Está en la página 1de 24

El mago sin magia

Capítulo I

El psicólogo en la escuela: análisis histórico de los diferentes tipos de intervención.


La proliferación de publicaciones y grupos de estudio sobre “el rol del psicólogo”

La presencia del psicólogo en la escuela y en particular en la escuela obligatoria es


ya un hecho corriente. No son pocas las críticas dirigidas contra este profesional. Incluso
entre los mismos interesados abundan las posiciones polémicas en cuanto al “rol del
psicólogo. Las posiciones oscilan entre dos polos: por un lado se afirma que el psicólogo es
un asistente social común que, al igual que los demás asistentes sociales, tiene la misión de
promover la madurez individual, social y cultural de los ciudadanos de su región. Por otro
lado se persigue la quimera del psicólogo como clínico superespecializado que solo
reconoce como ámbito operativo propio el de la intervención terapéutica en casos de
patología mental.
En la rígida jerarquía de la escuela italiana, el psicólogo ocupa una posición
anómala: no pertenece a ella, no tiene ahí una situación.
Por lo general interviene en la escuela “desde afuera”, enviado por un
organismo o por otra institución. Al no depender de la autoridad escolar no está
obligado a responder ante esa autoridad por sus intervenciones o su capacidad
profesional. El psicólogo no encuentra espacio en el organigrama de la escuela:
actúa como asesor externo. En apariencia esta posición podría favorecer su autonomía,
pero en los hechos, en un sistema rígido y estructurado sobre la base de roles
consolidados, el psicólogo solo es “alguien sin rol fijo”, sujeto a las expectativas propias de
quienes se encuentran en situaciones incomodas. Lo cual esto facilita el predominio de un
determinado estereotipo del psicólogo, en virtud del cual se le atribuyen, de modo irracional,
conocimientos y capacidades.
¿Quiénes son y que esperan del psicólogo los “clientes “potenciales?
En la escuela a la que el psicólogo es destinado, podemos considerar que sus
“clientes potenciales” son todos aquellos que allí actúan y viven, es decir el rector, los
docentes, los alumnos y los padres.
Una característica habitual de quienes recurren al psicólogo escolar: todos rechazan que
se los defina como clientes o usuarios de su intervención. Quien solicita sus servicios nunca
lo hace “para el”: la situación problemática que el psicólogo deberá encarar no solo no se
refiere al solicitante sino que tampoco tiene nada que ver con las relaciones que este
mantiene dentro de la escuela.
En la práctica privada, el sujeto llamado neurótico que acude al psicólogo tiene
siempre conciencia de ser el portador de un problema o de un “síntoma”.
En la escuela, la persona que se pone en contacto con el psicólogo no cree, por lo
general, necesitar una intervención; piensa, simplemente, que somete a la consideración del
psicólogo “casos” patológicos de los demás para que el profesional intervenga de manera
directa o proponga consejos terapéuticos. De este modo, sugiere que se lo defina como
“diagnosticador” (“comprendí donde está el trastorno”) y como “terapeuta
fracasado” (“no sé qué hacer”) y atribuye al psicólogo la condición de “mago
omnipotente”, poseedor de los conocimientos y de la practica requeridos para
resolver el caso. Esa persona, al excluirse categóricamente de la definición de “cliente” del
psicólogo, se coloca en su mismo nivel y crea un contexto de “consulta con el experto
supervisor”, ofreciendo de manera implícita una coalición con el. Quien formula un pedido
así alimenta siempre una certeza absoluta: la de haber identificado con exactitud el foco de
la patología (el paciente señalado).
El pedido tipo de los docentes es siempre el de intervenir en un “caso difícil” (niño
con síntomas de inadaptación), para hacer un diagnóstico preciso y, de ser posible, una
terapia directa, o al menos la propuesta de consejos pedagógicos de comportamiento. La
hipótesis es que la enfermedad reside en el niño indicado o, a lo sumo, en su familia. La
escuela, sus métodos, la relación entre el alumno y el docente que hizo el señalamiento no
se cuestionan sino de manera muy tangencial.
En estos casos la expectativa puede ser doble:

 Se confía en que el psicólogo confirme la “validez pedagógica” de la actitud


del profesor y ratifique entonces, con el aval de su autoridad científica, las
decisiones ya adoptadas.
 O bien se espera que el psicólogo asuma la responsabilidad del caso y se
ocupe en forma directa del “paciente señalado”, tomándolo “a su cargo” y
eximiendo al docente de toda obligación al respecto.

Los progenitores se resisten a tomar la iniciativa de concurrir al consultorio del


psicólogo escolar, ya que según el estereotipo social predominante, es usual tomar al
psicólogo por “medico de locos”. El hecho de acudir a su consultorio califica al padre
como “mal padre” o como “educador fracasado”, y a su hijo como “enfermo mental”.
Cuando ante las presiones de los profesores el padre se ve obligado a dialogar con el
psicólogo, es corriente que asuma dos actitudes típicas: por un lado, pretende obtener la
seguridad de que en el caso de su hijo no se trata de una enfermedad mental, y por otro,
tienden a atacar a la escuela y a achacar a los docentes incapacidad profesional,
transfiriendo así a la escuela las criticas imputables al niño y a su familia.
La función del psicólogo que más agrada a los padres es la de experto en
conferencias y mesas redondas, porque en ese contexto los problemas se desvanecen, se
generalizan y pasan, casi siempre, a ser problemas de los demás. La contribución del
psicólogo se diluye en la difusión de nociones sobre psicología evolutiva y el enunciado de
consejos generales sobre higiene mental.
Los alumnos: los niños comparten la creencia social de que la función del psicólogo
es tratar a los locos, temen su presencia y su intervención. Se deduce de ahí que tampoco
los alumnos pueden ser considerados como “clientes potenciales” ya que para ellos el
psicólogo podría muy bien no existir.
Rectores, docentes y padres, como integrantes de la comunidad escolar y
beneficiarios por lo tanto de la actividad del psicólogo, le atribuyen a este un campo limitado
de intervención de la patología de los demás. En el pedido de intervención va implícita, por
consiguiente, la pretensión de una pronta solución del problema, solución que no implique
un cambio o una reflexión para aquel que se hizo cargo del señalamiento. Se trata, sin
duda, de una expectativa de tipo mágico que, además de conllevar la descalificación
implícita del psicólogo, le tiende una celada, ya que la demostración de su impotencia
servirá para tranquilizar a quien platea el problema. Cuando el psicólogo acepta intervenir y
se deja envolver en un manejo de este tipo, su intervención, lejos de ser terapéutica o
promotora de un cambio, solo sirve para reforzar el statu quo.
Lo interesante es hacer notar que la atribución de poderes mágicos al psicólogo
actúa en sentido homeostático.
Otro tipo de expectativa que a menudo se crea en relación con el psicólogo es
la de atribuirle, de modo incondicional, conocimientos pedagógicos. Debe conocer
los medios para hacer aprender la matemática a aquel que no la comprende, debe
saber diagnosticar que mecanismo es responsable de las dificultades de aprendizaje
del alumno X y poder eliminarlas.

