. [2]

(b) La onda estacionaria tiene una longitud de onda λ y una frecuencia f. Indique y explique,
en relación con una onda estacionaria, qué representa el producto f  λ. [3]

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A2. Esta pregunta trata del ojo y la resolución.

Una estudiante mide la apertura del iris de uno de sus ojos resultando 2,0 mm a la luz del sol y
7,0 mm a la luz de la luna. La intensidad de la luz del sol en sus ojos es 106 veces mayor que la
intensidad de la luz de la luna.

(a) (i) Determine el cociente siguiente. [3]

potencia de la luz que penetra en el ojo a la luz del sol


po
otencia de la luz que penetra en el ojo a la luz de la lun
na

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(ii) Sugiera por qué su respuesta de (a)(i) indica que el cambio en el diámetro del iris no
es el mecanismo principal mediante el cual el ojo se adapta a diferentes intensidades
de luz. [1]

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(Esta pregunta continúa en la siguiente página)

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(Pregunta A2: continuación)

(b) (i) Indique el criterio de Rayleigh. [2]

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(ii) Sugiera, según el criterio de Rayleigh, si la capacidad del ojo para resolver la imagen
de dos objetos será mayor a la luz del sol o a la luz de la luna. [4]

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(c) Resuma las diferentes funciones de los bastoncillos y de los conos de la retina del ojo en
su respuesta a la luz del sol y a la luz de la luna. [4]

Bastoncillos: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Conos: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Opción B — Física cuántica y física nuclear

B1. Esta pregunta trata del efecto fotoeléctrico.

(a) Indique qué se entiende por efecto fotoeléctrico. [1]

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(b) Sobre la superficie de un metal en una fotocelda incide luz de frecuencia


8,7 × 1014 Hz. El área superficial del metal es de 9,0 × 10–  6 m2 y la intensidad de la luz
es de 1,1 × 10–3 W m–2.

(i) Deduzca que la corriente fotoeléctrica máxima posible en la fotocelda es de 2,7 nA. [3]

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(ii) La energía cinética máxima de los fotoelectrones liberados de la superficie de metal


es de 1,2 eV. Calcule el valor de la función de trabajo del metal. [1]

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B2. Esta pregunta trata de la hipótesis de De Broglie.

(a) Indique la hipótesis de De Broglie. [2]

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(b) Determine la longitud de onda de De Broglie de un protón que ha sido acelerado desde el
reposo mediante una diferencia de potencial de 1,2  kV. [2]

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(c) Explique por qué si se conoce con precisión la longitud de onda de De Broglie del protón
entonces no se puede observar su posición. [2]

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B3. Esta pregunta trata de la desintegración radiactiva.

El nitrógeno-13 (
N ) es un isótopo que se utiliza en el diagnóstico médico. La constante de
13
7

desintegración del nitrógeno-13 es de 1,2 × 10–3 s–1.

(a) (i) Defina constante de desintegración. [1]

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(ii) Una muestra de nitrógeno-13 tiene una actividad inicial de 800 Bq. La muestra no
puede utilizarse con fines de diagnóstico si su actividad desciende por debajo de
los 150 Bq. Determine el tiempo que tardará la actividad de la muestra en descender
hasta los 150 Bq. [2]

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(b) (i) Calcule la semivida del nitrógeno-13. [1]

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(Esta pregunta continúa en la siguiente página)

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–9– M11/4/PHYSI/SP3/SPA/TZ0/XX

(Pregunta B3: continuación)

(ii) Resuma cómo puede medirse en un laboratorio la semivida de una muestra de


nitrógeno-13. [3]

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(c) El nitrógeno-13 sufre una desintegración β+. Resuma la evidencia experimental que
sugiere que hay otra partícula, el neutrino, que también se emite en la desintegración. [2]

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– 10 – M11/4/PHYSI/SP3/SPA/TZ0/XX

Opción C — Tecnología digital

C1. Esta pregunta trata del muestreo digital.

(a) Un disco compacto almacena música en formato digital. La música se muestrea a una
frecuencia de 44,1 kHz. Cada muestra consiste en dos palabras de 16 bits.

(i) Indique qué se entiende por formato digital. [1]

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(ii) El disco contiene música para una hora de reproducción. Determine el número
mínimo de bits almacenados en el disco. [2]

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(b) Una página de un libro tiene 45 líneas de texto. Cada línea del libro tiene, de media,
65 letras y espacios. El texto del libro ha de almacenarse en un disco compacto en el
que cada letra o espacio en una línea se representa mediante un número de ocho bits.
Determine el número de páginas de texto que se pueden almacenar en un disco compacto
similar al de (a). [2]

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– 11 – M11/4/PHYSI/SP3/SPA/TZ0/XX

C2. Esta pregunta trata de una cámara digital.

