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APORTES DE LA HISTORIA Y LA FILOSOFÍA DE LA CIENCIA


A LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA

Guillermo Boido
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales
Universidad de Buenos Aires

Publicado en Actas de las Jornadas sobre Enseñanza de la Física, Instituto de Ciencias, Universi-
dad Nacional de General Sarmiento, abril de 1999.

Vivimos en una sociedad profundamente dependien-


te de la ciencia y la tecnología y en la que nadie sabe
nada de estos temas. Ello constituye una fórmula
segura para el desastre.

Carl Sagan

Introducción

En el transcurso de una mesa redonda que se llevó a cabo en abril de 1997, en el mar-
co del Segundo Encuentro sobre Alfabetización Científica y Tecnológica, el historiador y
filósofo de la ciencia César Lorenzano señalaba que, si bien los científicos suelen po-
seer acabadamente el dominio técnico de la disciplina en la que investigan, ignoran, en
virtud de su educación profesional, la conformación histórica de la misma, los presu-
puestos filosóficos que subyacen en su quehacer cotidiano o el complejo entramado
sociocultural, económico, político e incluso ético con el que se hallan comprometidas la
ciencia y la tecnología en el mundo moderno. Y con grave riesgo de deteriorar relacio-
nes personales e interprofesionales, Lorenzano concluía lo siguiente: los científicos son
analfabetos científicos. Este es un extremo del espectro de opiniones al respecto;
pronto mencionaré el otro. En aquel encuentro fue presentada la traducción castellana
de un libro del especialista belga Gerard Fourez, llamado Alfabetización Científica y
Tecnológica. Al comentar la caracterización de alfabetismo científico-técnico según la
Asociación de Profesores de Ciencias de los Estados Unidos, Fourez lamenta que en la
misma se le haya destinado poco espacio a la historia de la ciencia. “Uno puede du-
dar”, escribe Fourez, “de que una persona sea alfabetizada científico-técnicamente si
no es capaz de ser consciente de las páginas de la historia humana escritas a través de
la producción de las ciencias y las tecnologías. Y no se trataría solamente de tener una
visión internalista, como la leen a menudo los científicos (el relato de la gran saga de
los desarrollos científicos y técnicos), sino de entrar en una visión más amplia, toman-
do en cuenta todas las dimensiones (particularmente culturales, económicas y socia-
les) de la construcción de las tecnociencias”. “Es por esto”, concluye Fourez, “que yo
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agregaría el objetivo siguiente : Tener una cierta comprensión de la manera en que


las ciencias y las tecnologías fueron producidas en la historia” 1 .
Quiero aclarar que aquí me referiré a lo que podemos llamar vagamente “en-
señanza de las ciencias naturales en un nivel básico” sin discriminar entre las últimas
etapas de formación de estudiantes de nivel medio (que según la reforma educativa
actual se denomina Nivel polimodal, no obligatorio) y las primeras etapas de la ense-
ñanza universitaria. Por el momento es una utopía pensar en una suerte de continui-
dad entre la enseñanza polimodal y la enseñanza universitaria inicial, pero lo que es de
hecho una ruptura institucional desde el punto de vista educativo no lo es desde el
punto de vista evolutivo. No sé cuál es la solución para evitar la conmoción emocional
que significa para muchos adolescentes abandonar la escuela secundaria e ingresar al
aula universitaria, pero en principio me parece que debería haber algunos rasgos co-
munes en ambos niveles en lo que respecta a la enseñanza de la ciencia, a menos que
pensemos que hay una física para el alumno de 17 años que acaba de obtener su di-
ploma en educación polimodal y otra muy distinta para el de 18 que cursa Física I en
alguna universidad. Pienso entonces, de un modo genérico, en términos de un estadio
evolutivo y no de modalidades u objetivos de educación, y las conclusiones, si es que
las hay, deberán ser válidas tanto para el tramo final de la enseñanza secundaria co-
mo para los niveles iniciales de la educación universitaria.

HFC y crisis de la educación científica

No es mi propósito abordar las vinculaciones que pueden ser establecidas entre la his-
toria y la filosofía de la ciencia, por una parte, y la educación científica, por otra. Son
múltiples. El objetivo de esta exposición es mucho más restringido: quisiera comentar
algunos intentos recientes de integrar la historia y la filosofía de la ciencia (en la jerga,
HFC) en programas de educación científica de nivel básico en los Estados Unidos y en
la Europa anglosajona, y de los fundamentos que se invocan para ello, pero también
los argumentos que esgrimen quienes se oponen a esta integración. (Las referencias al
mundo anglosajón y no al latino provienen de una mutilación profesional que no me
enorgullece, y que derivan sencillamente del origen de las informaciones de las que
dispongo.) Estas propuestas, corresponde aclararlo, no son en absoluto novedosas.
Las recomendaciones y proyectos de incorporación de la HFC en la enseñanza de la
ciencia son de larga data y configuran una auténtica tradición iniciada a mediados del
siglo XIX. (Pienso en Paul Tannery, en Pierre Duhem o en Ernst Mach, para quien “el

