Módulo 1
Programar el cambio

Presentación del módulo 1

 
Este  módulo,  propone  un  camino  de  reflexión  en  torno  a  las  acciones  de 
gestión  orientadas  a  introducir  las  Ciencias   de  la  Computación  en  los 
proyectos educativos de las instituciones escolares.  
 
¿Cómo  generar  un  cambio  en  la  escuela  que  enriquezca  la  propuesta 
curricular  incorporando  las  Ciencias  de  la  Computación  como  contenido 
disciplinar? 
¿Dónde y  cómo implementar  en los  proyectos educativos de las instituciones 
cambios que promuevan el desarrollo de pensamiento computacional?  
 
Para  ello,  se  comenzará  con  una  caracterización  de  la  escuela  como 
organización y, en  particular, del enfoque  situacional  que propicia una mirada 
de  la planificación de la gestión escolar con el objeto de integrar la perspectiva 
de  todos  los  actores  que  conforman  una  determinada  realidad  institucional. 
Luego,  se  presentará  el  debate   emergente  en  torno  a  la  introducción  de  la 
Ciencias de la Computación  en la escuela y las posibles estrategias a considerar 
a fin de abordar este complejo desafío. 

 
Ideas clave 
 
Alentar  el  potencial  pedagógico  del  pensamiento  computacional 
requiere  importantes  decisiones  de  planeamiento  y  gestión  que 
  involucran a todos los actores de la comunidad escolar. 
 
Tomar  decisiones  en  materia  de  gestión educativa  orientadas a  la 
implementación  de  cambios  paradigmáticos,  como la inclusión de 
nuevos contenidos disciplinares, supone conocer en profundidad la 
situación  particular  de  cada  institución  y  la  perspectiva  de  los 
actores que componen la comunidad escolar. 
 
 

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Contenidos del Módulo 1: Programar el cambio 
 
Presentación del módulo 1 
La gestión educativa en las instituciones educativas 
La escuela como organización 
Los cambios en las instituciones educativas 
Conceptualizaciones acerca  
de los enfoques de planificación 
El planeamiento estratégico situacional (PES) 
La planificación de proyectos educativos en las instituciones 
Intenciones pedagógicas 
La organización curricular y las normativas institucionales 
El diseño de un Proyecto Educativo de la Institución 
Proyectos  pedagógicos  ­  institucionales  que introducen  las Ciencias de  la Computación  
en las escuelas 
Referencias 
 
 
 
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La gestión educativa en las instituciones educativas

La escuela como organización

La  organización de  la escuela, y los dispositivos pedagógicos que la componen (las rutinas, 
la  distribución  de  los  tiempos,  espacios  y  las  formas  de  agrupamiento  de  los  alumnos) 
responden  a  un  modelo  de  sociedad,  a  una  forma  de  entender  las  organizaciones  y  a  un 
modelo pedagógico. Si nos preguntamos acerca de:  ​¿Por qué la distribución del tiempo escolar 
se realiza  en función de las disciplinas y no en función de las actividades? ¿Por qué se opta por 
una  agrupación  homogénea  de  los  alumnos  (por  edades,  por  grados)?  ¿Por  qué  la 
organización  del  aula  es  en  filas?  Podemos  responder  que  es  porque,  cuando  se  construyó 
este  modelo  escolar,  se  suponía  que aprender era una  actividad  que requiere de un tiempo 
uniforme  y  que  todos los  individuos aprenden de  la  misma manera. La  organización del aula 
derivó de este modelo, donde el docente debía exponer y los alumnos escuchar. 
Hoy sabemos,  a partir  de teorías pedagógicas y  psicológicas, que  enseñar y aprender son 
procesos  complejos, dondedocente debe contextualizar y potenciar el aprendizaje a través de 
la  enseñanza,  que  el alumno  es  un  sujeto  activo, que  se aprende a partir de la confrontación 
de  ideas,  hipótesis  y  puntos  de  vista  y  que  es  fundamental  tener  distintas  fuentes  de 
aprendizaje.  Sin  embargo,  la  organización  y  la  gestión  del  aula  y  de  la  escuela,  no  siempre 
favorecieron a este proceso. Es por ello, que las conceptualizaciones acerca de la organización 
y  la gestión  escolar también evolucionaron en  la misma línea de pensamiento para potenciar 
en la enseñanza estas nuevas concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje. 
A  finales  del  siglo  XIX  surgen  las  primeras conceptualizaciones teóricas  que  intentan  dar 
cuenta  de  los  procesos  y  dinámicas  que  tienen  lugar  en  las  organizaciones.  Estos  enfoques 
expresan  ante  todo  distintas  concepciones  ideológicas  del  ser  humano  y  de   las 
organizaciones.  Las  teorías  de  las  organizaciones  intentan  dar  cuenta  de  las  tendencias  y 
características de la estructura, funcionamiento y desempeño de las organizaciones. 
Los  enfoques  tradicionales  vieron  a  la  organización  como  “una  máquina”,  con  un 
funcionamiento  preciso  y  lógico.  Para  estos enfoques  toda  organización constaba de metas, 
personas,  tareas  y  mecanismos  rígidos  de  planificación  y  de  control.  Las  teorías  clásicas, 
nacidas  a  finales del siglo XIX  y  principios del XX,  que  aún continúan  vigentes en casi  todo el 

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mundo  a  pesar  de  sus  serias  limitaciones,  analizan  a  las  organizaciones  con  un  modelo  de 
rasgos buscando aquello que es común a todas las organizaciones. 
 