(a) Aludiendo al significado de píxel, describa la estructura de un dispositivo acoplado por


carga (CCD). [3]

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(b) El CCD de una cámara tiene un área de 16 cm2 y se divide en 5,6 megapíxeles. Se utiliza
la cámara para tomar una fotografía con un amplificación lineal de 0,030.

(i) Calcule la separación de los píxeles en el CCD. [2]

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(ii) Determine la separación mínima de dos puntos sobre un objeto para que se vean
separados en la imagen. Pueden ignorarse los efectos de difracción en la lente. [2]

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Véase al dorso
1132

195/230
– 12 – M11/4/PHYSI/SP3/SPA/TZ0/XX

C3. Esta pregunta trata del circuito de un amplificador operacional (AO).

El diagrama de circuito es de un amplificador no inversor.

+ 9 V

150 k
– 9 V
VEN VSAL

15 k

El amplificador operacional se considera ideal.

Calcule

(a) la ganancia del circuito del amplificador. [2]

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(b) el potencial de entrada VEN para el cual se satura el amplificador. [2]

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196/230
– 13 – M11/4/PHYSI/SP3/SPA/TZ0/XX

C4. Esta pregunta trata de una red de telefonía móvil (celular).

Describa el papel del intercambio celular cuando se hace una llamada desde un teléfono móvil. [4]

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Véase al dorso
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– 14 – M11/4/PHYSI/SP3/SPA/TZ0/XX

Opción D — Relatividad y física de partículas

D1. Esta pregunta trata de la relatividad.

Carrie se encuentra en una nave espacial que viaja hacia una estrella en línea recta a velocidad
constante según la observa Peter. Peter está en reposo respecto a la estrella.

(a) Carrie mide la longitud de su nave espacial como 100 m. Peter mide la longitud de la nave
espacial de Carrie como 91 m.

dirección y sentido
Carrie del movimiento

Peter

(i) Explique por qué Carrie es quien mide la longitud propia de la nave espacial. [1]

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(ii) Demuestre que Carrie viaja con una rapidez de aproximadamente 0,4 c respecto a
Peter. [2]

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(Esta pregunta continúa en la siguiente página)

1432

198/230
– 15 – M11/4/PHYSI/SP3/SPA/TZ0/XX

(Pregunta D1: continuación)

(b) Según Carrie, a la estrella le llevará 10 años llegar hasta ella. Utilizando su respuesta a
(a)(ii), calcule la distancia a la estrella tal como la mediría Peter. [2]

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(c) Según Peter, cuando Carrie pasa por la estrella ella envía una señal de radio. Determine
el tiempo, tal como lo mediría Carrie, que tardará el mensaje en llegar a Peter. [3]

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Véase al dorso
1532

199/230
– 16 – M11/4/PHYSI/SP3/SPA/TZ0/XX

D2. Esta pregunta trata de un reloj de luz.

Describa el principio de un reloj de luz. [2]

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200/230
– 17 – M11/4/PHYSI/SP3/SPA/TZ0/XX

D3. Esta pregunta trata de los quarks.

El contenido en quarks de un mesón π+ incluye un quark arriba.

El diagrama de Feynman representa la desintegración de un mesón π+.

W + B
A
u μ+

(a) Identifique las partículas marcadas como A y B. [2]

A: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

B: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

(b) Indique, en relación con sus propiedades, dos diferencias entre un fotón y un bosón W. [2]

1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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(c) El alcance aproximado de la interacción débil es de 10–18 m. Determine, en kg, la masa


probable del bosón W. [2]

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Véase al dorso
1732

201/230
– 18 – M11/4/PHYSI/SP3/SPA/TZ0/XX

D4. Esta pregunta trata de la extrañeza (strangeness).

(a) Resuma dos propiedades de la extrañeza. [2]

1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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(b) Se considera la siguiente interacción de partículas.

p +π − → K− +π +

En esta interacción se conserva la carga.

Indique, en relación con la conservación del número bariónico y de la extrañeza, si será


posible la interacción. [2]

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202/230
– 19 – M11/4/PHYSI/SP3/SPA/TZ0/XX

Opción E — Astrofísica

E1. Esta pregunta trata de las propiedades de una estrella.