El psicólogo, para que su figura tenga razón de ser e incida en la realidad social de
la escuela, es urgente encontrar los medios que le permitan “autodefinirse” en su condición
de psicólogo dentro de un determinado contexto.

El psicólogo en la escuela: análisis crítico


Formas de intervención que los psicólogos escolares utilizaron en el pasado y que en
parte se siguen utilizando.
La intervención preventiva

La psicometrista va curso por curso aplicando de modo colectivo, a todos los


alumnos, una batería de pruebas (test de nivel y proyectivos). Todo el material reunido se
llevaba a la oficina, y se entrega al psicólogo. La tarea de este último consistía en hacer un
diagnóstico de la clase y a continuación volver con el material a la escuela para informar al
comité de clase. Los niños que el diagnóstico del psicólogo señalaba como especialmente
“perturbados” o con un grave “déficit” intelectual eran objeto de un amplio debate, ya que
algunos profesores encontraban ahí la confirmación de sus propias impresiones
espontaneas. Al final de la discusión acordaban hacer un análisis individual de los casos
difíciles y se despedían, hasta la próxima cita.

Este tipo de intervención, quizás fue el primero que se aplicó en las escuelas
después de que se crearon los centros psicopedagógicos o de orientación, y ello como
consecuencia de la fe ciega que los test mentales y de personalidad inspiraban en la
década de 1950.
Criticas:

 No responde a una solicitud específica de la escuela. Resuelta por el equipo, se


pone en práctica en forma preventiva
 El psicólogo cumple en ella un rol preciso e indiscutido: se define como un técnico
que posee la clave para la comprensión de los fenómenos intrapsiquicos y están en
condiciones de “rotular” a los individuos según determinadas categorías
diagnósticas, se menoscaba inclusive el respeto por la ética profesional. El psicólogo
no comunica el diagnostico al interesado y ni siquiera a la familia, sino a terceros, sin
ninguna garantía en cuanto al uso que harán de esas informaciones.
 Un diagnostico fundado solo en instrumentos colectivos y no convalidado por la
entrevista clínica y la observación directa es opinable.
 El efecto “Pigmalion” sobre los docentes es enorme. Ante ellos los alumnos
rotulados asumen ineludiblemente las características conductuales sugeridas por el
psicólogo.
 Cabe preguntarse hasta qué punto es correcto y funcional, en el contexto
pedagógico de la escuela, transmitir a los docentes información sobre las
características psicológicas de los alumnos.

La intervención por señalamiento: el alumno problema


Se comenzó a esperar que la institución se planteara los problemas y sobre esa
base pidiera la intervención del psicólogo.

El que señala el síntoma no tiene casi nunca conciencia de ser portador de un


problema. Espera que la intervención del especialista apunte sin tardanza al niño-problema.
Frente a este tipo de señalamiento, el psicólogo puede responder de diferentes maneras:

 Actitud de consentimiento pasivo: el psicólogo, sin tomar contacto con los


docentes que hicieron el señalamiento, da por buena la indicación de anomalía y
pone en movimiento el mecanismo diagnóstico. El niño es sometido a entrevistas y
test mentales y proyectivos. Por lo común se cita también a la familia y se practica
una anamnesis minuciosa, no solo psicológica sino también socio ambiental.
Una vez cumplidos estos requisitos, el psicólogo redacta un informa dirigido a los
profesores autores del señalamiento o se entrevista con ellos. De ahí que el
resultado sea un simple diagnóstico.
Este tipo de intervención repite algunos de los errores de la aludida antes, con el
agravante de aceptar que la definición de “paciente señalado” sea propuesta por
terceros. Incluso cuando el diagnóstico del psicólogo es benévolo e indica
normalidad, el ritual de la convocatoria y de los exámenes psicológicos individuales
rotula inevitablemente al niño señalado e introduce en su mente y en la de los
familiares la carcoma de la duda.
Al intervenir así el psicólogo acentúa su rol de diagnosticado y se reafirma como
técnico especialista al servicio de la institución escuela y de sus exigencias.
 Traspaso del problema a los docentes: el psicólogo puede resolver no ocuparse
inmediatamente del caso y sostener antes con los docentes una discusión
exhaustiva.
Al actuar así, cree correcto tratar como “cliente” a quien le comunica el
problema y no a los demás.
La mayor resistencia deriva, con todo, del hecho de que el educador se
rehúsa, en general, a considerarse en primera persona como cliente del psicólogo.
En realidad, persiste el convencimiento de que “el problema”, aun cuando sea
planteado por el docente, no es suyo ni tampoco de la relación docente-alumno, sino
del niño indicado como enfermo.
El riesgo consiste en que se dé así origen a un juego interminable cuyo único
resultado es poner de manifiesto la impotencia del psicólogo. Se lo castiga por
haberse rehusado a cumplir con su rol: dar un diagnóstico sobre el paciente
señalado, y también por haber traspasado el problema a quienes lo señalaron.
 Actitud de rechazo (desafío a la institución): el psicólogo transfiere a la institución la
patología del sujeto o la del medio (sobre todo la familia) en que este se
desenvuelve. Con esto no se aparta de la concepción lineal según la cual, si la
patología existe, existe también alguien o algo que es totalmente responsable de
ella.
Pero como carece de una situación específica dentro de la jerarquía de la
escuela, en la que actúa solo como consultor, cuando entre en abierto conflicto con
la institución, esta lo ignora y lo rechaza por serle inútil para los fines que persigue.
El psicólogo se define como promotor de cambio, pero lo hace de un modo tan
erróneo en el sentido táctico, que una vez más se ve reducido a la impotencia.