1
Fourez, G., Alphabétisation scientifique et tecnique. Essai sur les finalités de l’enseignement des sciences, Bruxelles, De
Boeck-Wesmael, 1994. (Trad. cast.: Alfabetización científica y tecnológica. Acerca de las finalidades de la enseñanza de
las ciencias, Buenos Aires, Ediciones Colihue, 1997.)
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conocimiento científico es básicamente histórico”.) En el siglo XX, incluye, por ejemplo,


experiencias tales como las del proyecto estadounidense Harvard, basado en el análisis
de “casos históricos” diseñados por el célebre rector de esa universidad, James Co-
nant, o el llamado proyecto Nuffield, británico, ambos de la década del 60. Sin embar-
go, sólo en los últimos años, por razones que mencionaré luego, parece haberse em-
prendido de un modo más sistemático la tarea de tratar de integrar contenidos de HFC
en proyectos de educación científica.
Si revisamos las muchas fundamentaciones de quienes sostienen la necesidad
de ofrecer una enseñanza de la ciencia histórica y filosóficamente orientada, encon-
tramos que, más allá de algunas discrepancias no demasiado significativas, hay acuer-
do en que la introducción de la HFC en los cursos básicos de ciencia permitiría ofrecer
al alumno una versión contextualizada del conocimiento científico, en lo cultural, filosó-
fico, histórico, social, tecnológico e incluso ético. Esto redundaría, por consiguiente, en
una enseñanza no solo de la ciencia sino también sobre la ciencia, entendida como un
proceso y no solamente como un producto. Así se dice, por ejemplo, que ello contribui-
ría a “humanizar” los contenidos meramente técnicos que están presentes habitual-
mente en los diseños curriculares. Pero es necesario aclarar que la expresión “humani-
zar la ciencia” debe ser aplicada a la tarea de poner en evidencia que la actividad cien-
tífica es asunto de seres humanos y comunidades científicas que no son ajenos al
error, a las controversias, a la influencia de visiones del mundo o concepciones metafí-
sicas, a la competencia entre profesionales, a los conflictos sociales y políticos de un
país, a las relaciones de poder dentro del propio sector social de producción del cono-
cimiento, etcétera, y no en el sentido de que la ciencia sea, por su propia naturaleza,
árida, fría e inhumana, por contraposición con la presunta calidez de las mal llamadas
“humanidades”. La ciencia y la tecnología no necesitan de ningún edulcorante huma-
nístico, pues en sí mismas son humanidades, es decir, productos culturales tan legíti-
mos como la filosofía, el derecho o la literatura, a muchos de cuyos cultores, si adop-
tamos la teoría edulcorizante, no les vendría mal, por caso, una buena mano del rigor
característico del pensamiento científico. Como decía André Malraux, a quien le resul-
taba grato pensar en la cultura humana como un árbol y no como un conjunto de ra-
mas alegremente separadas, es cultura todo aquello que potencialmente puede volver-
nos un poco menos esclavos de la condición humana, material o intelectual, llámese
arte, filosofía, literatura, ciencia o tecnología. Que los científicos y tecnólogos se sien-
tan a veces intimidados ante el solemne panorama de la cultura llamada “humanística”
o no reparen en los méritos civilizatorios que la historia pone en evidencia a propósito
de aquello que hacen es harina de otro costal.
De acuerdo con la tesis educativa que hemos llamado contextualista (a falta de
otro nombre) la incorporación de un sesgo histórico y filosófico a la educación científica
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permitiría mejorar la comprensión de los conceptos científicos, por la exposición de su