 
Lectura recomendada 
Para  profundizar  sobre  las  conceptualizaciones  acerca  de  la 
organización escolar recomendamos la lectura de: 
 
Gairín,  J.  (1996)  La  organización  escolar:  contexto  y  texto  de 
actuación, Capítulo 4. El pasado y el presente  en la organización 
escolar. Madrid, La Muralla. 
[Biblioteca] 

 
 
 
A  partir   de  la  década  del  cincuenta,  surgen  teorías  y  análisis  organizacionales  que 
plantean  la  necesidad  de  que   la  organización  esté  al  servicio  de  los seres humanos (y no al 
revés).  Estas  nuevas  perspectivas  acerca  de  la  organización  escolar  ponen  de  manifiesto 
algunas  particularidades  de  las  escuelas  como  organizaciones  y  avanzan  en  modelos  más 
flexibles  a la  hora  de pensar  cómo debe  ser la organización y la gestión de la escuela. Joaquín 
Gairín Sallán  de la Universidad Autónoma de Barcelona, hace un recorrido taxonómico por los 
distintos  paradigmas  para  entender  las  organizaciones  escolares  que   permite  comprender  
ciertos  conceptos  sabiendo  qué  supuestos  político/ideológicos  se  encuentran  en  cada 
postura. 
 
 
 

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“
 
 
“Es  precisamente,  la  complejidad  de  las  organizaciones 
escolares  la  que  justifica  la   dificultad  de  abordar  
globalmente  su   estudio,  pero  también  los  análisis 
paradigmáticos  corroboran  el carácter  multidimensional 
de la realidad escolar que se han realizado. (…) 
Queda  así  patente que la realidad escolar  no  sólo es  un 
sistema  complejo  y  distintivo  respecto  a  otras 
 
organizaciones,  también  lo  es  multifacético  y 
multidimensional.  Hablamos  de  multifacético  en  la 
medida  en  que  puede  ser  analizado  desde  diferentes 
ámbitos  (sistema  de  objetivos,  sistema  estructural  y 
sistema  relacional),  pero  también  caben  múltiples 
perspectivas   en  cada  uno  de  ellos, como  evidencian los 
enfoques analizados y sus múltiples implicaciones. 
La  escuela,  desde  el  punto  de  vista  organizativo,  queda 
así  considerada  como  una  realidad  integrada  e 
integradora  que  permite  avanzar  hacia  el 
establecimiento  de  una  teoría  con  capacidad  de 
explicación  general  y  aplicable  a  situaciones 
particulares.” (Gairín Sallán, 1996) 
 
 
 
Las  nuevas  perspectivas,  según  Gairín  Sallán,  entienden  que  la  organización  escolar,  si 
bien comparte algunas características con otras organizaciones, ya que están formadas por un 
conjunto  de  personas,  tiene  una  serie  de  objetivos,  una  estructura  de  funcionamiento,  un 
sistema  que  regula  las  relaciones   entre  las  personas,  un  contexto específico; posee algunos 
rasgos que la hacen específica y peculiar. 
 
 

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Lecturas obligatorias 
Para  conocer  la  perspectiva  de  “la   organización  que aprende” 
recomendamos la lectura de: 
 
Gairín,  J.  (1996)  La  organización  escolar:  contexto  y  texto  de 
actuación.  Capítulo  9.  De  la  organización  que  enseña  a  la 
organización que aprende. Madrid, La Muralla. 
 
Lugo,  M.T.  (2011)  “Las  nuevas  configuraciones  institucionales: 
¿Algo  nuevo  o  más de  lo  mismo?”  en Gairin Sallán,  J.  (coord..) 
 
La  dirección  de  centros  educativos  en  Iberoamérica. 
Reflexiones  y  experiencias.  Serie  Informes  Red  AGE  Nº   2. 
Santiago de Chile, Red AGE. 
[Biblioteca] 
 
 
Los cambios en las instituciones educativas
 
Un concepto  central para comprender la importancia de los cambios en las organizaciones 
es  la concepción deque los cambios que se necesitan  son estructurales, esto es cambios que 
replanteen las bases de sustentación del sistema y que se liguen con la mejora de la calidad.  

 
 
 
En  el  video  sugerido,  Michael  Fullan  explica  su  modelo  para 
generar  cambios  positivos  en  los  sistemas  educativos  y  el  rol 
que la tecnología cumple en esas transformaciones.  
 

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Estos  cambios  no  sólo  afectan  al  sistema  en  general  sino  también  a  las  instituciones 
educativas en particular, en sus formas de organización y de gestión escolar. 
 

“
 
 
“Cambiar  tiene  algo  del  placer  de  la  pastelería. Cuando 
hacemos  una  torta,  y  usamos  levadura,  calculamos  el 
tiempo,  la  temperatura,  pero  también  tenemos  la 
certeza  de  que  siempre  existe   una  cuota  de  azar,  una 
cuota  de  incertidumbre...puede  ser  o  no  ser.  No 
depende   sólo  de  una  fórmula  química  . Depende sobre 
todo de una  sabia combinación: la de la temperatura del 
 
horno,  la  levadura  y  la  masa,  la  manera   de  batirla,  la 
forma  especial  en  que  cuidamos  los  detalles  del 
proceso...  juntas  hacen  una  delicia  o  una  torpeza”. 
(Lugo, 2002) 
 
 
  Ahora  bien:  cambiar  la  organización  y  la  gestión  de  las  instituciones  educativas  implica 
replantear  muchas de las  cosas que se vienen  haciendo:  las prácticas (a veces rutinarias), que 
se  ponen en  juego  en los establecimientos educativos. El cambio debe abarcar no sólo el para 
qué  (cambios  en  los  objetivos)  y  el  qué  (cambio  en  los  contenidos  que  se  enseñan)  sino 
también cambios en las organizaciones. 
 