La actitud psicoanalítica y el uso de la terminología freudiana en la escuela

El psicoanálisis es un método de investigación y terapia que tiene sus puntos focales


en la relación paciente-terapeuta, en un contexto especifico mediante el uso de técnicas
rituales muy rigurosas y encuentran sus modalidades imprescindibles en la transferencia y
la contratransferencia, como también en la interpretación progresiva del material analizado.

La legitimidad del psicoanálisis se puede extender del individuo al grupo, pero


siempre que se conserven esas modalidades. Esto, en la escuela, es imposible.
El psicólogo que es también analista, podría tomar a su cargo la terapia de los niños
“sintomáticos”, pero en este caso faltan las condiciones clave de la relación psicoanalítica.
En la escuela quienes hacen el señalamiento son los educadores. El “cliente” es
enviado al analista por un tercero que tiene una posición de autoridad y alienta
expectativas reconstituidas en relación con la terapia. El docente que hace el
señalamiento quiere en realidad que la terapia se lleve a cabo para que el niño cambie
en la dirección que él desea. En segundo lugar, ni el niño ni su familia efectúan pago
alguno al analista. Por último, los docentes, contribuyen a interferir en la terapia
manteniéndose en contacto con el niño o con el terapeuta y actuando con sutileza para
sonsacar informaciones.

Lo que significa un diagnóstico de tipo psicoanalítico, en cuanto a lo que produce, es


decir, lo que se refiere al efecto pragmático, lleva siempre y de cualquier modo a resultados
de “no cambio”, en el sentido de que refuerza la homeostasis sistémica y causa además al
niño diagnosticado un daño a menudo incontrolable. El uso de la terminología psicoanalítica
se arraigó tanto que sugiere, en la mente de los educadores, mitos que influyen y
condicionan a diario su obra educativa:
 El mito de los “malos” padres, en el sentido de malos educadores; el hecho de que
los malos padres engendren “hijos perturbados” se considera probado de modo
científico y universalmente valido. En la escuela actual es muy fuerte e intensa la
tendencia a transferir la “culpa” a los padres. No es raro encontrar educadores que,
incluso frente a padres cuyo amor por sus hijos es notorio, cuando se presenta un
trastorno perseveran en su adhesión al mito, en la versión que habla de “hostilidad
inconsciente”.
 El mito de los “malos” padres genera otro en el plano de la conducta educacional de
los profesores influidos por la psicología. Aquel que está influido por la psicología
está convencido de la necesidad de tolerar, de ser indulgente y “comprender” las
necesidades del niño, antes que castigarlo.
Es el mito de la “permisividad” en forma de “sustitución afectiva”, el profesor debe
intervenir con su bondad ahí donde los padres han fallado, retirando el afecto
natural.
 Otro mito es el de los “celos del hermano menor”. El niño celoso manifiesta
necesariamente su insatisfacción por medio de comportamientos problemáticos o de
tipo agresivo respecto de los compañeros o bien por conductas más regresivas
(atraso en el aprendizaje, infantilismo). Los celos lo explican todo y en su condición
de “entidad abstracta” tienen el mérito de no culpabilizar a nadie.
La aplicación del psicoanálisis desplaza la atención del presente al pasado,
buscando las causas en la primera infancia y en el contexto afectivo familiar. El aquí
y ahora de la situación escolar se descuida de continuo en la indagación
psicoanalítica tal como inadecuadamente se la aplica en esa institución.

La “no intervención” como revolución

Actitud de muchos psicólogos que de uno y otro modo rehúsan tomar en


consideración los casos de inadaptación, por cuanto entienden que la escuela en si
es una “estructura inadaptable”. Su mensaje es que se necesita “hacer la revolución”,
porque cualquier intento de modificar esas estructuras y hacerlas evolucionar es un
peligroso compromiso con el poder. Ocurre que a menudo, el psicólogo que comparte esta
ideología y la crítica a la escuela tradicional, encuentra natural aliarse y confundirse con
ellos, en el entendimiento de que de este modo lleva al seno de la institución un aporte de
tipo revolucionario. Al actuar así, asume un rol que desde una perspectiva profesional
nada tiene de específico.
CAPITULO 2

Estadísticas hechas sobre bases meramente estadísticas sobre pedidos de los


diferentes actores:

Docentes:

1) Intervención con fines diagnósticos y tratamiento en caso de inadaptación escolar


y/o familiar y presuntos trastornos psicológicos

2) Asesoramiento sobre temas psicológicos

3) Prestaciones como experto en relaciones interpersonales

Rectores:

1) Formación de las clases

2) Diagnóstico de las clases para prevenir inadaptación e incumplimiento escolar y


para la promoción del desarrollo de los alumnos

3) Intervención técnica como apoyo a la función educativa de los docentes

4) Sensibilizar a los docentes respecto del empleo de métodos de enseñanza


actualizados

5) Asesoramiento para la experimentación de innovaciones

6) Orientación escolar y vocacional de los alumnos

7) Intervenciones relacionadas a situaciones juveniles típicas

Familias:

1) Intervención en caso de hijos con problemas

2) Integración de hijos con discapacidad

3) Promoción de la colaboración entre escuela y familia

4) Asesoramiento sobre problemas educacionales

Alumnos: cuando la presencia del psicólogo es estable, se reciben pedidos de consultas


individuales
C.COLL Fundamentos del Currículum

En el currículum se concretan y toman cuerpo una serie de principios de índole


diversa (ideológicos, pedagógicos, psicopedagógicos) que, tomados en su conjunto,
muestran la orientación general del sistema educativo. Elaborar un diseño curricular
supone, entre otras cosas, traducir dichos principios en normas de acción, en prescripciones
educativas, con el fin de elaborar un instrumento útil y eficaz para la práctica pedagógica. El
currículum es un eslabón que se sitúa entre la declaración de principios generales y su
traducción operacional, entre la teoría educativa y la práctica pedagógica, entre la
planificación y la acción, entre lo que se prescribe y lo que realmente sucede en las aulas.
Así pues, es lógico que la elaboración del currículum ocupe un lugar central en los planes
de reforma educativa y que se le tome a menudo como punto de referencia para guiar otras
actuaciones y asegurar, en último término, la coherencia de las mismas

A continuación los fundamentos y las opciones básicas que subyacen al modelo de


currículum propuesto:

 Desarrollo, cultura, educación y escolarización:

El crecimiento personal y social, intrínseco a la idea de educación, puede vincularse


alternativamente tanto con el proceso de desarrollo como, con el proceso de aprendizaje.
Por una parte, una persona educada es una persona que se ha desarrollado, que ha
evolucionado, en el sentido fuerte del término, desde niveles inferiores de adaptabilidad al
medio físico y social hasta niveles superiores. Pero, por otra parte, una persona educada es
una persona que ha asimilado, que ha interiorizado, que ha aprendido en suma, el conjunto
de conceptos, explicaciones, destrezas, prácticas y valores que caracterizan una cultura
determinada, de tal manera que es capaz de interactuar de forma adaptada con el medio
físico y social en el seno mismo de la misma. La opción por una u otra de estas dos
interpretaciones del crecimiento educativo es importante, porque conduce a proponer
acciones pedagógicas diferentes que se plasman en el currículum.

Las teorías estructurales del desarrollo postulan direcciones y niveles universales del
desarrollo que pueden adoptarse como fines educativos, es decir, que pueden tomarse
como modelo de lo que debe ser el crecimiento personal promovido por la educación formal.
Pero si estamos interesados, por ejemplo, en promover la educación preescolar, es absurdo
plantear como meta que los niños alcancen el estadio de las operaciones concretas, pues
de todos modos lo alcanzaran sin necesidad de ayudas específicas, ya que se trata de uno
de los universales del desarrollo cognitivo: Si queremos mejorar la capacidad intelectual de
los niños de parvulario, y en general si queremos promover su crecimiento educativo,
debemos más bien centrar los esfuerzos en aprendizajes que pueden producirse o no
producirse en función que participen en determinados tipos de experiencias. Resumiendo,
la controversia en la interpretación del crecimiento educativo se plantea en los
siguientes términos: mientras el enfoque cognitivo-evolutivo considera que la
educación debe tener como meta última promover, facilitar o, como máximo, acelerar
los procesos naturales y universales del desarrollo, el enfoque alternativo considera
que la educación debe orientarse más bien a promover y facilitar los cambios que
dependen de la exposición a situaciones específicas de aprendizaje.

El concepto de educación que subyace al modelo de currículum consiste en


rechazar la tradicional separación entre el individuo y la sociedad que suele introducir el
análisis psicológico; todos los procesos psicológicos que configuran el crecimiento de una
persona son el fruto de la interacción constante que mantiene con un medio ambiente
culturalmente organizado. La interacción del ser humano con su medio está mediatizada por
la Cultura desde el momento mismo del nacimiento, siendo los padres, los educadores, los
adultos, y en general, los otros seres humanos los principales agentes mediadores.

El crecimiento personal es el proceso mediante el cual el ser humano hace suya la


Cultura del grupo social al que pertenece, de tal manera que en este proceso el desarrollo
de la competencia cognitiva está fuertemente vinculado al tipo de aprendizajes específicos
y, en general, al tipo de prácticas dominantes.

El concepto de Educación, juega un papel central en el esquema explicativo porque


permite comprender cómo se articulan en un todo unitario la Cultura y el desarrollo
individual, así pues la Educación designa el conjunto de actividades mediante las cuales un
grupo asegura que sus miembros adquieran la experiencia social históricamente acumulada
y culturalmente organizada.

Consideraciones generales en torno al concepto de currículum.

El currículum es una guía para los encargados de desarrollarlo, un instrumento útil


para orientar la práctica pedagógica, una ayuda para el profesor. El currículum debe tener
en cuenta las condiciones reales en las que va a tener que llevarse a cabo el proyecto,
situando justamente entre, por una parte, las intenciones, los principios y las orientaciones
generales y, por otra, la práctica pedagógica. Es función del currículum evitar que se
produzca un hiato entre los dos extremos; de ello depende, en gran medida, su utilidad y su
eficacia como instrumento para orientar la acción de los profesores. Sin embargo, el
currículum tampoco debe suplantar la iniciativa y la responsabilidad de los profesores.
Los componentes del currículum, los elementos que contempla para cumplir con
éxito las funciones anteriores, pueden agruparse en cuatro capítulos:

 Proporciona informes sobre cómo enseñar, incluyendo los contenidos y los


objetivos.
 Proporciona información sobre cuándo enseñar, sobre la manera de
ordenar y secuenciar los contenidos y objetivos.
 Proporciona información sobre cómo enseñar, es decir, sobre la manera
de estructurar las actividades de enseñanza/aprendizaje en las que van a
participar los alumnos con el fin de alcanzar los objetivos propuestos en
relación con los contenidos seleccionados.
 Proporciona sobre qué, cómo y cuándo evaluar, es indispensable para
asegurarse que la acción pedagógica responde a las misma e introducir
correcciones oportunas.