(a) Describa qué se entiende por

(i) constelación. [2]

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(ii) cúmulo estelar. [1]

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(Esta pregunta continúa en la siguiente página)

Véase al dorso
1932

203/230
– 20 – M11/4/PHYSI/SP3/SPA/TZ0/XX

(Pregunta E1: continuación)

(b) A continuación se dan algunos datos para la estrella variable Betelgeuse.

Magnitud absoluta media = – 5,1


Magnitud aparente media = + 0,60
Brillo aparente medio = 1,6 × 10–7 W m–2
Radio = 790 radios solares

La luminosidad del Sol es de 3,8 × 1026 W y su temperatura superficial es de 5700 K.

(i) Demuestre que la distancia de la Tierra a Betelgeuse es de alrededor de 4 × 1018 m. [3]

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(ii) Determine, en función de la luminosidad del Sol, la luminosidad de Betelgeuse. [2]

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(iii) Calcule la temperatura superficial de Betelgeuse. [2]

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(Esta pregunta continúa en la siguiente página)

2032

204/230
– 21 – M11/4/PHYSI/SP3/SPA/TZ0/XX

(Pregunta E1: continuación)

106

104

102

1 Sol
Luminosidad
relativa (L)

10– 2

10– 4

10– 6

25 000 10 000 8000 6000 5000 4000 3000


Temperatura superficial (T / K)

(c) Sobre el anterior diagrama de Hertzsprung–Russell,

(i) rotule la posición de Betelgeuse con la letra B. [1]

(ii) esquematice la posición de las estrellas de la secuencia principal. [1]

(Esta pregunta continúa en la siguiente página)

Véase al dorso
2132

205/230
– 22 – M11/4/PHYSI/SP3/SPA/TZ0/XX

(Pregunta E1: continuación)

(d) Algunas estrellas, como Betelgeuse, tienen una estrella compañera con la que forman un
sistema binario espectroscópico. Describa y explique las características de un sistema
binario espectroscópico. [3]

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E2. Esta pregunta trata de la densidad del universo.

(a) Explique, en relación con el posible destino final del universo, el significado de la densidad
crítica de materia en el universo. [3]

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(b) Sugiera una razón por la cual es difícil estimar la densidad de materia en el universo. [2]

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2232

206/230
– 23 – M11/4/PHYSI/SP3/SPA/TZ0/XX

Opción F — Comunicaciones
F1. Esta pregunta trata de la modulación.

(a) Resuma qué se entiende por modulación de una onda. [2]

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(b) A continuación se muestra el espectro de frecuencias de la señal procedente de un


transmisor de radio.

potencia de
la señal

0
32 40 48 frecuencia / kHz

(i) Indique el nombre de esta forma de transmisión de radio. [1]

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

(ii) Indique la frecuencia de la onda portadora. [1]

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(iii) Determine el ancho de banda de esta señal. [1]

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Véase al dorso
2332

207/230
– 24 – M11/4/PHYSI/SP3/SPA/TZ0/XX

F2. Esta pregunta trata de la transmisión de señales.

La señal de un micrófono se amplifica y a continuación se transmite a un receptor distante.


A continuación se muestra la variación con el tiempo t de la señal amplificada antes de la
transmisión.

0,6

0,4

señal / V

0,2

0,0
0,0 2,0 4,0 6,0 8,0 10,0 12,0
t / ms

(Esta pregunta continúa en la siguiente página)

2432

208/230
– 25 – M11/4/PHYSI/SP3/SPA/TZ0/XX

(Pregunta F2: continuación)

(a) La señal amplificada se transmite mediante un cable coaxial, como se indica.

cable coaxial X
micrófono amplificador receptor

Sobre los siguientes ejes, esquematice la forma de onda de la señal en el punto X después
de la transmisión por el cable coaxial. [3]

0,6

0,4

señal / V

0,2

0,0
0,0 2,0 4,0 6,0 8,0 10,0 12,0
t / ms

(Esta pregunta continúa en la siguiente página)

Véase al dorso
2532

209/230
– 26 – M11/4/PHYSI/SP3/SPA/TZ0/XX

(Pregunta F2: continuación)

(b) Un segundo sistema de transmisión, mostrado a continuación, utiliza un cable que contiene
muchas fibras separadas (cable óptico multinúcleo).

micrófono cable óptico multinúcleo amplificador


y ADC DAC y
amplificador receptor

(i) Sugiera por qué se necesita un cable óptico multinúcleo en lugar de una fibra óptica
de un solo núcleo. [1]

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(ii) Indique qué circuitos deberían ser incluidos en el sistema de transmisión para que
se pudiera usar una fibra óptica de un solo núcleo. [1]

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(Esta pregunta continúa en la siguiente página)

2632

210/230
– 27 – M11/4/PHYSI/SP3/SPA/TZ0/XX

(Pregunta F2: continuación)

(c) A continuación se muestra la señal recibida del segundo sistema de transmisión.