Lectura obligatoria 
Para profundizar sobre el tema recomendados la lectura de: 
Fullan, M. (2002), Explorando las profundidades de la 
reforma  educativa,  Capítulo  3.  La  complejidad  del  proceso  de 
cambio, en Las fuerzas del cambio. Akal, Madrid. 
[Biblioteca] 
 

 
 

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Un  proceso   de  cambio  requiere  no  sólo  de  los   intereses  individuales  y  colectivos, 
sinotambién  una   determinada  asignación  de  roles  y  funciones  que  permitan  su  puesta  en 
práctica (Fullan, 1991). La gestión del cambio es, entonces, un aprendizaje personal y, a la vez, 
organizativo. En este sentido, debe propiciarse: 
● La generación de un clima de apertura al cambio. 
● La  construcción  de  una  cultura  que  permita  el  desarrollo  del  trabajo  colectivo  y 
colaborativo. 
● El fomento de creencias y expectativas comunes. 
● La realización de una clara asignación de roles y funciones. 
Las  variables  antes  mencionadas  suponen  considerar  a  la  escuela   como  “​unidad  de 
cambio”. ​La  escuela como  institución debe ser la que  genere las  condiciones que contribuyan 
a  conformarse  como  un  espacio  organizado  para  la planificación, desarrollo  y evaluación  de 
proyectos  educativos innovadores. Cuanto más se implique la escuela desde su organización y 
gestión  más  posibilidades  tendrá  de  lograr  cambios  profundos.  La  escuela  debe  concebirse 
como  la  estructura  básica,   como  la  piedra  fundamental,  donde  pueden  generarse  las 
innovaciones.  Aplicar  estrategias  y  habilitar espacios  son  condiciones ​sine  qua  non para  que 
se configure como unidad básica del cambio. 
 

Conceptualizaciones acerca
de los enfoques de planificación
Es  posible  afirmar  que  en  educación  la  planificación  siempre  está  presente,  tanto  en  el 
ámbito  de  la  conducción  política,  como  en  el  de  la  gestión  escolar.  Puede  estar presente a 
partir  de  un  enfoque  más  flexible  o  más  prescriptivo  y  puede  plantearse  fijando  objetivos 
para  actuar  en  consecuencia;  no  obstante,  lo  que  cambia  es  el  enfoque  desde  el  cual  se 
opera.  
 
 
 
 

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En  educación,  la  planificación  puede  aplicarse  tanto  al  ámbito  macro  como  al  micro.  El 
ámbito  macro  se  refiere  a  las  políticas  públicas  y  abarca  las  acciones  específicas  que  el 
Ministerio  de  Educación,  por  ejemplo,  implementa   para  dar  solución  a  los  problemas 
seleccionados  como  prioritarios  por  una  determinada  gestión.  En  el  ámbito  micro,  la 
planificación se  refiere a las instituciones educativas que es el contexto que se desarrollará en 
este apartado​.  

“
 

 
“Planificar  significa  pensar  antes  de  actuar,  pensar 
con  método,  de  manera  sistemática;  explicar 
posibilidades  y  analizar  sus  ventajas  y  desventajas, 
proponerse  objetivos,  proyectarse  hacia  el  futuro, 
porque  lo  que  puede  o  no  ocurrir  mañana  decide  si 
mis  acciones  de  hoy  son  eficaces  o  ineficaces.  La 
planificación es  la herramienta para pensar y  crear el   
futuro.  Aporta  la  visión  que  traspasa  la  curva  del 
camino y limita con  la tierra virgen aun no transitada 
y  conquistada por  el hombre, y con esa vista larga da 
soporte  a  las decisiones  de cada  día, con los pies  en 
el  presente  y  el  ojo  en  el  futuro.  Se  trata,  por 
consiguiente  de  una  herramienta  vital.  O  sabemos 
planificar  o estamos obligados a la improvisación. Es 
la  mano  visible  que  explora  posibilidades  donde  la 
mano  invisible es incompetente o no existe.” (Matus, 
C. en Huertas B., F. Página 6).  
 
 
Existen  diferentes  formas  de concebir la  planificación,  entre  ellas, el  enfoque normativo  y el 
enfoque situacional​. En este módulo, se profundizará este último enfoque, también conocido 
como  PES  (Planificación  Estratégica  Situacional),  cuyo  principal  referente  teórico  es  Carlos  
Matus.  
 

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Carlos  Matus  nació  en Chile en  1931. Luego de  desempeñarse 

en  distintos  cargos políticos en su país, fue encarcelado por dos 
años durante la dictadura de  Pinochet  y en 1975 logró exiliarse  
a  Venezuela.  Allí  trabajó  como  consultor  de  la  Oficina  Central 
de  Coordinación  y  Planificación  (CORDIPLAN),  colaborando  en 
el  diseño  y  en  la  puesta  en  marcha  de  IVEPLAN  (Instituto 
Venezolano  de  Planificación);  fue  asesor  en  la  reforma  del 

  sistema  de  planificación  y  las  innovaciones  metodológicas  del 

VII  Plan  de   la  Nación,  primer  intento  en  América  Latina  de 
aplicar  la  Planificación  Estratégica  Situacional  (PES).  En  1988 
diseña  la  estructura  de  la  Fundación  ALTADIR,  organismo 
pionero en  América Latina  para el desarrollo de la Planificación 
Estratégica y las técnicas de Alta Dirección. Como Presidente de 
la  misma  desarrolla  una  intensa  labor  de  docencia  en 
Planificación, para difundir el Método PES; falleció en 1998.  