desarrollo histórico, señalar el carácter cambiante y no dogmático del pensamiento
científico, sus posibilidades y limitaciones, sus vinculaciones con la filosofía, las ideas
religiosas y metafísicas, el arte, la literatura o la historia socioeconómica y política, po-
niendo en evidencia las raíces comunes de aquel árbol de la cultura humana. Aquí,
aclaro, la historia de la ciencia ingresa en sus dos modalidades, cuales serían la histo-
ria de las ideas científicas, por una parte, y la historia social de la ciencia, por otra. En
particular, para mencionar un tema hoy muy vigente vinculado con esta última orien-
tación de la historia de la ciencia, no sería posible comprender el papel de la ciencia, la
tecnología y la industrialización en las sociedades actuales (o bien, por caso, su disímil
desarrollo en distintas regiones del planeta, asunto que nos toca de cerca a los países
latinoamericanos), sin la consideración de las distintas modalidades de constitución
histórica, en términos sociopolíticos y económicos, de la ciencia y la tecnología en tales
sociedades. Dado que en líneas generales comparto este punto de vista, me adelanto a
responder una posible objeción: ¿por qué esta contextualización debería hacerse con
relación a la educación científica misma y no con relación a la educación en historia,
filosofía o ciencias sociales? Mi respuesta es que debería hacerse en todos los ámbitos
disciplinares en los que pueda hacerse, pero la que puede hacer el docente en ciencias
tendrá el sesgo intransferible que le otorga su conocimiento de primera mano de la
ciencia misma.
Estas consideraciones han resurgido con gran vigor en los últimos años en los
países del primer mundo como consecuencia de la llamada “crisis de la educación cien-
tífica”, manifestada por caso por el decrecimiento alarmante de docentes y estudiantes
que optan por cursos de ciencia (disminución de matrícula) y por un analfabetismo
científico y tecnológico que la educación formal no ha logrado reducir. (En particular si
se adopta un criterio de alfabetismo científico en sentido amplio y no meramente técni-
co o profesional, es decir, que vaya más allá de la mera información acerca de ideas o
teorías científicas.) El estado de alarma se justifica. La presencia de las pseudociencias
en la cultura occidental es creciente, y las posiciones anticientíficas (y no meramente
anticientificistas o antitecnocráticas, lo cual es bien distinto) se hallan en su apogeo.
Por ejemplo, no se advierte que los cursos básicos de ciencias disminuyan el prestigio
de las creencias astrológicas. Una encuesta de 1988 entre profesores estadounidenses
de biología básica señalaba que el 30% rechazaba la teoría de la evolución, mientras
que el 22% creía en fantasmas y aparecidos. Dicho de otro modo, tenemos el enemigo
en casa. Recientemente, por tanto, se han multiplicado no solo los congresos interna-
cionales cuya temática ha sido exclusivamente de qué modo la utilización de la HFC
podría colaborar en la superación de esta crisis, sino también nuevos diseños curricula-
res en los cuales la contextualización histórico-filosófica tiene un lugar destacado y
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sustituye en parte a la mera información. Sin embargo ésta, en muchos casos, y pese
a las recomendaciones que los expertos han venido formulando desde hace muchas
décadas, continúa siendo desmedida. Un informe crítico de 1988 del programa preuni-
versitario de biología del Estado de Nueva York señalaba que a los profesores se los
obligaba a introducir casi 1500 nuevos conceptos científicos por año, lo cual es equiva-
lente a la cantidad de palabras que debería aprender al estudiar una lengua extranjera
durante algo así como dos años y medio 2 . En tales casos, nada parece haber cambia-
do desde que el físico y filósofo Ernst Mach (pionero del contextualismo en materia
educativa), denunciara hace un siglo la incompatibilidad entre una “enseñanza útil” y
la abrumadora exposición de información científica, a la cual consideraba en gran parte
“material indigesto”. “No conozco nada más terrible”, escribió Mach, “que las pobres
criaturas que han aprendido demasiado”.

Riesgos y críticas

Sin embargo, la integración de la HFC en la educación científica, la consideración de la


múltiples dimensiones, filosóficas, históricas, culturales o sociales de la ciencia no ga-
rantiza necesariamente que han de ser conservados, al menos en parte, los méritos
que tradicionalmente se le asignan (en mi opinión, plenamente justificados). En rigor,
se las ha empleado a veces para tratar de desvalorizar a la ciencia misma, preconizan-
do el escepticismo acerca del conocimiento científico o denostando el pretendido valor
social de sus aplicaciones. Quienes conozcan libros como Contra el método, de Paul
Feyerabend, algunas tesis del posmodernismo o ciertas afirmaciones de la llamada
“nueva sociología de la ciencia” saben a qué me refiero. (Lo cual me parece que corro-
bora aquello de por qué es insustituible la contextualización desde la educación científi-
ca misma.) Dicho de otro modo, la HFC podría ser empleada para demostrar, pretendi-
damente, que la ciencia es una suerte de maligna infección instalada en el corazón de
la cultura. Hay una larga tradición acerca de esto, que se remonta a Aristófanes y su
crítica del conomiento filosófico, y que incluye a los poetas románticos, Dostoievski, los
teóricos de la contracultura hippy de los años sesenta, como Theodore Roszak, ciertas
orientaciones del ecologismo actual, intelectuales nostálgicos de índole varia, partida-
rios de la New Age y, en general, quienes denuncian el "imperialismo" de la ciencia en
el ámbito de la cultura. Algunos de ellos, como el filósofo Emile Cioran (quien sostenía
su preferencia por los tiempos de la Biblia pues "sería mejor que no hubiese civiliza-
ción"), añoran ciertos paraísos precientíficos y preindustriales, pero, desde luego, de-