2,4

2,0

1,6

señal / V 1,2

0,8

0,4

0,0
0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
t / ms

Calcule

(i) el número mínimo de bits de salida del ADC. [2]

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(ii) la frecuencia de muestreo del ADC. [2]

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(Esta pregunta continúa en la siguiente página)

Véase al dorso
2732

211/230
– 28 – M11/4/PHYSI/SP3/SPA/TZ0/XX

(Pregunta F2: continuación)

(d) Indique una ventaja y un inconveniente del cable coaxial de transmisión en comparación
con el cable de fibra óptica. [2]

Ventaja: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Inconveniente: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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F3. Esta pregunta trata de la potencia de señal y de la atenuación.

Una fibra óptica en un sistema telefónico tiene una longitud de 48 km. La potencia de ruido en
la fibra óptica es de 2,5 × 10–18 W.

(a) La relación señal/ruido no ha de caer por debajo de los 25 dB. Demuestre que la potencia
de señal mínima en la fibra es 7,9 × 10–16 W. [2]

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(b) La atenuación por unidad de longitud de la señal en la fibra es de 2,7 dB km–1.


Utilice los datos de (a) para determinar la potencia de la señal de entrada en la fibra para
que la relación señal/ruido no caiga por debajo de los 25 dB. [2]

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2832

212/230
– 29 – M11/4/PHYSI/SP3/SPA/TZ0/XX

Opción G — Ondas electromagnéticas

G1. Esta pregunta trata de las propiedades de las ondas electromagnéticas.

(a) Indique dos propiedades comunes a todas las ondas electromagnéticas. [2]

1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

(b) Se utiliza una lente única para formar una imagen real aumentada de un objeto. Explique,
en relación con la dispersión de la luz, por qué la imagen presenta bordes de color. [3]

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(c) Resuma por qué un cielo despejado tiene color azul. [2]

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Véase al dorso
2932

213/230
– 30 – M11/4/PHYSI/SP3/SPA/TZ0/XX

G2. Esta pregunta trata de una lente convergente.

(a) Defina amplificación angular. [2]

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(b) Se utiliza como lupa una lente convergente delgada con longitud focal de 4,5 cm.
El observador sitúa la lente cerca de su ojo. La distancia mínima de visión distinta es
de 24 cm.

(i) Demuestre que la distancia del objeto a la lente es de 3,8 cm. [1]

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(ii) Determine la amplificación angular producida por la lente. [4]

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(Esta pregunta continúa en la siguiente página)

3032

214/230
– 31 – M11/4/PHYSI/SP3/SPA/TZ0/XX

(Pregunta G2: continuación)

(c) Sugiera dos razones por las cuales, para aumentos (amplificaciones) grandes, se utiliza
una combinación de varias lentes en lugar de una única lente. [2]

1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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G3. Esta pregunta trata de la interferencia de la luz.

Dos haces estrechos coherentes de luz pasan a través de dos tubos al vacío idénticos, como se
muestra a continuación.

tubo al vacío lente pantalla

haces estrechos
P
coherentes de luz

tubo al vacío

Se focalizan los dos haces estrechos coherentes sobre el punto P en una pantalla.

(a) Indique qué se entiende por coherencia. [1]

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(Esta pregunta continúa en la siguiente página)

Véase al dorso
3132

215/230
– 32 – M11/4/PHYSI/SP3/SPA/TZ0/XX

(Pregunta G3: continuación)

(b) Indique, en relación con la longitud de onda, la condición que deberá cumplirse para que
una franja brillante se forme sobre la pantalla en el punto P. [1]

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(c) Se deja entrar aire poco a poco en uno de los tubos al vacío. Se ve cómo el brillo de la luz
en el punto P disminuye y vuelve a aumentar de manera repetida.

(i) Indique el efecto sobre la longitud de onda de la luz en el tubo al vacío cuando
penetra el aire. [1]

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(ii) Sugiera por qué se da una variación en el brillo de la luz en el punto P. [1]

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3232

216/230
M11/4/PHYSI/SP3/ENG/TZ2/XX/M

MARKSCHEME

May 2011

PHYSICS

Standard Level

Paper 3

13 pages

217/230
–2– M11/4/PHYSI/SP3/ENG/TZ2/XX/M

This markscheme is confidential and for the exclusive use of


examiners in this examination session.