 
Pero  antes  de  avanzar,  es  importante  recordar  que  el  ​enfoque  normativo  clásico 
concibe  la  planificación  como  un  ejercicio  acotado  en  el  tiempo,  cuyo  resultado  es  la 
elaboración de un documento prescriptivo e incuestionable redactado por expertos al servicio 
de  los  decisores.  Es  decir,   que  la  planificación  se  entiende  como  una  tarea  meramente 
técnica.  El  documento resultante, también llamado  “plan libro”, incluye un  diagnóstico de  la 
realidad,  un  pronóstico  y  una  propuesta  normativa  (el  “deber  ser”).  Este  enfoque  resulta 
sumamente rígido ya que desconoce la  realidad  en la que está inmerso  e ignora  las distintas 
eventualidades  que  pueden  surgir  tanto  en  la  política  como  en las  instituciones educativas. 
Supone que existen  los recursos necesarios para  lograr los objetivos, que aquellos que deben 
ejecutarlos  lo  hacen  de  buena  manera  y  que  los  destinatarios  no  presentan  resistencia 
alguna.  En síntesis, el enfoque normativo clásico concibe la realidad unilateralmente, y asume 
que la  misma  puede  ser  apreciada de  manera  objetiva en  el presente y planificada de  forma 
rigurosa  hacia  el futuro. A  su vez, se supone una sociedad que acepta el plan pasivamente sin 
presentar  resistencias,  por  lo   que  no  reconoce  y  mucho  menos  analiza  la  diversidad  de 

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posiciones  desde  donde  van  a  ser  percibidas  y  procesadas  las  acciones  del  plan  y  las 
respuestas  que,  en  consecuencia,  darán  a  él  los  múltiples  actores  sociales.  Este  enfoque 
también  estuvo  presente  en  las  escuelas  bajo  la  pedagogía  por  objetivos  y  a  través  de 
instrumentos tales como  la “sábana” de  propósitos y actividades. Ese enfoque  normativo no 
permitió  a  las  escuelas  adaptarse  a  las  situaciones  coyunturales  ni  responder  a  los  nuevos 
problemas de forma flexible, sin perder la direccionalidad de sus acciones.  
 
Lectura recomendada 
Para  profundizar en  el enfoque  normativo y  sus  características 
en el campo de la educación sugerimos la lectura de: 
 
Aguerrondo,  2007,  "Racionalidades  subyacentes  en  los 
modelos de planificación" 
 
Disponible en: 
http://www.buenosaires.iipe.unesco.org/documentos/racionali
dades­subyacentes­en­los­modelos­de­planificaci­n­educativa  
 
 
 
El  enfoque  situacional,  es  una  alternativa  al  enfoque  normativo  que  entiende  la 
planificación como  un  modo de intervenir y transformar la realidad, lo que implica desarrollar 
estrategias  que  faciliten  la  unión  entre  el  hacer  y  el  pensar.  La  planificación  posibilita  la 
gestión  de  los  cambios,  permite  fijar  prioridades  a  partir  de  los  problemas  observados  y 
direccionar  las   acciones  para  obtener  los  resultados  deseados.  Desde  esta  perspectiva,  el 
cambio  puede  planificarse  y  para  ello  se  requiere   de  una  participación plena de  los actores 
involucrados, de  poner el foco  en los problemas reales observados por todos y de generar las 
condiciones  materiales  e  institucionales  para  llevar  a  cabo  el  plan.  La  incertidumbre  se 
incorpora  como  condición  intrínseca  de  todo  proceso  de  cambio  y  la  flexibilidad,  como  un 
modo  de  concebir  la  planificación.  Este  enfoque  es  situacional  porque  responde  a  la 
especificad  de  cada  institución.  Desde  este  lugar, el  cambio puede planificarse, y este  curso 
abordará las cuestiones teóricas y prácticas para colaborar con su logro.  
 

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El  enfoque situacional, asume que una institución que avanza con sentido educativo y con 
direccionalidad  político­pedagógica,   necesita  identificar,  en  primer  lugar,  sus  capacidades  y 
debilidades  en  cuanto  a  recursos,  modalidades  de  trabajo  de  sus  profesores,  desarrollo 
profesional,  experiencias pedagógicas anteriores, problemas de aprendizaje y rendimiento de 
los  docentes  y  estudiantes,  cultura  institucional,  entre  otras  cosas.  Trabajar  a  partir  de  los 
problemas  así  detectados  por  la  institución   permitirá  pautar  las  líneas  de acción necesarias 
para  resolverlos,  generar  los  compromisos  de  acción  imprescindibles  para  el  logro  de  los 
objetivos  y  diseñar  las  estrategias  de  monitoreo  y  evaluación  necesarias  para  la 
implementación del proyecto.  

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Actividad complementaria sugerida 
A  partir   de  la  siguiente  matriz,  caracterice  brevemente  las 
principales características de los dos enfoques presentados. 
 
  Enfoque   Enfoque  
normativo  situacional 

Concepción de la realidad     

Concepción del poder     
 
Concepción del actor     

Quién planifica     

Cómo se planifica     

Qué resulta de la planificación     
 

El planeamiento estratégico situacional (PES)

El  Planeamiento Estratégico  Situacional (PES), basado en el enfoque situacional, entiende 
que  la  planificación  es  un  proceso  que  refleja  las  relaciones  e  intereses  de  los  grupos 
involucrados,  a  la  vez  que  incorpora  herramientas  teóricas  y  prácticas   para  la  toma  de 
decisiones  y  la  elaboración  de  un  plan  de  intervención.  Se  centra  fundamentalmente  en  el 
análisis,  la  comprensión,  el  compromiso  y  la  participación  real  de  los  actores,  y  de  esta 
manera trata de optimizar los procesos y mejorar los resultados educativos.  
El  PES identifica planificación con dirección y gobierno: planifica quien tiene la posibilidad 
de  conducir  y  la  capacidad  de  decidir.  Cuando   se  disocia  la  actividad  planificadora  de  la 
práctica  de  gobierno,  como  en  las  concepciones  tradicionales  de  planificación,  esta  se 
convierte  en  una  herramienta  inútil:  la  planificación  es  concebida  como  un  instrumento 
tecnocrático,  su producto se agota  en el  diseño de un plan­libro sin utilidad,  las unidades de 
planificación  tienden  a  burocratizarse,  y  cada  una  elige  su  propio  camino  azarosamente  en 
vez   de  hacer  una  evaluación  rigurosa de las posibles opciones  entre  todos  los actores. En la 
perspectiva  de  la  planificación  estratégica  situacional,  por  el  contrario,  conducir  es  dejarse 
conducir,  es ser  llevado  por los  hechos  a situaciones no previstas ni deseadas en vez de elegir 

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el propio rumbo.  El costo de  separar  planificación,  dirección  y  gobierno es la improvisación o 
la resignación. 
 