2
Véase Matthews, M. R., Science Teaching. The Role of History and Philosophy of Science, New York-London,
Routledge, 1994.
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searían regresar allí en calidad de hombres libres y no de esclavos, y de ser posible


llevando consigo antibióticos, libros de arte y otros productos derivados de la odiosa
ciencia moderna y sus aplicaciones tecnológicas.
Lo que sucede es que la vereda de enfrente está igualmente poblada. La HFC
podría ser empleada para probar la tesis cientificista y tecnocrática de que la solución
de un problema, sea cual fuere su naturaleza, sólo puede ser hallado en el marco de la
ciencia o de una tecnología solo comprensible por expertos, o para sostener una muy
rígida concepción de la racionalidad científica destinada a impedir la invasión de los
bárbaros. Como escribe irónicamente el filósofo e historiador Gerald Holton a propósito
de estos extremos, que podríamos llamar anticiencia y cientificismo, se trata de la dia-
léctica del yunque y el martillo, y la misión de quienes los representan parece ser la de
salvar la República a cualquier precio 3 . Obviamente, por dignas de consideración y de
análisis que sean estas posiciones antagónicas, parece razonable, en materia educati-
va, no comprometerse con ninguna de ellas y adoptar en cambio un razonable eclecti-
cismo. Las rígidas tesis que sostienen estos extremos del espectro cultural no repre-
sentan sino un escollo para la tarea común de imaginar una sociedad futura que, sin
renegar de la ciencia, sea capaz de asimilar su impacto sociocultural no sólo en lo que
respecta a sus logros y potencialidades, sino también en cuanto a sus límites y riesgos.
Se trataría de superar, entonces, aquella maniquea dialéctica del yunque y el martillo,
es decir, ni entregarse al dogmatismo de quienes repudian acríticamente la actividad
científica, pero tampoco al de aquéllos que, desde la barricada opuesta, quisieran con-
vertirla en la instancia suprema de una tecnocracia.
Cabe destacar que la introducción de la HCF en la enseñanza científica no ha
carecido de reparos, a veces realmente agresivos. Estamos ahora en el otro extremo
del espectro de opiniones, es decir, en el polo opuesto de aquélla que sostenía Loren-
zano. Un primer género de crítica que se ha formulado es que la única historia compa-
tible con la educación científica sería una suerte de pseudohistoria (y por tanto mala
historia), dados los distintos intereses y objetivos del historiador, que no puede eludir
la complejidad del pasado, y los del científico actual. Se ha señalado el riesgo que sig-
nificaría el empleo de una historia sesgada por ciertas convicciones particulares de los
historiadores en materia epistemológica o metodológica, que tiene su expresión límite
en el axioma de que no puede haber historia de la ciencia sin previa filosofía de la
ciencia. Daré un ejemplo sencillo. El proyecto estadounidense de enseñanza de la fisica
PSSC, de los años 60, exponía la ley del isocronismo del péndulo a partir del presu-
puesto de que Galileo la habría inferido por generalización a partir de la simple obser-
vación de las oscilaciones de la lámpara de la catedral de Pisa, y los autores del pro-

3
Véase Holton, G., "Dionisíacos, apolíneos e imaginación científica", en La imaginación científica, México, FCE, 1989.
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yecto proponían este procedimiento como paradigmático de la metodología científica.