It is the property of the International Baccalaureate and must not


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authorization of IB Cardiff.

218/230
–3– M11/4/PHYSI/SP3/ENG/TZ2/XX/M

General Marking Instructions


Subject Details: Physics SL Paper 3 Markscheme
Mark Allocation

Candidates are required to answer questions from TWO of the Options [2 × 20 marks].
Maximum total = [40 marks]

1. A markscheme often has more marking points than the total allows. This is intentional. Do not award
more than the maximum marks allowed for part of a question.

2. Each marking point has a separate line and the end is signified by means of a semicolon (;).

3. An alternative answer or wording is indicated in the markscheme by a slash (/). Either wording can
be accepted.

4. Words in brackets ( ) in the markscheme are not necessary to gain the mark.

5. Words that are underlined are essential for the mark.

6. The order of marking points does not have to be as in the markscheme, unless stated otherwise.

7. If the candidate’s answer has the same “meaning” or can be clearly interpreted as being of
equivalent significance, detail and validity as that in the markscheme then award the mark.
Where this point is considered to be particularly relevant in a question it is emphasized by
writing OWTTE (or words to that effect).

8. Occasionally, a part of a question may require an answer that is required for subsequent
marking points. If an error is made in the first marking point then it should be penalized.

9. Only consider units at the end of a calculation.

10. Significant digits should only be considered in the final answer. Deduct 1 mark in the paper for
an error of 2 or more digits unless directed otherwise in the markscheme.

e.g. if the answer is 1.63:


2 reject
1.6 accept
1.63 accept
1.631 accept
1.6314 reject

219/230
–4– M11/4/PHYSI/SP3/ENG/TZ2/XX/M

Option A — Sight and wave phenomena

L
A1. (a) (i) L = 4λ or λ = ; [1]
4

(ii) two antinodes labelled;


with separation of integral number of wavelengths; [2]

(b) f λ is the speed of the wave;


standing wave formed by interference of an incident and a reflected progressive
wave;
speed is the speed of this progressive wave; [3]

A2. (a) (i) power = area× intensity;


2
 2.0  6
ratio 
=  ×10 ;
 7.0 
= 8.0 ×104 ; [3]

(ii) if iris were to be the principal mechanism, then ratio would need to be
2 2
7 2
about   or   ; [1]
2 7

(b) (i) for two images (of two objects) just to be distinguished/to be seen as
separate images;
maximum of one diffraction pattern must lie on first minimum of second; [2]

(1.22)λ
(ii) images resolved when θ ≥ ;
b
where θ is angle subtended at eye by object and b is the diameter of the
pupil;
wavelength unchanged;
larger diameter, better resolution; (accept vice versa) [4]

(c) rods: scotopic vision / black and white vision;


function best in low light intensity such as moonlight;
cones: photopic vision / colour vision;
function best in high light intensity such as sunlight; [4]
Award [3 max] for omission of reference to moonlight and sunlight.

220/230
–5– M11/4/PHYSI/SP3/ENG/TZ2/XX/M

Option B — Quantum physics and nuclear physics

B1. (a) ejection of electron from metal surface following absorption of em radiation/
photon; [1]

(b) (i) energy of one photon = 6.67 ×10−34 × 8.7 ×1014 ( = 5.8 ×10−19 J ) ;
9.0 ×10−6 ×1.1×10−3
number of electrons released from surface per second =
5.8 ×10−19
= 1.7 ×1010 ;
current = 1.7 ×1010 ×1.6 ×10−19 ;

= 2.7 nA [3]

(ii) 2.4 eV or 3.9 ×10−19 J ; [1]

B2. (a) particles have an associated wavelength;


h h
wavelength = or ; (symbols must be defined) [2]
mv p

h
(b) λ= ;
2 meV
8.3 ×10−13 m ; [2]

h
(c) (Heisenberg suggests that) ∆p∆x  is a constant or ≥ ;

if λ is known then ∆p is zero therefore uncertainty in position ∆x  is infinite/very
large; [2]
Award [1 max] if ∆p and ∆x  not defined.
or
(the Uncertainty Principle states that) it is impossible to know the position and
momentum of a particle at the same time;
if λ is precise then momentum is precise so position is not known;

221/230
–6– M11/4/PHYSI/SP3/ENG/TZ2/XX/M

B3. (a) (i) probability that a nucleus decays in unit time; [1]
−3
(ii) 150 = 800 e −1.2×10 t ;
1400 s; [2]

(b) (i) 580 s; [1]