“
 
 
“La planificación no cesa nunca: acompaña el proceso. 
Tenemos que realizar el cálculo del plan a una velocidad 
mayor que la del cambio de los hechos.” (Matus, C., 
1985) 

 
Para  planificar  se  debe   hacer  un  cálculo  situacional  complejo  que  implica  considerar  la 
posibilidad de diversos escenarios. Planificar es un acto fundamentalmente de previsión en el 
que se lidia con la incertidumbre para  estar preparado ante las sorpresas. Se debe considerar 
la  existencia  de  diferentes  recursos  escasos  y  se  los  debe  articular con  distintos criterios  de 
racionalidad  y  eficacia  que  pueden  entrar  en  conflicto,  y  también  la  existencia  de  otros 
actores  que  pueden  o  no  oponer  resistencias.  Los  análisis  de  la  realidad  pasada  y  las 
explicaciones  sobre  el  futuro,  tienen  como  único  propósito  apoyar  el  cálculo  complejo  y 
permanente que precede y preside la acción. 
Si  bien  planifica  quien  conduce,  el  enfoque  situacional  reconoce  que  coexisten  varios 
actores  con  posibilidades  diferentes  de  planificar, es decir  que la  planificación  en general se 
hace  en  situaciones  de  poder  compartido.  Aquí  aparece  fuertemente la  idea  de  actor,  en el 
sentido  de que en la planificación existen actores cuyos planes pueden o no estar en conflicto, 
pueden  existir  resistencias  como  alianzas.  Debido  a  la  existencia  y  consideración  de  otros 
sujetos,  la planificación no puede identificarse con el acto de producir una norma ya  que tiene 
que enfrentar el  problema  de  vencer la resistencia activa de los oponentes. La calidad técnica 
en  el diseño  de  un  plan  no  garantiza  su éxito. Su mayor o menor cumplimiento no es tan solo 
un  problema  de  diseño.  Este  se  resuelve  en  la  lucha   política.  En  el  enfoque   situacional, 
planificar  es  sólo  en  parte  diseñar  y  ello  precisa  una  instancia  para  hacer  este  cálculo:  el 
momento normativo que se desarrollará más adelante.  

14 
 
 
 
Lecturas recomendadas 
Para  conocer  más  acerca  del  enfoque  de  planificación 
estrátegico situacional recomendamos las lectura de:  
 
Matus,  C.  (1995),  Planificación,  libertad  y  conflicto. 
Fundamentos  de  la  reforma  del  sistema  de  planificación  en 
Venezuela. 2° y 3° parte, Cinterplan, Caracas.  
 
Flores,  V.  (1993),   Curso  de  capacitación  y  actualización  para 
planificadores  de  la  educación,  Planificación  estratégica, 
Cinterplan, Caracas. 
   
[Biblioteca] 
 
Reconocer  que  en  la  realidad   coexisten  varios  actores  que  planifican  desde  distintos 
lugares,  tiene  dos  implicaciones  fundamentales  para  este  enfoque.  Primero,  una  misma 
realidad  acepta  varias  versiones  ya  que  la  explicación  de  cada  sujeto  se  relaciona  con  la 
necesidad   de  actuar  sobre  ella.  La  planificación  plantea  entonces  una  nueva  forma  de 
diagnosticar  la  realidad,  la  explicación  situacional,  que  surge  de  la  necesidad  de   pensar  la 
realidad  no  sólo a  partir de nuestra auto­referencia, sino además  contemplando la  visión de 
los  otros.  En segundo  lugar, planificar  exige  comprender y proyectar el juego estratégico que 
se  da  entre  los  actores  sociales.  La  realidad  social  no  puede  pensarse  desde  modelos 
analíticos,  sino  que  deben  simularse   los  comportamientos  humanos  para  comprender  y 
proyectar las acciones estratégicas propias de los sistemas complejos. 
 
Actividad complementaria sugerida 
Tomar  como  punto  de  partida  la  realidad  de  una  Institución 
Educativa y luego de reflexionar: 
● Identificar  una  característica  particular  de  esa 
Institución. 
● Analizar  esa  característica  desde  la  perspectiva  de  dos 
actores  institucionales  diferentes  (ej:  docentes  y 
directivos;  docentes  y  familias; docentes  y estudiantes, 
etc). 
 
 

15 
 
 
En  el enfoque  situacional,  las categorías de  situación, problema y oportunidades resultan 
básicas.  

 
 
La  ​situación  se  entiende  como  ​la  apreciación  de  conjunto  que  hace  un  actor  en 
relación  a las  acciones  que  intenta producir  para  mantener o cambiar la realidad en que vive. 
La  idea  de  situación  permite  al  planificador  no  limitarse  a   un  análisis  simplista  de  las 
dificultades,  sino  tratar  los  problemas  que  obstaculizan  su  acción  de  una  manera  global  e 
interrelacionada.  