Obviamente, esta metodología se halla asociada con un empirismo ingenuo que hoy
nadie admite y que decididamente poco tiene que ver con los procedimientos metodo-
lógicos que, según los actuales especialistas en Galileo, practicaba Galileo.
Se ha señalado también que las consideraciones históricas impedirían lo que el
famoso filósofo de la ciencia Thomas Kuhn ha llamado “la iniciación dogmática en una
tradición preestablecida”, característica del proceso de incorporación de los jóvenes
estudiantes o investigadores al paradigma científico en vigencia. La única historia de la
ciencia permitida (y legítima) en materia de educación científica sería una pseudohisto-
ria ejemplar, no fáctica, un tanto mítica, una reconstrución de la historia destinada a
legitimar la actividad científica actual, por invocación al prestigio de figuras e institu-
ciones patriarcales, a sus procedimientos metodológicos, a su conducta pública, etcéte-
ra, y que, en definitiva, tiende a lograr la cohesión de la comunidad científica y a otor-
gar al investigador una identidad profesional fundada en una tradición histórica. La
máxima sería : “Así lo hicieron nuestros antecesores, hagámoslo así nosotros”. Lamen-
tablemente, ante los ojos del historiador profesional, nuestros antecesores no hicieron
lo mismo que debemos hacer nosotros. Los científicos actuales no hacen consideracio-
nes numerológicas o astrológicas (al menos en su gabinete o laboratorio) pero su an-
tecesor Kepler sí las hacía. Nuestra ciencia es una actividad profana, pero no lo era la
de Copérnico, Galileo, Pascal o Newton, cuya obra está impregnada de consideraciones
teológicas. Si se incluye en la educación científica la historia de la ciencia tal como la
conciben los historiadores, prosigue esta crítica, estaríamos corroyendo el auténtico
espíritu científico, difundiendo el escepticismo acerca de la ciencia, contaminando con
doctrinas anticientíficas los presupuestos de la ciencia actual, etcétera.
Pero es bastante obvio que estas críticas suponen un malentendido. La tarea de
un docente que admite el punto de vista contextualista es educar en y acerca de la
ciencia, pero no enseñar historia o filosofía de la ciencia, es decir, trata de emplear con
fines educativos la historia o la filosofía en clases de ciencia, lo cual es bien distinto. En
último caso, toda historia es una reconstrucción que parte de premisas historiográficas,
a veces contrapuestas, y no existe la historia objetiva con la que soñaba el positivis-
mo. La reconstrucción de ciertos casos históricos al servicio de la educación científica,
convenientemente simplificados, no necesariamente tendrá por qué ser una caricatura
de la historia. Por lo demás, la acusación de que la historia o la filosofía de la ciencia
tienden a desfigurar el proceder de los científicos actuales se traduciría en el testimo-
nio de alumnos que, habiendo realizados estudios contextualizados de ciencia, optaron
por perder interés por la ciencia, lo cual no está probado, o bien por la de profesores
que experimentaran la sensación de enseñar una ciencia empobrecida por la intrusión
de la historia o la filosofía. Tampoco está probado. Por lo demás, el testimonio de rele-
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vantes científicos acerca de la importancia de teorías de científicos anteriores o de con-


cepciones filosóficas para su propia obra es más que significativo. Uno se pregunta qué
hubiese sido de la física del siglo XIX sin el temperamento histórico de Faraday o la del
siglo XX sin el temperamento filosófico de Einstein, Bohr o Schrödinger. Mi opinión
personal es que la educación habitual de los jóvenes investigadores, que elude pro-
blemas históricos, filosóficos o sociales de la ciencia, quizá produzca científicos más
eficientes (y por tanto más proclives a desarrollar y transmitir una visión tecnocrática
de la ciencia) pero difícilmente más creativos o mejores ciudadanos, en cuanto, por
ejemplo, a asumir responsabilidades éticosociales o políticas en el ámbito profesional.
La educación científica no contextualizada, meramente técnica, expulsa cuestiones de
esta índole por la puerta, pero ellas, invariablemente, ingresan luego por la ventana 4 .

Sobre filosofía de la ciencia y enseñanza de la ciencia

Me permito aquí, por un momento, invadir jurisdicciones, pues no soy experto en filo-
sofía de la ciencia. La historia de la ciencia (aun bajo la forma de mala historia, pseu-
dohistoria, historia ejemplar o mítica) ha sido incorporada a programas educativos con
distinto grado de fortuna en cuanto a resultados pedagógicos, pero no sucede lo mis-
mo con la filosofía de la ciencia. Son contados los filósofos de la ciencia inclinados a
abordar problemas de enseñanza de la ciencia y también los científicos que admitirían
de buen grado la pertinencia de la filosofía de la ciencia en materia educativa. Esta úl-
tima constatación avala la siguiente hipótesis: los científicos actuales, algunos de cua-
les redactan textos, diseñan proyectos educativos o influyen sobre los docentes de en-
señanza media, reconocen su pertenencia a una tradición histórica, pero muchos de
ellos niegan que pertenezcan a tradición filosófica alguna. El punto es interesante, por-
que pone de manifiesto una presuposición habitual entre los científicos, fuertemente
positivista, según la cual la ciencia ha surgido históricamente a expensas de la religión
o la metafísica, a las que sustituye, lo cual es una verdad a medias. Sin embargo, una
buena historia de la ciencia muestra que el desarrollo científico no puede ser conside-
rado como una empresa totalmente autónoma, independiente de consideraciones filo-
sóficas, metafísicas o estéticas. Citemos un único ejemplo: la polémica filosófica acerca
de si las teorías científicas nos dicen o no algo acerca de la realidad o son meros ins-
trumentos de cálculo puede sonar a cosa abstrusa y académica en un curso básico de
ciencias, pero está presentada con extraordinaria claridad en la polémica de Galileo con