(ii) activity/count rate measured at regular time intervals/for at least three half-lives;
plot graph activity/count rate versus time;
detail of determination of half-life from graph; [3]

(c) beta energy spectrum is continuous and associated gamma spectrum is discrete;
difference in energies accounted for by existence of another particle; [2]
or
if another particle not present;
then momentum not conserved in beta decay;

222/230
–7– M11/4/PHYSI/SP3/ENG/TZ2/XX/M

Option C — Digital technology

C1. (a) (i) two states only / series of “on” and “off ” / ones and zeros; [1]

(ii) number of bits =2 ×16 × 44.1×103 × 3600 ;


= 5.1×109 ; [2]

(b) number of bits on one page = 45 × 65 × 8 ;


= 2.34 ×104
 5.1×109 
number of pages
=  = 4
5
 2.2 ×10 ; [2]
 2.34 × 10 

C2. (a) silicon chip divided into separate areas;


each of these areas is a pixel;
each pixel behaves as a capacitor; [3]

16
(b) (i) area of pixel = ;
( 5.6 ×106 )
= 2.86 ×10−6 cm 2
separation
= ( 2.86 ×10 ) −6

= 1.7 ×10−3 cm ; [2]

(ii) points on image must be about 2 ×1.7 ×10−3 cm apart;

separation of objects =
( 3.4 ×10 )
−3

0.03
= 0.11cm ; [2]

150
C3. (a) gain= 1 + ;
15
gain = 11; [2]

(b) for saturation, VOUT = 9 V ;


9
VIN
= = 0.82 V ; [2]
11

C4. cellular exchange receives signal from base stations;


computer monitors signal strength;
selects base station with strongest signal;
routes call from base station to PSTN; [4]

223/230
–8– M11/4/PHYSI/SP3/ENG/TZ2/XX/M

Option D — Relativity and particle physics

D1. (a) (i) proper length is measured by observer at rest relative to object / Carrie is at
rest relative to spaceship; [1]

 100 
(ii) =γ  =  1.1 ;
 91 
v2 1
evidence of algebraic manipulation e.g. 2
= 1 − 2 to give v = 0.42 c ;
c 1.1
≈ 0.4 c [2]

(b) travel time measured by Peter γ ) 11 years;


= (10 ×=
4.6 ly or 4.4 ly (if 0.4 c used); [2]

(c) moves away at 0.42 c so is 4.2 ly away when signal emitted; (allow ECF from (a)(ii))
signal travel time t where =ct 4.2 + 0.42 ct ;
7.2 y or 7 y (if 0.4 c used); [3]

D2. time interval for light to be reflected between two parallel mirrors / OWTTE;
observer must be in same reference frame / OWTTE; [2]

D3. (a) A: π+ meson;


B: antimuon neutrino; [2]

(b) rest mass is non-zero for W, zero for photon;


range of photon is infinite, not for W;
photon carries electromagnetic force, W weak force;
photon is uncharged, W is charged; [2 max]

6.63 ×10−34
(c) m= ;
4π×10−18 × 3 ×108
= 1.76 ×10−25 kg ; [2]

D4. (a) property that is conserved in strong nuclear force interaction;


property not (always) conserved in weak/electroweak force; [2]

(b) baryon (1 + 0 → 0 + 0) not conserved and strangeness (0 + 0 → −1 + 0) not conserved;


so interaction not possible; [2]

224/230
–9– M11/4/PHYSI/SP3/ENG/TZ2/XX/M

Option E — Astrophysics

E1. (a) (i) a collection of stars that form a recognizable group (as viewed from Earth);
that need not be/are not close to each other/gravitationally bound; [2]

(ii) stars that are gravitationally bound/forming an open arrangement/close to


each other (in space); [1]

d 
(b) (i) 5.1 + [0.6] =5lg   ;
10 
(d = 138 pc)
= 3.1×1016 m ;
1pc
138 × 3.1×1016 = 4.3 ×1018 ;
≈ 4 × 1018 m [3]

2
1.6 ×10−7 × 4 × π×  4.3 ×1018 
(ii) L= ;
3.8 ×1026
9.8 ×104 LSun or 8.4 ×104 LSun (if 4.0 used); [2]

2
4
 1 
T TSun 9.8 ×104 × 
(iii) =  ;
 790 
3600 K or 3500 K; [2]

225/230
– 10 – M11/4/PHYSI/SP3/ENG/TZ2/XX/M

(c)

(i) position labelled B within shaded area; [1]


Award [1] if label B is missing but point is clear.