16 
 
 
Por  otra  parte,  en  la  planificación situacional se  sigue la  lógica  del  hombre de  acción 
que visualiza  la realidad como  problemas  u oportunidades.  Se  considera que está frente a un 
problema  ​cuando los resultados que arroja una determinada realidad no coinciden con lo que 
se  supone que debía suceder,  o en  otras  palabras cuando se produce una discrepancia entre 
el  ​ser  y  el  ​deber  ser  o la  ​posibilidad  de  ser. Asimismo esta situación puede ser comprendida 
como  una ​oportunidad para  la acción.  Lo que  es un problema para mí puede que resulte una 
oportunidad para otro.  
 

La planificación de proyectos educativos en las

instituciones
 
Los  modelos  de  planificación  presentados  para  el  ámbito  macro, esto es,  como políticas 
públicas,  han  tenido su correlato en  las propuestas de  planificación  a nivel institucional y de 
aula.  Bajo la  visión clásica, en las  instituciones  educativas  surgió “la pedagogía por objetivos” 
cuyo  punto  de  apoyo  teórico  fue  la  taxonomía  de  objetivos  de  Bloom.  Una  de  las 
consecuencias  más  claras  de  este  enfoque  fue  la  división  en  dos  etapas   de la  planificación: 
por  un  lado  la  definición  de  objetivos  y  acciones  a  seguir  y  por  el  otro  el  momento  de   la 
ejecución.  
A  nivel  institucional,  este  modelo  no  tuvo  demasiado  impacto.  Las  escuelas  sólo 
alcanzaban a  realizar  la primera  parte  de la planificación,  el diagnóstico,  pero este estado de 
situación  no  les  resultaba  un  documento  útil  para  la  acción,  sino  por  el  contrario,  o  bien 
quedaba  archivado  o  se  elevaba  a  la  inspección  sin  reflexión  o  devolución  alguna.  En  la 
práctica  del  aula,  los  docentes  sí  llegaron  a  armar  grandes  listas  de objetivos y actividades, 
pero nuevamente cumplieron más una función declarativa que real.  
Al igual que en el ámbito macro, en las escuelas también hubo cambios en los enfoques de 
planificación y  se avanzó  en modelos que  articularan los  procesos de diseño y ejecución. Hoy 
se  entiende  que  el  verdadero  motor  del  cambio  institucional  son  los  equipos  docentes  y 
directivos  en  el  marco  de  un  sistema  educativo  justo  y  de  calidad  con  el  compromiso 
profesional  de ‘gestionar’ la educación  para el cambio. El enfoque de planificación situacional  
ofrece  una  alternativa  para  la  gestión  comprometida  y  participativa  de  la  educación, 

17 
 
 
centrándose  en  la  planificación  por  proyectos  que  puede  concebirse  abarcando  toda  la 
escuela  (proyecto  educativo/pedagógico  de  la  institución)  o  algunos  de  sus  componentes 
(proyecto curricular). 
 
Actividad complementaria sugerida 
El  Proyecto  Educativo  de  la  Institución  es  el  instrumento  que 
explicita  y  comunica  una  propuesta  integral  para  dirigir  y 
orientar  de  modo  coherente  los  procesos  de  intervención 
educativa que se desarrollan en una institución escolar. 
 
¿Qué  aspectos  deberían  tenerse  en  cuenta  para  construir  un 

  Proyecto Educativo desde el efoque situacional ? 

​ 
La  construcción del Proyecto Educativo  de la  Institución es  una tarea que invita a  toda  la 
comunidad  educativa  a  reflexionar  sobre  la  vida  institucional,  sobre  sus  fortalezas  y 
debilidades. Pero, además  de ser una  tarea  de reflexión, es sobre todo una oportunidad para 
hacer  cosas  nuevas,  para  probar  experiencias  y  para  mejorar  la calidad  de los aprendizajes, 
siempre en relación con los entornos y contextos específicos de cada institución. 
En  términos  generales,  los  Proyectos  Educativos  de la Institución definen  la situación  de 
partida  de  una  institución  (identidad),  establecen  metas  y  finalidades  (imagen  objetivo)  y 
expresan  la  estructura organizativa de  la organización.  Siguiendo esta línea, los componentes 
de  un  proyecto  serían  entonces  las  intenciones  pedagógicas,  la organización curricular y las 
normativas institucionales, las cuales se describen a continuación. 
 
Intenciones pedagógicas
Elaborar  un  proyecto  implica  considerar  las  “intenciones  pedagógicas”  que  definen  un 
conjunto de  principios y prácticas que comparten  los miembros  de una institución. Se podría 
decir  que  en  este  aspecto  del  proyecto  educativo  se  presenta  la  institución  a  partir  de  la 
definición y explicitación de: 
1. La  ​identidad  institucional​,  que  refiere  a  la  expresión  de  los  principios,  procesos  y 
rasgos  característicos  de  la  institución.  Es  el  conjunto  de  aspectos  que  definen  y 