4
Para una síntesis entre distintas posiciones sobre la pertinencia o no de la historia de la ciencia para el mejoramiento de la
educación científica, véase Campanario, J. M., “Ventajas e inconvenientes de la Historia de la Ciencia como recurso en la
enseñanza de las ciencias”, en Revista de Enseñanza de la Física, vol.11, n.1, 1998, pp. 5-14. Incluye un Anexo con pro-
puestas de contenidos susceptibles de tratamiento histórico.
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su principal contendor intelectual, el teólogo Roberto Bellarmino 5 . Me remito a un dicho


de un alumno, doctor en física, luego de haber analizado dicha polémica: “Me parece
que me voy a poner en estado de debate la interpretación de Copenhague de la mecá-
nica cuántica”. Estos ejemplos podrían multiplicarse.
El hecho es que la incidencia de la filosofía de la ciencia en programas educati-
vos no ha ido más allá de ofrecer algunas consideraciones sobre la “naturaleza de la
ciencia” en términos metodológicos y generalmente fundadas en el inductivismo. Mi-
chael Martin, un filósofo analítico proclive a establecer el diálogo entre epistemología y
enseñanza, reproducía en 1972, con desaprobación, fragmentos de una declaración de
1966 del US Educational Policies Commision (esto es, una importante agencia educati-
va gubernamental): “Datos y generalización son las formas que toma el conocimiento.
Las generalizaciones son inducidas de bits aislados de información, recogidos a través
de la observación dirigida tan acertadamente como las circunstancias lo permitan“. El
libro de Martin del que ha sido extraida esta cita (Concepts of Science Education,
1972) ejerció gran influencia e inició un cierto acercamiento entre filósofos y educado-
res en ciencias, pero no logró impedir que éstos siguieran adoptando una visión de la
ciencia que por entonces se hallaba en bancarrota, la llamada concepción heredada
(standard view) de la ciencia 6 . Es la que suelen difundir los textos y las publicaciones
de divulgación científica: la ciencia es ahistórica, el conocimiento científico progresa
gracias a un ‘método científico’ bien definido y absoluto, las discusiones científicas son
siempre desinteresadas y objetivas, etcétera. Recomendaciones gubernamentales co-
mo la ya señalada y aun expertos en planificación educativa seguían ignorando el de-
sarrollo de la filosofía de la ciencia de la época, fuertemente antiinductivista, y gene-
rando una “epistemología del profesor” que provoca en el estudiante una imagen ses-
gada del quehacer científico y de la ciencia misma. La célebre consigna de que apren-
der ciencia es incitar a que los alumnos se comporten como científicos presupone que
los profesores y diseñadores curriculares saben qué es ser un científico, lo cual no es
nada obvio. Aun hoy, solo la mitad de los más importantes centros formadores de pro-
fesores en ciencias de los Estados Unidos incluyen algun curso de filosofía de la ciencia
en su diseño curricular. Y entre nosotros, los aspirantes a profesores de enseñanza
media reciben clases (si es que las reciben) sobre filósofos antiempiristas como Tho-
mas Kuhn los martes y jueves, mientras que los lunes, miércoles y viernes practican
metodología de la enseñanza según los cánones del más ingenuo empirismo.
El problema es que, explícita o implícitamente, influidos por sus maestros o por
libros de texto, un gran número de profesores comparte esta visión fuertemente empi-

5
Véase Boido, G., Noticias del planeta Tierra. Galileo Galilei y la revolución científica, Buenos Aires, AyZ editora, 1996,
cap. 6.
6
Véase Matthews, M. R., Op. cit., cap. 5.
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rista de la ciencia, con su énfasis en la observación y los procedimientos inductivos, y