Resumiendo, entendemos el currículum como el proyecto que preside las


actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de acción
adecuadas y útiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su
ejecución. Para ello, el currículum proporciona informaciones concretas sobre qué enseñar,
cuando enseñar, como enseñar y qué, cómo y cuándo evaluar.

Las fuentes del currículum

La complejidad y heterogeneidad de los factores que concurren en el Diseño


curricular obliga a tomar en consideración de forma simultanea informaciones de origen y
naturaleza distintos:

 Análisis Sociológico: permite, entre otras cosas, determinar las formas culturales o
contenidos –conocimientos, valores, destrezas, normas, etc.- cuya asimilación es
necesaria para que el alumno pueda devenir un miembro activo de la sociedad y
agente, a su vez, de creación cultural; permite asimismo, asegurar que no se
produzca una ruptura entre la actividad escolar del alumno y su actividad
extraescolar.
 Análisis Psicológico: aporta informaciones relativas a los factores y procesos que
intervienen en el crecimiento personal del alumno, ayudando de este modo a
planificar de forma más eficaz la acción pedagógica.
 Análisis Epistemológico: contribuye a separar los conocimientos esenciales de los
secundarios, a buscar su estructura interna y las relaciones que existen entre ellos,
siendo decisivas sus aportaciones para establecer secuencias de actividades de
aprendizaje que faciliten al máximo la asimilación significativa.
 Experiencia Pedagógica: Un Diseño Curricular no surge de la nada -y mucho
menos en el caso de la enseñanza obligatoria-, sino que parte de una práctica
pedagógica que aspira a transformar y mejorar. Para ello, aporta nuevos puntos de
vista y ofrece alternativas, pero integra también las experiencias que han sido
exitosas. Por otra parte, como proyecto educativo que es, el Diseño Curricular se
contrasta en la práctica pedagógica y tiene que estar permanentemente abierto a las
modificaciones y correcciones que se deriven de su contrastación.

Psicología y Currículum

En la elaboración del currículum es absolutamente imprescindible utilizar


informaciones que provienen de distintas fuentes, las que tienen su origen en el análisis
psicológico merecen, a nuestro parecer, un tratamiento especial. Las informaciones que
proporciona el análisis psicológico son útiles para seleccionar objetivos y contenidos, para
establecer secuencias de aprendizaje que favorezcan al máximo la asimilación significativa
de los contenidos y el logro de los objetivos, para tomar decisiones respecto a la manera de
enseñar y, por supuesto, para evaluar si se han alcanzado los aprendizajes prescritos en la
extensión y profundidad deseados.

Pero, en el momento actual, la Psicología de la Educación no dispone todavía de un


marco teórico unificado y coherente que permita dar cuenta de los múltiples y complejos
aspectos implicados en los procesos de crecimiento personal y de la influencia que sobre
ellos ejercen las actividades educativas escolares. No disponemos aún de una teoría
comprensiva de la instrucción con apoyatura empírica y teórica suficiente para utilizarla
como fuente única de información. Tenemos, eso sí, múltiples datos y teorías que
proporcionan informaciones parciales pertinentes. El problema reside en que a menudo
estas aportaciones no son fácilmente integrables, pues responden a concepciones distintas
del funcionamiento psicológico.

Por eso, en este texto se plantea una serie de principios básicos compartidos, o no
contradictorios entre sí, de estos varios enfoques que se plantean:

1. La repercusión de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento


personal del alumno está fuertemente condicionada, por su nivel de
desarrollo operatorio, planificar las actividades de aprendizaje de forma que
se ajusten a las peculiaridades de funcionamiento de la organización mental
del alumno.
2. La repercusión de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento
personal del alumno está igualmente condicionada por los conocimientos
previos pertinentes con que inicia su participación en las mismas.
3. Tener en cuenta el nivel del alumno en la elaboración del Diseño Curricular
exige tener en cuenta simultáneamente los aspectos antes mencionados. Lo
que un alumno es capaz de hacer y aprender depende del estadio de
desarrollo operatorio y el conjunto de conocimientos que ha construido en
sus experiencias previas de aprendizaje.
4. Hay que establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer
y de aprender por sí solo –fruto de los dos factores señalados- y lo que es
capaz de hacer y de aprender con la ayuda y el concurso de otras personas,
observándolas, imitándolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando con
ellas. (Zona de desarrollo próximo)
5. Asegurarse de que el aprendizaje escolar sea significativo, si el nuevo
material de aprendizaje se relaciona de forma substantiva y no arbitraria con
lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura
cognoscitiva, estamos en presencia de un aprendizaje significativo; si, por el
contrario el alumno se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus
conocimientos previos, estamos en presencia de un aprendizaje repetitivo,
memorístico o mecánico.
6. Para que el aprendizaje sea significativo, deben cumplirse dos condiciones.
En primer lugar, el contenido debe ser potencialmente significativo, tanto
desde el punto de vista de su estructura interna, como desde el punto de
vista de su posible. En segundo lugar, se ha de tener una actitud favorable
para aprender significativamente, es decir, el alumno debe estar motivado
para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe.
7. La significatividad del aprendizaje está muy directamente vinculada con
su funcionalidad. Que los conocimientos adquiridos -conceptos, destrezas,
valores, normas, etc.- sean funcionales, es decir, que puedan ser
efectivamente utilizados cuando las circunstancias en que se encuentre el
alumno lo exijan, debe ser una preocupación constante de la educación
escolar.
8. El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo requiere
una intensa actividad por parte del alumno, que debe establecer relaciones
entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura
cognoscitiva; juzgar y decidir la mayor pertenencia de éstos; matizarlos,
reformularlos, ampliarlos o diferenciarlos en función de las nuevas
informaciones; etc.
9. Es necesario proceder a una reconsideración del papel que se atribuye
habitualmente a la memoria en el aprendizaje escolar. Debe distinguirse la
memorización mecánica y repetitiva, que tiene un escaso o nulo interés para
el aprendizaje significativo, de la memorización comprensiva, que es por el
contrario un ingrediente fundamental del mismo. Cuanta más rica sea la
estructura cognoscitiva del alumno –en elementos y en relaciones-, mayor
será la probabilidad de que pueda construir significados nuevos, es decir
mayor será su capacidad de aprendizaje significativo.
10. Aprender a aprender, sin lugar a dudas el objetivo más ambicioso y al mismo
tiempo irrenunciable de la educación escolar, equivale a ser capaz, de
realizar aprendizajes significativos por sí solo en una amplia gama de
situaciones y circunstancias. Este objetivo recuerda la importancia que debe
otorgarse en el aprendizaje escolar a la adquisición de estrategias cognitivas
de exploración y de descubrimiento, así como de planificación y de
regulación de la propia actividad.
11. La estructura cognoscitiva del alumno, cuyo papel central en la realización de
aprendizajes significativos ha sido puesta de relieve en los puntos anteriores,
puede concebirse como un conjunto de esquemas de conocimiento.
12. La modificación de los esquemas de conocimiento del alumno –revisión,
enriquecimiento, diferenciación, construcción y coordinación progresiva- es el
objetivo de la educación escolar.
13. Una interpretación constructivista del aprendizaje escolar, exige una
interpretación igualmente constructivista de la intervención pedagógica. Una
concepción de esta naturaleza está igualmente obligada a plantearse las
cuestiones tradicionales del Diseño Curricular: objetivos, contenidos,
establecimiento de secuencias de aprendizaje, métodos de enseñanzas,
evaluación, etc. Estas cuestiones, sin embargo, adquieren una dimensión
distinta cuando se abordan desde la perspectiva constructivista.

Otras opciones previas en el proceso de elaboración del Diseño Curricular.

Se plantean dos tipos de currículas:

 Cerrados: tienen la indudable ventaja de la comodidad para el


profesor, que puede aplicarlos sin excesivos problemas limitándose a
seguir paso a paso las instrucciones; en cambio, plantean la dificultad
insuperable de no adaptarse a las características particulares de los
diferentes contextos de aplicación, así como de ser impermeable a las
aportaciones correctoras y enriquecedoras de la experiencia
pedagógica de los profesores
 Abiertas: tienen la doble ventaja de garantizar el respeto a los
diferentes contextos de aplicación y de implicar creativamente al
profesor en el desempeño de su actividad profesional; en
contrapartida, no obstante, les resulta más difícil conseguir una
relativa homogeneidad en el currículum para toda la población
escolar, que puede ser deseable en el caso de la enseñanza
obligatoria; y sobre todo, exige de los profesores un esfuerzo y un
nivel de formación muy superiores, pues les reserva la tarea de
elaborar sus propias programaciones. (Concepción constructivista del
aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica previamente
planteada)

PEI (Proyecto Educativo Institucional)

El proyecto educativo institucional es un proceso permanente de reflexión


y construcción colectiva. Es un instrumento de planificación y gestión estratégica que
requiere el compromiso de todos los miembros de una comunidad educativa, permite en
forma sistematizada hacer viable la misión de un establecimiento, requiere de una
programación de estrategias para mejorar la gestión de sus recursos y la calidad de sus
procesos, en función del mejoramiento de los aprendizajes.

El Proyecto Educativo Institucional nos permite:

 Conocer y priorizar los problemas de la institución, según el orden de importancia.


 Plantear con claridad los objetivos, estrategias y metas a alcanzar, con una visión
proyectista y en el largo plazo, para la solución de los problemas principales y
prioritarios.
 Tener un conocimiento más exacto sobre los retos y las posibilidades que tenemos
para enfrentar las diversas situaciones. Saber con qué fortalezas contamos y que
debilidades tenemos; y qué oportunidades y amenazas se pueden presentar en el
contexto para así estar preparados y aprovecharlas o enfrentarlas con éxito.
 Elaborar los planes estratégicos y metas precisas que a corto, mediano y largo plazo
se hagan realidad.
 Tomar decisiones adecuadas durante la implementación de los proyectos
específicos e incluso durante todo el proceso de la planificación estratégica.

Lev Vygotsky: Nueva relación entre aprendizaje y desarrollo

Este punto de vista postula una relación entre aprendizaje y desarrollo, donde es
necesario conocer las características del individuo a una determinada edad, para adaptar el
aprendizaje a ellas. Es decir, lo que el sujeto aprende estaría determinado por su nivel de
desarrollo. Plantea la Zona de Desarrollo Próximo

Zona de Desarrollo Próximo: Postula la existencia de dos niveles evolutivos: Un


primer nivel, denominado nivel evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de las
funciones mentales de un niño. Es generalmente investigado cuando se mide, mediante
test, el nivel mental de los niños. Se parte del supuesto de que únicamente aquellas
actividades que ellos pueden realizar por sí solos, son indicadores de las capacidades
mentales.

El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el niño no


puede solucionar por sí solo, pero que es capaz de resolver con la ayuda de un adulto o un
compañero más capaz.

Lo que Vygotsky denomina zona de desarrollo es aquella que consiste en la


distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de
la resolución de un problema, bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz.

El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente,


diciendo lo que el niño es ya capaz de hacer, mientras que la “zona de desarrollo próximo”
caracteriza el desarrollo mental prospectivamente, en términos de lo que el niño está
próximo a lograr, con una instrucción adecuada.