18 
 
 
caracterizan  a  la  institución.  Dan  respuesta  a  interrogantes  tales  como:  ¿quiénes 
somos?,  ¿qué  valores  compartimos?  o  ¿en  qué  situación  nos encontramos?  Se trata 
de un conjunto de enunciados rectores y características generales de la institución que 
comparten todos los miembros de la comunidad escolar.  
2. La  imagen  objetivo  expresa las características que la comunidad aspira para la escuela 
en  función  de la experiencia institucional acumulada,  el contexto  y sus necesidades  o 
demandas.  En  definitiva,  se  construye  procurando  establecer  un  diálogo  con  la 
identidad institucional. En este  diálogo está presente lo que se es y lo que se aspira ser 
como  institución. La  imagen  objetivo, como visión del futuro, es el contenido  utópico 
del  Proyecto  Educativo  de  la  Institución,  el  norte  orientador  del  conjunto  de  la vida 
institucional. Busca dar respuesta a la pregunta: ¿qué pretendemos? Los objetivos que 
se  planteen  indican  la  dirección  del  proyecto,  pero  a  la  vez  son  canales  de 
comunicación  de  las  intencionalidades  a  la  comunidad  en  general.  Los  objetivos 
describen  lo  que  el  proyecto  se  propone  alcanzar  o  lograr,  a  la vez  que explicitan  la 
situación  que  se  debe  mejorar  o transformar. Es necesario que  cuando  se formule  la 
imagen objetivo se reconozca la intención, los resultados que se quieren lograr y cómo 
y por qué medio se lograrán. 
3. La  ​estructura  organizativa​,  que  implica  la  sistematización  de  la  forma  en  que  se 
distribuirán  y  organizarán  los  diferentes  ámbitos  y  tareas  de  la  vida  escolar.  La 
definición  de  la  estructura  organizativa   pretende  responder  la  pregunta:  ¿cómo  nos 
organizamos?  Dar  respuesta  activamente  a  ella  significa  entender  la  organización 
como  un  aspecto central  de la  vida institucional, flexible y dinámica. También significa 
aceptar que existen diversas formas de organización. La escuela debe poder dar rienda 
suelta  a su imaginación y construir nuevos modos de organización, flexibles y abiertos. 
La  definición de la estructura organizativa debería realizarse atendiendo a las líneas de 
acción que  se están  desarrollando  en un momento dado en la institución y, por tanto, 
atendiendo a las necesidades organizativas que de ellas derivan. 
Resulta  evidente  que  cada  uno  de  estos  aspectos  se  encuentran  estrechamente 
vinculados entre sí y deberían guardar coherencia. 
 

19 
 
 
La organización curricular y las normativas institucionales
La  identidad,  la  imagen  objetivo  y  la  estructura  organizativa  conforman  intenciones 
pedagógicas.  Pero  los  proyectos  institucionales  tienen  que incluir asimismo consideraciones 
respecto de la organización curricular y de la normativa institucional. 
La  ​programación  curricular  se  expresa  tomando  en  consideración  los  objetivos,  los 
contenidos  (y  su  secuenciación),  las  metodologías  para  la  enseñanza,  el  aprendizaje  y  la 
evaluación.  Y las  normas  que regulan la vida institucional se  recogen de  los procedimientos 
que  regulan  el  funcionamiento  de  la  escuela,  en  especial  aquellas  vinculadas  con  la 
convivencia. 

20 
 
 
El diseño de un Proyecto Educativo de la Institución
Para  avanzar  en  la  construcción  del  Proyecto  Educativo  de  la  Institución  se  necesita 
detallar  las acciones  y estrategias que lo concretan,  denominadas  ​proyectos específicos​.  Los 
proyectos  específicos  son  operaciones  que  traducen  los  objetivos  del  proyecto  en  acciones 
concretas: 
1. Establecen  el  conjunto  de  etapas, responsables y  recursos  que  serán necesarios para 
cumplir con un objetivo. 
2. Asumen  un  carácter  operativo  ligado  a  la  implementación  de  acciones  en  el  corto 
plazo. 
En  este  nivel  de  la  implementación  es  donde  se  observa  con  mayor  claridad el carácter 
estratégico de la  planificación,  en la medida en  que se  establece  por dónde  empezar y cómo 
hacer  para  alcanzar  la  institución  deseada.  Se  debe comenzar  por decidir,  en función de los 
problemas  detallados, cuáles serán aquellas acciones en las que se pondrán los  esfuerzos y las 
energías.  
En  el  marco  de  este  curso,  el  propósito  que  nos  convoca  es  el  diseño  de  acciones  de 
gestión orientadas a introducir las Ciencias  de la  Computación en  el Proyecto Educativo de la 
Institución.  En  los  siguientes  apartados,  se  avanzará  en  las  problemáticas  que  emergen  y  
posibles estrategias que se pueden abordar desde este punto de partida. 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

21 
 
 

Proyectos pedagógicos - institucionales que introducen

las Ciencias de la Computación en las escuelas
 
En  nuestro  país,  en  agosto  de  2015,  la  Asamblea  del   Consejo  Federal  de  Educación  (el 
organismo de concertación, acuerdo y coordinación de la política educativa nacional, que está 
conformado por  el Ministro de  Educación de la  Nación y los  Ministros de Educación de todas 
las provincias) ha declarado de importancia estratégica para el sistema educativo  argentino  la 
enseñanza  y  el  aprendizaje  de  la  programación  durante  la  escolaridad  obligatoria,  para 
fortalecer el desarrollo económico­social de la Nación.  
 

La  65°  Asamblea del Consejo Federal  de Educación resolvió  en  

su artículo primero:  
 
“Establecer  que  la  enseñanza  y  el  aprendizaje  de  la 
“Programación” es  de importancia estratégica en el Sistema 
Educativo  Nacional durante  la  escolaridad obligatoria,  para 
fortalecer  el  desarrollo  económico­social  de  la  Nación, 
conforme  lo  establecido  por  el  artículo  3º  de  la  Ley  de 
Educación Nacional. “ 
 
  Para  profundizar  sobre las  implicacias  de la Resolución 263/15 
del CFE: 
 
http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res15/263­15.pdf 
 
 
Ahora  bien, la incorporación de transformaciones estratégicas en el terreno educativo, sin 
dudas,  implica el desembarco de debates que involucran a todos los actores del sistema. A fin 
de  presentar las  discusiones emergentes  en torno a lo que significa introducir las Ciencias de 
la  Computación,  y  con ellas,  la enseñanza de la  programación  dentro  de la  curricula escolar, 
se  seleccionaron  aquí  algunos  artículos  que  problematizan  en  torno  a  esta  cuestión  e 
introducen  algunos conceptos relevantes para comprender las implicancias de este contenido 
tanto en términos estrictamente disciplinares como pedagógicos.  
 