ello los ha llevado a ignorar el problema de las relaciones entre teoría y observación, a
no reconocerlo o a descartarlo como tal. Suponen que la observación reiterada y las
generalizaciones inductivas son buenos fundamentos para obtener y justificar el cono-
cimiento científico, y que esta prescripción metodológica puede transferirse sin más a
la educación en ciencias. No son los únicos. Los científicos adhieren en buena medida a
esta visión de la ciencia, la cual es responsable, como señalaba el inolvidable Osvaldo
Reig, maestro de muchas generaciones de biólogos y quizás el mayor experto en epis-
temología de la biología que hemos tenido en la Argentina, de que los fisiólogos prosi-
gan torturando a perros y gatos sin ton ni son en lugar de tratar de construir teorías
imaginativas.
Quizás en cuestiones como ésta el análisis de casos históricos puede ser de uti-
lidad. Como han puesto en evidencia relevantes historiadores del siglo XX, el surgi-
miento de la física moderna, en la época de la Revolución Científica, no estuvo asocia-
do con la observación paciente e ingenua preconizada por los aristotélicos, sino con
una idealización o abstracción manifestada por la creación de modelos teóricos, la de-
preciación de lo sensible, el recurso al lenguaje matemático y a la experimentación
controlada por la teoría. Ignorarlo puede llevar a una educación científica que genere
una auténtica dicotomía en el alumno, por no llamarla esquizofrenia, entre el mundo
de un sentido común derivado de la experiencia ingenua y el de los modelos teóricos
de la ciencia. Citaré un ejemplo, tomado de una investigación de Henry Schecker
(1988) mencionada por Michael Matthews, realizada con estudiantes secundarios esta-
dounidenses a quienes, luego de habérselos hecho manipular distintas clases de cuer-
pos oscilantes en un laboratorio o de lanzar horizontalmente cuerpos sobre una mesa
en distintas condiciones de rozamiento, se les había hecho inferir, respectivamente, la
ley del isocronismo pendular y la ley de inercia. Aunque los alumnos podían recitar sin
vacilaciones los enunciados de esas leyes e incluso admitir que se trata de importantes
leyes de la física, no hay duda de que persistía en ellos la esquizofrenia de que hablá-
bamos entre observación cotidiana y teoría. El reconocimiento de que tales leyes son
idealizaciones, modelos teóricos o conclusiones de experimentos puramente mentales
iba de la mano con el recordatorio de lo observado en el laboratorio: allí los péndulos
no oscilan isocrónicamente y al cabo de cierto tiempo se detienen. A la vez, los cuer-
pos lanzados sobre la mesa disminuyen gradualmente su velocidad y hacen lo propio.
Schecker preguntó a los estudiantes acerca de la utilidad de emplear tales leyes para
el estudio de la naturaleza y por qué creían que su respuesta era la adecuada. Un 11%
respondió que su empleo no era útil, pues la naturaleza no se comporta del modo en
que afirman dichas leyes. Pero un 50 %, por el contrario, afirmó que sí eran útiles, pe-
ro solo para la física, pues al parecer la física no trata acerca de la realidad. Este se-
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gundo sector estaba configurado mayoritariamente por alumnos que habitualmente


manifestaban un gran interés por la física, a la que consideraban una suerte de juego
de ajedrez. En estas condiciones, una pregunta en apariencia tan sencilla como “¿por
qué podemos hablar de los átomos, puesto que no los vemos?” tendrá respuestas que
no me atrevo siquiera a imaginar.
Lo notable es que las posiciones de ambos sectores de estudiantes se corres-
ponden exactamente con las sostenidas por el joven Galileo y su protector y amigo
Guidobaldo dal Monte, gran experto en mecánica de fines del siglo XVI, a propósito del
isocronismo del péndulo 7 . Galileo llegó a esta ley por consideraciones geométricas y
similitudes entre el movimiento pendular y el de caída por un plano inclinado. Guido-
baldo lo criticaba no sólo afirmando que jamás había observado un péndulo real isó-
crono (y traía a cuento péndulos de corcho o metales, suspendidos de hilos o alam-
bres), sino también negando que la matemática, ciencia de un mundo ideal, fuese un
recurso adecuado para la física, ciencia del mundo real. Lo que aquí está en juego,
como es obvio, es el abismo que separa la física aristotélica de la ciencia galileana y
newtoniana. Mutatis mutandis, no extraña que un profesor de temperamento empirista
conduzca a sus alumnos, luego de hacerlos juguetear con objetos reales, a obtener la
conclusión de dal Monte y no la de Galileo. Los modelos teóricos, expresados en len-
guaje matemático, no surgen simplemente de una paciente, cuidadosa y reiterada ob-
servación de la realidad. La observación cotidiana, el sentido común modelado por la
experiencia inmediata, han sido obstáculos antes que vehículos para la constitución de
la ciencia moderna. De no comprenderse ello, la relación entre teoría y observación
permanecerá siempre como un enigma, y la opción de hierro será la de escoger entre
el mundo de la experiencia concreta y el de las construcciones teóricas de la ciencia.
(En ello radicó la crítica de los poetas románticos, quienes optaron por la primera al-
ternativa y rechazaron la física newtoniana.)

Una conclusión y dos notas

En mi opinión, una cierta dosis de HFC permitiría a los profesores ofrecer una visión
más dinámica y realista de la actividad científica. Al fin de cuentas, de un profesor de
literatura se espera que conozca y aprecie no solo un conjunto de obras literarias, sino
también elementos de crítica, estética, historia de las formas literarias, etc. La capaci-
tación del docente, sea o no investigador, es probablemente la dificultad mayor que
enfrenta la posibilidad de oferta de una visión contextualizada de la ciencia; difiere de
la específica del investigador, quien debe ser capacitado en un campo estrecho de ex-