El aprendizaje toma otro camino, en donde se trabaja con la interacción, la cual va a


potenciar el desarrollo de ciertas funciones psicológicas. Buscando que la instrucción no
solo se base en el nivel del desarrollo real del niño, si no, también para sacar provecho de
su desarrollo potencial, haciendo énfasis en eso que se encuentre en la ZDP.

El concepto de ZDP enfatiza que el aprendizaje es interpersonal, es un evento social


de carácter dialéctico, en que el aprendizaje depende tanto de las características
individuales como de las del contexto -los profesores o pares más competentes-.
DIFERENCIA PIAGET VIGOTSKY
S

Teoría psicogenética: el Teoría socio-cultural: Las funciones


conocimiento va cambiando en existen en el plano interpsicológico,
concordancia con el desarrollo del como características de un grupo social,
individuo. A más desarrollo, mayor y luego en el plano intrapsicológico,
progreso. como características del individuo que
las interioriza.
S – O – R, el organismo selecciona
Teoría
los objetos, y esta selección depende Lo propio del desarrollo humano es que
de las etapas de desarrollo. se desarrolla con otros, por tanto
presenta una relación tríadica: S - O - S
(Sujeto - Objeto - Sujeto)

Inteligencia es adaptación al medio. La Inteligencia se desarrolla gracias a la


Se construye en la cabeza del sujeto apropiación de instrumentos que el niño
mediante actividades de las encuentra en su medio. La estructura
Inteligencia estructuras que se alimentan de los de los procesos superiores se modifica
esquemas de acción, o sea, de en función de las condiciones de la vida
regulaciones y coordinaciones de las social y la presencia o ausencia de
actividades del niño sistemas mediatizadores como la
escritura o el razonamiento matemático
entre otros.

Es resultado de que el sujeto entre en Aprende a través de la interacción social,


contacto con el objeto. Tiene un papel importante el lenguaje.
Aprendizaje
Sin embargo, no todo aprendizaje
produce desarrollo
● Observación ● Andamiajes: estrategias o
● Método clínico: lograr que el recursos que se le dan al sujeto
Métodos/her
niño hable espontáneamente y aprendiz para que se desarrolle.
ramientas
cuestionar la creencia para La herramienta básica es el
verificar su creabilidad lenguaje

Individuo Sujeto epistémico Alumno


como…

Aprendizaje cooperativo

La investigación sobre las relaciones interpersonales en el aula tiene su origen en dos


líneas históricas de pensamiento:

● los trabajos de Dewey, aspectos sociales implicados en el proceso de enseñanza y


aprendizaje, aprender haciendo.

● las aportaciones de Lewin, desde la teoría de campo, con su modelo sobre la


motivación.

Estos trabajos, nos permiten conceptuar tres tipos de relaciones sociales que se pueden
establecer en el contexto educativo:

● La cooperación: situación social en que los objetivos de los individuos están ligados
de tal manera que un individuo solo puede alcanzar su objetivo si y solo si los demás
alcanzan los suyos y cada individuo será recompensado en función del trabajo de
los demás miembros del grupo.

● La competición: situación social en la que cada individuo alcanza sus objetivos si y


solo si los demás no logran los suyos, recibirán la máxima recompensa si y solo si
los demás logran recompensas inferiores.
● La individualización: situación social en la que el logro de los objetivos por parte de
uno de los individuos es independiente del éxito o fracaso que los demás hayan
tenido en el logro de los suyos, por lo que recibirán su recompensa únicamente en
función de su trabajo personal.

Características generales de los métodos de aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo se puede considerar como una aproximación integradora


entre las habilidades sociales objetivas y los contenidos educativos y, de forma general,
podemos decir se basa en una concepción holística del proceso de enseñanza/aprendizaje
donde el intercambio social constituye el eje directo de la organización del aula.

Rol del profesor:

Nos vamos a encontrar con dos contextos interactivos: el contexto general


configurado por la comunidad escolar, de la que el aula forma parte integrante como unidad
social de menor amplitud, y el contexto específico del aula.

En el ámbito escolar general, el profesor, como miembro de una comunidad y con la


responsabilidad de proceder a su configuración, debe crear un entorno favorable al
desarrollo de los individuos que la integran, mediante la intervención en la gestión y
organización del centro (estructuras de participación, de comunicación, etc.), al mismo
tiempo que formando parte de los equipos de decisión en referencia a la concepción
educativa en que se enmarque el proceso formativo.

En el contexto específico del aula, el profesor, como miembro de la unidad social


configurada por el conjunto de la clase y con la responsabilidad de generar un entorno
educativo cooperativo, deberá desempeñar el papel de gestor, asesor y coordinador del
proceso formativo, facilitando el desarrollo de la vida del aula. Este amplio abanico de
funciones abarca a todo el proceso formativo, tanto académico como social, y se lleva a
cabo en los distintos momentos que lo configuran (planificación, desarrollo y evaluación),
mediante las siguientes acciones:

 Una fase de planificación


 Una de desarrollo de proceso formativo
 Y la fase de evaluación, cuyo desarrollo tendrá lugar a lo largo del proceso
formativo y en referencia al protagonismo alcanzado por los alumnos, deberá
controlar los dos elementos que condicionan su viabilidad: la consecución de
los objetivos y la configuración del propio proceso.
Rol de los estudiantes: Tres sistemas de aprendizaje grupal

La relación entre iguales es un punto básico de referencia, sería necesario distinguir


el status de los participantes en un proceso de aprendizaje grupal, y para ello, es necesario
recurrir a dos parámetros: "igualdad" y "mutualidad". Entendemos por igualdad el grado de
simetría entre los roles desempeñados por los alumnos en una actividad de aprendizaje
grupal, y entendemos por mutualidad el grado de conexión, profundidad y bi o
multidireccionalidad de las transacciones comunicativas entre los alumnos, es decir, que
mientras la igualdad describe las semejanzas, la mutualidad describe las diferencias.

Con estos parámetros de referencia, es posible identificar 3 enfoques:

 Relación tutorial: se produce cuando el parámetro igualdad presenta una


valoración muy baja y el parámetro mutualidad presenta una gran variabilidad que
depende, tanto de la competencia del tutor, como de la receptividad del tutorado.
 Aprendizaje cooperativo: el parámetro igualdad presenta una alta valoración, y el
parámetro mutualidad presenta una gran variabilidad que depende de las relaciones
intragrupales (nivel de responsabilidad de los miembros del grupo, tipos de roles,
etc.) o intergrupales (grado de cooperación existente entre los equipos, etc.) y de las
estructuras de tarea y de recompensa.
 Aprendizaje colaborativo: ambos parámetros alcanzan valoraciones altas y es una
situación de aprendizaje que se plantea cuando los alumnos son novatos en el
dominio de una tarea y trabajan juntos y de forma ininterrumpida para llegar a su
resolución.

Estrategias de instrucción (designadas a métodos de aprendizaje cooperativo):

 División del grupo amplio del aula en pequeños equipos de trabajo que presenten
suficiente nivel de heterogeneidad, distintos niveles de rendimiento, sexo, etnia,
personalidad.
 Se Intenta mediante una estructuración de la tarea que debe realizarse para
conseguir los objetivos propuestos (individuales y/o grupales) llevar una
recompensa.

Conclusiones:

● Incrementan el rendimiento de los estudiantes

● Tiende a aumentar la motivación intrínseca hacia el aprendizaje


● Producen actividades más productivas hacia el aprendizaje, hacia los profesores y
hacia los compañeros del aula

● Favorecen la posibilidad de aceptación de compañeros de otras etnias.

● Aumentan la “atracción” entre los alumnos “normales” y los que tienen algún tipo
deficiencia.

Ley Nacional de Educación

Ley 26.206

Educación, ciencia y cultura

La ley nacional de educación garantiza la educación como un bien público. Está organizada
en 4 niveles y es obligatoria desde los 4 años de edad.

Ley Nacional de Educación

¿Qué es la educación?

Según la ley es un bien público y un derecho personal y social de las personas.

El Estado debe garantizar la educación.

La educación es una política de estado para:

 Construir una sociedad justa

 Reafirmar la soberanía e identidad nacional.

 Profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática.

 Respetar los derechos humanos.

 Fortalecer el desarrollo de la Nación.

¿De quién depende la educación?

Del Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.


¿Qué función cumple el Estado Nacional?

A través del Ministerio de Educación y Deportes fija la política educativa y controla su


cumplimiento. Debe respetar las características de cada provincia.

¿Qué funciones tienen los gobiernos provinciales y de la Ciudad Autónoma de


Buenos Aires en educación?

 Asegurar el derecho a la educación en su territorio.

 Organizar, planificar, administrar y financiar el sistema educativo en su jurisdicción.

 Aprobar el plan de estudios (currículo) de los diversos niveles según lo


dispuesto por el Consejo Federal de Educación.

 Organizar y conducir las instituciones de gestión estatal.

 Autorizar y controlar a las instituciones educativas de gestión privada

 Dar títulos y certificaciones de estudios.

Consejo Federal de Educación

¿Qué es el Consejo Federal de Educación?

Es un organismo encargado de asegurar la unidad del Sistema Educativo Nacional.

Está integrado por autoridades educativas de las provincias y 3 representantes del Consejo
de Universidades.

El presidente del Consejo Federal de Educación es el Ministro de Educación de la Nación.

La familia

¿Qué papel tiene la familia?

La familia y las organizaciones de la sociedad civil, sean religiosas o no, son agentes
naturales y primarios de la educación.

Características del sistema educativo

¿Cómo está integrado el sistema educativo nacional?

Por los servicios educativos de gestión estatal y privada, gestión cooperativa y gestión
social, de todas las jurisdicciones del país, en todos los niveles, ciclos y modalidades de la
educación.

¿Cómo se financia el sistema educativo nacional?

La ley Nacional de Educación garantiza que el presupuesto para la educación no sea


menor al 6% del Producto Bruto Interno (PBI).

¿Cuántos niveles tiene el sistema educativo nacional?

4 niveles:

 Educación Inicial.

 Educación Primaria.

 Educación Secundaria.

 Educación Superior.

¿Alguno de esos niveles es obligatorio?

Es obligatoria la escolaridad a partir de los 4 años y durante toda la primaria y secundaria.


¿Toda la educación es igual?

No. Están previstas 8 modalidades educativas.

Esas modalidades son:

 Educación Técnico Profesional.

 Educación Artística.

 Educación Especial.

 Educación Permanente para Jóvenes y Adultos.

 Educación Rural.

 Educación Intercultural Bilingüe.

 Educación en Contextos de Privación de Libertad.

 Educación Domiciliaria y Hospitalaria.


¿Es obligatorio aprender un idioma extranjero?

Sí, por lo menos debe enseñarse un idioma extranjero en las escuelas de nivel primario y
secundario del país.

Gestión privada

¿Existe algún control sobre las instituciones educativas de gestión privada?

Sí. Todas deben tener autorización, reconocimiento y supervisión de las autoridades


educativas.
Deben cumplir las normas de la política educativa nacional y de la provincia en que se
encuentran.

¿Esas instituciones pueden recibir subsidios del Estado?

Sí. Son aportes para pagar los salarios docentes. Esos subsidios sólo pueden ser otorgados
según criterios objetivos de justicia social, teniendo en cuenta:

 La función social que cumple la institución educativa en su zona.

 Tipo de establecimiento.

 Su proyecto educativo

 El monto de su arancel.