(ii) generally the correct shape; (allow broad line) [1]

(d) over time spectral lines regularly split into two lines and then recombine;
as one star approaches observer the other recedes;
leading to Doppler shifts in opposite directions; [3]

E2. (a) if less than critical density, universe expands without limit;
if equal to critical density universe stops expanding after an infinite amount of time;
if greater than critical density, universe expands first then contracts; [3]
Award [1 max] if terms open, flat and closed are used and not defined.

(b) there is matter that cannot be detected;


which is likely to consist of dark matter/neutrinos; [2]
or
difficulty of measuring volume accurately;
because of difficulty of measuring distances accurately;
or
matter is not evenly distributed;
so density may vary from place to place;

226/230
– 11 – M11/4/PHYSI/SP3/ENG/TZ2/XX/M

Option F — Communications

F1. (a) amplitude/frequency of wave is modified;


to carry information; [2]

(b) (i) amplitude modulation/AM; [1]

(ii) 40 kHz; [1]

(iii) 16 kHz; [1]

F2. (a) 0.6

0.4

signal / V

0.2

0.0
0.0 2.0 4.0 6.0 8.0 10.0 12.0
t / ms
waveform: lower mean signal/power/voltage;
smaller amplitude;
noise on waveform; [3]

(b) (i) so that each bit can be transmitted simultaneously; [1]

(ii) parallel-to-serial converter / serial-to-parallel converter; [1]

(c) (i) need at least 22 levels;


 (allow ECF from wrong number of levels
(so) 5 bits required;  [2]
or bald correct answer)

(ii) sampled every 0.5 ms;


 (allow ECF from wrong time
(so) frequency = 2.0 kHz;  [2]
 or bald correct answer)

(d) advantage: simpler circuitry / lower cost;


disadvantage: more noisy / shorter uninterrupted length; [2]

227/230
– 12 – M11/4/PHYSI/SP3/ENG/TZ2/XX/M

P 
F3. (a) use of ratio/dB = 10 lg  2  ;
 P1 
 P 
25 = 10 lg  −18 
;
 2.5 ×10 
P 7.9 ×10−16 W
= [2]

(b) total attenuation = 2.7 × 48 = 130 dB ;


 P 
130 = 10 lg  −16 
 7.9 × 10 
P = 7.9 mW; [2]

228/230
– 13 – M11/4/PHYSI/SP3/ENG/TZ2/XX/M

Option G — Electromagnetic waves

G1. (a) transverse;


can be polarized;
all have same speed in a vacuum; [2 max]

(b) each colour/wavelength has different refractive index;


different focal lengths/amount of diffraction for each wavelength/colour;
so all coloured images do not overlap completely/not at same place; [3]

(c) light is scattered by molecules;


U U

greater scattering effect for shorter wavelengths/blue end of spectrum;


so it appears blue [2]

G2. (a) ratio of angle subtended by image and angle subtended by object;
angles measured at eye; [2]

1 1 1
(b) (i) − =;
u 24 4.5
distance = 3.8 cm [1]

hI hO
(ii) angular magnification= ÷ ;
D D
= linear magnification;
v
= ;
u
24
=
3.8
= 6.3; [4]
Award [2 max] for use of linear magnification alone.

(c) less spherical/chromatic aberration (than single lens);


greater aperture can be used/greater light-collecting ability (than single lens); [2]

G3. (a) constant phase difference; [1]

(b) path difference between beams = nλ , where n is an integer/is one wavelength; [1]

(c) (i) wavelength decreases; [1]

(ii) (effective/optical) path/phase difference changes; [1]

229/230
Bibliografía

• Guía de Física del IB.

• Manual de procedimientos 2013.

• Material de ayuda al profesor (primeros exámenes: 2009).

• Guía de la monografía.

Pablo Milla
2013

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Esquema de asignaturas del Programa del Diploma, Grupo 4: Ciencias Experimentales

Nombre del colegio Código del colegio

Nombre de la asignatura
del Programa del Diploma

Nivel
Superior Medio completado en dos años Medio completado en un año *
(marque con una X)

Nombre del profesor que Fecha de capacitación del IB


completó este esquema

Fecha en que se Nombre del taller


completó el esquema (indique nombre de la asignatura y categoría del taller)

* Todas las asignaturas del Programa del Diploma están diseñadas para estudiarse durante dos años. Sin embargo, se pueden completar hasta dos asignaturas de Nivel Medio (excluidas
Lengua ab initio y las asignaturas piloto) en un solo año, de acuerdo con las condiciones establecidas en el Manual de procedimientos del Programa del Diploma.