22 
 
 

 
 
 
Existen  diferentes  experiencias  que  introducen  estos  nuevos  enfoques  dentro  de 
propuestas  pedagógicas.  A  continuación,  presentamos  una  galería  de  iniciativas  a  fin  de 
ejemplificar formas concretas de implementar este tipo de contenidos en la enseñanza. 
 
 
 
 
23 
 
 

 
 
 
En  síntesis, la introducción de las Ciencias de la Computación en la currícula escolar supone 
un  desafío  complejo  que  requiere,  en  primera  instancia,  reflexionar  sobre  el  Proyecto 
Educativo  de  cada  escuela,  ya  que  las  decisiones  de  gestión  vinculadas   a  transformaciones 
estratégicas  requieren  la  participación  de  muchos  actores  y  la construcción de  acuerdos en 
torno, entre otros aspectos, a las intenciones pedagógicas de dichas transformaciones. 
   

24 
 
 
 
 

Síntesis
Módulo 1
Programar el cambio

 
 

25 
 
 

Referencias
Aguerrondo,  2007,  "Racionalidades  subyacentes  en  los  modelos  de  planificación", 
Recuperado de: 
http://www.buenosaires.iipe.unesco.org/documentos/racionalidades­subyacentes­en­los­mo
delos­de­planificaci­n­educativa  
 
Aguerrondo, I. y Lugo, M.T. (2011) “El contexto para la educación: un cambio de paradigma. El 
conocimiento  como  motor  del  desarrollo”   en  GAIRIN  SALLÁN,  J.  (comp.)  La  dirección  de 
centros educativos en  Iberoamérica. Reflexiones y experiencias. Serie Informes Red AGE Nº 2. 
Santiago de Chile, Red AGE.  
Recuperado de:​ http://www.redage.org/files/adjuntos/Libro%20Red_AGE%20vd.pdf   
 
Aguerrondo, I., (2014).  Tema  em  destaque. Planificación educativa y complejidad:  gestión de 
las  reformas  educativas.  Cad.  Pesqui.  vol.44  no.153  São  Paulo   July/Sept.  2014.  Recuperado 
de:​ http://www.scielo.br/pdf/cp/v44n153/a05v44n153.pdf 
 
Flores,  V.  (1993),   Curso de capacitación  y actualización para  planificadores de  la  educación, 
Planificación estratégica, Cinterplan, Caracas. 
 
Fullan,  M.  (2002)  Las  fuerzas  del  cambio,   Explorando  las  profundidades  de  la  reforma 
educativa  Akal. Madrid.  Capitulo 3 GAIRÍN,  J.  (1996)  La organización escolar: contexto y texto 
de actuación Madrid, La Muralla. Capítulo 4 y 9. 
 
Fundación   Sadosky  (2013)  CC  –  2016,  Una  propuesta  para  refundar  la  enseñanza  de   la 
computación en las escuelas Argentinas 
 
Lugo,  M.T.  (2002),  Escuelas  en  innovación,  el  desafío  de  hornear  el  pastel  del  cambio,  en 
Aguerrondo,  I.  y  otros,  La  escuela  del  futuro  I.  Cómo  planifican  las  escuelas  que  innovan, 
Editorial Papers, Buenos Aires.  
 
Lugo,  M.T.  (2011)  “Las  nuevas  configuraciones  institucionales:  ¿Algo  nuevo  o  más  de  lo  
mismo?”  en  Gairin  Sallán,  J.  (coord..)  La  dirección   de  centros  educativos  en  Iberoamérica. 
Reflexiones y  experiencias.  Serie  Informes  Red  AGE  Nº  2.  Santiago  de  Chile,  Red 
AGE.  
Recuperado de: ​ http://www.redage.org/files/adjuntos/Libro%20Red_AGE%20vd.pdf​. 
 
Lugo,  M.  T.,  (coordinador)  y  Beloqui,  C.  (2013)  ,  "Planteamiento  Institucional", Universidad 
Nacional Quilmes.  

26 
 
 
Lugo, M.T. y Kelly V. (2011) La matriz TIC. Una herramienta para planificar las TIC en las 
instituciones educativas. IIPE­UNESCO, Buenos Aires.  
Recuperado de: 
http://www.iipe­buenosaires.org.ar/system/files/documentos/Articulo%20matriz%20TIC_0.p
df 
 
Lugo, M.T. (2010). “Una escuela innovadora  no sólo transmite información, sino que gestiona 
democráticamente el conocimiento”, en revista Espacio Educativo.  
Recuperado de:​ http://www.espacioeducativo.org.ar/revistas/EE_6.pdf 
 
Lugo,  M.T.  (Coord.)  et  ál.  (2007),  Herramientas  para  gestionar  proyectos  con  TIC.  Proyecto 
@lis Integra, Buenos Aires, IIPE UNESCO.  
Disponible en: 
http://www.iipe­buenosaires.org.ar/system/files/publicaciones/INTEGRA_Herramientas_0.pd
f   
Lugo, M.T. y Kelly, V. (2007) “La gestión de las TIC en las escuelas: el desafío de gestionar la 
innovación” en Las TIC: del aula a la agenda política. IIPE UNESCO/UNICEF, Buenos Aires.  
Recuperado de: 
http://www.iipe­buenosaires.org.ar/system/files/publicaciones/las_tic_aula_agenda_politica.
pdf 
 
Lugo,  M.  T.  y  Kelly,  V.  (2010)  Tecnología  en  educación  ¿Políticas  para  la  innovación? 
Recuperado de: 
http://www.iipe­buenosaires.org.ar/documentos/tecnolog­en­educaci­n­pol­ticas­para­la­inn
ovaci­n 
 
Matus, C. (1995), Planificación, libertad y conflicto. Fundamentos de la reforma del sistema de 
planificación en Venezuela. 2° y 3° parte, Cinterplan, Caracas. 
  
  
 

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