7
Para un análisis detallado de este ejemplo y otros similares, véase Matthews, M. R., Op. cit., cap. 6.
12

perticia técnica. Las dimensiones cultural, filosófica, histórica, social e incluso ética de
la disciplina que enseña nuestro profesor de ciencias remiten, antes que a la instruc-
ción de los alumnos, a su educación, lo cual es bien diferente. Como es obvio, se en-
tiende que la componente de HFC en cursos de ciencias para alumnos no significa la
inclusión de cursos de HFC por separado, sino la integración natural de problemas vin-
culados a la HFC a la hora de tratar contenidos científicos que se presten a ello. De
otro modo, como ha señalado un experto con palabras de Pink Floyd, no haríamos otra
cosa que agregarle al alumno “otro ladrillo en la pared”. En el caso de la formación y
capacitación de docentes, sería admisible que fuesen incorporados a los diseños curri-
culares algunos cursos de HFC, a condición de que en ellos, al menos en un comienzo,
no se pierda de vista la dimensión educativa que permitiría en parte su transferencia al
aula de clase. Pero esto sería solo un comienzo. Michael Matthews ha escrito a propósi-
to de ello algo que me parece muy significativo: “Los docentes, en tanto profesionales,
deberían tener un conocimiento histórico y filosófico de la disciplina que enseñan inde-
pendientemente de si este conocimiento será o no empleado en la clase. (...) Los do-
centes tienen la responsabilidad profesional de mirar más allá de los muros de la es-
cuela. Tratan con la formación de las mentes de jóvenes y con el ingreso de sus alum-
nos a lo que John Dewey llamaba el “diálogo intelectual de la humanidad”. Los docen-
tes en ciencias, en particular, están iniciando a sus alumnos en una tradición compleja,
rica, influyente y de gran significación cultural. (...) Tienen la responsabilidad ante la
sociedad, ante su profesión, ante sus estudiantes, de comprender la ciencia y contem-
plarla a la luz de su amplio contexto histórico, filosófico y cultural” 8 .

Nota 1. Las consideraciones anteriores han estado referidas a la conveniencia o incon-


veniencia de utilizar ingredientes históricos o filosóficos en la enseñanza científica. Ca-
be mencionar otro asunto a debatir, cual es el hecho de que quienes actúan en estos
campos disciplinares, la historia y la filosofía de la ciencia, no siempre provienen de las
ciencias mismas y su formación en ciencias es deficitaria, cuando no conducente a po-
siciones anticientíficas . El único modo de resolver este problema es promover la for-
mación de historiadores y filósofos de la ciencia en las propias unidades académicas
que imparten la educación científica, propuesta que suele tener muy mala prensa por
razones intrínsecas, cual sería la desvalorización de las metaciencias, o bien extrínse-
cas, ya que implica la asignación de presupuestos. Lo que ha sucedido, generalmente,
es que a quienes hemos manifestado interés por desarrollar estudios de historia o filo-
sofía de la ciencia en el seno de facultades de ciencias, ingeniería y afines nos han
mandado a lavar los platos en alguna facultad de filosofía o humanidades. Donde co-

8
Matthews, M. R., “Historia, filosofía y enseñanza de las ciencias: la aproximación actual”, Enseñanza de las ciencias,
vol.12, n.2, junio 1994, pp. 255-277.
13

rresponde, según ciertos administradores departamentales de la educación científica y


tecnológica.

Nota 2. La propuesta de contextualizar la educación científica forma parte de un pro-


yecto más amplio, cual es superar un pernicioso malestar de la cultura que remite a la
fragmentación disciplinar característica de los tiempos modernos. No hay dos, ni tres,
ni diez culturas: la cultura humana es única. Como señalara el escritor y filósofo argen-
tino Santiago Kovadloff, no es la menor de las paradojas de nuestro tiempo que, desde
el punto de vista de las relaciones internacionales, nuestro siglo propende a la planeta-
rización, en particular a través de los medios de comunicación, pero a la vez acentúa
una feudalización en el ámbito del conocimiento: nos hemos vuelto especialistas. Decía
Kovadloff lo siguiente: "Concebimos la responsabilidad ética del conocimiento como una
tarea que atañe a la idoneidad del desarrollo estrictamente especializado de nuestro
saber concreto, aquél con el que convivimos en nuestro trabajo cotidiano. Hay idonei-
dad ética, pensamos, allí donde se cumple acabadamente con todos los dispositivos de
eficacia que demanda el desarrollo de nuestra disciplina. De un especialista sólo se es-
pera que haga bien su trabajo. No está mal, pero quizá sea insuficiente. Queda vacante
el problema de saber para qué convivimos, si convivimos para distanciarnos mediante
la especialización o nos especializamos para tratar de crear un patrimonio convergente
de conocimientos en favor de una mejor calidad de vida compartida" 9 . Me parece que a
la hora de abordar las dimensiones históricas y filosóficas de la educación científica el
dilema que formula Kovadloff es absoluta e incluso dramáticamente pertinente. ●
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9
Kovadloff, S., exposición en la Asociación Psicoanalítica de Buenos Aires, 1994. (Inédita.)