1. Esquema del curso

– Utilice la siguiente tabla para organizar los temas que van a enseñarse en el curso. Si es necesario incluir temas que cubran otros requisitos (por ejemplo,
programa de estudios nacional), hágalo de manera integrada pero márquelos con cursiva. Añada tantas filas como necesite.

– Este documento no debe explicar el día a día de cada unidad. Se trata de un esquema que debe mostrar cómo van a distribuirse los temas y el tiempo de
modo que los alumnos estén preparados para cumplir los requisitos de la asignatura.

– Este esquema debe mostrar cómo se desarrollará la enseñanza de la asignatura. Debe reflejar las características individuales del curso en el aula y no
limitarse a “copiar y pegar” de la guía de la asignatura.

– Si va a impartir tanto el Nivel Superior como el Nivel Medio, no olvide indicarlo claramente en el esquema.
Tema/unidad Contenidos Tiempo asignado Instrumentos Recursos
(tal como se identifica en de evaluación Enumere los principales
la guía de la asignatura que se van a utilizar recursos que se van a utilizar,
del IB) Una clase dura minutos. incluida la tecnología de la
información si corresponde.
Escriba los temas o las unidades
en el orden en que tenga En una semana hay clases.
previsto impartirlos.

Primer
año

Segundo
año

2. Proyecto del Grupo 4

Como se indica en las guías de estas asignaturas del IB, “El proyecto del Grupo 4 es una actividad cooperativa en la que alumnos de diferentes asignaturas del
Grupo 4 trabajan juntos en un tema científico o tecnológico, y que permite el intercambio de conceptos y percepciones de las diferentes disciplinas, de
conformidad con el objetivo general 10: ‘fomentar la comprensión de las relaciones entre las distintas disciplinas científicas y la naturaleza abarcadora del
método científico’”. Describa cómo organizará esta actividad. Indique los plazos y las asignaturas pertinentes, si corresponde.
3. Actividades prácticas y requisito de evaluación interna del IB que se deben completar durante el curso

Como sabe, los alumnos deben dedicar 40 horas (en el Nivel Medio) o 60 horas (en el Nivel Superior) a actividades prácticas relacionadas con el programa de
estudios. Utilice la siguiente tabla para indicar el nombre del experimento que propondría para los distintos temas del programa de estudios. Indique qué
experimentos utilizaría para evaluar cada uno de los criterios de evaluación interna: diseño (D), obtención y procesamiento de datos (OPD), y conclusión y
evaluación (CE).

A continuación se proporciona un ejemplo. Añada tantas filas como sea necesario.

Nombre del tema Experimento Indique qué experimentos utilizaría ¿Se usa alguna TIC?
para evaluar diseño (D), obtención Recuerde que debe utilizar
y procesamiento de datos (OPD), las cinco aplicaciones de TIC
y conclusión y evaluación (CE) en el curso.
(Escriba D, OPD o CE)

Ácidos y bases Valoración OPD Sí

4. Laboratorio

Describa el laboratorio e indique si en la actualidad está lo suficientemente equipado como para permitir realizar las actividades prácticas que haya indicado en
la tabla anterior. Si no lo está, indique los plazos establecidos para alcanzar ese objetivo y describa las medidas de seguridad aplicables.
5. Otros recursos

Indique qué otros recursos tiene el colegio para apoyar la implementación de la asignatura y qué planes hay para mejorarlos, si es necesario.

6. Vínculos con Teoría del Conocimiento

Los profesores deben explorar los vínculos que hay entre los temas de sus respectivas asignaturas y TdC. Para dar un ejemplo de cómo lo haría, elija un tema
del esquema del curso que permita a los alumnos establecer vínculos con TdC. Describa cómo planificaría la clase.

Tema Vínculo con TdC (incluida la descripción de la planificación de clase)

7. Mentalidad internacional

Todas las asignaturas del IB deben contribuir al desarrollo de una mentalidad internacional en los alumnos. Para dar un ejemplo de cómo lo haría, elija un tema
del esquema del curso que permita a los alumnos analizarlo desde distintas perspectivas culturales. Explique brevemente por qué elige ese tema y qué recursos
utilizaría para alcanzar este objetivo.

Tema Contribución al desarrollo de una mentalidad internacional (incluidos los recursos que utilizaría)
8. Desarrollo del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB

También se espera que, mediante las asignaturas, los alumnos desarrollen los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB. Para dar un ejemplo de
cómo lo haría, elija un tema del esquema del curso y explique de qué manera los contenidos y las habilidades relacionadas fomentarían el desarrollo de los
atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB que usted decida.

Tema Contribución al desarrollo de los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB