La Educación A Debate-1

La educación a debate
José A. Funes
(coord.)
Cinco años de un ciclo
Título: La educación a debate. Cinco años de un ciclo
Primera edición impresa: marzo de 2015
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Primera edición: marzo de 2015
© José A. Funes, Plataforma por la Homologación
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ISBN: 978-84-9921-698-0
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Diseño y producción: Editorial Octaedro
Digitalización y producción: Editorial Octaedro

S umario
1 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
José A. Funes
2 La educación moral, asignatura pendiente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Victoria Camps
3 El aula: lugar de encuentro y conflicto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Javier Urra
4 Los valores de los jóvenes españoles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Javier Elzo
5 Ética de las organizaciones: la responsabilidad social empresarial . . 49
Domingo García-Marzá
6 Un reto para docentes y padres: educar sin estrés . . . . . . . . . . . . . . . 65
Mª Pilar Paúl Garasa
7 Golden5: una propuesta para mejorar el desarrollo humano
a través del sistema educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
María José Lera
8 Las nuevas caras del acoso en la era digital: el cyberbullying . . . . . . . 111
Rosario Ortega Ruiz
9 La LOMCE, una nueva reforma educativa…
¿en la buena dirección? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Javier M. Valle
7
10 Los pilares fundamentales del sistema educativo finlandés . . . . . . . 145
Eva Hannikainen
Sobre los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Índice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
1 Introducción
José A. Funes
Coordinador del ciclo
En 1998 nace una organización sui géneris, la Plataforma por la Homo-

logación, con el objetivo de defender los intereses de los profesionales de
los centros concertados en Andalucía. A esa tarea reivindicativa se le sumó
en 2010 una apuesta clara por la formación de todos los actores educati-
vos, especialmente los docentes. Ese es el principal motivo que impulsó el
nacimiento de un ciclo, La educación a debate, que ya ha cerrado cinco
ediciones y que ahora os presentamos en este libro.
Tenía razón Mandela cuando afirmaba que la educación era el arma
más poderosa capaz de transformar el mundo. Por ello, pensamos decidi-
damente que invertir nuestro esfuerzo en alimentar la formación del pro-
fesorado supone la mejor contribución que podemos ofrecer a la sociedad.
Entendemos, además, que se trata de un proceso inacabado y de ahí nues-
tra vocación de permanencia, de la que da fe este lustro ininterrumpido,
pese a las dificultades surgidas para una organización modesta. La ilusión
ha hecho posible la utopía y aquella semilla que se sembró con incertidum-
bre y miedo está arraigada.
Detrás de este libro duermen muchas horas empleadas en contactar con
los ponentes, acordar condiciones, establecer lugares, solicitar permisos,
etc. Todo el tiempo gastado cristaliza en estas páginas tejidas con la fragili-
dad de los sueños pero alimentadas con convicciones profundas.
Cinco años celebrados han permitido traer a nuestros centros personali-
dades significativas que tenían mucho que decir para mejorar la educación.
La elección de los colaboradores se ha hecho, huelga decirlo, valorando su
competencia intelectual, su perfil profesional y su interés por la educación.
No quiero dejar ningún nombre en el olvido, porque esta publicación ve
la luz gracias a ellos: Fernando Savater, Pilar Paúl, Javier Urra, Eva Han-
9
la educación a debate
nikainen, Victoria Camps, Javier Elzo, María José Lera, Rosario Ortega,
Fernando García de Cortázar, Bernardo Díaz, Javier Manuel Valle y Do-
mingo García Marzá. Todos han participado en el ciclo, aunque no todos
están presentes en la publicación. Con ellos hemos reflexionado desde ver-
tientes variadas: psicología, historia, filosofía, sociología, ética, educación
comparada y pedagogía. Gracias a todos porque nos habéis dado en qué
pensar para mejorar la educación en nuestro país y, con ello, poner cimien-
tos con el fin de construir un mejor futuro; un papel que no solo compete
a los profesionales de la enseñanza, aunque tengan estos un singular pro-
tagonismo.
En la tarea pedagógica es clave acompañar a padres y docentes para
dotarles de las mejores armas y procurar así que la enseñanza no se momi-
fique en una sociedad de cambios acelerados. Consideramos que la escuela
debe ayudar a nuestros alumnos a pensar por sí mismos, a elaborar discur-
sos coherentes, a integrar el pensamiento en las coordenadas oportunas
que hagan comprensible la realidad que vivimos y la realidad que construi-
mos. De ahí que nuestro proyecto pretenda salir al paso de todos los cam-
pos que la escuela, directa o indirectamente, abarca para preparar mejores
profesionales y ciudadanos, porque educar es cultivar futuro.
Hemos querido introducir la solidaridad en nuestra iniciativa, de modo
que los beneficios que se pudieran obtener por la venta del libro van en
gran medida destinados a ONG y fundaciones que implementen progra-
mas educativos en zonas desfavorecidas. En esta ocasión irán dedicados a la
Asociación Solidaria Andaluza de Desarrollo (ASAD) –que nos presenta el
proyecto de creación y fortalecimiento del centro multimedia comunitario
en la Isla de Bubaque en Guinea Bissau, uno de los países más empobre-
cidos del planeta– y a la Fundación Francisco Navarrete (FFN), que nos
solicita ayuda para un comedor en Nador, donde además de alimentar a
niños que pasan todo el día en la calle se les permita acceder a la educación.
Quiero, finalmente, abrir el arco de agradecimientos más allá de los
profesionales que nos han acompañado. En primer lugar al sindicato an-
daluz Plataforma por la Homologación (PHA) por haberme responsabili-
zado desde el inicio de coordinar este ciclo, al que ha destinado más de la
mitad de su presupuesto anual. Con ello se evidencia la importancia que
concede a la formación de los profesionales que nos encargamos de educar
en la vanguardia del sistema. Para mí ha supuesto un privilegio y una gran
responsabilidad.
Gracias también a los centros concertados que generosamente nos han
cedido sus instalaciones en Sevilla, Huelva, Alcalá la Real y Granada. Pese
a disponer de espacios más sofisticados y con mayor capacidad, siempre
hemos optado por llevar el ciclo a los lugares donde trabajamos.
10
1. introducción
Gracias a CyV Abogados por creer en la educación y colaborar en el

proyecto.
Gracias a la Editorial Octaedro por decir sí a la iniciativa y alumbrar
esta publicación que hoy tienes en tus manos.
Gracias al periódico Ideal de Granada, generoso altavoz de nuestro ci-
clo en todas sus ediciones.
Los objetivos que perseguimos quedarán más que satisfechos si este li-
bro sirve para dar a conocer la importancia de la educación y nos com-
promete a toda la sociedad con la ineludible tarea de aprender y con la
maravillosa labor de enseñar.
11
2 La educación moral, asignatura pendiente
Victoria Camps
Por «educación moral» entiendo la educación en general, en el sentido más

pleno y también literal de la palabra. Educar, educere, quiere decir extraer
de la persona lo mejor que lleva dentro. No puede ocultársenos el sentido
moral que conlleva tal acción. Para educar hay que tener criterio sobre qué
es mejor y qué es peor, qué hay que potenciar y escoger dentro del con-
junto de potencialidades que ofrece un niño. Para educar hay que saber y
querer discernir entre lo bueno y lo malo, lo que debe ser promovido y lo
que debe ser rechazado. Esa es una tarea moral que subyace a la función
educativa en general. Sean cuales sean los conocimientos que se transmi-
tan, en el trasfondo de la actividad docente hay siempre, querámoslo o no,
una intención moral.
Es ese sentido de la educación al que me estoy refiriendo el que hoy
experimenta una crisis más profunda. Lo he sintetizado en uno de mis li-
bros diciendo que no creemos en la educación.1 No tenemos fe en ella, nos
sentimos impotentes ante la enorme tarea de educar en un mundo en el
que la socialización la llevan a cabo, por encima de cualquier otra cosa, dos
móviles fundamentales: la incitación al consumo y los dispositivos audio-
visuales (las «pantallas»). Ambos bombardean la mente del niño constante-
mente y con una fuerza difícil de combatir. Difícil, aunque no imposible.
El sentimiento de impotencia («no puedo») y la ética no casan bien uno
con otro. En el fondo del deber moral tiene que subyacer la convicción de
que deber es poder. Si no es así, empezamos por el mal camino.
Además de la impotencia, lo que caracteriza a la tarea educativa en
nuestras sociedades liberales es el desconcierto y la falta de norte. Quedó
atrás, afortunadamente (hay que subrayarlo), la época en que la educación
1. Victoria Camps, Creer en la educación, Península, Barcelona, 2008.
13
moral iba de la mano de una doctrina católica con ideas claras y normas
rígidas. Nuestro estado es laico y la educación pública no puede ser confe-
sional. Lo que debe transmitirse a todos los alumnos es ese mínimo común
ético, al que yo llamaría «civismo», que cualquier ciudadano demócrata
debe adquirir. Los valores de la convivencia, del respeto mutuo, de la soli-
daridad y la responsabilidad son universales, sin ellos es imposible que las
instituciones que estructuran la sociedad funcionen mínimamente bien:
desde la familia, pasando por la escuela, el lugar de trabajo, los espacios
de ocio, las relaciones con la administración pública, la participación en la
actividad política. Todo requiere actitudes respetuosas, solidarias y respon-
sables si nos tomamos en serio los derechos fundamentales y el sentido de
la democracia.
Que estemos desorientados ante la empresa de educar se debe a que los
valores a los que me acabo de referir distan de traducirse en unas normas
o deberes claros. ¿Qué significa respetar al otro, solidarizarse con el que
sufre, responsabilizarse de las propias acciones u omisiones? ¿Cómo hay
que responder a las distintas situaciones con que nos encontramos para que
la respuesta sea moralmente correcta y aceptable? Y aún más difícil, ¿cómo
enseñar que el respeto, la solidaridad y la responsabilidad son deberes cívi-
cos que todo ciudadano ha de adquirir? Dejo de lado la cuestión metafísica
sobre el fundamento teórico de tales valores, a la que luego me referiré. Por
ahora, doy por supuesto que creemos en ellos y estamos convencidos de
que un mundo más justo no es posible si no nos los tomamos en serio. Pero
reconozco la dificultad de llevarlos a la práctica, de motivar a su favor y no
en contra de ellos en una sociedad que no los muestra como lo más esen-
cial, sino que, por el contrario, fomenta el individualismo y la satisfacción
de los deseos más inmediatos.
Nuestros valores, esos valores cuya pérdida lamentamos de continuo,
son ideales abstractos, que han de traducirse en deberes. Deberes concretos
y enseñables, como el trato igualitario y no ofensivo con los que no son
como la mayoría, como el respeto a las personas que detentan una cierta
autoridad, la voluntad de no ofender a nadie, la disposición a ayudar, el
habituarse a responder de lo que uno hace.
Para poder «educar en valores», esa expresión que parece decir mucho
pero en realidad está bastante vacía si no la llenamos de contenidos más
claros, hay que enseñar cosas, enseñar que ciertas actitudes son mejores
que otras, que ciertos comportamientos son intolerables, que las diferen-
cias entre las personas no han de llevar a la discriminación de los más dé-
biles. Nuestro mundo más bien oculta tales enseñanzas, cuando no enseña
abiertamente lo contrario. ¿Qué modelos, si no, se le ofrecen a la juventud?
¿No es el éxito fácil, el poder adquisitivo, la falta de límites, el pensar solo
14
2. la educación moral, asignatura pendiente
en uno mismo lo que pasa a ser lo más valioso? En tal sentido, he dicho
muchas veces que la educación siempre va contracorriente. No es una ex-
cusa para dejar de educar el que las tendencias sociales son otras, que no
asumen los valores que debería transmitir la educación. Precisamente por-
que es así, la educación es necesaria. Pero una educación consciente del pa-
pel moral o ético que le está encomendado. No una educación entendida
como la transmisión de las habilidades imprescindibles para integrarse en
el mundo tal como es, sin calibrar ni dar a entender que no todo en ese
mundo es como debería ser.
Y eso es posible. Me refería antes a la impotencia como el obstáculo
primordial que debe encarar la tarea de educar. Es posible educar. Otra
cosa es querer comprobarlo con resultados inmediatos y verificables. Des-
de que existen los informes PISA, nos inquieta el temor de unos resultados
poco favorables para nuestro sistema educativo. Con fortuna o sin ella, los
gobiernos han intentado corregir las faltas evidentes y reducir el fracaso
escolar. El desánimo cunde porque no hay medidas fáciles. Para educar a
un niño, dice un dicho africano, hace falta la tribu entera. No basta que
la administración se esmere en lograr mejores resultados. La educación es
un deber de todos. Sobre todo, si por educación entendemos esa «forma-
ción integral de la persona» de la que habla la Constitución y que entiendo
como educación moral. Ahí ni siquiera las evaluaciones tipo PISA son de
mucha ayuda. ¿Cómo evaluar que hemos mejorado moralmente? Las es-
cuelas del franquismo lo hacían y daban notas de buen comportamiento.
Eran notas que censuraban las faltas de disciplina, de buenos modales, la
poca aplicación en el estudio. La formación moral incluye todo eso, pero
también otras cosas. Una persona puede ser muy disciplinada y muy edu-
cada y ceder fácilmente a las tentaciones de corrupción. O carecer de la
sensibilidad social que se indigna ante las faltas de equidad. ¿Cómo se en-
seña todo eso? Creer en la educación implica pensar que se puede enseñar.
Otra cosa es acertar en el cómo.
¿Por qué hemos perdido el norte?

Quede claro que no veo ni la impotencia ante los frutos de la educación
ni el desconcierto o la desorientación sobre cómo enseñar bien y dar prio-
ridad a los valores que lo merecen como dos defectos de nuestra forma de
vivir que deban lamentarse. Ambos son consecuencia de un cierto intento
de «globalizar» los derechos humanos o los principios éticos fundamenta-
les. Solo puede universalizarse lo que es abstracto. Y aun, pese a la abstrac-
ción, a veces es difícil encontrar principios universalmente aceptados por
15
todos. Costó consensuar unos derechos humanos básicos que, es cierto, se

cumplen solo a medias, pero, en cualquier caso, ahí están como referencia
para criticar lo que hacemos con ellos. Aun teniendo una serie de valores o
principios que aceptamos como válidos, a la hora de establecer prioridades
empiezan las discrepancias. ¿Hay que anteponer la equidad a la libertad
individual? ¿La vida a la libertad? ¿Cómo entender el derecho a la vida? Las
eternas discusiones sobre la despenalización del aborto son un ejemplo de
esta última cuestión. Pero no nos desviemos. Decía que la impotencia y el
desconcierto éticos son consecuencia de que los grandes relatos que todo lo
explicaban en función de una sola ideología o de una religión que tenía el
monopolio de la moral ya no valen para todos. Partimos de la diversidad
y pluralidad de puntos de vista, de donde deriva la necesidad de dialogar
cuando nuestras razones o nuestras opiniones no coinciden. Dicho de otra
forma: somos más libres para decidir qué es lo más correcto, eso sí, siempre
en el marco de unos límites marcados por las grandes palabras. Un marco
importante, pero sometido a interpretación.
En el caso de España, somos un estado laico muy joven, que recuerda
aún lo que fueron las escuelas del franquismo de las que algún que otro
vestigio reaparece de vez en cuando (que se lo digan, si no, al ministro
Wert). Para nosotros, el paso de una educación religiosa a una educación
laica ha sido rápido y ha tenido distintas fases. Una primera, de rechazo a
todo lo que pudiera oler a los resabios morales y pedagógicos del antiguo
régimen. Una segunda, en la que reconocemos que una cierta educación
moral (la tan poco duradera educación para la ciudadanía) es un instru-
mento necesario, aunque insuficiente, para formar a las personas en los
mínimos exigibles a una ciudadanía merecedora de tal nombre. No digo
que sintamos nostalgia de lo que fue la educación durante la dictadura.
Solo las mentes retrógradas y carentes de imaginación y de amor a la liber-
tad alimentan la nostalgia. Pero reconozcamos todos que es más cómodo
tener un método, una doctrina y un catálogo de mandamientos que indi-
quen cómo actuar, que tener que inventárselo. Es más cómodo, pero no
más libre.
Otra de las razones que abonan la desorientación relegando a la for-
mación moral al estéril limbo de las asignaturas «marías» es la especiali-
zación del conocimiento, la profusión de expertos en saberes cada vez más
pequeños, la división de funciones que condenan a la formación moral a
un espacio que no le pertenece a nadie. Una prueba de la especialización
es el lenguaje que se utiliza para referirse a los logros escolares: los alum-
nos deben adquirir unas «competencias» básicas, entre las cuales nunca he
oído mencionar la competencia moral o la competencia cívica. ¿Cómo se
mediría, qué indicadores tendría? Ni siquiera los filósofos que, en principio
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conocen mejor que el resto las teorías éticas, asumen con gusto un papel
preponderante en la formación moral. Y tienen razón pues, si algo merece
el apelativo de «transversal», es esa formación del carácter que, para Aris-
tóteles, era la ética. No es un experto en ética quien debe hacerse cargo de
ello (no hay, propiamente hablando, expertos en ética), sino el proyecto
elaborado por todos los miembros de un determinado centro educativo.
O el proyecto, menos explícito, por el que los padres se proponen educar
a sus hijos. Volvemos a la idea de que es la tribu la que educa moralmente.
La tribu escolar es un microcosmos de la tribu social, pero es el soporte y la
garantía de que la educación moral se toma en serio.
Una tercera y última razón que explica el desconcierto y la impotencia
ante la educación íntegra de la personalidad es esa especie de rousseaunis-
mo al que se ha entregado la educación desde hace años. La idea de que
el niño es bueno por naturaleza y lo mejor que se puede hacer con él es
estimularle la espontaneidad y los deseos sin preocuparse demasiado por
saber si convienen o no para su desarrollo moral y su vida en común. Las
normas han estado proscritas muchos años de los programas educativos, o,
por lo menos, se las ha disfrazado de algo no normativo con el fin de no
producir traumas, de desmotivar, de no parecer autoritarios ni dogmáticos.
La posmodernidad ha penetrado también en la educación con su relativis-
mo y su temor a la imposición arbitraria. Así, la pedagogía se ha fundido
con la psicología siendo su principal objetivo no plantearse los fines de la
educación (¿cómo saberlos?), sino conseguir que la educación fuera para
el niño lo más placentera posible. Hablando de expertos, el psicólogo ha
entrado en la escuela con la misión de llevar a cabo uno de los reduccio-
nismos más nefastos para una formación moral que responda de verdad al
sentido originario de educar. Hoy no hay niños perezosos o indolentes. En
todo caso, son niños con déficit de atención, hiperactivos, con alguna pa-
tología que hay que tratar médicamente. La medicalización de la sociedad
es uno de los fenómenos de nuestro tiempo, que encuentra en la educación
terreno abonado para extender sus teorías.
Como ha dicho Zymunt Bauman, aplicando a la educación su afortu-
nado concepto de lo líquido, tenemos también una educación líquida pues
las certezas han desaparecido y todo acaba valiendo lo mismo. En nuestro
caso, el advenimiento de la democracia ha traído consigo una noción equi-
vocada de lo que es ser demócrata y dónde debe funcionar la democracia.
La igualdad ante la ley, que la democracia predica, no implica ni ausencia
de leyes ni simetría total a la hora de realizar las distintas funciones socia-
les y culturales. En la educación, la autoridad se ha perdido porque se ha
confundido con la injerencia y la coacción arbitrarias. Pensar que el educa-
dor no debe interferir en la vida del alumno, que no tiene que coaccionarle
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de vez en cuando, es renunciar a esa tarea definida al principio como el

núcleo de la educación: extraer de la persona lo mejor que lleva dentro.
¿Es posible enseñar ética?

Como dijo claramente Aristóteles, la ética es un saber práctico, que se
enseña de forma muy distinta a otras materias, como la matemática o la
geometría. La formación del carácter moral consiste en inculcar hábitos
y formas de vida, costumbres (es lo que, en principio, significan las pala-
bras ethos y mores) que conduzcan y moldeen la conducta de las personas.
Entender la ética no como un código de normas, sino como un cómputo
de virtudes, de cualidades que configuran la personalidad humana, ayuda
a verla como algo que la persona adquiere e interioriza porque acaba for-
mando parte de su manera de ser y hacer las cosas. Pues bien, las virtudes
no se adquieren con clases teóricas que expliquen su origen y significado,
sino practicándolas, o viendo cómo otros las encarnan con su ejemplo. Es
difícil definir de antemano en qué consiste ser prudente, valiente, justo o
temperante. Es más fácil descubrirlo en el comportamiento de las personas
prudentes, valientes, justas y temperantes. De ahí que los modelos que la
sociedad presenta como tales sean fundamentales para la adquisición de
la virtud moral. Proponiéndoselo o no, los más jóvenes imitan a sus ma-
yores, en especial a aquellos que la sociedad encumbra como los mejores.
No hace falta decir que la idea de «excelencia» (traducción más literal del
griego areté o virtud) hoy no suele atribuirse a lo moralmente excelente,
sino a otro tipo de excelencias materiales, lo que contribuye a confundir el
sentido de la moral.
De ahí la dificultad de la enseñanza de la ética. Reducirla a una asig-
natura (llámese «ética y valores» o «educación para la ciudadanía») es
convertirla en un saber teórico que no garantiza para nada la mejora en
el comportamiento moral de las personas. Algo ayuda saber por qué la
desigualdad es una injusticia, por qué las personas tienen una dignidad
esencial que merece respeto, qué significa ser valiente o temperante, etc.
Ayuda, pero no garantiza un comportamiento consecuente. La idea que he
expresado anteriormente de que la educación moral siempre va contraco-
rriente tiene aquí una aplicación clara. La educación es necesaria precisa-
mente para enseñar que mucho de lo que ocurre en la vida cotidiana y se
traduce en faltas de respeto, discriminaciones, indiferencia ante los desfa-
vorecidos, uso irresponsable de la libertad, son comportamientos reproba-
bles. Y eso hay que enseñarlo. Alguien tiene que enseñar a reprobar lo que
está mal, enseñarlo sobre todo con el ejemplo, con una manera de vivir y
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hacer las cosas que transpire valores morales y no otro tipo de preferencias,
y que haga apreciar esos valores.
Por todo ello, la enseñanza de la moral o de la ética (uso ambos térmi-
nos en el mismo sentido) no puede reducirse a una asignatura. Es trans-
versal. Para entender qué significa la transversalidad, podríamos hacer un
símil con la escuela religiosa del franquismo en la que la religión lo invadía
todo. En efecto, eso que antes hacía la religión, hoy debería hacerlo la mo-
ral. Por eso son tan importantes los proyectos educativos en los que se pon-
ga de manifiesto la necesidad y la manera de inculcar actitudes morales en
los alumnos de todas las edades. Cómo hacerlo es algo que deberá resolver
cada centro, procurando quizá contrarrestar los movimientos contrarios a
ese ambiente moral que se trata de imponer. No basta tener una declara-
ción de principios ni un código ni una guía de buenas prácticas. La ética
consiste en interiorizar una manera de ser y mostrarla.
En nuestros tiempos posmodernos, es frecuente oponer al imperativo
de la educación moral la objeción relativista. Precisamente porque la mo-
ral es tan importante y básica, decimos, ¿quién puede arrogarse la autori-
dad suficiente para su enseñanza? ¿No es algo que, en todo caso, debería
corresponder a los padres que, ellos sí, tienen motivos para decidir qué
normas morales quieren para sus hijos? Son dos cuestiones importantes en
absoluto ajenas a la reflexión filosófica.
La primera cuestión se la planteó ya Sócrates, en el siglo iv a. C., cuan-
do les cuestionaba a los sofistas su capacidad para ser lo que pretendían ser:
«maestros de moral». El Protágoras de Platón es el diálogo en el que más
directamente se afronta la pregunta por la universalidad de la ética. ¿Cómo
es posible que un sofista de Abdera, como Protágoras, se atreva a dar lec-
ciones de moral en Atenas?, se pregunta Sócrates. Protágoras le responde
contando el mito de Prometeo en una versión adaptada a las circunstan-
cias del debate. Una vez Prometeo ha dotado a los hombres del fuego de
los dioses para que puedan desarrollarse y protegerse, Zeus observa que
el fuego (la técnica) no es suficiente para conseguir un fin fundamental:
que los hombres vivan en paz y buena convivencia sin pelearse ni hacerse
daño unos a otros. A tal fin manda a Hermes a la tierra a distribuir entre
los hombres dos valores: el respeto mutuo (aidós) y la justicia (diké), con la
observación de que la distribución debe alcanzar a todos y no solo a unos
cuantos. Todos han de ser capaces de adquirir tales virtudes –dice– pues
los que se nieguen a hacerlo no tienen derecho a vivir en la ciudad.
Este breve relato me ha parecido siempre la mejor explicación de esa
cuestión tan vidriosa como es la universalidad de la moral. Unos mínimos
tan mínimos como la prescripción de respetarse unos a otros y procurar
sociedades más justas no son relativos a una cultura o una época. No de-
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ben serlo. Son universales. Lo eran ya en el mundo griego. ¿Qué moral

tendría sentido si no aceptara como básicos el respeto y la justicia?
Si estamos de acuerdo con dicha explicación, damos respuesta a la se-
gunda pregunta, una pregunta que aún persiste en las diatribas entre dere-
chas e izquierdas sobre la educación moral. Las modificaciones introduci-
das por la Ley Wert eliminando la educación para la ciudadanía responden
a la crítica del partido en el gobierno a una educación ética válida para
todos. Sin embargo, esa crítica no se sostiene si afirmamos al mismo tiem-
po que la democracia es un valor común que requiere buenos ciudadanos,
esto es, personas comprometidas con los principios del estado de derecho y
la democracia. Más allá de lo que las familias quieran inculcar a sus hijos,
tendrán también que inculcarles valores democráticos. Y quien mejor lo
hará es la escuela, precisamente porque su misión es trascender las diver-
sidades y debilidades familiares, y hacerse cargo de la moral de mínimos
imprescindible. Un estado que pretende garantizar un sistema público de
educación, como es el nuestro, está diciendo que la escolarización igual
para todos es un paso importante para corregir las diferencias culturales,
sociales y económicas. En la medida en que lo crea de verdad y sea capaz
de implantar una educación igualitaria transmitirá a los más jóvenes por
qué hay que luchar contra las discriminaciones. En definitiva, la escuela
como motor de igualación social, debería ser el ejemplo material de una
sociedad que lucha por ser más equitativa y que quiere establecer bases
sólidas para la convivencia.
Educar para ser libres

En realidad, eso está ya dicho en el artículo 27 de la Constitución, que esta-
blece el derecho a la educación especificando en qué consiste el tal derecho:
La educación tendrá como objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana

en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y liber-
tades fundamentales.
Principio recogido, a su vez, en el Preámbulo de la Ley 1/1990 de Or-

denación General del Sistema Educativo (LOGSE) en el siguiente párrafo:
En la educación se transmiten y ejercitan los valores que hacen posible la vida en

sociedad, singularmente el respeto a todos los derechos y libertades fundamenta-
les, se adquieren los hábitos de convivencia democrática y de respeto mutuo, se
prepara para la participación responsable en las distintas actividades e instancias
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sociales. La madurez de las sociedades se deriva, en muy buena medida, de su

capacidad para integrar, a partir de la educación y en el concurso de la misma, las
dimensiones individual y comunitaria.
Está claro que formar a la persona en los valores democráticos y en

los derechos o valores éticos fundamentales es, a su vez, un aspecto del
derecho a la educación que, como tal, debe garantizar el Estado. Como
cuestión de principio está claro y es indiscutible. Otra cosa será determinar
cómo debe ser una educación que se siga de ese derecho.
La ética tiene que ver con deberes y obligaciones pues el objetivo es po-
ner límites a unos comportamientos en los que no todo puede valer igual.
Si hay que inculcar deberes como los referidos hasta ahora: el respeto, la
solidaridad, la responsabilidad, la justicia, ello significa que hay que poner
límites a la libertad. Lo que está en juego éticamente en nuestro mundo
liberal, individualizado y atomizado es el uso responsable de la libertad.
En ese uso responsable se concentra el compromiso ciudadano, es decir, los
deberes de las personas para con el colectivo o el bien común. La ideología
liberal, unida a la sociedad de consumo, ha producido individuos libres
pero indiferentes al bienestar colectivo. De alguna forma hay que resolver
el conflicto entre los intereses individuales y los intereses comunes o entre
un concepto de libertad al servicio únicamente del egoísmo personal y una
libertad entendida, al mismo tiempo, como un servicio a los demás. Del
uso responsable de la libertad derivarán todos esos valores que forman hoy
el contenido de nuestras obligaciones morales.
Varios decenios de educación progresista han dado por válida la idea de
que la manera correcta de educar era educar en la libertad, permitiendo así
que del interior del niño o de la niña emergieran todas sus potencialidades
sin coartarlas ni impedir que se expresaran. Pero esa libertad como punto
de partida es contradictoria con el sentido de la educación. El educador
sabe qué es mejor y peor, qué tendencias o comportamientos deben repri-
mirse y cuáles hay que dejar que se manifiesten. Al niño no se le educa
en la libertad, sino más bien para ser libre, lo cual significa dotarle de los
criterios y capacidad de discernimiento necesarios para que acabe siendo
capaz de tomar sus propias decisiones, de pensar por sí mismo y de hacerlo
bien. Si el fin de la educación es formar a la persona, ¿cómo la formaremos
si empezamos por dejarla a su aire para que haga lo que le apetezca? La teo-
ría rousseauniana de que el niño es bueno por naturaleza es una tontería.
Si fuera cierta, la educación sobraría, no haría ninguna falta.
Si se acepta, pues, el compromiso ético de la educación y que formar
para la libertad implica inculcar algo más que la mera libertad, tendremos
que preguntarnos ahora qué es eso que conviene inculcar, cuáles son los
21
valores o deberes que el niño deberá aprender a hacer compatibles con sus
ansias de libertad, ya que la libertad no es un valor absoluto. Qué valores o
deberes son imprescindibles para vivir en comunidad y con vistas a un «in-
terés general» que hay que proteger. Los llamados derechos sociales, como
el derecho a la educación, a la protección de la salud, al trabajo, a la seguri-
dad social, nos hablan de un interés general que el Estado debe garantizar,
pero con la ayuda de los ciudadanos que deben contribuir a que sea facti-
ble. Por eso, a la libertad hay que añadirle el valor de la equidad, sin la cual
la libertad de todos es un engaño. La equidad es un principio de un estado
social de derecho como el nuestro, por el que se provee a los ciudadanos
de unos bienes básicos redistribuyendo la riqueza y protegiendo a los más
desfavorecidos. La equidad ha de estar presente, para empezar, en el siste-
ma educativo mismo a fin de que la educación funcione realmente como
ese ascensor social que iguala las oportunidades. No ocurre así cuando el
sistema educativo se fragmenta en dos sistemas: uno para los que poseen
más recursos económicos y otro para los que cuentan con menos recursos.
O cuando se crean guetos que concentran a toda la inmigración en los
mismos centros escolares. Conseguir que esos vicios se corrijan no es una
función exclusiva de los gobiernos, aunque ellos deben llevar la iniciativa,
también los ciudadanos contribuyen a que los menos favorecidos tengan
una acceso más equitativo a la educación.
Equidad significa asimismo no discriminar a nadie no solo por razones
económicas –que son de hecho las que producen las desigualdades más fla-
grantes–, sino por razón de sexo o cultura. La discriminación de la mujer y
la de los homosexuales ha sido una de las vergüenzas más lentas de aceptar
por las sociedades democráticamente avanzadas. Estamos en el camino de
corregirlo, pero aún queda mucho por hacer. Queda mucho por hacer en
el terreno de las mentalidades y de las actitudes –no de la legislación que ya
es igualitaria–. Y es ahí donde la educación puede incidir, eliminando los
prejuicios y los estereotipos que se transmiten de generación en generación
sin apenas apercibirse de que es así. La realidad migratoria, por su parte, es
una ocasión privilegiada para enseñar a aceptar realidades culturales dis-
tintas y a convivir pacíficamente con ellas. El inmigrante forma parte del
sector menos aventajado de la sociedad opulenta, por eso acude ella para
encontrar más oportunidades, para conseguir para sus hijos una vida me-
jor, sin que por ello tenga que verse privado de sus peculiaridades lingüísti-
cas, sus costumbres y su cultura. Una escuela pública laica con voluntad de
formar éticamente a los ciudadanos debería ser capaz de enseñar a convivir
con el otro, no solo tolerándolo, sino reconociéndole como un igual.
La equidad nos lleva a otro valor básico que es el del respeto. Damos
por válido el principio de que el ser humano tiene una dignidad intrínseca,
22
sea cual sea su condición. Eso significa que es digno de respeto. Tan digna
de respeto es la persona que es autónoma y está en pleno uso de todas sus
facultades, como la persona que tiene que depender de los demás porque
sufre alguna discapacidad, porque es anciana, porque está enferma o por-
que es menor. Inculcar el respeto es básico en sociedades envejecidas como
las nuestras. Pero también lo es por la razón de que se ha perdido el sentido
de la autoridad. Respetar a los mayores tanto porque están más necesitados
como por el simple hecho de que son mayores es algo que no se aprende si
no se inculca explícitamente. La palabra «respeto» traduce el latín respicere,
que significa «volver a mirar». A veces recurrir a la etimología es la mejor
manera de recuperar el sentido de las palabras y del valor que encierran.
Quizá no haga falta especificar más valores ni más obligaciones. Si pro-
fundizamos en lo que significa aprender a ser libre, ser equitativo y no
discriminar a nadie, y ser respetuoso, inevitablemente tendremos que re-
ferirnos a otros valores, que también hoy están en la boca de todos, como
la solidaridad y la tolerancia. Los valores morales son como cerezas en un
frutero: al tirar de una de ellas siguen todas las demás. El respeto a las per-
sonas obliga asimismo a tener cuidado de aquellas cosas que son públicas,
que son de todos, y que deben ser utilizadas con el máximo provecho. Si
somos beneficiarios de unos bienes básicos, como la sanidad, el transporte
público, espacios de ocio, carreteras, todo ello merece una utilización tan
cuidadosa como la propiedad privada. Tendremos que hablar, en conse-
cuencia, de la responsabilidad, como otra virtud cívica, un deber que obliga
a todos los ciudadanos, en diferentes medidas, a responder de lo que hacen
cuando ello tiene consecuencias para la vida de los demás.
La educación moral –y la educación en general– es un proceso lento.
Los resultados no siempre están a la vista y, en cualquier caso, se obtienen
a largo plazo, por eso el rédito electoral que pueda conseguir el énfasis en
la educación es mínimo y los políticos tienden a descuidarla. Por otra par-
te, ya he dicho que una de las vías para educar moralmente, quizá la más
eficaz, es la del ejemplo. Nuestros niños están permanentemente expuestos
a una forma de hablar y de comportarse que no tienen nada de edifican-
te. Lo que se les intenta enseñar en la escuela queda inmediatamente des-
articulado por la televisión o por la realidad misma. Aunque siempre ha
habido que educar un poco contra corriente, para enderezar lo que tiende
a crecer torcido, hoy esa tendencia se ve potenciada en exceso por un entor-
no que no es nada coherente con los valores morales.
Por otra parte, el fracaso de la transversalidad se debe a que la educación
cívica se identifica solo con el espacio escolar, cuando debería ser una res-
ponsabilidad compartida por todos los agentes sociales. La familia, en pri-
mer lugar y en lo que le concierne, que no es lo mismo que concierne a la
23
escuela, tiene que cooperar con la educación cívica. Es un fallo también de

nuestro tiempo la atomización y separación, preñada de desconfianza mu-
tua, entre el mundo familiar y el escolar. Cada uno va por su lado, cuando
no se da una hostilidad manifiesta que pretende descargar la responsabilidad
siempre en el otro. Veo aquí también una consecuencia de la pérdida de pres-
tigio tanto de los padres como de los profesores, pérdida de autoridad a fin
de cuentas. Una pérdida que equivocadamente se pretende compensar acu-
sando al otro de lo que uno no es capaz de conseguir. El mensaje que le llega
al niño no puede ser más contraproducente. Los que deberían asumir en
primer término la responsabilidad de su educación no se ponen de acuerdo
sobre cómo hacerlo ni aciertan a solventar el conflicto que se produce.
Hay que insistir, además, en el hecho de que la familia y la escuela no
son los únicos agentes sociales que deben hacerse cargo de la educación o,
si queremos decirlo con un término más suave, de la socialización de la
infancia y la juventud. La personalidad se forma y se desarrolla también
viendo la televisión, navegando por internet, haciendo deporte, yendo a un
concierto y subiendo a un autobús. Y se forma, sobre todo, desarrollando
adecuadamente eso que los sociólogos han llamado la «socialización secun-
daria», que consiste en el proceso por el que el niño se da cuenta de que
su mundo no es «el mundo», sino que existen otras realidades que antes
no percibía. Es en la socialización secundaria, que empieza en la escuela,
cuando el niño percibe que no todo tiene el mismo valor, que no todo el
mundo vive en las mismas condiciones, que la riqueza y el bienestar no
están bien repartidos. Ese contacto con la realidad tal cual es tiene más
fuerza para enseñar los valores más estimables que todas las teorías juntas.
Tiene fuerza si el contacto con la realidad va dirigido a ese fin. Pero no
de la forma confusa y alborotada que se obtiene a través de los medios de
comunicación, sino de la forma conveniente para que el niño capte dónde
están de verdad los valores morales y para que vaya distinguiendo la dis-
tancia que hay entre el mundo que es y el mundo que debería ser.
La tarea de educar no es imposible, pero es difícil. Es normal que haya
desorientación con respecto a cómo educar cuando nos faltan los apoyos
y las referencias que establecen modelos claros. Pero, vuelvo a decirlo, ese
es el precio que hay que pagar por la conquista de más autonomía. Las
carencias que hoy notamos no son un retroceso, debieran ser un estímulo
para seguir creyendo en la educación. A veces se hace difícil creer que la
educación sirve para algo porque los resultados son muy a largo plazo y
pocas veces se verifican. Pero Locke lo tuvo claro y sería insensato obviar
su consejo cuando dijo: «Creo que de todos los hombres que nos encontra-
mos, nueve de cada diez son lo que son, buenos o malos, útiles o inútiles,
gracias a la educación».
24
3 El aula: lugar de encuentro y conflicto
Javier Urra
Ser madre o padre exige responsabilidad, dedicación, reflexión, pero sobre

todo disfrute con el o los pequeños, comprensión de las conductas humanas,
que se sostienen en errores, aceptación de las limitaciones y ganas de hacerlo
bien, simplemente lo mejor posible, pero sin angustias ni reproches. ¿Se ima-
gina a un padre perfecto? Sería horrible. Lo que hace falta es amor y criterio.
El ejemplo de los padres es la única pedagogía válida. La recibimos, la
mamamos, la recordamos, la valoramos, en ocasiones modificamos y la
transmitimos.
El tiempo y el cariño no se pueden sustituir con nada. Ni se compran
ni se venden. Dejémonos de sucedáneos y démosles a los niños lo que de
verdad necesitan.
A ser padres se aprende, independientemente de que se esté más o me-
nos predispuesto a serlo. Aun estando en una sociedad cambiante, líquida,
no solo a nivel tecnológico, cultural, sino también social.
Hay que promover junto a ellos el contacto con la naturaleza (pasear,
ver, oler, escuchar, integrarse), la práctica del deporte (participar, competir,
ganar/perder, acatar las normas), fomentar la bondad, la cooperación y el
altruismo (aprender y compartir, el compromiso solidario). No dejarnos
seducir por los medios de comunicación e intentar crearnos nuestra propia
capacidad crítica.
Los padres de hoy tienen que estar convencidos y seguros de que la
sanción es parte de la educación (nada tiene que ver con el castigo físico o
intentar «comprar» al niño).
Necesitamos educar en lo positivo.
Hay que intentar compaginar los horarios laborales entre ambos proge-
nitores, para equilibrar tanto hombres como mujeres las responsabilidades
familiares.
25
La familia es prioritaria en la vida del niño. Es imprescindible para su

madurez y desarrollo. A través de ella se transfieren los valores familiares,
la historia, la filiación.
Estamos exigiendo a los niños un alto grado de adaptación a las nuevas
constelaciones familiares, debido a los procesos de separación se encuen-
tran con nuevos hermanastros, abuelos, etc.
Entre los derechos de los niños y jóvenes está el de la responsabilidad,
que ser menor no es sinónimo de impune, que las obligaciones y deberes
son consustanciales con el ser humano. Que ser niño o joven es temporal,
ser persona es para toda la vida.
Que los hijos crezcan no significa que nos necesiten menos o los per-
damos, sino que los padres también debemos crecer con ellos, disfrutar de
sus diferentes etapas y acompañarlos en este viaje de cambio.
Pero hay que dejar claro que los hijos no son propiedad de los padres.
Por lo que no deben cumplir las expectativas y proyectos de los progenito-
res, sino que ellos deben tener sus propios proyectos.
Decir de vez en cuando «te quiero» es una terapia mutua. Cuando no
ha existido el hábito de la relación ya es muy difícil recuperarlo cuando el
niño alcanza la adolescencia.
Algo ocurre, y grave, cuando tantos padres consideran que deben ser
defendidos ¡de sus hijos!
Padres e hijos deben tener una relación recíproca, donde se aprenda y
se mejore.
No me gustan los padres que buscan la excelencia, los teóricos. Prefiero
los auténticos, los coherentes, los naturales, los comprometidos.
El niño necesita tiempo para ir probando por sí mismo las capacidades
que va adquiriendo y para tener sus propias experiencias. Hay que educarle
para ser sociable, para saber mantener la independencia y el criterio contra
el grupo –la presión del grupo–, cuando así se estime.
La educación es el gran legado que podremos dejar a nuestros hijos y
alumnos, pero una educación no solo de conocimientos técnicos y teóricos,
sino también de actitudes como la creatividad, la iniciativa, la aceptación de
la frustración, el esfuerzo, la curiosidad intelectual o la superación personal.
Constructor del presente y de futuros, el maestro es un referente, un
ejemplo vivo y continuado. Es una autoridad moral y ética. Ocupa y com-
pleta el papel de la familia. Resulta irreemplazable en la construcción de la
personalidad del individuo.
La educación no conoce, no ha de conocer fronteras, ni de lenguaje, ni
religiosas, ni culturales, ni de género, ni de edad. Tampoco físicas.
No podemos perder la oportunidad de educar a los adolescentes, a los
niños, a los bebés correctamente, ¡con esa palanca cambiaremos el mundo!
26
3. el aula
La educación ha de ser un acto de intercambio de ideas, de conceptos,

de valores. Se ha de enseñar a dialogar con el corazón.
Transmitamos esperanza, pues cuando la noche es más oscura es cuan-
do se pueden apreciar las estrellas.
La sonrisa de un niño bien merece el esfuerzo de una vida.
Hay que educar con amor, humor y respeto, transmitir confianza y res-
ponsabilización, dar libertad dentro de unos límites razonados.
Hemos de conformar el currículo de nuestros niños con los latidos de
nuestro corazón.
Importante será lo que enseñemos, pero más el gusto que transmitamos
por aprender.
Hay que aprender a conducir la propia vida y manejar las relaciones que
se mantienen con los demás.
Hay que aprender el juego de «ponerse en el lugar del otro» o el de «que
el que no sabe lo que siente, pierde».
A veces se educa al niño para que sea capaz intelectual y formativamente,
pero se olvida cómo enseñar a dar respuesta a los problemas emocionales.
Hay que elegir el lado positivo de la vida, optar por estar de buen hu-
mor, aprender de los sucesos negativos, erradicar el sentimiento de víctima,
mostrar a quien se queja el lado precioso de la vida.
Cuando uno se alegra con la felicidad de los demás se obtienen benefi-
cios personales y sociales.
Fomentar el deseo de saber, la curiosidad, conocer, descubrir, querer
tener un conocimiento. Estimulemos la lectura, la escritura, la consulta del
diccionario. Que hable, que transmita, que se comunique bien, que sepa
gesticular, utilizar el lenguaje y la comunicación no verbal.
Educar en el esfuerzo; para ello es necesario ponerse objetivos. Primero,
cuando son pequeños, marcados por los padres y educadores y según va-
yan creciendo se los irán marcando ellos mismos.
Acostumbrarles a que adquieran compromisos y exigirles su cumpli-
miento, enseñándoles previamente a establecerse metas realistas.
Si enseñamos a un niño a ser autónomo, también le estamos ayudando
a ser responsable, a tener mayor seguridad en sí mismo, a tener fuerza de
voluntad, a ser disciplinado y a estar tranquilo. Y a crecer feliz. La asun-
ción de responsabilidad es esencial.
Evitemos que los niños piensen que deben ser siempre premiados o gra-
tificados por lo que han de hacer. Tienen que asumir pronto lo que signi-
fica el deber.
Eduquemos en el respeto, para que tengan consideración por la digni-
dad de la persona o de los sucesos y cosas, por lo distinto (culturas y paí-
ses), por las leyes, la naturaleza.
27
El respeto a sí mismo es el componente más importante de la autoestima.

Ante una situación o problema el niño con creatividad podrá pensar
todas las alternativas posibles (muchas de ellas con originalidad y no tan
evidentes) y desde aquí valorar y elegir la más adecuada para él.
Aunque nosotros no lo recordemos, nuestro cerebro almacena en el in-
consciente datos e información, que en un momento dado y sin saber por
qué irrumpe en nuestra mente, y es lo que hace que a veces veamos las
cosas con tanta claridad y sepamos las consecuencias de tomar una u otra
decisión, o seguir un camino u otro.
No hay que tener miedo a reconocer nuestros errores, ya que solo así
aprenderemos a afrontarlos y a mejorar nuestra manera de ser y nuestra
calidad de vida.
Cuando cometemos un error, lo mejor es asumirlo y solucionarlo.
La capacidad crítica es fundamental para que los niños con madurez y
serenidad hagan frente a la presión del grupo, de sus amigos (especialmen-
te en la adolescencia), a la presión de un entorno con mucha información,
diferentes ideologías y estímulos relacionados con el consumismo, el segui-
miento de modas o el contacto con el mundo de las drogas.
Hemos de favorecer una educación para la vida comunitaria para que el
niño sepa ejercitar la participación, la cooperación, el diálogo, la toma de de-
cisiones consensuadas, compartir los conocimientos y la vida, de forma que
luego sea capaz de transferir estos aprendizajes en otros contextos sociales.
A los chicos les enorgullece pensar que pueden ser útiles de verdad, hay
que exigirles colaboración en las tareas domésticas, en el colegio, fomentar-
les labores prosociales y de ayuda a ONG.
Hemos de enseñar a aceptar lo inevitable, a ajustar expectativas con rea-
lidades, a ocuparse más que preocuparse, a elaborar soluciones. Se precisa
coraje, para afrontar retos. Capacidad de espera y aun de sufrir. Facilitare-
mos una estructura psicológica que propicie la paz interior. Enseñaremos a
respirar bien, a discutir internamente los pensamientos negativos. Desarro-
llaremos la elasticidad (flexibilidad), el hábito de saber parar, detenerse. En
ocasiones, saber despedirse (aprender a separarse).
El niño tiene que saber que la vida tiene momentos espectaculares,
otros aburridos, otros nostálgicos y otros duros. Hay que enseñar a los ni-
ños a manejarse en la duda, a manejarse en el conflicto, a manejarse en la
ruptura, porque todo es parte de la vida.
Los niños son importantes, pero no son lo primero, tenemos que edu-
carlos en la empatía para ponerse en el lugar del otro, en las neuronas espe-
jo, en la sensibilidad, en la compasión, en saber perdonar y saber perdonar-
se. No caigamos en el recuerdo y recuento de lo negativo. La memoria es
importante, pero no lo es menos el olvido.
28
3. el aula
El modo como el niño se relaciona con las diferentes generaciones nos

va a indicar cómo va evolucionar a lo largo de su vida, en el respeto, educa-
ción, comprensión y empatía en la diferencia.
Es importante inculcar desde la primera edad la importancia del cui-
dado del medio ambiente. Lo podemos hacer a través de sus vivencias más
cotidianas.
Es vital propiciar la buena salud de nuestro organismo.
Los adolescentes son particularmente vulnerables a este tipo de proble-
mas, ya que en su afán de ser aceptados socialmente suelen probar de todo
con tal de cumplir con lo que los medios de comunicación y la red social
establecen como lo que está de moda.
Educar en la espiritualidad es formar un individuo capaz de aceptar a los de-
más tal como son, con sus defectos y atavismos, apto para cualquier intercambio
psicológico, ya que él posee una motivación constante que no se perturba.
Los niños aprenden a convivir, conociendo mejor a los demás y creando
un espíritu nuevo que impulse la realización de cosas en común y la solu-
ción pacífica e inteligente de los conflictos.
Hay niños que cometen hechos deleznables que no lo hacen por odio
sino por carencia de ajuste social, por estar huérfanos de valores, de crite-
rios, por adolecer de evolución moral.
El bullying no es una agresión esporádica, ni una broma puntual, ni
un conflicto entre iguales. Se trata de que un intimidador (o varios) con
fuerza física o poder psicológico se mete con un chico más débil (psíquica
o físicamente) –víctima impotente para salir sola de esa situación–, de for-
ma reiterada, sin ninguna razón y nadie de los que los rodean y observan
actúan para evitar esta terrible situación.
Existe intención de dañar y para ello se utiliza la amenaza, la burla, el
desprestigio, el insulto, el rechazo…, se pega, intimida, acosa, humilla, ex-
cluye, incordia, aísla, chantajea… y puede ignorarse, poner en ridículo…
abusar sexualmente; en fin, de una u otra forma se tiraniza.
Este maltrato, bulling, se produce ocasionalmente en la escuela (aunque
algunos colegios lo nieguen). Que siempre haya ocurrido no legitima el
maltrato. Debe saberse que no se trata de bromas, que el profesorado no
siempre se entera y en todo caso no le es fácil enfrentar una situación que a
veces el grupo ampara.
El tema no se resuelve indicando «en la vida hay que saber defenderse».
El intimidador aprende a maltratar, a sentirse bien con ese papel que re-
fuerza disocialmente su conducta, conduciéndole a una carrera delincuencial.
Los padres del agresor deben formularse la pregunta ¿cómo ha llegado
a esto? Y abordar la situación –si es posible– de forma conjunta entre el
padre y la madre.
29
Desde el primer momento se ha de mostrar con rotundidad que se está

en contra de la intimidación y el maltrato. Con decisión, rapidez y calma
imponer una severa sanción, manteniendo el contacto con los profesores y
reforzar las medidas educativas realizadas en el contexto escolar; apoyar (y
apoyarse) en la actuación desarrollada en la escuela.
Hay que escuchar al hijo, pero indicándole que se va a escuchar a sus
maestros partiendo de la absoluta credibilidad de estos vocacionales profe-
sionales. También se le ha de mostrar que no se va a consentir que realice
ninguna acción violenta.
Debe castigarse al hijo y obligarle a restituir lo robado o reparar lo da-
ñado.
Si no reciben valoraciones negativas de sus conductas y/o si son recom-
pensados con cierta popularidad y con la sumisión de sus compañeros, el
comportamiento agresivo puede convertirse en su forma habitual de en-
frentar los problemas y la dominación en su estilo de relación interperso-
nal.
Se participará junto a los profesionales del centro educativo, en la pues-
ta en marcha de acciones elaboradas para extinguir la conducta agresiva.
Resulta muy positivo que el hijo de manera formal y sentida pida per-
dón públicamente (ante los compañeros) a la víctima, con la coparticipa-
ción de los padres.
Las conductas violentas deben cercenarse con premura y eficacia. Al
igual que han de apoyarse, potenciarse y aplaudirse las prosociales.
Si ante las medidas tomadas el agresor no cesa en su comportamiento,
se aconseja un cambio de colegio; de esta manera, perderá su estatus de po-
der abusivo y se le obliga a iniciar nuevas relaciones con chicos diferentes y
con otras actitudes.
Los padres han de reconocer anticipadamente que su hijo puede ser un
intimidador; para ello deben apreciarse signos, como que siempre quiera
imponer sus deseos, que sea dominante, que grite y emplee malos modos,
que «levante la mano», se jacte de sus acciones de matonismo, no se ponga
en el lugar de los otros… o que recibamos quejas de sus hermanos o algún
amigo por su conducta desconsiderada y prepotente.
Cuando se producen agresiones entre los escolares, encontramos como
factores de riesgo la impulsividad, el estilo educativo paterno coercitivo y
punitivo o errático, falta de vínculos sociales y afectivos, exposición a la
violencia, por tanto fallas en el aprendizaje sociocognitivo, débiles vínculos
sociales y escaso autocontrol individual.
Hay alumnos víctimas de amenazas, de extorsiones, de robos, de gol-
pes, de abusos sexuales y algunos se sienten –están– muy solos.
30
3. el aula
Las secuelas del acoso escolar pueden ser de mayor gravedad al vivirse
con vergüenza, ocultamiento y debilidad la victimización causada.
La víctima sufrirá angustia, ansiedad, temor, terror, su autoestima cae-
rá, puede llegar a rechazar la situación escolar, implicarse en absentismo,
fracasar escolarmente, entrar en profunda depresión y llegar (no es ningu-
na exageración), como ya hemos dicho, al suicidio. En algunos casos, la
víctima por sentimientos de venganza puede reaccionar agrediendo a su
intimidador finalmente.
Los padres pueden sospechar del maltrato entre iguales por la conducta
observada en el hijo, o por informaciones de amigos o de profesores; cabe
también la información directa o indirecta del hijo. En caso de sospecha,
se debe indagar más.
Si se confirman las sospechas y manteniendo la calma, no se debe ac-
tuar directamente con el hipotético agresor o con los familiares del mismo,
sino hablar con el tutor y el director del centro escolar y si se estima for-
mular una denuncia en la Fiscalía de Menores.
Obviamente y durante todo el proceso, se apoyará al hijo y se colabora-
rá activamente con el profesorado.
Hay que hablar a los hijos de la existencia del maltrato entre iguales y
solicitarles que si acontece, lo cuenten con confianza a unos padres que,
antes de tomar cualquier decisión o medida, la hablarán con el hijo.
Además, hay que aprender a reconocer signos de que el hijo puede ser
víctima, como pérdida de objetos, rotura de ropa, rechazo repentino al
colegio, cambios en sus hábitos, en sus patrones de sueño o alimentación,
fallas en el rendimiento académico, mayor secretismo e incomunicación,
cambios en el humor… mostrarse triste, irritable, distraído, quedarse sin
amigos… incluso enuresis.
Los padres de la víctima han de apoyar en todo momento al hijo, man-
tener contacto con el colegio y, si los profesionales del mismo no actúan
con decisión, iniciar una acción legal contra el agresor o agresores.
En muchas ocasiones, además del agresor que provoca el maltrato y la
víctima que sufre la intimidación e indefensión, están los compañeros que
no suelen intervenir en defensa del débil.
Los niños no suelen –por razones de ser tildados de chivatos con el con-
siguiente riesgo– informar a los adultos de la escuela. En torno a la mitad
de los escolares se muestran pasivos ante las situaciones de maltrato. La
otra mitad o avisan a alguien o intentan detener por sí mismos la situación.
Si se es padre de un hijo que se ha comportado como espectador pasivo,
se le ha de recriminar su actitud y poner en la disyuntiva de ser casi un
cooperador necesario para que acontezca tal vejación o una persona valien-
te y solidaria que se pone del lado del débil.
31
Hay que hacerle ver que una cosa es «ser chivato» y otra bien distinta
denunciar unos hechos que son inaceptables.
Invitar a participar en el voluntariado y en asociaciones que fomentan
la cultura antiviolencia es una buena prevención o consecuencia de estas
situaciones, bastante generalizadas.
Respecto con los colegios son datos significativos la falta de autoridad
de los maestros, énfasis en el rendimiento y poca atención a las necesidades
individuales, poca capacidad para detectar a las víctimas, inexistencia de
un lugar al que acudir a denunciar estos hechos o donde se pueda ayudar y
orientar a la víctima y a los testigos.
Los padres, junto a los maestros, han de denunciar situaciones inacep-
tables, pero al tiempo han de participar en grupos de discusión y crear
equipos de mediación, dentro de la comisión de convivencia.
Dentro del aula se han de fomentar valores de absoluto respeto y crear
con los propios alumnos figuras pacificadoras que actúen como interme-
diarios en la resolución de conflictos.
Hemos de educar en los valores cívicos, en los buenos modales que faci-
litan la convivencia, la vida en sociedad.
Educar bien, la tarea más difícil, la más bella. Merece vivir para ella y
dedicar a ella la vida.
Actuar directamente sobre la infancia hoy es invertir en el bienestar y
desarrollo futuros.
32
4 Los valores de los jóvenes españoles
Javier Elzo
Desde siempre vengo sosteniendo que hay dos errores fundamentales

cuando hablamos de jóvenes o de adolescentes. El primero es adularlos y
mimarlos en exceso. Platón en Las leyes dice que el principio de la tiranía
se inicia cuando los padres y profesores tienen miedo de los hijos y los
alumnos, y acaban adulándolos. Se les pone en un pedestal, se les mira, se
les protege hasta el exceso y entonces se convierten en los reyes, si no en los
tiranos, de la casa y de la escuela.
El otro error es pensar en los jóvenes y adolescentes como personas que
solo piensan en sí mismas, que no tienen ideales, que han perdido valores.
Otra cosa es que no tengan los valores que los otros estiman que deberían
tener. En la vida es imposible no tener valores, todas las personas tienen
valores aunque los expliciten o no, los tematicen o no. El error, peor aún la
falacia, estriba en identificar al joven, por el hecho de ser joven, con la vio-
lencia, la droga, el alcoholismo, la juerga y en general con todo lo negativo.
Aunque hable de jóvenes y adolescentes no son la misma cosa. La dife-
renciación que yo hago no solo se basa en la edad. Considero que el adoles-
cente básicamente es esa persona que está instalada en el presente, que ha
dejado la infancia, que quiere lograr la autonomía respecto de sus padres
–algo muy positivo– y quiere adoptar su propio yo, pero sin mirar al fu-
turo, anclado en el presente. La adolescencia es el período de la vida en el
que la persona quiere instalarse en el presente. Esta característica distingue
al adolescente del joven que, estando también en un período de tránsito,
empieza ya a mirar el futuro. El adolescente no quiere mirar al futuro,
quiere vivir el presente, haciendo más o menos lo que quiere, sin muchas
responsabilidades y sin mayor proyección.
Mi tesis fundamental es que hoy la adolescencia empieza antes.
Hace treinta y más años los estudios sobre la juventud abarcaban de
33
los 18 a los 24 años. Cuando yo empecé a investigar el tema, en el

año 1986, los estudios iban de los 15 a los 29 años. Actualmente estoy
trabajando con personas de 12 años y me pregunto si no tendría que
empezar antes.
Cuando hablamos de los jóvenes, hay que abordar el tema desde tres
perspectivas: una es la tesis de la contextualización de K. Mannheim, se-
gún la cual solamente las personas que han vivido una serie de experiencias
similares pueden dar lugar a situaciones generacionales. Los adolescentes
y los jóvenes son como son en función del contexto en que han crecido.
Como la contextualización es fundamental, una parte de estas líneas las
dedico a exponer en qué ambiente están creciendo los jóvenes de hoy.
La segunda tesis es la de la diversidad, la de la complejidad. Es la fa-
mosa tesis de Pierre Bourdieu cuando decía aquello de que la juventud no
es sino una palabra. No es cierto, porque la juventud es mucho más que
una palabra, y los que tenemos hijos lo sabemos muy bien. Lo que quiere
decir Pierre Bourdieu es que no existe la juventud como categoría socioló-
gica uniforme; existen jóvenes y adolescentes muy diversos. En el trabajo
que estoy concluyendo sobre valores y jóvenes para el Centro Reina Sofía
sobre la Adolescencia y Juventud, fundado por iniciativa de la FAD, pre-
sentaremos una tipología de jóvenes españoles de 2014, en cinco tipos o
cluster que, pensamos, retrata bastante fielmente la diversidad de la actual
juventud española.
La tercera tesis es la de la socialización, relacionada con el ámbito donde
encuentran los jóvenes las cosas más importantes para orientarse en la vida
y quiénes son sus referentes o agentes de socialización. En un congreso
en Madrid, el año 2012, prolongaba unas breves reflexiones que publiqué
en Cuadernos de Pedagogía sobre el nuevo papel de padres y maestros en
unos momentos en los que el auge de los nuevos agentes de socialización a
través de las TIC parecía afianzarse. Escribí que «la veracidad y fiabilidad
de las informaciones (de los padres, de los profesores y de los medios de
comunicación social) son hoy más importantes que nunca en la formación
de las nuevas generaciones. Los padres y profesores se están jugando su
autoridad y los medios de comunicación (en el soporte que sea) su mera
supervivencia. El maestro es el mejor situado en este momento. No vive la
angustiosa búsqueda del nuevo ajuste en la transformación familiar. Tam-
poco el amedrentamiento de los medios de comunicación ante el suelo
deslizante, lleno de fosas sin fondo, en el que se mueven. La escuela, y en
ella los docentes, aparecen, habitualmente en exceso, y por delegación de
responsabilidades propias de otros (los padres en primer, pero no en único
lugar) como los «salvadores» de una ausencia de referentes que colapsa la
sociedad española. De veras lo son. ¿Quién si no va a ser capaz de reflexio-
34
4. los valores de los jóvenes españoles
nar y ayudar a construir jerarquías de valores en la multiplicidad de inputs

que reciben los alumnos?1
Más de dos años después de estas reflexiones no puedo sino reafirmar-
me en la importancia capital de padres y profesores en la era Internet y
de las nuevas comunicaciones. Pero me parece fundamental, además de
transitar de la potestas a la auctoritas, como vengo señalando estos últimos
años hablando de la autoridad de los padres, que haya más colaboración
entre las familias y los centros de enseñanza. Nada nuevo se dirá. Nada
más cierto, sin embargo.
Entre nosotros, hoy un adolescente y un joven se encuentran con que
hay un referente religioso minoritario, un referente político extremada-
mente desprestigiado y un referente social arrinconado. De este último se
habla mucho y tiene buen predicamento, pero en la práctica, en muchos
casos, está dejado de lado. Por ejemplo, todo el mundo está de acuerdo en
ayudar a los drogadictos a condición de que el centro de rehabilitación esté
ubicado lejos de su domicilio.
El primer valor de la sociedad hoy es el bienestar. El primer valor –en-
tendiendo por «valor» aquello a lo que le damos importancia– es vivir bien.
El valor máximo de la sociedad es el del bienestar individual bajo la base
del individualismo. Los referentes sociales, colectivos, amplios están per-
diendo fuerza en detrimento del imperio del deseo y la ética libertaria de
que cada cual pueda hacer lo que le apetezca, cuando y como le apetezca
si no hace daño al otro y, esto último, no siempre. La lógica del nahi dut
(hacer lo que me apetezca) se ha entronizado sobre la lógica del behar dut
(hacer lo que deba hacer). Porque, ¿desde qué ética cabe hablar de «deber
hacer» cuando el valor supremo es el bienestar individual?
Un diagnóstico de fondo
Estamos pasando de una sociedad tradicional con legitimación religiosa
(de matriz católica en nuestros lares) a otra postmoderna legitimada en el
bienestar individual (resultante de una mundialización que, como espejo
invertido, fomenta la proxemia) tras un corto periodo, el de la sociedad
moderna, legitimada por proyectos holísticos de carácter básicamente polí-
tico (socialismo, marxismo, liberalismo, nacionalismos, etc.).
Limitándonos a los dos últimos periodos, el tránsito de los valores de
la sociedad moderna a la postmoderna (la alta modernidad dicen otros)
1. Javier Elzo: «El Problema de la disciplina escolar no está en la escuela». En Cuadernos de Pedago-
gía, 396, 2010, Monográfico, págs. 16 a 21.
35
tiene como línea dominante la dilución de proyectos globales en la suma

de proyectos individuales: en la sociedad moderna se magnificaba la plau-
sibilidad de un proyecto global, holístico, de una idea matriz, de un norte
como faro de acción social a diferencia de lo que sucede en la sociedad
emergente, que se caracteriza por la incertidumbre, la duda, el repliegue en
lo cotidiano, en lo emocional, en la proxemia.
Así valoramos lo subjetivo sobre lo objetivo, la fiesta sobre la formación
y el trabajo, la deconstrucción sobre la construcción, el cuerpo sobre el
espíritu, la responsabilidad diferida sobre la autorresponsabilidad, la di-
mensión experiencial de lo religioso, dando crédito a toda suerte de fenó-
menos parareligiosos, sobre la institucionalización en iglesias que, también
hay que decirlo, a veces se anquilosan en añoranzas estériles. Aceptamos el
compromiso puntual, sobre todo si es lejano, pero no nos comprometemos
en el duradero, especialmente si es próximo, por ser más personalmente
implicativo; valoramos el presente sobre el futuro que se nos aparece como
incierto e inasible (lo que hace que los jóvenes prefieran retrasarlo lo mas
posible instalándose en el presente) quedando relegado el pasado a entrete-
nimiento cultural, aunque cada vez más adquirirá fuerza como referente.
Un valor dominante y sus consecuencias: el individualismo

El individualismo es uno de los valores emergentes que explican no pocas
de las principales manifestaciones de la sociedad actual. Dos ejemplos:
• Las nuevas familias. No me refiero tanto a las familias monoparenta-

les, reconstituidas, del mismo sexo, etc., sino al hecho de que cada vez
son menos las familias tradicionales, las nucleares, con capacidad de
educar a sus hijos, en parte porque los miembros de la pareja están más
preocupados en su propia promoción y desarrollo individual que en la
educación de sus hijos.
• La verbalizada defensa de los más necesitados (SIDA, presos, droga-
dictos, inmigrantes, etc.) se da de bruces a con la exigencia de que se
emplacen, ellos y los organismos ad hoc, lejos de nuestros barrios. Creo
que todos tenemos ejemplos de esta realidad: nadie quiere tener en su
vecindario una cárcel, un centro de rehabilitación de drogadictos, un
centro de atención a los transeúntes, sin papeles, etc.
Ahora bien el individualismo tiene dos caras. Por un lado puede supo-
ner la voluntad de adoptar planteamientos propios, autónomos, ilustrados
por la razón y el conocimiento de las cosas. Es la voluntad de no ser rebaño
36
(en contraposición a la sociedad tradicional). Es la gran herencia de la Ilus-

tración, que, me temo, ha dejado paso a la otra cara del individualismo que
viene a decir que yo puedo hacer lo que quiera, con tal de respetar la ley.
Es la moral libertaria, que diría Valadier, que impregna a nuestra sociedad,
jóvenes y adultos. No es el individualismo de razón sino el individualismo
de deseo el que impera. No es el individualismo de proyectos sino el de
exigencias, no es el individualismo de deberes y responsabilidades sino el
de derechos. Esto tiene varias consecuencias. Solamente señalo dos y un
riesgo:
• Se cumple la ley, cuando se cumple, porque lo dice la ley (y se teme la

sanción de su trasgresión), pero no porque se haya interiorizado la bon-
dad de lo que la ley propugne. Hay una delegación de responsabilidades
en el acatamiento a la ley.
• La mera emoción, es el imperio de la lógica del nahi dut, que oímos
proclamar a los niños en euskera para significar que tienen derecho a
recibir inmediatamente lo que quieran, lo que les apetezca (nahi dut,
se puede traducir por «lo quiero porque me apetece»). Esto es cierto
también en la población adulta. Es la adolescentización de la sociedad.
El riesgo vendría de una pretensión de resolver problemas sociales me-

diante medidas de control. Legales u otras. Me preocupa la actual deriva
hacia una gobernanza demasiado intervencionista, ordenancista, leguleya
que ahogue la iniciativa social sin ánimo de lucro (más allá del necesa-
rio para mantener los objetivos fundacionales) con trabas y controles sin
fin. ¡Cuidado con no crear, bajo la capa de la calidad, una nueva casta de
controladores para cuyo examen se trabaje y de quienes vaya a depender
la atribución pública de recursos en mayor grado que de los responsables
públicos! Además estos son sancionados cada cuatro años. La nueva casta
corre el riesgo de convertirse en funcionarios externos, sin oposición, con
gran capacidad de decisión.
Este es el fondo en el que sitúo el contexto en el que nacen y se hacen
estos jóvenes. Veámoslo con más detalle.
Algunos elementos estructurales del nuevo siglo que

están conformando a los adolescentes y jóvenes de hoy
Son menos que hace veinticinco años años. En el año 1975 terminó el baby
boom en España. Luego, a partir de comienzos del año 1990, el descenso
del número de adolescentes ha sido la tónica. El descenso de la natalidad
37
continuó su curva descendente hasta la entrada de los emigrantes al final

de la misma década de finales del siglo pasado. Con la vuelta a sus países,
en razón de la crisis de 2008, la curva vuelve a descender. De ahí que la
mayoría de los adolescentes de hoy son hijos únicos.
Los jóvenes viven en plena revolución tecnológica, en el campo de la
comunicación sobre todo (chats, móviles, messenger, Internet…). En algu-
nas zonas de España, ya tenemos datos que nos muestran que Internet ha
superado a la televisión como espacio de entretenimiento y como agente
de socialización. La Encuesta General de Medios en su Informe de abril
de 2014 (www.aimc.es/-Datos-EGM-Resumen-General-.html, consultado
el 20/01/15), nos desvela que desde 1997 hasta 2014, la penetración de
Internet en la sociedad española ha pasado de un 0,9 % al 55,6 %. No sola-
mente ningún otro medio de comunicación ha logrado semejante avance,
sino que ningún otro, con la excepción parcial de la radio, ha mantenido
el ritmo creciente de penetración. Bien al contrario, la prensa diaria, los su-
plementos de la prensa, las revistas, la televisión y el cine sufren caídas en
el número de usuarios que la frecuentan. Todo hace pensar que esta doble
tendencia, de aumento de la penetración de Internet (y con altibajos de la
radio) en detrimento de la prensa diaria, televisión, revistas en papel, así
como el cine comercial, se va a mantener en los años venideros. No tengo
a mano la penetración de la comunicación vía móvil, smartphone y demás,
pero parece claro que estamos ya de lleno en la era digital. Y España es un
país medio en cuanto a penetración de los medios digitales en el mundo
occidental.
Pero tan importante como el dato absoluto es constatar lo que se ha
dado en llamar la brecha digital. Brechas digitales cabría decir más exacta-
mente. Limitándome aquí a los datos de la EGM española de abril de 2014,
arriba referenciada, es llamativo observar que, si la penetración de Internet
había alcanzado, el día anterior a la realización de la encuesta, al 83,7 % de
adolescentes en edades comprendidas entre los 14 y los 19 años, entre las
personas de 45 a 54 años desciende al 54,2 % y entre las que tienen 65 y
más años de edad, se queda en el 20,1 %. Por otra parte, si nos detenemos
en la clase social de los usuarios, mientras el 71,1 % de las personas que la
encuesta sitúa como pertenecientes a la clase alta son usuarios de Internet,
la cifra baja al 23,6 % entre los que señala como pertenecientes a la clase
baja. Los datos se pasan de comentarios: la sociabilidad e información a
través de las nuevas tecnologías sufre una enorme brecha digital que, en nú-
meros globales, cabe situar en una escala de uno (las personas de más edad
y de clase social baja) a cuatro o más (jóvenes y de la clase social alta).
De hecho estamos viviendo la coexistencia de dos espacios de comu-
nicación e información que se ha dado en llamar el espacio físico y el es-
38
pacio virtual o ciberespacio. No tanto en el sentido de que, globalmente

considerado –pues aquí también hay que realizar más de un distingo–, el
ciberespacio esté suplantando al espacio físico sino que los está agigantan-
do. Es evidente en el caso de la comunicación entre menores, adolescentes
y jóvenes.
Las TIC y las redes sociales son entendidas por adolescentes y jóvenes
como el lugar en el que hay que estar. Facilitan nuevos procesos de integra-
ción, pero también de exclusión. Frente a la fantasía de los «nativos digita-
les» (generación que traería incorporados actitudes y conocimientos para
desenvolverse en las redes), son precisos complejos procesos de aprendizaje
y de alfabetización digital.
Quien no esté ni use redes sociales quedará fuera de un grupo que se
autogestiona y organiza a partir de la tecnología, y que comprende los pro-
cesos de marginación de los «raros» o «independientes» (aunque quizás
también sean los «auténticos»). Incluso la falla temporal de los dispositivos
(del ordenador o el móvil) puede hacer sentir una verdadera incomunica-
ción:
• Todo pasa en las redes sociales.

• Las cosas que pasan fuera se gestionan y preparan en ellas.
No estar integrado en las redes sociales, incluso no estarlo en tiempo

real, se interpreta como perder oportunidades en las relaciones personales:
hay que estar «por si acaso».
El yo online (dentro de la red) y el yo offline (fuera de la red, en la inte-
racción presencial) se entienden como las dos caras de una misma moneda:
el yo online y el offline son elementos complementarios. Los jóvenes no se
relacionan menos por pasar más tiempo en las redes sociales, sino de otra
manera. En las redes se asume estar participando de un juego (relevante,
pero vivido sin trascendencia): se controla, se conocen las ventajas y ries-
gos, y se acepta que la participación compensa. No importa perder parte
de la intimidad. Se asume como normal porque todos lo hacen. Como
escribía Fanny Georges, «las informaciones de mis homónimos se agregan
y se mezclan con las trazas que mi propia identidad va dejando en la red
desde hace unos diez años, como si todos esos instantes y todas esas per-
sonas conformaran un solo ser». Y añadía, «¿Es en esta saturación de la
comunicación donde se residenciaría nuestra privacy?»2
2. Fanny Georges. Actes du congrès de l’Association Internationale des Sociologues de Langue

Française. Namur. Mayo, 2010.
39
Hay un evidente riesgo de acomodamiento, como bien se señala en el

trabajo del Centro Reina Sofía de Adolescencia y Juventud (CRSAJ): «Las
nuevas tecnologías permiten tenerlo todo a la distancia de un click. Si los
dispositivos se constituyen en el centro de hábitos y necesidades (de rela-
ción, información, entretenimiento) podría darse una predisposición me-
nos activa para interesarse, relacionarse, investigar, contrastar, informarse,
comunicarse, etc. El yo online y el offline tienen que ser complementarios,
no sustitutivos». Caso contrario caemos en la dependencia de tal suerte que
sin las TIC adolescentes y jóvenes se sentirían aislados, incomunicados,
incompletos. No sabrían cómo rellenar rutinas, cómo integrarse o cómo
socializar. Es llamativo constatar, con los autores del texto del CRSAJ, que
«las redes pueden hacer que uno se sienta “más dependiente”; pero es una
dependencia que no preocupa excesivamente porque es propia del tiempo
en el que se vive».3 Es imposible no pensar en la importancia sociológi-
ca del tiempo. Hemos reflexionado sobre este tema en varios de nuestros
trabajos, pero solamente vamos a reseñar la fuente principal de la que nos
hemos nutrido.4
Las relaciones en nuestro mundo se hacen cada vez más complejas y
hay que encontrar el equilibrio entre el estar siempre presente en las redes
sociales, y que esa exposición no traspase los límites deseables de privaci-
dad e intimidad. El problema reside en que el yo online encuentra buena
parte de su sentido en la observación por parte de otros y en la interacción
con ellos. Por ello, habría que estar siempre localizable, disponible y resulta
difícil poder rechazar o ignorar peticiones de comunicación o de amistad,
obligándose así a una exposición pública continua, no siempre deseada.
Las redes sociales permiten mantener el contacto con personas física-
mente alejadas. Pero cuando se cae en el exceso y la dependencia, también
aparecen malos usos, pues condicionar hábitos y rutinas en torno a las
redes sociales puede aislar del entorno más cercano. Más aún, el ruido co-
municacional (charlas simultáneas, chats grupales, conversaciones abiertas,
etc.) genera relaciones de baja intensidad, superfluas, volubles, despersona-
lizadas.
Frente al lenguaje oral y gestual de la comunicación cara a cara para
transmitir las cosas «importantes y serias», el lenguaje escrito online (con
ayuda del audiovisual y los emoticones –neologismo que superpone emo-
ción e icono) genera una comunicación distinta: flexible, tendente a la in-
trascendencia y a la anécdota, con posibilidad de revisión y corrección del
3. Ignacio Megías y Elena Rodríguez «Jóvenes y Comunicación: La impronta de los virtual» FAD-
CSRSAJ, 2014, del Resumen ejecutivo recibido en casa. En breve en la Web de la FAD.
4. Halmut Rosa en Accélération: une critique sociale du temps. La Découverte. París, 2010. Original
en alemán en 2005.
40
mensaje y de controlar la respuesta, proyectando una imagen más pausada

y consciente. Un mensaje, en todo caso, que deja huella (los mensajes y las
conversaciones de WhatsApp permanecen en el teléfono), lo que permite las
rememoraciones o cosas peores.
Los autores del estudio del Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Ju-
ventud, como balance final de su trabajo, señalan que estar integrado con
y en torno a la tecnología muestra la capacidad de los jóvenes a adaptarse a
los cambios y al progreso. Pero, a su vez, la obsolescencia tecnológica como
estrategia de la industria de las TIC (cuestión que en sí misma considerada
merecería más de un Simposio como este), provoca la constante necesidad
de renovarse y «estar a la última». Todo ello puede llegar a saturar: flujo de
información inmanejable, el ruido que se apodera de la comunicación…
Pese a todo ello, el discurso mayoritario de adolescentes y jóvenes es
positivo: disfrutan de las ventajas y las comodidades que les ofrecen las
redes sociales y pagan con aparente gusto lo que interpretan como contra-
partidas menores.
Llegados a este punto no nos resistimos a trasladar algunas reflexiones
personales que tienen que ver con el ocio nocturno en los jóvenes y las rela-
ciones selectivas en el ámbito de los consumos abusivos de alcohol en ado-
lescentes. Tras más de treinta años trabajando la cuestión de los consumos
abusivos de alcohol, así como los de las drogas ilegales (particularmente el
cannabis), y centrándome aquí en lo que se ha dado en llamar en España
el «atracón» (copia del binge brinking nórdico), hemos podido constatar la
enorme influencia del factor familiar. Pero no solamente en el sentido de la
capital importancia de una buena y ajustada educación en la relación de los
menores, adolescentes y jóvenes, con el tabaco, el alcohol y las drogas, sino
en la extrema importancia del grupo de pares con los que se inician en sus
salidas nocturnas, ya desde los 14 años. En concreto, el análisis continuado
del fenómeno del botellón muestra que no todos los grupos de adolescentes
y jóvenes que se unen para hacer botellón (hacer litros es otra denomina-
ción en determinados lugares de España), lo hacen de la misma forma, ni
consumen a lo largo de la noche similares cantidades de alcohol. Desde
los que no consumen una sola gota hasta los que habitualmente se embo-
rrachan hay diferentes estadios, pero más en la forma de U que siguiendo
la curva de Gauss. Esto es, polarizándose, sea en el no consumo o en los
consumos muy moderados, sea en consumos elevados llegando a la borra-
chera habitual. No es este el espacio para profundizar en este tema, pero sí
para señalar que en la conformación de las salidas nocturnas de los grupos
de adolescentes (grupos no necesariamente coincidentes con las cuadrillas
de amigos que se forman en torno al centro escolar), el papel de los padres
–más exactamente de las madres– es crucial. Este es un ejemplo en el que
41
las relaciones familiares, electivas y muchas veces meramente puntuales,

con un objetivo preciso (controlar el ocio nocturno de los hijos), va más
allá del lugar de residencia, del centro escolar (aunque aquí habría que aña-
dir que hay centros escolares con proyecto educativo propio y centros que
no lo tienen, de ahí la movilidad de familias en razón del centro en el que
desean inscribir a sus hijos), y por supuesto de afinidades religiosas o polí-
ticas, incluso en el País Vasco, donde están tan marcadas, aunque no tanto
como se dice del exterior. En consecuencia se conforman grupos diferen-
tes, más allá del origen social, familiar, centro donde cursan sus estudios,
ideologías (aunque las políticas han pesado mucho en la izquierda juvenil
vasca), etc., grupos conformados por un proyecto de uso del tiempo libre
durante las noches de los fines de semana. Donde los valores de los padres
y de los propios adolescentes tienen un peso que supera a los condicionan-
tes sociodemográficos.
El esquema chicos/chicas es diferente. Hay un igualitarismo ya asumi-
do por los adolescentes. Pero, entre los chicos, las referencias «feministas»
no son aceptadas, y entre algunos –¿los más débiles?– provocan rechazos
y pueden ser fuente de agresión. Al par que hay muchas chicas que están
adoptando comportamientos de los chicos y no precisamente los mejores.
Por ejemplo en los consumos de alcohol y en las prácticas sexuales autode-
gradantes.
La violencia juvenil sigue siendo mayoritariamente masculina, pero la
violencia adolescente femenina tiene ya alguna consistencia estadística. Por
otra parte, el fenómeno del bullying ha irrumpido en las aulas escolares
hasta el punto de que ha dejado en un segundo plano otras cuestiones en
torno al aprendizaje. Además, una proporción considerable de escolares se-
ñalan tener miedo en la escuela y solicitan más disciplina.
El 16 de julio de 2012, invitado por el Consejo Económico y Social
(CES) de España pronuncié una conferencia en el marco de los Cursos de
Verano de la Universidad Complutense de Madrid en El Escorial. El tema
era «La juventud: transición de la formación al empleo». Pretendía, entre
otras cosas, ofrecer datos fidedignos del paro juvenil y ofrecer alguna ex-
plicación a los mismos, más allá de la situación generalizada de la crisis que
comenzó en 2008 y que se encontraba, en el verano de 2012, en uno de sus
puntos más álgidos.
Esta afirmación de ese mismo mes de julio, recogida de la prensa espa-
ñola, reflejaba bien la opinión dominante. Decía así: «la tasa de paro juve-
nil llegó al 22,6 % en la eurozona, dos puntos más que el mismo mes del
año pasado. En España y Grecia más de la mitad de los jóvenes menores de
25 años no tienen trabajo, un 51,2 %». (El País 02/07/12). El conferencian-
te en su intervención en El Escorial sostuvo que esa afirmación, tal y como
42
está redactada, como otras similares que era fácil encontrar o escuchar en
los medios de comunicación era, afortunadamente, errónea. Por cierto, en
mayo de 2014, al redactar estas líneas, los medios de comunicación hablan
de un 55 % de paro juvenil en España. Cifra, afortunadamente, también
errónea.
El error está en la base, en el conjunto poblacional, sobre el que se cal-
cula la tasa de paro. Se confunde una franja de edad poblacional (16 a 24
años en este caso) con las personas, los jóvenes, que en esa franja de edad,
son laboralmente activos. Sencillamente se confunde jóvenes con jóvenes
activos.
Eurostat, siguiendo la definición de la Organización Internacional del
Trabajo, OIT, define como parados a quienes:
• están sin trabajo,

• están disponibles para comenzar a trabajar en dos semanas, y
• han buscado activamente empleo durante las cuatro semanas precedentes.
La tasa de paro correspondería al porcentaje de parados sobre la po-

blación activa. Pero en la franja de edad de 16 a 24 años, los activos son
ya menos de la mitad, pues la mayoría de los jóvenes, en esas edades, to-
davía están en formación. En paro pueden estar, incluso por encima del
50-60 %, algunas de las categorías de los jóvenes activos, lo que muestra
la enorme gravedad del problema, pero, en ningún caso, ni de lejos, la
mayoría de los jóvenes entre los 16 y los 24 años, activos e inactivos jun-
tos, están en paro.
Trabajando con datos del Instituto Valenciano de Investigaciones Eco-
nómicas (IVIE) y con los del Global Employment Trends for Youth 2012,
ILO//OIT + IVIE, ambos de mayo 2012, presentamos en El Escorial estos
resultados mayores, referidos a la relación entre el nivel de estudios y el
paro juvenil:
• En todos los países, y en todo tiempo, a mayor formación, menos paro.

• En España, el año 2000 es cuando en menor grado se da esa correla-
ción, pero después se dispara.
• En España, el año 2012, los jóvenes con titulación universitaria o de
FPII/CFGS, casi a la par, ofrecen el más bajo nivel de desempleo juve-
nil. Poco más del 20 % en edades comprendidas entre los 16 y los 30
años, cifra que se triplica entre los analfabetos, sin estudios y estudios
primarios.
• La formación superior asegura en mayor proporción el trabajo en Fran-
cia, Alemania e Italia que en España. Pero también en España.
43
• El paro de jóvenes con estudios primarios casi se multiplica por tres

entre 2005 y 2012.
No es el nivel de estudios el único factor explicativo de las diferentes

tasas de empleo juvenil (en ciencias sociales las monocausalidades no exis-
ten), pero sí uno de los explicativos. No nos extendemos aquí en este punto
pues no es objetivo de estas líneas pero sí queremos subrayarlo.
Las familias, a pasos agigantados, están cada vez más fragilizadas y son
cada vez más inestables. Los adolescentes de hoy son los primeros que, en
proporciones estadísticamente relevantes –cerca de uno de cada dos ya el
año 2006, cifra que en parte se explica por lo que en su día se denominó
el divorcio «express» y que después ha descendido en parte por la crisis
económica– viven la separación o divorcio de sus padres, que legitiman
ideológicamente aunque lo padezcan vitalmente. Claro que siempre será
mejor que se divorcien sus padres cuando los vean en casa, literalmente
hablando, tirándose los trastos a la cabeza.
¿Es preciso añadir que en la actual situación de eclosión de diferentes
modelos de núcleos familiares, el papel de la paternidad y el de la materni-
dad, adquiere, si cabe, todavía una mayor importancia? De cómo vivan esta
situación los miembros de las nuevas generaciones, los hoy niños y menores,
máxime en una situación social de gran volatilidad, dependerá, en gran me-
dida, su futuro. En efecto, todas las encuestas realizadas a menores, adoles-
centes y jóvenes nos dicen que, para ellos, la familia sigue siendo el principal
agente de socialización. Una encuesta se puede equivocar. No todas.
Los retos de los jóvenes de hoy

Vengo diciendo estos últimos tiempos que los adolescentes y jóvenes de
hoy se enfrentan a seis retos mayores. Tres son muy visibles y están en la
mente de todos. Otros tres son menos visibles, se tiene menos conciencia
de ellos e, incluso, su formulación y explicitación podría levantar algunas
reticencias. Son estos. Como retos visibles, y sobre los que habría un acuer-
do unánime, señalo el gigantesco paro juvenil, del que destaco, por su gra-
vedad, en torno a 800.000 adolescentes, hoy jóvenes, que dejaron la escue-
la antes de tiempo en los años previos a la crisis del 2008; la socialización,
en gran medida virtual, a través de las nuevas tecnologías, y la evolución
de los núcleos familiares con un aumento de menores en precario. Como
retos más ocultos, también importantes a mi juicio, señalo estos tres: la
omnipresencia de los valores materiales en detrimento de los valores espi-
rituales, la aceleración del tiempo cronológico que exige tomar decisiones
44
con escasa reflexión, y las nuevas relaciones de género, con un revival del
machismo en algunos adolescentes. Evidentemente cada uno de estos retos
exigiría un artículo ad hoc.
En razón de esos retos, que a su vez responden a determinados con-
textos sociales, algunos de los cuales ya hemos señalado páginas arriba,
propongo una serie de valores positivos y negativos en la juventud española
de hoy, sin pretensión alguna de exhaustividad, que además de imposible,
lograría que el bosque ocultara el árbol. Nos limitamos, en consecuencia, a
señalar cinco grandes valores a la vez descriptivos y valorativos, bajo las dos
fórmulas de valores positivos y de valores negativos o contravalores en la
juventud española de hoy. A continuación, avanzamos una serie de valores
propositivos para esa misma juventud mirando al futuro.
La fuente y perspectiva desde donde llego a estas propuestas de valores
son las siguientes. Las fuentes, los estudios de juventud. La perspectiva,
la de una sociedad cuya base ética básica sea el respeto y aplicación de los
Derechos Humanos, por un lado, y por otro, una escuela que además de
transmisora de conocimientos, además de facilitadora de habilidades para
obtener una buena inserción laboral, sea también educadora, buscando ha-
cer de un niño un adulto autónomo y responsable.
Valores positivos y negativos de los jóvenes de hoy

Las dos listas de valores de los jóvenes de hoy (voluntariamente limitadas a
cinco, repito), una positiva y otra negativa, serían las siguientes:
• Valores positivos:
1. capacidad de adaptación,
2. rechazo al enchufismo,
3. lealtad, honradez básica (son «buena gente»),
4. conciencia ecológica,
5. valoración positiva de los Derechos Humanos.
• Contravalores o valores negativos:

1. dificultad para adoptar compromisos duraderos (presentistas),
2. más individualistas que propiamente solidarios,
3. demasiado dependientes de la familia de origen (pero los padres, padres
y madres, también son responsables)
4. sacralización del fin de semana (hasta para trabajar, incluso estando en
paro),
5. más conscientes de sus derechos que de sus responsabilidades.
45
Un recordatorio fundamental y a no olvidar es que lo anterior, las dos

listas de valores señaladas, son brocha gorda. Recuérdese el inicio de este
texto: no hay juventud, hay jóvenes y no todos están cortados por el mis-
mo patrón. Entre la individualidad de cada cual y la generalización del
conjunto es preciso reconocer los tipos y estilos de vida existentes entre los
jóvenes. En muchos de nuestros estudios sobre los valores de los jóvenes,
en particular, y sobre los valores de los miembros de la sociedad de todas
las edades, en general, hemos elaborado y propuesto diferentes tipologías
de jóvenes, así como del conjunto de ciudadanos. A ellos remito al lector
interesado,5 aunque adelanto aquí que en estos días estoy cerrando un en-
sayo tipológico de la juventud española, basado en un trabajo de campo de
noviembre-diciembre de 2013, y que verá la luz en el Centro Reina Sofía
sobre la Adolescencia y Juventud en otoño próximo.
Valores a propugnar en la adolescencia y juventud

A tenor de los retos que tienen que afrontar los jóvenes en nuestros días y,
tras avanzar cuáles son los aspectos positivos y negativos en sus actitudes
y valores, nos atrevemos a proponer cuáles son los valores esenciales que
cabe propugnar en los adolescentes y jóvenes de hoy mirando su futuro, así
como el de la sociedad que irán construyendo en su vida. Esta propuesta
de valores, aún dentro de un marco bastante estable de una sociedad que
prioriza los valores individuales sobre los colectivos, una sociedad en au-
sencia de referentes holísticos, si no universales sí mayoritariamente acep-
tados, ha sufrido, y seguirá sufriendo, ligeras alteraciones con el paso del
tiempo.6 Es, en efecto, una cuestión prioritaria en mi quehacer intelectual,
5. He aquí algunos ejemplos de los últimos años en los que hay un capítulo tipológico de personas
en razón de sus valores. Esos elementos bibliográficos están también (entre otros) en la base de los va-
lores evaluativos reseñados. En el ámbito de la juventud señalaría los siguientes: Megías Eusebio, Elzo
Javier (codirs.), Rodríguez Elena, Megías Ignacio, Navarro José, Jóvenes, valores, drogas, Edita FAD,
Madrid, 2006. Como ejemplo de tipología de adultos valgan estas dos referencias: Javier Elzo y María
Silvestre (dirs.), Iratxe Arístegui, Miguel Ayerbe, Edurne Bartolomé, Javier Elzo, Francisco Garmen-
dia, José Luis Narvaiza, Raquel Royo, María Luisa Setién, María Silvestre, Manuel Mª Urrutia, Un
individualismo placentero y protegido. Cuarta Encuesta Europea de valores en su aplicación a España.
Edit. Universidad de Deusto. 411 páginas, Bilbao 2010; Javier Elzo y Àngel Castiñeira (dirs.). Pau Mas,
Teodor Mellén, Carlos Obeso, Ferran Sáez, Lluís Sáez. Valors tous en temps durs. La societat catalana a
l´Enquesta Europea de Valors de 2009. Fundació Luis Carulla/ESADE. Ed. Barcino. Barcelona, 2011,
439 pág.
6. A continuación ofrezco al lector interesado algunas referencias bibliográficas donde he abordado
esta cuestión además de la conferencia en la Fundación Bofill, editada por ellos mismos y que referencia
en la nota 1ª de este texto. «Los padres ante los valores a transmitir en la familia» (páginas 9-38) en Elzo
Javier, Feixa Carles, Giménez – Salinas Esther, Jóvenes y Valores, la clave para la sociedad del futuro, edita
Fundación La Caixa, Barcelona, 2006, 94 páginas. (Está editado también en catalán, euskera y gallego); el
46
y lo seguirá siendo después de entregar este texto, en el que propongo la

siguiente lista, reflexionar sobre este tema. Obviamente toda sugerencia
crítica será bienvenida y agradecida. Esta es la lista que hoy propongo:
1. la competencia personal;
2. la inteligencia sentiente;
3. la recuperación de la filiación;
4. no al dinero como valor sino el valor del dinero;
5. abiertos a la innovación positiva;
6. tolerancia y solidaridad, sin olvidar la necesaria intolerancia;
7. la necesidad futura de la formación permanente;
8. no bastan los valores finalistas (importancia de los valores instrumen-
tales);
9. la gestión de la sexualidad;
10. la seguridad, sí, la libertad más aún;
11. la primacía del espíritu;
12. no basta indignarse sin comprometerse;
13. la utopía por un mundo mejor, más justo.
Se comprenderá que por razones de espacio, no puedo detenerme en el

análisis de cada uno de los trece valores que, a nuestro juicio, habría que
propugnar en la juventud española de hoy. Requeriría otro artículo, si no
un libro.
último capítulo de mi libro La voz de los adolescentes. Ediciones PPC. Madrid, 2008, 253 páginas; «Estilos
de vida y valores a propugnar en la adolescencia de hoy» (páginas 95-119). En «El adolescente y su entorno en
el siglo XXI». Cuadernos FAROS, nº 5. Barcelona, 2011: «Euskadi XXI: qué valores para qué sociedad».
Conferencia Inaugural en el VIII Congreso Vasco de Ciencia Política y Sociología celebrado en Bilbao
los días 10-12 de febrero de 2010. «Valores de Cohesión para una Comunidad Vasca Global». Bienio II,
Proyecto Basques 2.0. Octubre 2013. http://basquesfundazioa.org/es/sala-prensa_det.php?idprensa=60. En
el otoño de 2014 se publicará en el Centro Reina Sofía sobre la Infancia y la Juventud, dependiente de la
FAD, «Valores y Jóvenes, 2014», dirigido por Eusebio Megías y por quien suscribe.
47
5 Ética de las organizaciones:
la responsabilidad social empresarial
Domingo García-Marzá
Cuando hablamos de ética solemos referirnos a la conducta individual, a

la toma de decisiones y a las actuaciones derivadas. Difícilmente encontra-
mos una reflexión ética acerca de las instituciones, de las organizaciones
como actores morales. En esta conferencia se trata de aportar conceptos
para la reflexión acerca de la responsabilidad social de todo tipo de em-
presas, ideas que puedan aplicarse después en los centros educativos. La
perspectiva adoptada es la de una ética de las organizaciones que pretende
analizar la aportación de la ética al diseño institucional, como ética aplica-
da a la reconstrucción del sentido y la posibilidad de instituciones eficaces
y justas. El concepto de responsabilidad social es elemento imprescindible
para esta tarea.
Contra la idea de que el saber moral, la ética en suma, se ocupa solo del
«deber ser» y es, por lo tanto, un saber utópico y estéril, tenemos el argu-
mento de la misma realidad actual. Hoy en día, miremos donde miremos,
nos topamos siempre con la palabra ética aplicada a las diferentes esferas
sociales. No tan solo tenemos abundancia de seminarios, cursos, postgra-
dos, incluso créditos en las licenciaturas más dispares, sino que en todas
las esferas sociales, en sus prácticas e instituciones, se plantea con fuerza la
cuestión de su validez moral o justicia, de su credibilidad y de la confianza
que nos merecen.
En el presente asistimos a una creciente institucionalización, o si pre-
fieren, a una incorporación de la ética a la realidad económica, política y
social. Y no estamos hablando solo de instrumentos bien conocidos como
los códigos de ética o los códigos de buen gobierno. Estamos hablando de
la creación de comités de bioética asistencial en los hospitales; de consejos
asesores en biotecnologías y en genética para los gobiernos; de la elabora-
ción de balances y auditorías éticas en las empresas; de la implantación de
49
comités de ética en universidades y en empresas; de consejos éticos para la

regulación de los medios de comunicación; etc.
El objetivo de esta conferencia es presentar un concepto de responsa-
bilidad social que responde del carácter o ética de la empresa y que, al
mismo tiempo, sea un elemento clave en el logro de los bienes sociales que
justifican la existencia de las instituciones, de la educación y la escuela
en nuestro caso. La idea básica consiste en comprender la responsabilidad
como un recurso disponible para las instituciones. Pero no como un recurso
estratégico para satisfacer determinados intereses de determinados grupos,
sino como un recurso moral necesario para la generación, mantenimiento
y desarrollo del capital confianza.1 El error ha sido, y sigue siendo, pensar
que la eficacia en el logro de los objetivos institucionales depende solo de
la estrategia, que el compromiso moral solo alcanza a ser un «lubricante so-
cial», como piensa por ejemplo Fukuyama. Un pensamiento crítico actual
debe mostrar cómo la eficacia no está reñida con el compromiso moral,
más aún, cómo el respeto a la dignidad de todos se convierte en un recurso
básico para la toma de decisiones.
Para alcanzar este fin, y no cansarles demasiado, daremos los siguien-
tes pasos. En primer lugar, analizaremos brevemente el contexto en el que
ha aparecido el concepto de responsabilidad social, recordando el marco
normativo de la Unión Europea. A continuación, nos detendremos en la
estructura de la responsabilidad social y en su plasmación en el caso de
la empresa. En tercer lugar, utilizaremos el concepto de contrato moral
para visualizar en qué consiste esta responsabilidad. Para, en último lu-
gar, concretar la propuesta de una gestión ética de la responsabilidad so-
cial de la empresa. En definitiva, lo que quiero mostrarles es bien sencillo:
si entendemos la responsabilidad desde la capacidad de respuesta de las
instituciones, desde la transparencia y la participación, dispondremos de
un activo decisivo en la gestión de nuestras instituciones.
Entre el compromiso y la estrategia

El escenario en el que se mueve la empresa se ha modificado en los últimos
años y es precisamente este cambio el que impide «mirar hacia otro lado»
cuando se plantea hoy la cuestión de la responsabilidad social de la empre-
sa. El proceso de globalización ha terminado con la idea de que el estado
es el único responsable de lo público y ha revelado la presencia y poten-
1. Este trabajo se enmarca en el proyecto de investigación «Ética de la democracia: crisis de la polí-

tica y nuevas formas de participación de la sociedad civil», financiado por la Universitat Jaume I.
50
5. ética de las organizaciones
cialidad de la sociedad civil y de sus instituciones. Este protagonismo de

la sociedad civil ha transformado el papel social de las empresas, aumen-
tando su poder y, por tanto, su responsabilidad. Los límites estatales de la
regulación jurídica, junto con la rapidez de los cambios y la incertidumbre
y el riesgo de todo cálculo de consecuencias, han recuperado el espíritu y
la fuerza que siempre han caracterizado a la sociedad civil, sacando a la luz
las capacidades que tienen las organizaciones e instituciones que la compo-
nen para influir y modificar su entorno económico y social.2 En el caso de
la empresa, esta ha visto cómo se ampliaban las demandas y expectativas
sociales depositadas en ella. Desde la calidad de su producto o servicio,
hasta el mantenimiento y mejora del medio ambiente, pasando por la par-
ticipación en el desarrollo económico de los lugares en los que opera, por
poner algunos ejemplos, forman parte ya de lo que la gente, la opinión pú-
blica, espera de una empresa. Es decir, son parte ya de su responsabilidad.
Sin embargo, hace apenas diez años hablar de responsabilidad ante un
foro empresarial era casi menos que imposible, no interesaba. Nadie que-
ría hablar de un concepto que implicaba, intuían todos, la adquisición de
compromisos más allá de los resultados económicos. Parte de razón tenían,
pero se equivocaban en ver solo un peligro, un pasivo o lastre para la sa-
tisfacción de los intereses en juego. La significación actual de la responsa-
bilidad social responde a este cambio que se está produciendo en la com-
prensión de la empresa, cuando ya es evidente que el beneficio económico
no es separable del beneficio social y ecológico. Ahora bien, lo novedoso es
ver en esta integración una de las claves para la competitividad de nuestras
empresas.
La Unión Europea ha sido uno de los factores decisivos para este cam-
bio de posición. El Libro Verde presentado por la Comisión Europea y
titulado Fomentar un marco europeo para la responsabilidad social de las em-
presas, parte ya de estas premisas.3 En este documento encontramos una
definición clara y sencilla de lo que debemos entender por responsabilidad
social empresarial: «Integración voluntaria por parte de las empresas de las
preocupaciones sociales y medioambientales en sus operaciones comercia-
les y en sus relaciones con sus interlocutores».
Como vemos, el alcance de la definición excede, y por principio, al
cumplimiento estrictamente legal. Precisamente es la asunción voluntaria
la característica básica de la responsabilidad y aquello que persigue, se dirá
en varias concreciones de este documento, es el diálogo social como la pla-
2. Cfr. al respecto Cortina, A. Ética aplicada y democracia radical, Tecnos, Madrid, 1993; así como
de la misma autora Ciudadanos del mundo, Alianza, Madrid, 1997.
3. Bruselas, 18.7.2001, COM (2001) 366 final.
51
taforma para «reconciliar los intereses y las necesidades de las distintas par-
tes de manera aceptable para todos ellos».4 El objetivo no es otro que lle-
var a cabo una estrategia de medio y largo plazo para convertir a la Unión
Europea en «la economía del conocimiento más competitiva y dinámica
del mundo capaz de crecer económicamente de manera sostenible con más
y mejores empleos y con una mayor cohesión social». También la OCDE
entiende la responsabilidad como un elemento clave para la búsqueda de
nuevas oportunidades para la empresa.5 De nuevo la idea, plasmada ahora
en documentos que tienen su origen en los mismos actores empresariales,
de que la responsabilidad es uno de los factores más importante para ha-
blar de competitividad.
En el año 2011 la Comisión Europea definió de nuevo esta idea de una
forma más sencilla: «la responsabilidad de las empresas por su impacto en
la sociedad». Es una definición más simple, aunque se siguen recogiendo
las diferentes dimensiones de esta responsabilidad: prácticas de trabajo y
empleo, cuestiones medioambientales, participación en las comunidades
locales, derechos humanos, lucha contra el fraude y la corrupción, etc.
No obstante, todo queda en un mero ejercicio de marketing publici-
tario o, peor aún, en una justificación de situaciones moralmente injus-
tificables, si no somos capaces de definir, en primer lugar, en qué consiste
esta responsabilidad, cuáles son sus márgenes; y, en segundo lugar, cómo
podemos medirla y evaluarla. No basta con decir que debemos ser respon-
sables, es necesario concretar esta responsabilidad pues es la reputación de
la empresa lo que está en juego y, con ella, la confianza y el respaldo de los
diferentes grupos de intereses que la componen. Es en esta dirección donde
la ética empresarial aporta su perspectiva propia, su contribución a la com-
prensión e implementación de la responsabilidad social de la empresa, pues
es del carácter de la empresa de lo que se está hablando.
¿De qué hablamos cuando hablamos de responsabilidad?

El punto de partida para esta aproximación conceptual no puede ser más
que el siguiente: la empresa está aumentando su capacidad de acción y jun-
to a ella su responsabilidad social, entendiendo por esta la necesidad de
responder de sus acciones ante la sociedad. De estudiar los presupuestos
que subyacen a la credibilidad o legitimidad social de la empresa, esto es,
4. Bruselas, 2.7.2002, COM (2002) 347 final.

5. Cfr. al respecto Directrices de la OCDE para las empresas multinacionales, (http://www.oecd.org/
daf/investment/guidelines).
52
de analizar la extensión de su responsabilidad social y ecológica, se ocupa la

ética empresarial. En este sentido, la ética empresarial no es una parte de la
responsabilidad de la empresa, como se malentiende pensado solo en la con-
ducta profesional de los directivos, sino viceversa: la responsabilidad es una
parte de la ética empresarial ocupada de las condiciones que subyacen a la
confianza depositada en la empresa.6
En el lenguaje común partimos de la intuición de que todos compren-
demos lo mismo cuando hablamos de responsabilidad. Pero la realidad es
bien diferente. De hecho se cruzan constantemente tres sentidos distintos
de responsabilidad que, si bien se dan conjuntamente, permiten cada uno
de ellos una orientación diferente de la acción. Veamos brevemente estas
tres formas de entender la responsabilidad.
En primer lugar, y quizás el concepto más común de responsabilidad,
es el que relaciona responsabilidad con daño o culpa. Se entiende así que la
responsabilidad tiene que ver siempre con un «obrar equivocado», se vin-
cula ser responsable con realizar acciones punibles.7 Este significado es la
principal razón que ha mantenido apartado el concepto de responsabilidad
de la dirección de nuestras empresas: siempre parece que se esté actuando
mal y la responsabilidad viene a exigir la reparación del daño causado. Se
trata de una visión negativa, reactiva podríamos decir, de la responsabili-
dad.
Pero esta reducción o asimilación de la responsabilidad a la culpa o
daño no se sostiene por varias razones. En primer lugar, la responsabili-
dad es un concepto más amplio desde el momento en que también somos
responsables de los bienes causados, del bien hecho o realizado. En segun-
do lugar, no solo somos responsables de las acciones pasadas, también lo
somos de acciones posibles, de posibilidades de acción que se seguirán de
una determinada decisión. Por último, la culpa tiene un fuerte ingrediente
subjetivo, mientras que la responsabilidad es de carácter intersubjetivo, no
reducible a la conciencia o percepción de un grupo particular de intereses,
sean directivos, trabajadores, vecinos o clientes.
El segundo significado de responsabilidad es el que hoy parece más cer-
cano a las instituciones. Considera la responsabilidad como un concepto
causal: una persona o institución es responsable de algo cuando constituye
una causa, motivo o agente primario del mismo. Dicho de otra forma:
«ser responsable del resultado X equivale a decir que lo causé o contribuí a
6. Cfr. para esta concepción de la ética empresarial García-Marzá, D., Ética empresarial: del diálogo
a la confianza, Trotta, Madrid, 2004.
7. Cfr. para esta distinction Apel, K.O. Diskurs und Verantwortung, Suhrkamp, Frankfurt, 1988;
así como Heller, A, Ética general, Espasa Calpe, Madrid, 1990.
53
causarlo».8 Este es el sentido de responsabilidad que utilizan la mayoría de

enfoques utilitaristas al apoyarse en un cálculo de las consecuencias de la
acción.
De nuevo encontramos reparos en esta acepción del término respon-
sabilidad, puesto que en la actualidad, en contextos globales como los
descritos, es difícil imputar estos efectos causales. La evaluación es difícil
cuando los contextos son complejos y cuando el factor riesgo deja fuera
cualquier cadena causal. Si los resultados son los únicos criterios para asig-
nar responsabilidad es evidente que la validez moral se diluye en un mero
cálculo de consecuencias, siempre dependientes de quien tiene el poder
para determinar lo que es evaluable o no lo es, para definir qué intereses
están en juego, así como para su posible justificación. No olvidemos que
el poder no solo es la capacidad de satisfacer intereses, incluye también la
capacidad de definirlos.
La tercera aproximación al concepto de responsabilidad nos lleva di-
rectamente al ámbito hispánico. Autores como Ortega, Zubiri y Arangu-
ren, han trabajado en un concepto de responsabilidad más unido al con-
cepto de libertad, al hecho existencial básico de que somos un «animal
de posibilidades».9 Mientras que el resto de animales tienen su conducta
«ajustada» por los instintos, los seres humanos debemos «ajustar» nuestra
relación con los demás continuamente desde nuestra libertad. De forma
que ajustar y justificar constituyen una y la misma cosa: ser responsable
significa ser capaz de dar cuenta de lo que hemos hecho o dejado de hacer.
Etimológicamente responsabilidad deriva de responder, de defender
una cuestión en público, de justificar una acción. Somos responsables
cuando tenemos varias posibilidades de elección y nos decidimos por una
de ellas, de la que debemos responder. No pedimos responsabilidad cuan-
do no existen alternativas, si no tenemos donde elegir. Siempre hablamos
de responsabilidad cuando incluimos la intención de la acción y también el
conocimiento de la misma. Desde el momento en que toda empresa puede
hacer las cosas de una u otra forma, tiene un «espacio de libertad» del que
debe dar razón, del que es responsable.10
Frente a las responsabilidades específicas que tenemos como miembros
de una familia, como profesionales, como ciudadanos, como directivos,
8. Cfr. para este concepto Hardin, R., «Moralidad institucional», en Goodin, R. E., Teoría del dise-
ño institucional, Gedisa, Barcelona, 2003, pp. 163-197.
9. Cfr. al respecto Ortega y Gasset, J., ¿Qué es filosofía?, Rev. Occidente, Madrid, 1998; Zubiri, X.,
Sobre el hombre, Alianza, Madrid, 1981; Aranguren, J. L. L., Ética, Alianza, Madrid, 1997.
10. Cfr. para este concepto Enderle, G., «Competencia global y responsabilidad corporativa en las
pequeñas y medianas empresas», en Cortina, A. (ed.), Construir confianza, Trotta, Madrid, 2003, pp.
131-157.
54
etc. la responsabilidad moral constituye la base de todas ellas por cuanto se

refiere a los derechos y obligaciones que tenemos como personas y frente
a las personas. Existe una relación intrínseca entre la responsabilidad y la
moralidad, pues toda acción libre es una acción moral y esto significa una
elección entre diferentes posibilidades y con ella un determinado ajuste a
la realidad. Cuando se trata de relaciones sociales este ajustamiento debe
hacerse entre las personas implicadas y la capacidad de respuesta debe me-
dirse ante los demás, ante todos los implicados y/o afectados. Si los demás
aceptan estas razones es cuando se da una relación de confianza, ya sea
para comprar un determinado producto, elegir un determinado colegio,
invertir en una determinada empresa u otorgar una licencia de actividad.
La empresa como institución social:

el contrato moral de la empresa
En el caso de la empresa, privada o pública es indiferente, las decisiones
que se toman en su seno afectan siempre a los diferentes grupos de inte-
reses implicados y/o afectados, pues siempre estamos hablando de deci-
siones que si bien siguen una lógica económica van más allá de la relación
propietarios-trabajadores. De ahí que, en este sentido, no podamos hablar
en la empresa de conductas amorales, sino que todas sus decisiones y po-
líticas están sometidas a una valoración moral. Como ya hace tiempo nos
decía Ortega lo amoral no existe, pues toda conducta humana, así como
las instituciones que estructuran la sociedad, son posibles gracias a nor-
mas. Lo que sí existe, por supuesto, es la conducta inmoral, el no cumplir
las normas y, con ellas, las obligaciones que tenemos frente a los derechos
y expectativas de los demás.11 El mito de la empresa amoral ya hace tiempo
que ha pasado a la historia, aunque continúe siendo un tópico en el pensar
de muchos actores de la realidad empresarial.12
Desde el momento en que utilizamos también nuestro lenguaje moral
para referirnos a las empresas, nos damos cuenta de que esta responsabi-
lidad no es solo individual. Muchas veces las decisiones son colectivas y
fruto de unos complicados mecanismos de especialización y división del
trabajo, dentro de reglas y formas de actuación determinadas, ante las que
el individuo tiene una pequeña parcela de responsabilidad (en ocasiones
reducida a no haberse ido de la empresa). De ahí que también se hable
11. Cfr. Ortega y Gasset, J., La rebelión de las masas, Alianza, Madrid, 1986.
12. Cfr. al respecto Cortina, A., Conill, J., Domingo, A., García-Marzá, D., Ética de la empresa,
Trotta, Madrid, 1994; así como De George, R. T., Business Ethics, Nueva Jersey, Prentice Hall, 1995.
55
de responsabilidad de las empresas como instituciones. Desde el momen-

to en que los resultados no se dejan atribuir a un solo individuo, desde el
momento en que nos encontramos con un carácter o modo empresarial
de funcionar, es la empresa la que debe dar razones. Es entonces cuando
hablamos de responsabilidad empresarial.
La empresa, como cualquier otra institución, una universidad o un hos-
pital, por poner dos ejemplos, no son organismos «naturales» en el sentido
en que pueden subsistir independientemente de los fines o metas por los
que han sido creados. Son organizaciones creadas por las personas para
unos fines determinados, fines o bienes que siempre son sociales. Su obje-
tivo es la satisfacción de determinados intereses sociales, el logro de deter-
minados bienes. Si la institución no cumple los fines sociales por los que
existe, pierde entonces su sentido y razón de ser ante la sociedad. Va des-
truyendo progresivamente su credibilidad y, a la larga, desaparece. Requie-
re siempre, en suma, de la aprobación y el respaldo de todos aquellos que
se encuentran implicados en su actividad. De ahí que la responsabilidad de
la empresa pueda ser entendida gráficamente como una especie de contrato
moral.13 Veamos resumidamente en qué términos.
Por una parte, tenemos la empresa como organización en la que conflu-
yen determinados intereses, no necesariamente antagónicos pero sí muchas
veces conflictivos. Como actividad social cooperativa requiere una serie de
recursos materiales, técnicos y humanos para su funcionamiento. Por otra
parte, tenemos a la sociedad que espera de la empresa una serie de bienes
que son los que, en definitiva, justificarán el uso de los recursos y la distri-
bución asimétrica de cargas y beneficios que caracteriza a cualquier tipo de
estructura empresarial. Bienes que no se reducen al beneficio económico,
sino que también incluyen, por ejemplo, el respeto de los valores derivados
de la consideración de sus trabajadores como personas o la atención y me-
jora de la calidad del medio ambiente.
Hace ya tiempo que Davis se refirió a esta especie de contrato como la
ley de hierro de la responsabilidad, que venía a decir: «La sociedad concede
legitimidad y poder a la empresa. En el largo plazo, aquellos que no usan
este poder de un modo que la sociedad considera responsable tienden a
perderlo».14
Dicho en otras palabras, la actividad empresarial induce una serie de ex-
pectativas en los grupos internos y externos implicados y/o afectados por ella.
Estas expectativas se refieren a su proyecto corporativo, a la actividad que
13. Cfr. para la relación entre responsabilidad y contrato moral, García-Marzá, D., Ética empresa-
rial: del diálogo a la confianza, op. cit., 145.
14. Davis, K., «Five Propositions for Social Responsability», en Hoffman, W. M., Mills Moore, J.,
Business Ethics, Nueva York, McGraw-Hill, 1990, pp. 165-170, p. 166.
56
realiza y a cómo la realiza. Si la sociedad, la opinión pública formada a través

de estos diferentes grupos de intereses, percibe que la empresa responde y
cumple estas expectativas con la suficiente aproximación, aporta entonces la
necesaria confianza, otorga el crédito suficiente para alcanzar y garantizar,
por ejemplo, un buen clima laboral o una fidelidad a la hora de comprar un
producto. Cuando hablamos de contrato moral nos referimos a este juego
recíproco de expectativas.
Si la rentabilidad empresarial se entiende como una simple ecuación entre
costes y beneficios, entre ingresos y gastos, y estos se conciben únicamente
en términos monetarios, es evidente que solo alcanzamos una parte de este
contrato al seguir pensando en una lógica empresarial que nada debe a su
dimensión social, al hecho de ser un grupo de personas que persigue un ob-
jetivo común. Es un error pensar, como hace la racionalidad economicista,
que este beneficio se limita al beneficio económico de los propietarios o
accionistas.15 Tampoco conseguimos llenar el contenido de este contrato si
aceptamos, dentro de los pactos del estado social, que el beneficio alcance
a los trabajadores. Por supuesto que también se incluyen en él los derechos
sociales y económicos, solo que no terminan ahí las expectativas en juego.
También existen otros intereses como es el caso de la calidad para los clien-
tes o del desarrollo sostenible para las comunidades donde se instala la em-
presa. La aceptación de la empresa por parte de la sociedad, la confianza y
el respaldo necesario para su funcionamiento, dependen del cumplimiento
de estas expectativas e intereses.
Desde estas premisas, y para concluir esta aproximación conceptual,
la responsabilidad social responde a una concepción de la empresa como
institución social que tiene un objetivo, satisfacer necesidades humanas y
un medio concreto para hacerlo: el beneficio económico. Pero no debemos
confundir el fin con el medio. Como dice un refrán entre los empresarios
estadounidenses: «Dirigir una empresa solo por los beneficios es como ju-
gar al tenis con la mirada puesta en el marcador y no en la pelota».16
La apuesta de la ética empresarial es por una concepción de la empresa
que se sabe institución social y que es consciente de que solo teniendo en
cuenta en sus decisiones a todos los grupos de implicados en la marcha
de la empresa, puede alcanzar la confianza necesaria para buscar el largo
plazo. De esta forma, la empresa no puede concebirse como cosa de uno
solo, los propietarios, ni como un juego de suma-cero entre propietarios y
15. Cfr. para una crítica a este concepto reducido de racionalidad económica Conill, J., Horizontes
de economía ética, Tecnos, Madrid, 2004.
16. Blanchard, K., Vincent Peale, N., El poder ético del directivo, Grijalbo, Barcelona, 1990; Cfr.
para este modelo de empresa García Echevarría, S., Introducción a la economía de empresa, Madrid, Díaz
de Santos, 1994.
57
trabajadores. No es cosa solo de dos interlocutores. La empresa, como ya

hemos analizado, es asunto de todos los afectados e implicados en la ges-
tión. De ahí que la ética empresarial solo presente un deber moral, un ho-
rizonte de actuación: el diálogo y posterior acuerdo de todos los implicados
y/o afectados por la actividad empresarial. Esta es la perspectiva ética que
debe recoger la responsabilidad social de la empresa, pues de ella depende
la credibilidad y la reputación de la empresa. Una reputación que se pier-
de ante un uso meramente estratégico de la responsabilidad. Ahora bien,
¿cómo podemos distinguir entre la responsabilidad como recurso moral y
la responsabilidad como recurso estratégico?
Publicidad y confianza: la gestión de la responsabilidad

Desde esta idea del contrato moral podemos definir un uso ético y no
meramente estratégico de la responsabilidad social. Un uso ético ligado al
obrar bien, a las buenas prácticas y a su contribución para el establecimien-
to y estabilización de las relaciones empresariales. Si queremos avanzar en
esta dirección, más aún si pretendemos mostrar que la asunción de su res-
ponsabilidad puede convertirse en un activo clave para la competitividad
de la empresa, debemos estar en disposición de determinar qué significa
para nuestra empresa ser responsable y cómo podemos dar razón de los
pasos que estamos dando hacia esa dirección.17
Sin embargo, para que la responsabilidad se convierta en un activo
empresarial, en un factor clave para la reputación de la empresa, por ejem-
plo, hace falta algo más que una declaración de buenas intenciones. De
hecho, la proliferación actual de la palabra «ética» en todo foro, política
o consultoría, está provocando ya cierta desconfianza. Es más, el marco
normativo definido por el principio que acabamos de introducir es solo un
horizonte de actuación, una idea que define el sentido de la empresa, un
punto de referencia por así decirlo. De ahí que toda adopción de medidas
que den cumplimiento de la responsabilidad social y ecológica exija que
la empresa sea capaz, en cada situación concreta, de hacer públicos los es-
fuerzos realizados. La exigencia del diálogo y el acuerdo siguen estando al
definir la apuesta por la responsabilidad, pero en cada situación particular
se convierten en una fuente desde la que aportar razones que justifiquen la
posición adoptada por la empresa, por ejemplo en la determinación de los
17. Detrás de los problemas a los que se enfrenta toda aplicación de la responsabilidad social se en-
cuentran las críticas de Friedman. Cfr. Friedman, M., «The Social Responsability of Business Is to In-
crease Its Profits», en Hoffman, W. M., Moore, J.M., Business Ethics, Nueva York, McGraw-Hill, 1990,
pp. 153-157.
58
grupos que la componen. Con esta idea trabajan las teorías del diseño ins-
titucional al remitir la capacidad de producir confianza, a este «potencial
de autofundamentación discursiva».18
Lo decisivo para hablar de una empresa responsable es que esta demues-
tre los pasos que está dando para conducir su gestión hacia este modelo de
empresa que tiene en la participación, en el diálogo y en el posible acuerdo
sus puntos de apoyo. Esta capacidad de justificación forma parte ya del
contrato moral en el que se apoya la credibilidad de la empresa, esto es, de
su responsabilidad. No se trata solo de una disposición a la sinceridad, sino
de que esta disposición adquiera el rango de un compromiso público. Este
es el único camino para que la responsabilidad sea capaz de convertirse en
un activo empresarial, en un recurso clave para la generación de confianza.
Este planteamiento de la justificación pública no es ningún «invento»
reciente. Al igual que una persona digna de confianza es alguien que se
expone a sí mismo a un continuo y escrupuloso examen por parte de los
demás, lo mismo ocurre con las instituciones. La propuesta de utilizar la
transparencia para mostrar la buena voluntad fue sistematizada por pri-
mera vez por Kant como un principio de publicidad, entendido como la
exigencia de «hacer público», de dar publicidad para que estén enterados
todos los posibles implicados y/o afectados. Se trata de preguntarse si po-
dría hacer lo que hago si los motivos que subyacen a mi decisión fueran
de dominio público. De forma negativa, este principio dice: «Son injustas
todas las acciones que se refieren al derecho de otros hombres cuyos princi-
pios no soportan ser publicados».19 Es esta condición de publicidad la que
establece la diferencia entre un buen y un mal uso de la responsabilidad
social de la empresa.
Un modelo de empresa que quiera responder de esta relación entre res-
ponsabilidad, publicidad y confianza, se regiría por las siguientes directrices:
1. Aceptación pública del principio ético de gestión, del diálogo y pos-

terior acuerdo entre todas las partes implicadas, como marco general
para definir la responsabilidad corporativa.
2. Elaboración desde este principio rector de un mapa de los grupos impli-
cados y de sus intereses, esto es, una definición abierta a la revisión y a
la crítica de las expectativas y obligaciones en juego.
3. Definición de los mecanismos de participación y diálogo, así como de
comunicación y transparencia que permita la intervención igual de to-
dos los afectados en la toma de decisiones.
18. Offe, C., Las nuevas democracias, Barcelona, Hacer, 2004.

19. Kant, I., La paz perpetua, Tecnos, Madrid, 1987, p. 61.
59
4. Publicación de los diferentes compromisos que la empresa asume ante

todos los intereses en juego como paso previo para el diálogo y poste-
rior acuerdo, información y verificación de los logros alcanzados.
Solo desde estas condiciones es posible hablar de la responsabilidad

como un recurso moral y evitar la crítica de instrumentalización y de en-
gaño. La acción hipócrita no resiste esta exigencia de publicidad. Al con-
trario, una empresa que se apoye en estos principios ha roto la desconfian-
za y proporciona el sentido suficiente para motivar el respaldo a la empresa
y la confianza en sus decisiones y políticas. Desde esta interpretación del
principio de publicidad no es nada atrevido sintetizar la relación entre la
confianza y el diálogo en forma de un axioma que nos muestre el carácter
público de la apuesta de la empresa por el diálogo y el acuerdo. Sería el
siguiente: la confianza es directamente proporcional a la capacidad de las em-
presas para hacer públicas y justificar discursivamente sus acciones, estrategias
y políticas. En definitiva, de hacer pública su responsabilidad.
Para una ética empresarial que no solo quiere definir un criterio de jus-
ticia para la empresa sino que también pretende alcanzar operatividad en
su propuesta, la solución pasa por una actualización de este principio de
publicidad y por su implementación en el diseño corporativo. Se recupera
de esta forma el significado básico de la palabra «responsabilidad», es decir,
la capacidad de la empresa de responder ante la sociedad de lo que hace o
deja de hacer. No tenemos una «vara de medir» para decidir en cada caso
concreto la responsabilidad de una empresa, siempre dependiente de las
condiciones sociales y económicas, de los contextos determinados. Pero sí
podemos diseñar mecanismos de comunicación y participación para que
tengamos una base racional en la que apoyar la crítica y, con ella, nuestra
confianza o desconfianza en la actividad empresarial.
Es esta condición de publicidad la que establece la diferencia entre
un uso ético y un uso estratégico de la RSC. Solo desde estas condi-
ciones es posible hablar de la responsabilidad como un recurso moral
y evitar la crítica de instrumentalización y de engaño. La acción hipó-
crita no resiste esta exigencia de publicidad, entendida como la suma
de transparencia y participación. Al contrario, una empresa que se apo-
ye en estos principios ha roto la desconfianza y proporciona el marco
adecuado para motivar el respaldo a la empresa y la confianza en sus
decisiones y políticas.
La aplicación del principio de publicidad al diseño institucional admite
múltiples posibilidades. No obstante, podemos reconocer tres pasos fun-
damentales a la hora de hablar de una gestión ética de la RSC. Siguiendo
esta idea de la publicidad como síntesis de transparencia y participación,
60
una propuesta de diseño institucional para una empresa responsable debe-

ría contar al menos con tres elementos básicos:20
1. Código ético y de conducta, manifestación explícita de los valores que

definen el carácter de la empresa, su ética, así como de las conductas y
buenas prácticas que exige su cumplimiento en los grupos de interés inter-
nos. Se trata de una exposición pública de los compromisos que la empresa
está dispuesta a adoptar y de las obligaciones que implican.
2. Comité de Ética y Responsabilidad Corporativa, como respuesta a la
exigencia de participación, esto es, como «espacio público» dentro de las
mismas corporaciones. Un lugar para la participación donde estén repre-
sentados todos los grupos de intereses y se pueda realizarse un seguimiento
y control de las políticas de RSC, desde la realización de las memorias de
responsabilidad social hasta la coordinación de los canales de comunica-
ción para la notificación de alertas e irregularidades.
3. Auditoría ética, instrumento de evaluación, análisis y verificación ex-
terna de la respuesta dada por la empresa a las exigencias éticas libremente
aceptadas en el código ético, de la consistencia entre lo que se dice y lo que
se hace, en suma, del cumplimiento de su responsabilidad. La auditoría
se entiende desde la oportunidad de elaborar un sistema de información
pública sobre el comportamiento ético de la empresa.21
Estos mecanismos para una gestión ética de la RSC deben entender-

se como pasos progresivos que la empresa debe dar si quiere convertir la
RSC en un recurso moral, es decir, si quiere generar confianza. Hemos
insistido en que una empresa responsable es la que camina en la dirección
de incluir en su gestión a todos los intereses legítimos en juego, configu-
rando las estructuras y políticas necesarias para que la transparencia y la
participación sean los ejes que mueven el diálogo y el posible acuerdo entre
todos los grupos implicados. Dentro de este marco, diseñar códigos éticos
como meras declaraciones de intenciones es una cosa bien fácil, pero sin el
refuerzo de los siguientes pasos, solo generan de hecho desconfianza y des-
crédito. La representación de los diferentes grupos en el Comité de Ética
puede realizarse de varias formas, por ejemplo a partir de la fiabilidad o de
la reputación de los representantes elegidos, siempre y cuando los propios
criterios de representación sean, a su vez, públicos.
20. Cfr. para un desarrollo de estos mecanismos García-Marzá, D., Ética Empresarial: del diálogo a
la confianza, op. cit., p. 229 y ss.
21. Cfr. para el desarrollo de esta auditoría ética García-Marzá, D., «Trust and Dialogue: Theoreti-
cal Approaches to Ethics Auditing», Journal of Business Ethics, 2005, nº 57, pp. 209-219.
61
Un buen ejemplo de la importancia actual de estos instrumentos para

una gestión ética de la RSC lo encontramos, en nuestro contexto espa-
ñol, en la reforma del Código Penal de junio de 2010. En esta ley orgá-
nica se habla ya de la empresa como sujeto potencial de delito al afirmar,
que «las personas jurídicas serán penalmente responsables de los delitos
cometidos en nombre o por cuenta de las mismas» y se reconoce el valor
de este tipo de mecanismos al considerar como circunstancias atenuantes
la existencia previa de «medidas eficaces para prevenir y descubrir los
delitos». Siguiendo estas directrices, y en especial como parte de la lucha
contra la corrupción, las grandes empresas han avanzado en la imple-
mentación de estos programas de cumplimiento.22 De esta forma, la ética
ayuda al derecho en esta prevención y control de los delitos y el derecho,
a su vez, otorga una mayor significación e importancia a los mecanismos,
que desde la voluntariedad y el compromiso, son propios de la sociedad
civil.
Ahora bien, la ética empresarial no agota su función en servir de apoyo
al derecho. Bienvenidas sean todas las medidas que ayuden en el desarrollo
de la responsabilidad social de las empresas, pero no tenemos que olvidar
que es la conveniencia, la estrategia en definitiva, la motivación princi-
pal que subyace a esta llamada legal a la autorregulación. El concepto de
RSC puede desaparecer, llamarse sostenibilidad o reducirse a programas
de cumplimiento, pero la necesidad de legitimidad que tiene la institución
llamada empresa, de justificar ante la sociedad sus decisiones, actuaciones
y resultados, su poder en definitiva, seguirá existiendo.
Una empresa responsable es la que camina en la dirección de incluir
en su gestión a todos los intereses legítimos en juego, configurando las es-
tructuras y políticas necesarias para que la transparencia y la participación
sean los ejes que mueven el diálogo y el posible acuerdo entre todos los im-
plicados. Diseñar códigos éticos como meras declaraciones de intenciones
es una cosa bien fácil, pero sin el refuerzo de los mecanismos de participa-
ción, seguimiento y control por parte de todos los grupos de implicados,
solo generan desconfianza y descrédito. Un sistema integrado de gestión de
la responsabilidad debe incluir, de una u otra forma, estos tres elementos.
Corresponde a las organizaciones de las diferentes prácticas –educativa, sa-
nitaria, etc.– concretar estas exigencias de transparencia y participación en
cada situación particular. Esta integración es el camino más seguro para
convertir toda acción responsable en un activo, en un recurso moral como
puede ser la credibilidad, la reputación o la confianza.
22. Cfr. al respecto Salsas, J., Murillo, D., Buenas prácticas en la lucha contra la corrupción. Empre-
sas multinacionales, Instituto de Innovación Social, ESADE, enero 2011.
62
El ejemplo de la confianza nos permite concluir esta exposición insis-

tiendo en el carácter positivo de la ética. Sin ella, difícilmente se manten-
drá la fidelidad de nuestros clientes, la cooperación de los trabajadores, la
seguridad de los proveedores o, incluso, el respeto de los mismos competi-
dores. Sin embargo, no es un recurso del que dispongamos a voluntad, que
se compre o se venda. La confianza tiene un componente psicológico, pues
no deja de ser una creencia en el comportamiento futuro de otra persona
o institución. Pero también tiene unas bases racionales, un conjunto de
razones que apoyan nuestra disposición a confiar o desconfiar de la empre-
sa como padres, como trabajadores, como directivos, etc. Dentro de estas
razones, ocupa un lugar privilegiado el saber que estamos ante empresas
que se comportan responsablemente, capaces de justificar lo que hacen o
dejan de hacer, de ser transparentes y de apoyarse en la participación de los
diferentes grupos en su gestión. De esta forma tenemos razones para con-
fiar, para esperar un determinado comportamiento de la empresa, lo que
nos lleva a tomar determinadas decisiones. Por eso decimos que la misión
principal de la ética es que estas razones, el saber moral en definitiva, se
conviertan en motivos para actuar.
63
6 Un reto para docentes y padres:
educar sin estrés
Mª Pilar Paúl Garasa
Según la Real Academia de la Lengua Española educar es desarrollar o per-

feccionar las facultades intelectuales y morales del niño o del joven por me-
dio de preceptos, ejercicios, ejemplos, etc. Educar la inteligencia, la voluntad.
Y esta es una labor para la que no siempre estamos preparados y aunque
lo estemos, podemos sentir que nos supera o que los resultados que obtene-
mos no responden a nuestras expectativas.
Cuando nos ponemos delante de niños y jóvenes, como educadores, no
resulta extraño sentir el deseo de que sean mayores, que aprendan, que ya
sean responsables, etc. Tantas cosas, que nos alejamos de vivir el precioso
momento que podemos disfrutar.
Eckhart Tolle en su libro El poder del ahora dice:
¿Está estresado? ¿Está tan preocupado por el futuro que el presente se convierte
en un mero medio para llegar hasta allí? El estrés aparece por estar «aquí», pero
querer estar «allí», o por estar en el presente, pero querer estar en el futuro. Pero
esa situación, por más que afecta a casi todo el mundo, es una ruptura que nos
desgarra internamente, una escisión muy dolorosa.
Así las cosas vamos a tratar de enfocar la educación como una realidad
más de nuestra vida, que podemos disfrutar, hacer de manera tranquila,
serena y sentirnos plenamente felices con ella. Hay una excelente noticia:
ES POSIBLE.
Así invito al lector a sentarse con estas líneas entre las manos sintien-
do que en este momento no tiene nada que hacer, solo leer y sentir, y que
no debe ir a ninguna otra parte; nada le resta atención plena al momento
presente, en el que va a empezar a trabajar la educación sin estrés, en un
marco de paz interior sea con sus hijos o con sus alumnos.
65
Cuando las metas son claras el camino es directo. Nuestra meta es sa-
ber qué es y qué no es el estrés. Si es normal estresarnos y hasta dónde.
Qué podemos hacer para minimizar las cosas que nos estresan, conocernos
un poquito más a fin de saber cómo nos afectan y aprender técnicas –¿qué
tal 20?– para gestionarlo.
Le propongo que elija una situación en la que le gustaría sentirse mejor
para que a lo largo de estas líneas pueda ir respondiendo a las inquietudes
que surgen de su necesidad. Incluso sería bueno que escribiera en una hoja
la situación de estrés que le gustaría gestionar y tomase nota de los aspectos
de los que se va haciendo consciente en relación a usted mismo y final-
mente pudiera asumir la responsabilidad de poner en marcha un plan de
acción para canalizar su estrés.
Es bueno saber lo que se quiere ya que de lo contrario será imposible
elegir el camino que nos conduzca a ello. Recordemos la conversación de
Alicia con el Gato de Cheshire en la obra de Lewis Carroll Alicia en el país
de las maravillas:
–¿Me podrías indicar hacia dónde tengo que ir desde aquí? –pregunta Alicia.
–Eso depende de a dónde quieras llegar –responde el gato.
–A mí no me importa demasiado a dónde.
–En ese caso, da igual hacia donde vayas.
–«Siempre que llegue a alguna parte.»
–¡Oh! Siempre llegarás a alguna parte, si caminas lo bastante.
Si queremos vivir la educación como un proceso en el que poder de-

sarrollarnos, aportar lo mejor de nosotros mismos y ayudar al desarrollo
de otros, está claro que hay que vivirla sin estrés, de lo contrario se puede
convertir en una tortura para todos.
El primer paso para fluir al educar es disfrutar de ello. Fluimos en
aquello en lo que ponemos todos nuestros recursos y competencias, nues-
tra atención y concentración, y sin que ello nos resulte agotador; todo lo
contrario, nos hace perder la noción del tiempo y sentirnos totalmente
comprometidos viendo las dificultades como estímulos o retos en nuestra
vida y/o profesión.
Ser capaces de disfrutar en plenitud el proceso educativo en lo más pro-
fundo de nuestro ser se puede lograr, y una de las cosas que nos puede
ayudar es gestionar el estrés de las situaciones críticas.
A medida que avancemos podremos explorar en qué punto nos encon-
tramos cada uno, qué alternativas se nos abren y ver de esas 20 técnicas
cuáles se adaptan mejor a nosotros o a las situaciones en las que las quera-
mos aplicar.
66
6. un reto para docentes y padres
Las notas que podamos ir tomando en esta lectura permitirán trazarnos

una hoja de ruta que finalizará con la puesta en marcha de un programa
de gestión de estrés, que estoy segura que en 21 días, nos hace ser más feli-
ces. Y digo 21 días, porque son los que se estima que permiten consolidar
hábitos, y en nuestro caso serán los hábitos saludables de abordar las situa-
ciones con la serenidad y la paz que requiere la tarea de educar.
¿Qué es el estrés?
Son varias las definiciones de estrés; veamos algunas:
Selye en 1936 ya nos habló de que se trata de una «respuesta inespecífi-
ca del organismo a toda demanda que se le realiza sea física, psicológica o
emocional».
Y ¿por qué dice respuesta inespecífica? Pensemos un poco. Cuando un
león ve una gacela, se da un alegrón y piensa: «comida». Su organismo se
activa y sale disparado para darse un banquete. Del mismo modo la gacela
al verlo, piensa: «madre mía, corre, corre». Y esto es totalmente natural,
ganará el que más corra.
Pero, ¿qué nos ocurre a nosotros si al entrar al aula o tratar a un hijo re-
belde, sentimos ganas de correr? Visto lo anterior es normal, desde un punto
de vista fisiológico tampoco hay tantas diferencias en las respuestas de estrés
de estos animales y las nuestras, pero está claro que en nuestro caso «lo de
correr» no tiene mucho sentido; es por ello que hablamos de «respuesta ines-
pecífica». De acuerdo, en este punto vale una sonrisa si alguien piensa que
como al león, a veces también nos dan ganas de comernos a los alumnos.
McGrath fue una autora que en 1970 aportó una definición muy es-
peranzadora, porque habló del estrés como la «percepción de un desequi-
librio entre las demandas del medio y la capacidad de respuesta, en unas
condiciones en las que el fallo de estas respuestas puede tener importantes
consecuencias».
Y creo que todos coincidiríamos con ella en que cuando nos sentimos
estresados, pensamos que la situación nos sobrepasa. Otra cosa es cómo
nos afecta esta valoración a cada uno, ahí Selye fue más preciso porque
apuntó a respuestas fisiológicas (taquicardias, nerviosismo, etc.), cognitivas
(¿quién, ante una situación que le estrese, no le da un millón de vueltas?)
o conductuales (irritabilidad, agresividad, etc.); pero de cómo nos afecta
hablaremos más adelante.
Quizá una de las definiciones más populares en los años 80 fue la del
estrés como un «efecto sentido por las personas, resultante de variables
presentes en un entorno complejo y cambiante».
67
Y es cierto, podemos hacer estudios de lo que provoca estrés en el ser

humano, pero no neguemos que en la práctica a cada uno nos estresa una
cosa. Esto es bueno, porque si lo que a mí me estresa, no le estresa a usted,
puedo aprender a enfocar las cosas desde su perspectiva y probablemente
deje de percibir la situación de una manera tan amenazante.
Fisiología del estrés

Acabamos de decir que desde un punto de vista fisiológico no hay muchas
diferencias en las respuestas de estrés de los animales y las nuestras; vea-
mos cómo funcionan las cosas desde el punto de vista fisiológico.
Cuando pensamos que algo es peligroso se activa nuestro organismo a
fin de preparase para hacer frente a la situación. Se empiezan a liberar hor-
monas que estimulan el funcionamiento de la hipófisis, de las glándulas
suprarrenales y acabamos con un torrente de sangre cargadito de cortisol y
adrenalina.
Esta segunda quizá sea más conocida a nivel popular. La adrenalina
tiene la función de activarnos y prepararnos para la acción: aumento del
ritmo cardíaco, contracción de los vasos sanguíneos y dilatación de las vías
respiratorias.
Figura 1. Funcionamiento fisiológico ante el estrés.
68
La adrenalina acumulada en nuestra vida nos capacitaría para «salir co-

rriendo», pero, claro, como no es el caso, ¿qué podemos hacer con ella? Sen-
cillo: gastarla para lo que vale… «correr» o hacer ejercicio físico cardiovascu-
lar. Esta será una de las primeras técnicas para gestionar nuestro estrés.
El cortisol hace que el organismo libere glucosa a la sangre para enviar
cantidades masivas de energía a los músculos, pero la cantidad de cortisol
que producimos guarda más relación con la valoración de falta de control
que percibimos. Si además la situación de estrés se prolonga en el tiempo,
el desgaste puede llegar a hacer que enfermemos.
Vemos en la figura 2 que situaciones en las que tenemos estrés el nivel
de adrenalina y cortisol son altos; pero cuando la situación se prolonga y
nos enfrentamos a nuestra incompetencia, ya no sabemos qué hacer o he-
mos perdido las energías para hacer frente a la situación, la adrenalina baja,
pero no el cortisol; en este caso podemos entrar en estados de depresión
o de burnout, que dependerán de los estilos de personalidad de cada uno.
Todos sabemos cómo se siente una persona deprimida, pero no es me-
jor estar «quemada» (burnout); llegar a este punto supone haber pasado por
un agotamiento emocional, una despersonalización y acabar en una total
falta de motivación de logro personal y profesional. Salir de una depresión
Figura 2. Relación entre adrenalina y cortisol.
69
requiere un gran esfuerzo, pero ¿cómo se le quita el sabor a una comida

que se ha quemado? Es tan difícil que a veces la persona acaba saliendo del
entorno estresante; en estos casos hablamos de muerte laboral.
En el cuadrante superior izquierdo vemos que si sentimos que contro-
lamos lo que llevamos entre manos y tenemos capacidad de influencia,
estamos ante una situación de eutrés (estrés positivo), que provoca una sen-
sación de bienestar, de realización personal y profesional.
Síndrome general de adaptación

No vamos a ser catastrofistas, el estrés puede ser malo, lo estamos viendo,
pero también es bueno, ya que nos prepara para la acción, nos permite
progresar y es necesario para nuestro desarrollo. La clave es no sobrepasar
nuestros límites, ya que en este caso empieza a ser malo. Si es excesivo, si
se prolonga en el tiempo o si nos afecta física o psicológicamente habrá que
poner manos a la obra.
Vemos que cada uno de nosotros, escuchando nuestro cuerpo y nues-
tra voz interior, somos los que mejor podemos saber si nos estamos pa-
sando. Y si es así podemos tomar medidas para gestionar nuestro estrés,
pero no pensemos que acabaremos con él, para ello tendríamos que estar
muertos.
Este proceso de resistencia, lo denominó Selye síndrome general de
adaptación y, como vemos en la figura 3, ante situaciones de alarma nos
disparamos; pero lo peligroso es cuánto tiempo resistimos en esa situa-
ción, ya que es imposible hacerlo de manera prolongada porque llegare-
mos al agotamiento y podríamos incluso morir de un infarto o llegar a
un cáncer.
Figura 3. Proceso de resistencia ante el estrés.
70
Personalidad y estrés
Hay estudios que relacionan nuestra forma de afrontar las situaciones de
estrés con nuestra personalidad. Hablando de estrés nos referimos a tres
tipos de personalidad: A, B y C.
La personalidad tipo A hace referencia a personas que son muy perfec-
cionistas, exigentes, competitivas y, en sus relaciones personales, incluso
pueden resultar hostiles. Son personas que cuando llegan al agotamiento
suelen tener problemas cardiovasculares; aquí nos podemos encontrar al-
gunos de los infartos por estrés.
La personalidad tipo C responde más a personas sumisas, acomodaticias,
que no se enfrentan, por lo que las relaciones con ellas son más fáciles, pue-
den ser fácilmente dominables, pero también sufren estrés del malo (distrés)
y también enferman. Hemos oído decir de personas de este tipo: «Todo se lo
traga», y no es extraño que puedan llegar a desarrollar un cáncer.
La personalidad tipo B creo que es a la que todos tendemos en nuestro
proceso de madurez personal: ser equilibrados, maduros, estables, etc., pero
tampoco es garantía de vida eterna, no vayamos a pensar, ni de felicidad
permanente. Solo se trata de personas que surfean mejor las olas del estrés.
¿Qué nos hace perder los nervios?

¿Qué nos desestabiliza emocionalmente?
Desde el punto de vista de un entorno educativo, que es una organiza-
ción en definitiva, hablaríamos de factores ligados a la cultura de esta:
• número de alumnos en el aula, informes, análisis, exámenes;

• autonomía laboral, sistema educativo, idearios, desarrollos curriculares;
• relación con los padres o con otros docentes;
• tecnoestrés.
Como padres, a veces las personas tienen las dos posiciones de estrés
(educadores en una organización y en casa), nos encontramos con estreso-
res psicosociales:
• negatividad del entorno y «contagios»;

• contexto económico-social;
• valores de la sociedad;
• valores personales que no siempre sentimos alineados con los de quie-
nes nos rodean o de la propia sociedad.
71
Todos estos factores de estrés nos pueden afectar pero no quiere decir
que no podamos hacerles frente.
Factores modulares
Hablaremos aquí de algunas de nuestras inteligencias:
• Mental: Es evidente que la capacidad de razonamiento, de análisis de

problemas y de toma de decisiones es una baza a favor. Es posible iden-
tificar «al enemigo» y desarrollar una estrategia de afrontamiento, pero
no olvidemos que «el corazón tiene razones que la razón ignora».
• Física: Si el estrés tiene como hemos visto un componente físico tan im-
portante y responde a un mecanismo natural de supervivencia, bien po-
dríamos plantearnos que una forma de plantarle cara sería prepararnos
físicamente para hacernos resistentes frente a él. Antes hablábamos de
la importancia del deporte para tirar «estrés»; aquí defenderíamos tam-
bién la alimentación, las pautas de sueño, de descanso, de recuperación
de la fatiga física, etc. Nuestro cuerpo tiene una resistencia, cuando se
le pide más de lo que puede dar, nos estamos poniendo ante una situa-
ción que nos supera y como decía McGrath percibimos desequilibrio y
por ende estrés.
• Social: ¿Hay algo mejor que una buena red social? Las penas com-
partidas se llevan mejor. No se trata de que los demás se carguen con
nuestros problemas ni que entremos con ellos en un parloteo que solo
acreciente nuestra respuesta emocional negativa; se trata de sentirnos
amados, aceptados a pesar de todas nuestras debilidades, escuchados
y siempre enriquecidos por otros puntos de vista de la misma realidad,
que a menudo son más saludables y ecológicos.
• Emocional: La definición que de esta inteligencia nos da Daniel Go-
leman habla por sí misma: «Capacidad para establecer contacto con
los propios sentimientos, discernir entre ellos y aprovechar este cono-
cimiento para orientar nuestra conducta, y la capacidad de discernir y
responder adecuadamente a los estados de ánimo, temperamento, moti-
vaciones y deseos de los demás».
La capacidad para tomar conciencia de lo que nos pasa es el primer
paso para poner en marcha técnicas de autocontrol frente al estrés. La
presencia psicológica o motivación que tengamos en perseverar en el
dominio de nosotros mismos, nos conduce por el camino de la madu-
rez y de una autopercepción de competencia frente a lo que venga, al
pensar que siempre podremos elegir cuánto sufriremos frente al dolor.
72
Si lo miramos desde la perspectiva de las relaciones con los demás,

que en el proceso educativo son troncales, hablar de empatía y habili-
dades sociales es hablar de herramientas necesarias que trataremos más
adelante.
• Espiritual: Esta inteligencia no es ni la más conocida ni de la que más
hablamos. La capacidad para conectar con nosotros mismos y escuchar
nuestra voz interior, la capacidad de sentir que formamos parte de un
todo más grande que nosotros mismos, de los demás, de la humanidad,
nos permite relativizar las cosas, tomar perspectiva, e intuir el sentido
último o trascendente de nuestra humanidad. No hablo de religión,
pero si lo hiciera, diríamos que personas con fe cuentan con una pro-
tección frente a muchos estresores vitales.
¿Cómo me estreso y cómo me afecta?

Es fundamental estar muy atento a nuestros pensamientos porque ellos
suscitan en nosotros respuestas emocionales que llegan a sumirnos en una
dinámica de «piloto automático» de la que cuando llegamos a ser conscien-
tes, si llegamos, está muy instaurada y resulta más difícil de desmontar.
Pongamos un ejemplo del papel que representan nuestros pensamien-
tos. Piense el lector en alguna persona que tenga perro y en otra a la que
no le gusten los perros. La situación es la misma: «el perro», pero lo que se
dice el primero y lo que se dice o piensa el segundo con relación al perro
es bien distinta. Y está claro que estos pensamientos generan emociones
diferentes que movilizan respuestas diferentes. La primera persona cogerá
a su mascota y saldrá a pasear con ella y el segundo tratará de evitar la pre-
sencia de estos animales.
Con este ejemplo quiero subrayar la importancia de lo que nos decimos
de las cosas, como respuesta mediadora entre la situación y la respuesta de
estrés, y sobre la que podremos actuar para gestionar ese estrés.
En cuanto a ¿cómo nos afecta el estrés? Es fundamentalmente que pen-
semos cada uno qué síntomas tenemos cuando estamos estresados. Es muy
probable que el estrés nos afecte del mismo modo ante distintas situaciones
(hablamos de poca variación en la respuesta de estrés intrapersonal).
Conozcamos estas respuestas de estrés en general:
• Fisiológicas: dolor de cabeza, taquicardias, dolores musculares, bajada

de nuestras defensas, infartos, etc.
• Cognitivas, que podríamos hacer el esfuerzo de agruparlas en tres: au-
torreferentes, negativistas y de baja autoeficacia.
73
Figura 4. Técnicas para gestionar el estrés.
– Las autorreferentes nos sumen en un parloteo mental, en un pen-

samiento recurrente negativo en el que solo damos vueltas a las
cosas pero sin buscar soluciones. Solo nos damos un baño sobre
nuestro propio dolor, hablándonos de él y sin buscar soluciones al
problema.
– Las negativistas son bastante comunes y pueden mitigar el dolor de
la situación estresante de manera ficticia y temporal, ya que lo que
hacen es negar la existencia de la propia situación de estrés.
– Las de baja autoeficacia de la persona estresada, que se centra en sus
miedos, ansiedades, culpas, etc., pierde la concentración y comete
olvidos, errores, etc.
• Conductuales: irritación, gritos, agresividad, golpes, comer más o no
comer, fumar más, tomar más café, medicación, drogas, alcohol, for-
zarse más o por el contrario «no hacer», no hablar, pasividad, colapso,
evitación, huida de la situación que nos estresa.
Si conocemos nuestro patrón de respuesta frente al estrés (fisiológico,

cognitivo y conductual), estamos en condiciones de elegir las técnicas para
gestionarlo que sean más eficaces.
Técnicas para gestionar el estrés

Siguiendo el siguiente esquema podremos elegir las técnicas que más nos
pueden ayudar.
74
Figura 5. Secuencia para afrontar el estrés.
Identifiquemos qué nos estresa, qué nos pasa y elijamos la técnica que
no es sino la respuesta antagonista a la respuesta de estrés que nos resulta
más eficaz y nos hace sentir mejor.
Aquí no valen teorías o libros, vale lo que a cada uno le funcione. Así
que le invito a probar algunas de las siguientes técnicas:
1. ¡Haz deporte!
Ya hemos comentado que el ejercicio cardiovascular permite liberar nues-
tro estrés y en general nos prepara y fortalece físicamente para las deman-
das de las situaciones estresantes.
2. ¡Que te coja preparado!

Una pauta de alimentación saludable es fundamental.
James Howell dijo que «Un hombre hambriento es un hombre enoja-
do». Pasar hambre afecta a nuestras decisiones. Molly Crockett, miembro
del Behavioural and Clinical Neuroscience Institute de la Universidad de
Cambridge, y científicos de la Universidad de Cambridge han demostrado
que se es más agresivo cuando se tiene el estómago vacío. La alimentación
y el estrés pueden variar los niveles de la serotonina del cerebro y afectar el
proceso de toma de decisiones.
Por su parte, científicos de la Universidad de Oxford demostraron que
una dieta equilibrada mejora el comportamiento. Para sus pruebas, se va-
lieron de 231 voluntarios de la prisión de Aylesbury. A unos se les cambió
la dieta de forma radical: más vitaminas, minerales y suplementos de áci-
dos grasos esenciales (que no son fabricados por el organismo). A otros
simplemente se les trató con placebos. El resultado fue extraordinario, en
poco tiempo se comprobó que las reacciones violentas de aquellos a los
75
que se había cambiado el menú disminuyeron un 37 %. La otra mitad de

la muestra mantenía su comportamiento agresivo. Una vez concluido el
experimento la situación volvió a ser como antes.
Tener ratos de ocio todos los días. Hay personas que dicen que no tie-
nen tiempo pero ¿no puede ser algo realmente agradable: la ducha de la
mañana, saborear el desayuno, escuchar la radio o caminar hacia el tra-
bajo? Ocio puede ser cualquier actividad a la que prestándole atención se
convierte en un pequeño gran placer y contribuye a relajarnos y a fortale-
cer nuestra resistencia frente al estrés.
Y no quiero dejar este punto sin llevar la atención a una de las «técni-
cas» mejores que tan a nuestro alcance están: charlas con la familia, ami-
gos, compañeros o con cualquier persona que con el regalo de su escucha
nos permite liberar tensiones.
3. Automasaje y estiramientos
El estrés puede tener respuestas fisiológicas como tensión física, contractu-
ras musculares, etc., y como con el resto de técnicas para gestionarlo, bus-
camos respuestas antagonistas a la respuesta de estrés; por ello son claves
las técnicas de relajación y los estiramientos.
A la hora de relajarnos, puede ser suficiente relajar la parte del cuerpo
que más se tensiona. Por ejemplo la zona dorsal a nivel de tren superior; a
veces pareciera que acarreamos el mundo sobre nuestros hombros. Tomar
conciencia de esta tensión y hacer pequeños movimientos de tensión y re-
lajación en estos grupos musculares puede ser suficiente para encontrarnos
mejor.
El cuello también es una zona crítica para somatizar problemas deri-
vados del estrés. Aquí puede ser bueno, si no hay lesiones cervicales, di-
bujar con la punta de la nariz los números (del 1 al 9, finalizando con el
0 en una y otra dirección), estirando los distintos grupos musculares de
esta zona, manteniendo la espalda apoya en el asiento y realizando mo-
vimientos lentos, controlados, parando y estirando al observar cualquier
ligera tensión y disfrutar de la experiencia casi como si de un masaje se
tratara.
Y lo que es fundamental, porque en ello nos va la vida, es no dejar de
respirar. Sí, cuando nos estresamos parece que el aire no nos llega a los
pulmones, aprendamos a respirar, observemos nuestra respiración y en los
momentos críticos tomemos aire pausadamente, retengámoslo unos ins-
tantes y expulsémoslo con la tranquilidad de quien se siente liberado y está
masajeando desde los hombros hasta el abdomen, con esa inspiración que
distiende y esa exhalación que relaja. Como curiosidad, me viene a la cabe-
za el mejor ansiolítico natural que tenemos a mano: el suspiro.
76
4. Elige un avisador
Todas estas técnicas están genial, si las utilizamos. Pero ¿cómo podemos
acordarnos de hacerlo? Para ello contamos con los «avisadores».
Un avisador es cualquier cosa que cuando pasa (por ejemplo al ir por la
calle y ver un semáforo rojo) nos está preguntando ¿cómo está tu respuesta
de estrés? Si la respuesta es que regular, llega el momento de aplicar la téc-
nica oportuna.
Avisadores pueden ser cualquier persona, sonido, etc. que evidentemente es
neutro, no nos provoca estrés, y que aparece a lo largo de nuestra jornada la-
boral o en casa, pero sin una hora fija, por ejemplo cuando suena un teléfono.
5. Desconecta
Si una característica tiene cualquier situación estresante es que acapara
nuestra atención y frente a ello, nada mejor que coger nuestra atención y
llevarla a aquellas cosas que nos pueden aportar algo de paz y de serenidad.
Podemos oler algo que nos reconforte y que llevemos a mano, escuchar
o tararear una melodía, degustar un simple caramelo o regaliz, contemplar
el cielo o algo que sea relajante a nuestros ojos, incluso podría bastar cam-
biar la distancia de enfoque; podemos tocar algo suave y, más aún, tocar-
nos, acariciarnos, darnos un abrazo a nosotros mismos, en una voluntad
de cuidarnos, amarnos y consolarnos.
Y en esta «desconexión» algo que nos puede ayudar es poner orden, y
me refiero solo al entorno que nos rodea, a fin de sentir que a nuestro alre-
dedor existe una armonía.
6. ¿Qué te dices?
A menudo cuando nos hablamos a nosotros mismos con relación a una
situación estresante, no escatimamos en insultos: «soy tonto», «no tengo
remedio», etc.
Este tipo de autoinstrucciones nos hacen si cabe más vulnerables, por
ello le propongo un ejercicio. Tome las letras de su nombre (en mi caso las
letras: p, i, l, a y r) y busque aquel valor, cualidad, característica positiva
que le defina que empiece por cada una de esas letras.
Y ante cualquier situación de estrés, recuerde que usted vale todas esas
cosas y es capaz de enfrentar y superar lo que sea necesario. Es cierto que
no puede evitar el daño pero sí puede controlar el dolor que va a sentir.
7. ¿Y si lo miras con 50 o 60 años más?

Esta es sin duda una de las técnicas más duras y poderosas. Dura porque
si uno se ve con 60 años más, probablemente como es mi caso, supone
que ya no está; pero es un ejercicio maravilloso porque a esa persona que
77
llegaré a ser, le puedo preguntar, aquí y ahora, si realmente merece la pena

tomarme las cosas de un modo tan emocional y estar padeciendo estrés.
Les aseguro que hay muy poquitas cosas que vistas desde el lecho de
muerte o desde esa etapa en la que volvemos a no tener dientes y llevar
pañales, merezcan el más mínimo sufrimiento.
8. Modifica la actitud
Stephen Lundin en su libro Fish! plantea pautas para el liderazgo, pero si lo
pensamos un momento, ¿hay algo de mayor calado que liderarnos a noso-
tros mismos? De ahí que me parece que sus aportaciones nos pueden venir
muy bien en situaciones de estrés:
Escoge tu actitud ante la vida, ante lo que vives. Ya he mencionado que
somos libres de elegir cómo nos tomamos las cosas.
Si miramos a un niño, vemos que la mejor forma que tiene de aprender es
jugando, haciendo las cosas divertidas, y esto también nos puede servir si enfo-
camos la gestión de nuestro estrés como una ocasión de crecimiento personal.
La alegría y el sentimiento de pertenencia al grupo son claves para li-
derar. Alegrarnos el día es provocarnos una respuesta contrapuesta a la de
estrés. Si además no perdemos de vista que lo que nos pasa le pasa a todo
el mundo y que tener estrés es consustancial a estar vivo, todo se relativiza
y suscita sentimientos de compasión y de solidaridad que desmontan el
sentimiento de soledad y frustración que acompañan al estrés.
Y por último estar presente. Este término puede sonar extraño, pero no
nos resultará ajeno si pongo el ejemplo de ir a trabajar en coche y al llegar
no haber sido consciente de en cuántos semáforos has parado y, como te
descuides, de por dónde has ido. Pues lo mismo ocurre con la conciencia
propia. Levantamos nuestro cuerpo de la cama como si no fuera con no-
sotros, no le prestamos atención a las llamadas que nos hace en forma de
molestias, tensiones, etc.; vamos con el piloto automático puesto, sin «estar
presentes» en nuestra propia vida, cuerpo, realidad.
Cuando elegimos VIVIR, siendo los protagonistas de nuestra vida, dis-
puestos a disfrutarla y compartirla con los demás en aras de un propósito
mayor que nosotros mismos, las cosas adquieren otra perspectiva.
9. Visualiza
Si en ocasiones nuestra respuesta de estrés se anticipa a la situación real,
porque nos montamos auténticas películas de miedo, aquí tenemos otra
técnica: visualizar.
Cuando tenemos que exponernos, por ejemplo, al reto de estar delante
de un grupo de alumnos difíciles, podemos trabajar mentalmente esa si-
tuación viéndonos a nosotros mismos relajados, distendidos, haciendo lo
78
que mejor sabemos hacer –en este caso educar– y ser uno mismo, sin con-
sideración de los juicios externos, sintiéndonos uno con cada uno de esos
alumnos difíciles.
Le preguntaban al famoso pianista Lang Lang cómo lograba conectar
con una auditorio de miles de personas, y él de manera sencilla explicaba
que visualizaba la situación como si del salón de su casa se tratara y que
sentía que tocaba para cada una de las personas que había, no para los mi-
les como un todo.
10. Mindfulness
El mindfulness, atención o conciencia plena, es una técnica que, con origen
en la filosofía budista, ha visto probada su eficacia en programas de reduc-
ción de estrés por Jon Kabat-Zinn. Hablamos de una técnica de medita-
ción que lejos de pretender dejar la mente en blanco, ya que sería imposible
–el cerebro piensa igual que late el corazón, porque es su función– trata de
tomar conciencia de qué pensamientos aparecen, observarlos, aceptar que
están ahí pero devolver la atención a nuestra respiración, por ejemplo.
Uno puede perder los papeles porque aparece un estímulo estresor, pero
si trabaja su conciencia y atención plena, podrá elegir en qué se concentra y
minimizará el impacto del estímulo y con ello la respuesta de estrés.
11. Visita tu lugar ideal de descanso

A todos nos encanta desconectar en vacaciones e irnos a nuestro lugar ideal
de descanso. Pero pregunto ¿por qué vamos a esperar a las vacaciones?
Si en una situación en la que nos sentimos sobrepasados, optamos por
marcharnos con nuestra imaginación a ese lugar y recordar todo lo que nos
hace sentir y las emociones que nos provoca, habremos conseguido en un
momento, un efecto terapéutico similar al hecho de haber estado allí.
Este «viaje» mental, nos permite tomar distancia de la situación de es-
trés y conectarnos con las emociones positivas que queremos sentir.
12. Asertividad
De todos es conocido el significado de esta palabra, pero aquí quiero referirla a
nuestra asertividad ante lo que pueda ocurrir. Profecía autocumplida, expecta-
tivas sobre nuestra propia competencia y un optimismo inteligente se alinean.
Si nos planteamos lo que queremos en una situación y ponemos en ello
nuestras expectativas, toda nuestra energía se va a movilizar en pro de lo-
grar el objetivo que perseguimos; si por el camino nos enfrentamos a fra-
casos, estos no dejaran de ser lecciones de aprendizaje, que nos permitirán
redefinir nuestro plan de acción para volver a enfocar el objetivo y poner-
nos en marcha para lograrlo.
79
13. Empatía
En el reto de educar encontramos uno de los mayores estresores, las rela-
ciones interpersonales.
Para poder gestionarlas lo primero sería tener la capacidad para hacer
silencio, tomar conciencia de nosotros mismos y poder reconocer lo que
siente el otro. Si recorremos estos tres pasos, podremos utilizar una de las
técnicas más preciadas de la gestión del estrés y una cualidad del ser hu-
mano: la capacidad de responder a los sentimientos inexpresados de los
demás, que en los planos de la no conciencia son en última instancia los
desencadenantes del estrés que provocan las relaciones personales.
14. «ReVol-Ver problemas»

Cuando queremos dar solución a lo que queda fuera de nuestra zona de
influencia, entramos de lleno en el terreno del estrés, la preocupación, la
frustración, la desesperanza, etc.
Tener la capacidad para VER los problemas requiere serenidad. Si las
aguas están revueltas, es difícil ver el fondo, necesitamos aquietarnos para
poder abordar la solución de los problemas.
Figura 6. ReVol-Ver problemas: aceptar los que están fuera de nuestra zona de in-
fluencia.
80
Y todo pasa por algo tan fácil como a menudo rechazado: aceptar. En
Alcohólicos Anónimos se invoca la siguiente frase, casi como un mantra:
«Dios, dame serenidad para aceptar lo que no se puede cambiar, valor para
cambiar lo que sí se puede, y sabiduría para distinguir la diferencia».
Cuando somos capaces de aceptar lo que está fuera de nuestro control,
la paz interior ocupa nuestro ser y ningún estresor nos la puede robar.
15. Modelado encubierto

Esta técnica me resulta muy intuitiva, fácil y divertida. Todos tenemos en
mente, a poco que pensemos, a alguien que se mantiene imperturbable incluso
en las situaciones más difíciles y duras; pues es fácil: solo hay que imitarlo.
Pero, ¡claro!, imitar todo, ponernos en sus zapatos para poder sentir lo
mismo que siente él. Si hace falta le preguntaremos cómo lo hace, cómo
ve las cosas, qué siente, cuáles son sus valores, sus creencias, sus principios,
etc. y trataremos de aproximarnos a él, así lograremos experimentar esa
paz y serenidad que emana y que a veces envidiamos.
16. Autocontrol: ¿para qué?

El autocontrol es muy potente y bastante difícil por lo que todo el mundo
dice, pero si algo voy aprendiendo con los años es que es muy fácil decidir
si merece la pena estresarte o no. Y la clave está en la pregunta: ¿Para qué?
Cuando estoy a punto de entrar en un secuestro emocional y conoce-
dora del precio que voy a pagar en forma de tensión muscular, quebraderos
de cabeza o enfado, me pregunto: ¿te merece la pena estresarte, tomarte las
cosas así? o simplemente me pregunto con una sonrisa y cierta distancia…
¿pa’ qué? Y sinceramente cada día encuentro menos «para qué» que merez-
can la pena mi respuesta de estrés.
17. Reingeniería de vida

A veces las situaciones son estresantes, pero nos podemos plantear que,
previo a hacer algo para evitar su impacto, podemos tratar de cambiar la
situación. ¿Cómo?
• Aumentando las tareas que nos apasionan.
• Disminuyendo las que no nos gustan.
• Empezando a hacer algo «nuevo».
• Abandonar ciertas acciones.
• Hacer otras de manera diferente.
La creatividad puede ayudarnos a generar ideas que nos permitan inno-
var en nuestras vidas en un aspecto nuclear: nuestra felicidad.
Simplificar nos ahorra mucho estrés.
81
18. Pensamiento positivo

La psicología positiva nos invita a reflexionar. Si ponemos nuestras ener-
gías en disfrutar, nos comprometemos con algo, si nos sentimos parte de
una comunidad a la que aportamos lo mejor de nosotros y a la que agrade-
cemos cuanto nos regala, si miramos nuestra vida desde la perspectiva de
contribuir a ella, dejando un mundo mejor, y nos cuidamos por dentro tra-
tando de crecer, desarrollarnos y trabajando por alcanzar la mejor versión
de nosotros mismos, los estresores tienen poco que hacer con nosotros.
Apenas les vamos a prestar atención, los vamos a poner en su justo pun-
to y no nos van a desviar de nuestro objetivo, de lo que sí queremos: vivir
en plenitud.
19. Resiliencia
Tener el coraje de hacer frente a la realidad tal y como es es un signo de
madurez.
La vida nos da la oportunidad de aprender muchas cosas y desgraciada-
mente a veces lo malo consigue impactarnos más. A algunas personas las
hunde haciéndolas más vulnerables y otras, por el contrario, se hacen más
fuertes y resistentes.
Las cosas no son muy complicadas, somos libres de elegir qué opción
queremos tomar.
Las personas resistentes a la vida y al estrés que es vivir, tienen un alto
sentido de compromiso con todo lo que viven, asumen su responsabilidad
en lo que les ocurre y sobre el impacto que las situaciones pueden tener
sobre ellos. Esto les da un fuerte sentimiento de control sobre los acon-
tecimientos, lo que les hace ser más abiertos a los cambios que la vida les
depare. Su planteamiento tipo Bugs Bunny: «¿Qué hay de nuevo, viejo?» y
ante lo que haya que plantearse: «sí o sí, o también de esta salgo, solo hay
que encontrar el camino». Y como decíamos al comienzo, si sabes dónde
vas, es fácil encontrar cómo.
Compromiso, control y reto son claves de una personalidad resistente.
20. Cuando retirarse es un paso adelante

Y claro, hay una última técnica –sí, hay infinitas más, pero esta es la última
de las que he elegido para ese capítulo– que no podemos olvidar. Y es que
en ocasiones, las cosas son de tal magnitud o nos exigen tanto, que no me-
rece dejar la vida en el intento y lo más sano e inteligente es dejarlas pasar.
Cuando abandonar es algo que cada uno debe decidir, pero no como
una huida, sino como un paso adelante. La idea no es abandonar porque
algo me supera o porque no puedo enfrentarme a mis miedos o por cobar-
día, o por cualquier aspecto relacionado con el no hacer; la idea es retirarse
82
como acción alineada con lo que uno piensa y con lo que dice. Lograr esta
armonía nos permitirá la felicidad, como decía Gandhi.
Esta técnica requiere grandeza, humildad, entusiasmo y capacidad de
aprendizaje. Y sé que hay momentos en que la vida nos coloca en esta tesi-
tura; verlos y saber que lo que debes hacer es dejar pasar las cosas es sabi-
duría.
Conclusiones
Hay una preciosa costumbre que hemos ido perdiendo con el tiempo y
que consistía en enviar a nuestros seres queridos una postal de nuestras
vacaciones.
Este tiempo que has dedicado a leer el capítulo de este libro, espero que
haya sido un viaje a tu interior y te haya conectado con tus pensamientos,
sentimientos y emociones más íntimas.
Desde este tiempo de paz, de serenidad, de relax en el que has disfru-
tado de ti mismo, ¿qué te gustaría decirle a tu mejor amigo: TÚ MISMO?
¿Qué te gustaría recordar de lo que has leído?
¿En qué o qué vas a cambiar a partir de ahora para vivir con paz interior?
¿Cuánto deseas gestionar tu estrés? Date una puntuación de 0 a 10.
Estoy segura de que será 10 y de que tu trabajo personal te permitirá su-
perar el reto de educar sin estrés, sea a tus alumnos, hijos o seres humanos
con quienes compartes vida y a quienes también puedes ayudar/educar en
la gestión de su estrés.
Figura 7. Postal a ti mismo.
83
7 Golden5: una propuesta para mejorar
el desarrollo humano a través del
sistema educativo
María José Lera
Desde las leyes generales educativas se clama que la educación –ofrecida

por el sistema– es, para el alumnado, el «medio más adecuado para cons-
truir su personalidad, desarrollar al máximo sus capacidades, conformar su
propia identidad personal y configurar su comprensión de la realidad, inte-
grando la dimensión cognoscitiva, la afectiva y la axiológica» (Preámbulo
de la Ley Orgánica de Educación de 2006). La reforma educativa actual,
la LOMCE, incluye «un conjunto de medidas que mejora las condiciones
para que todos los alumnos puedan adquirir y expresar sus talentos y alcan-
zar su pleno desarrollo personal y profesional, como soporte de la igualdad
de oportunidades». Para conseguir estos nobles fines relacionados con el
desarrollo personal, y optimizar el máximo desarrollo de sus capacidades o
talentos, el sistema educativo dispone toda una legislación, sistema estatal,
autonómico, escuelas y agentes educativos para llevarlo a cabo.
Sin embargo, estos fines relacionados con el desarrollo personal del
alumnado entra en contradicción con los fines reales del sistema educati-
vo. Un análisis de la realidad del estado moderno en el que nos encontra-
mos nos muestra que las escuelas son parte del sistema institucional creado
hace 300 años para controlar y optimizar la utilidad del individuo en la per-
petuación del propio sistema (Foucault, 1995). Un análisis de los elementos
arquitectónicos y sociales de estas instituciones muestra que su objetivo es
el control: vallas, vigilancia, alarma, horarios estrictos, uniformes, grupos
numerosos. El análisis se repite para las instituciones dedicadas a organi-
zar, aislar, vigilar y controlar (escuelas, prisiones, fábricas y psiquiátricos)
como parte de la tecnología del poder que Foucault denomina la anatomo-
política (Foucault, 1976/2003).
85
Es decir, por una parte se establece un sistema creado para dirigir el

comportamiento de los sujetos según los intereses del propio sistema (Fou-
cault), y por otra parte el sistema dice tener como objetivo el desarrollo
óptimo del ser humano y en todas sus dimensiones (finalidades de las leyes
educativas) que se supone se conseguirá a través de los diez años de educa-
ción obligatoria.
Esta contradicción, inherente al sistema educativo formal, entre los ob-
jetivos explícitos descritos en las leyes y los objetivos implícitos o deriva-
dos de las prácticas, ya fue percibida desde sus orígenes. Rousseau, en una
defensa del desarrollo humano, se planteaba cómo sería posible que una
educación definida en función de los intereses de determinados grupos
políticos-sociales (en la sociedad disciplinaria que mencionaba Foucault)
puede al mismo tiempo estimular y potenciar el desarrollo que emerge de
las características propias e inherentes a la naturaleza evolutiva del ser hu-
mano (Rousseau, 1762).
No encontró respuesta, la paradoja se convirtió en un debate entre ser
el pequeño salvaje entregado a las propias leyes del desarrollo o el pequeño
civilizado altamente instruido en las leyes definidas por un grupo político-
social. Recogió el testigo Pestalozzi, quien más dedicado a la práctica que a
la teoría investigó hasta encontrar la solución al dilema: la clave está en el
«método» educativo (Pestalozzi, 1801). Su propuesta fue crear una escuela
en la que se estimulase el verdadero interés del alumnado. Este método
fue estudiado posteriormente por Herbart, que le llevó a definir la teoría
del interés, en la cual muestra que la instrucción es un proceso que conlle-
va como fase inicial despertar el interés, sin el cual no se puede aprender
(Herbart, 1806). Desde una perspectiva más social, y un siglo después,
Dewey propone y desarrolla la enseñanza vivencial de la democracia, y que
las escuelas supongan un real desarrollo del sujeto (Dewey, 1916).
Más educadores, filósofos y psicólogos han seguido haciendo propues-
tas de métodos educativos que mejoran el desarrollo del alumnado (en
todas sus dimensiones, psicológicas, sociales, cognitivas o emocionales), y
por tanto su rendimiento (objetivo aparente del sistema). Desde la llamada
«escuela nueva», pasando por Freire, hasta las últimas propuestas de una
escuela basada en la psicología positiva, son muchos los intentos de superar
la paradoja de cómo mejorar el desarrollo humano, teniendo en cuenta los
objetivos reales del propio sistema educativo.
Si bien parece que la utilización de innovadores «métodos educativos»,
cuando se llevan a cabo, generalmente se aplican sectores educativos no
obligatorios, es decir, educación infantil (Froebel), educación especial
(Montessori o Decroly) y educación de adultos (Freire). El reto que nos
planteamos es proponer una metodología que consiga motivar interna-
86
7. golden5
mente al alumnado, fundamentada en los avances que desde la psicología

se han realizado, que sea de fácil aplicación por el profesorado en el sistema
educativo obligatorio y dirigido a la mejora de todo el alumnado.
Cómo motivar al alumnado: motivación externa

La motivación escolar del alumnado lleva siendo el gran caballo de batalla
desde el inicio de la escolarización. Independientemente del marco teórico
de partida, la observación de que el alumnado tiene que prestar atención
para aprender es una obviedad que todos han intentando superar.
Desde el marco de las teorías mecanicistas, se entiende que la motiva-
ción puede provocarse desde fuera; es decir, el control del comportamiento
puede hacerse en función de la aplicación contingente de premios y casti-
gos (reforzadores positivos y negativos), y siguiendo las leyes del aprendi-
zaje desarrolladas desde el conductismo en sus cinco presupuestos básicos:
reforzamiento positivo, reforzamiento negativo, extinción, castigo positivo
y castigo negativo (Skinner, 1974; Wubbels, 2011). A pesar de su extenso
uso, las investigaciones actuales señalan que solamente el reforzamiento
positivo incrementa el comportamiento deseado, pero con efectos mode-
rados cuando se trata de recompensas. Solamente el reforzamiento verbal
sí consigue aumentar dichos comportamientos y permanecen a largo plazo
(Hart, 2010). El resto de los principios conductistas afectan negativamente
a la motivación, dado que la disminuyen y las situaciones vividas quedan
asociadas con amenazas y miedos, provocando que la atención se centre
en evitar consecuencias y no en un acercamiento positivo a la tarea ante la
cual deseamos motivar.
A pesar de los efectos negativos en el desarrollo del individuo, estas
técnicas de control siguen siendo las más empleadas en las aulas. Las es-
trategias de control incluyen amonestaciones, faltas, partes de expulsión,
notas, privilegios o castigos, creando unas prácticas más coercitivas que
autónomas, y más basadas en las consecuencias negativas que en las positi-
vas. Si bien curiosamente se niega, siendo rechazado el conductismo como
el paradigma de donde proceden la mayoría de las técnicas que se usan el
aula y por la mayoría de los docentes, llamándolos algunos el paradigma
perdido o ausente (Hart, 2010).
La falta de resultados positivos llevó a que en la década de 1970 desde el
ámbito de la educación se realizaran investigaciones sobre la importancia
del contexto o desde la perspectiva ecológica, observando directamente en
el aula (Bronfrenbrenner, 1985). Desde esta perspectiva el objetivo ha sido
conocer qué condiciones contextuales son las más idóneas para facilitar
87
determinados comportamientos, o dicho de otra manera, qué condiciones

del ambiente se observaban en las aulas donde el alumnado tenía más mo-
tivación. En esta línea nos encontramos los pioneros trabajos de Kounin
(Kounin, 1970) que observa qué comportamientos del profesorado faci-
litan una mayor implicación del alumnado en la tarea, con más atención,
constancia, persistencia y esfuerzo.
Comportamientos como el fluir en el aula, el uso de estrategias cor-
porales, señalar, disponer el entorno de aula de elementos que capten la
atención, facilitarla, disposición de reglas, control de los momentos de
transición, son algunas de las pautas que aparecen en todos los trabajos
realizados. Los resultados encontrados se agrupan en el marco disciplinar
de «gestión del aula», que muestran que cuando el docente gestiona su aula
de manera adecuada, disminuyen los conflictos, aumenta la atención y se
facilita el aprendizaje (Marzano, 2003; Wubbels, 2011).
Estas investigaciones y sus resultados ayudaron a cambiar el foco de in-
terés, se cambió del estudio de las estrategias de gestión «reactivas» (princi-
pios conductistas) a estrategias de control «proactivas y preventivas» (prin-
cipios ecológicos-contextuales); es decir, saber cómo actuar para prevenir
los problemas; enseñar los comportamientos deseables a los estudiantes a
través del establecimiento de reglas, rutinas y procedimientos; supervisar y
guiar y proporcionar un buen feedback son las estrategias más confirmadas
(Brophy y Good, 1974; Emmer y Stough, 2001). Igualmente se pasó de
centrar los estudios en características de la personalidad del profesorado a
mostrar la relevancia de los componentes de control estratégicos y ambien-
tales, y las habilidades para influir en ellos mejorando el entorno del aula
(Clunies-Ross, Little y Kienhuis, 2008).
Teniendo en cuenta los conocimientos proporcionados por años de in-
vestigación, una buena gestión del aula mejora las relaciones entre iguales,
los resultados escolares, y fundamentalmente la sensación de seguridad y
bienestar lleva a una mayor implicación en las tareas. Esta seguridad pro-
cede de estar en un entorno predecible, estimulante, y reforzante para todo
el alumnado. Las aulas que tienen mejor organización y gestión, son más
cálidas, y se observan más relaciones positivas entre los iguales, y menos
comportamientos agresivos y disruptivos (Luckner y Pianta, 2011)
Cómo motivar al alumnado: las necesidades psicológicas

Desde las teorías organísmicas se entiende el ser humano como un conjun-
to holístico, como un organismo que actúa en su globalidad con unas ten-
dencias innatas hacia el crecimiento y el desarrollo, y que son inherentes
88
7. golden5
al individuo. Cuando el ser humano ejecuta un comportamiento no solo

lo hace por motivos externos, sino principalmente lo realiza por motivos
internos. Los motivos internos dotan a la conducta de energía, intensidad
y persistencia. Estos motivos internos aparecen por una necesidad del ser
humano, por una creencia o por una emoción (generalmente se activan las
tres simultáneamente).
Desde esta perspectiva organísmica la Teoría de la autodeterminación
postula que las personas tienen tres necesidades psicológicas: la necesidad
de sentirse competente, bien relacionado y autónomo (Deci y Ryan, 1985).
La satisfacción permanente de las tres necesidades básicas desarrollará una
fuerte orientación autónoma que relaciona positivamente con buena salud
y ajuste personal. Cuando ninguna de las tres necesidades están cubiertas,
no hay una adecuada guía que motive el desarrollo, hay falta de vitalidad y
falta de implicación (Deci y Ryan, 2008).
La necesidad de relacionalidad (sentirse bien relacionado) es un proceso
de motivación en sí mismo (Furrer y Skinner, 2003). Esta energía, que
emana de las propias relaciones interpersonales, proporciona una manera
de motivar e implicación en las actividades cotidianas. Un apego emo-
cional positivo a los iguales, profesorado y familias, promociona no solo
un saludable funcionamiento intelectual, emocional y social, sino además
unos sentimientos positivos de autoestima y valía personal (Covington,
1984; Thompson, 1994).
La relación profesorado-alumnado constituye por sí misma todo un
campo de estudio en la psicología del desarrollo. Desde la teoría del apego
en la infancia se explica la necesidad de tener una relación de confian-
za y seguridad en el desarrollo infantil (Ainsworth, Bell y Stayton, 1974;
Bowlby, 1988). Esta seguridad proporcionará una base de confianza en
uno mismo para iniciar cualquier acción exploratoria y constructiva, así
como un sentido necesario de estar en el mundo, de pertenecer a una re-
lación mayor donde nuestra existencia adquiere todo su significado. Estas
teorías llevadas al aula han confirmado que sobre esta base segura se incre-
menta la motivación interna y se potencia el desarrollo.
El apoyo social percibido funciona como un mediador para bajar el estrés
psicológico, y más apoyo y menos estrés aumentan la motivación, por lo que
se incrementa la atención, el esfuerzo y la insistencia en una tarea, mejoran-
do por tanto los resultados escolares (Stornes, Bru y Idsoe, 2008). Si bien la
necesidad de relacionalidad no tiene por qué estar directamente relacionada
con el éxito en la tarea, sí es fundamental para animar al alumnado a empe-
zar a tomar interés, al identificar los valores de los otros significativos (el pro-
fesorado, la escuela, la sociedad), y aumentar su sentimiento de pertenencia a
un grupo y a sus relaciones con todos sus elementos.
89
En general, todas las investigaciones señalan que el alumnado se siente

mejor cuando el profesorado se muestra sensible a sus necesidades, tiene
una cálida relación, de cuidado, nutritiva y congenial; cuando el profesora-
do expresa alegría y respeto, estimula la cooperación, y es consciente de las
necesidades emocionales, sociales y académicas (Reyes, Brackett, Rivers,
White y Salovey, 2012). Cuando el alumnado se siente mejor, en un entor-
no seguro, se favorece su actividad, su implicación en la misma, se satisfa-
ce su necesidad de relacionalidad, y consecuentemente está más motivado
por las tareas escolares (Birch y Ladd, 1996; Hughes, Luo, Kwok y Loyd,
2008; Wentzel, Battle, Russell y Looney, 2010).
Cómo motivar al alumnado: las necesidades sociales

Además de estas necesidades intrínsecamente humanas, existen otras
necesidades sociales más influidas por las relaciones entre iguales y las
normas del contexto, y la necesidad social de pertenecer a una red donde
se tienen contactos y amistades. Las necesidades sociales más estudiadas
han sido la necesidad de logro (de conseguir éxitos en el entorno social),
la necesidad de afiliación, es decir, de pertenecer a una red social, que
nutre y a su vez crea conflicto, y que inserta al sujeto en una red de mo-
delos, intentos y feedback; y la necesidad de poder social, y de afectar a
los demás.
Una enseñanza eficaz implica organizar una estructura que facilite las
interacciones del alumnado y que promueva la realización de actividades
en el aula basadas en el conocimiento sobre procesos sociales para promo-
ver la implicación de los estudiantes (Wentzel et al., 2010). Los docentes
son de hecho líderes en el aula (Farmer, McAuliffe Lines y Hamm, 2011),
tienen la oportunidad de mejorar la ecología de su entorno controlando
discretamente los patrones de interacción y las actividades, promocionan-
do la implicación productiva de todos los estudiantes, ayudando social-
mente a aquellos con problemas para que desarrollen nuevos roles sociales.
Estas estrategias se ponen en marcha a lo largo de las instrucciones cotidia-
nas (Xie, Farmer y Cairns, 2003).
El profesorado debe encontrar el equilibrio entre dirigir un contexto
social prescrito con reglas y estructuras explícitas como parte del sistema
educativo disciplinario, y por otra proporcionar un clima en el cual los
estudiantes tengan una autonomía colectiva para establecer una cultura de
iguales que emerja de sus capacidades sociales y necesidades. Las habilida-
des sociales de los estudiantes y sus necesidades deben ser guiadas al ritmo
del contexto social del aula, y el profesorado debe facilitar actividades y
90
7. golden5
oportunidades para una interacción social y cultural que ayude a interpre-

tar a los estudiantes tanto individual como colectivamente.
Para conseguir este equilibrio el profesorado tiene una responsabilidad
no reconocida de ser como una «mano invisible» que promociona la auto-
nomía del grupo, y al mismo tiempo es una figura de autoridad que pone
las reglas y los parámetros de qué conducta se considera aceptable, facilitar
las oportunidades de interacción social y las actividades para ello (Wub-
bels, 2011). Monitorizar y guiar los roles sociales de los estudiantes y sus
perfiles de interacción es un importante paso para el profesorado; promo-
ver un contexto social en el aula que prevenga la emergencia de jerarquías
sociales y dinámicas inadecuadas es la primera medida para prevenir el bu-
llying, creando un equipo-aula que funcione de manera cooperativa, desde
la ayuda, y el conseguir metas comunes.
En 2011 la revista Journal of Applied Developmental Psychology dedica
todo un monográfico a la mano invisible del profesorado. Bronfrenbrener
dijo que la mano invisible debería ser una de las próximas fronteras en la
investigación del desarrollo social. Distintos artículos señalan pautas para
desarrollar estrategias sistemáticas en las aulas, que faciliten crear contex-
tos sociales de aula que promuevan el crecimiento social, emocional, cog-
nitivo del estudiante.
Cómo motivar al alumnado:

lo que pensamos (las cogniciones)
Una tercera fuente de motivación interna viene por nuestras propias creen-
cias o pensamientos, los llamados elementos cognitivos; es decir, las repre-
sentaciones mentales que nos hacemos de nosotros mismos, de nuestra ca-
pacidad, y de nuestra determinación para conseguir algo. Las cogniciones
son un constructo-paraguas que unifica todos los procesos mentales como
son creencias, expectativas, metas, planes, juicios, valores y autoconcepto,
clasificados como eventos mentales que funcionan como determinantes en
una acción, y actúan como motivadores internos de un comportamiento
(Reeve, 2009: 206).
Desde las teorías sociocognitivas aparecen diferentes subteorías (Mar-
tin y Dowson, 2009), que invocan elementos sociocognitivos para expli-
car la relación entre lo que pensamos y cómo actuamos. Estas variables o
elementos son explicados por (1) la teoría del logro (Atkinson y Feather,
1966), o de la meta (Locke y Latham, 1990), (2) las expectativas de auto-
eficacia (Bandura, 1977), o la propia creencia de autoeficacia (Bandura,
1982), y (3) el desarrollo de estilos explicativos que van a influir en nuestra
91
percepción de las causas y por lo tanto en la medida que abordemos las

tareas con más o con menos éxito (Martin E. P. Seligman y Csikszentmi-
halyi, 2000).
La manera de integrar este conjunto de subteorías no es tarea fácil. La
teoría del cambio intencional (TCI) es la que mejor encontramos que in-
serta este conjunto de teorías sociocognitivas en un proceso, que ayuda a
entender cómo facilitar el cambio del propio individuo implicándose acti-
vamente en su propio proceso de aprendizaje (Boyatzis, 2006).
La teoría del cambio intencional, parte de que solo cambiamos cuan-
do queremos, es decir, el componente intencional de la persona hacia el
cambio debe ser explícito y realizado por ella misma, como en cualquier
situación de aprendizaje, en la que la propia actividad del sujeto le lleva a
un proceso de desarrollo. Esta teoría plantea cinco pasos que conducen al
cambio intencional, que lleva implícita la propia motivación de la persona
para hacerlo.
Tener un objetivo: el self ideal

Desde la teoría del cambio intencional (TCI) se menciona el self ideal
como el inicio del cambio. Tener un self ideal supone una aspiración, de
manera que es en sí mismo un driver o impulsor de motivación (Boya-
tzis y Kleio, 2006), y procede de la teoría de las metas (Locke y Latham,
1990); es un mecanismo de motivación intrínseca, que actúa vinculado
con el proceso de autorregulación del individuo. Este proceso organiza la
voluntad de cambiar y la dirige a una meta. Un profundo afecto o emo-
ción positiva crea el tono necesario para que se pongan en marcha procesos
cognitivos específicos que actúan en la formulación y la nutrición del self
ideal. Este afecto positivo es un estado de alta energía, gran concentración
y placer en la implicación en la tarea.
La visualización o pensamiento de un self ideal activa emocionalmen-
te, si bien esta emoción generada puede funcionar como un atractor po-
sitivo o un atractor negativo. Si es positivo, se activa a su vez el sistema
nervioso parasimpático creando ilusión, ganas, y potenciando el cambio
hacia conseguir dicha meta. Si por el contrario se activan los atractores
negativos, se activa el sistema nervioso simpático y crea una sensación de
angustia, ansiedad o miedo, lo que provoca el rechazo al cambio, o un
estado defensivo. Tener una imagen ideal –meta a conseguir– facilita el
cambio, pero no necesariamente lo asegura. Dependiendo de las expec-
tativas del propio individuo y su valoración de la situación, estas metas
pueden resultar motivantes o por el contrario desmotivantes (Boyatzis y
Kleio, 2006).
92
7. golden5
Tener confianza: expectativas de éxito

Las expectativas son una predicción subjetiva de lo que creemos que va
a pasar, confiando en nuestras experiencias pasadas y nuestros recursos
personales. Cuando uno valora sus capacidades y su grado de éxito para
conseguir algo, surgen dudas sobre si eso será posible o no lo conseguirá.
Estas dudas pueden anticipar una situación negativa y crearan ansiedad,
confusión, pensamientos negativos y aumenta la tensión corporal. El indi-
viduo vive una discrepancia entre: ¿puedo hacerlo?, pero ¿quizás no? Si el
individuo después de valorar cree que puede hacerlo, la motivación surgirá;
si por el contrario las dudas superan a la eficacia, la ansiedad crecerá y el
cambio no tendrá lugar.
Estaríamos hablando del concepto de «expectativa de autoeficacia» de
Bandura (Bandura, 1977, 1982, 2012), que él considera un motivador en
sí mismo, de manera que cuando se activa, de alguna manera ya hemos
iniciado un proceso de cambio, en el cual además se puede actuar. La me-
diación en este proceso es posible, y es por tanto factible cambiar las ex-
pectativas de eficacia. Según Bandura hay cuatro fuentes que alimentan
las expectativas de autoeficacia: (1) la historia personal, (2) la observación
o aprendizaje vicario, (3) la persuasión verbal y (4) el estado fisiológico.
Dado que están muy influidas por la historia del sujeto, las personas
con un historial de fracaso tendrán más dudas que expectativas de hacerlo
bien, por lo que la persuasión verbal se torna fundamental, una persuasión
que tiene que estar constatada con la realidad que el sujeto imagina, y ser
creíble (Schunk y Mullen, 2012). Si aumentan las expectativas de autoefi-
cacia, se intentará nuevamente, con un adecuado feedback la experiencia
puede ser enriquecedora para la mejor utilización de los propios recursos
del sujeto, desarrollando así la capacidad de autoeficacia en el mismo, y
siendo el sujeto más poderoso en el control del medio y generando respues-
tas más ajustadas ante las demandas.
Las expectativas de eficacias pueden cambiarse. Se puede crear un en-
torno (a modo de burbuja) en el que de alguna manera se haga una labor
de andamiaje del self, donde la creencia en estas expectativas positivas sea
real, para ayudar y facilitar el cambio (Ryan, Stiller y Lynch, 1994). Cuan-
do se presta más atención a las fortalezas recogidas en su historia personal,
se ofrecen modelos a imitar, se anima y crean situaciones positivas y de
seguridad; es decir, se media a través de las fuentes de la eficacia, se le pro-
porciona al sujeto un contexto de expectativa alta, temporal y provisional,
pero que impulsa la generación de la motivación necesaria para intentarlo
otra vez (Bandura, 2012).
Mejorando las expectativas de eficacia se desarrolla la autoeficacia, es
decir, la capacidad generativa en la cual el individuo organiza sus habi-
93
lidades de la manera más óptima para dar respuesta a las demandas a las
que se enfrenta. Es la capacidad de usar los recursos personales de la mejor
manera posible para responder acertadamente.
¿Queremos cambiar?: la determinación

La capacidad de autoconciencia, o darnos cuenta de la situación en la que
estamos, es fundamental para iniciar el cambio, lo que también se lla-
ma autoconciencia (self-awareness). No obstante, esta capacidad también
puede estar bloqueada o inhibida por experiencias negativas previas. Si el
sujeto percibe que haga lo que haga el resultado será negativo, entonces
crea un constructor mental de indefensión (Seligman, 1998), un patrón
que se activará ante las discrepancias anulando la capacidad de actuación
del individuo. El elemento cognitivo de la indefensión es la representación
mental de lo que está pasando y está conformada por tres elementos parti-
cularmente importantes: los sesgos (la ilusión de control), las atribuciones
(explicaciones de por qué no tenemos control), y las expectativas, que son
creencias subjetivas creadas de experiencias anteriores.
Los sesgos o la ilusión de control es una atribución que con el tiem-
po refuerza el estilo explicativo del individuo. Una atribución de control
genera un estilo optimista, de manera que se atribuyen a sí mismos los
éxitos pero no los errores, los cuales están bajo control y son puntuales;
atribuyen un mal resultado a la aplicación de una estrategia errónea, luego
la próxima vez lo hará mejor. Por el contrario, la sensación de no control,
genera un estilo pesimista que atribuye las causas negativas a sí mismo y
además hay una incapacidad para controlarlas, y una estabilidad en las
mismas (Seligman, 1998). Ambos estilos evocan a su vez emociones dife-
rentes, unas más enfocadas a la acción (estilo optimista), y las otras más a
la no acción (estilo pesimista), y consecuentemente, unas generando más
oportunidades y las otras, menos.
Las investigaciones señalan también que es precisamente el control la
clave para aprender la indefensión, y no tanto el trauma en sí mismo o
la expectativa de fallar. Por lo que ofreciendo un control sobre la realidad,
estamos ofreciendo un marco para superar la indefensión aprendida, y un
marco para motivar y actuar. Este elemento es fundamental para facilitar
el control y la motivación en estudiantes con fracasos acumulados; cuando
hacen un esfuerzo, si no ven ningún control de la situación (todo sigue
igual), su estilo de indefensión o pesimista predominará y lo confirmarán.
Por ello, tras un esfuerzo realizado por un estudiante nunca hay que du-
dar entre premiar o no; premiando estaremos siendo contingentes ante un
comportamiento que queremos que se repita.
94
7. golden5
Tener un plan… que facilite el éxito

Desde la teoría del logro, inicialmente planteada desde la motivación por
Atkinson (Atkinson y Feather, 1966), y posteriormente reformulada en la
teoría de las metas (Locke y Latham, 1990), la motivación se pone en mar-
cha buscando elementos y actuando para que finalmente consigamos lo
que más o menos habíamos planificado. Esta es la fuerza del plan, por ello
es importante que tengamos no solo un objetivo (self ideal), sino también
una ruta, un camino para conseguirlo; este plan tiene que implicar cierta
dificultad para crear energía (sea retante) (Locke y Latham, 1990), y poner
metas muy específicas para que se dirija a ella la atención, y consecuente-
mente el esfuerzo y la persistencia.
Este plan hay que llevarlo a cabo, y es el sujeto el encargado de hacer-
lo. La acción tiene que ejecutarse para que se inicie el proceso de cambio,
experimentando y practicando los cambios deseados. Esta práctica es más
efectiva en contextos donde la persona se siente segura, y donde haya una
atmosfera que los intentos de este nuevo comportamiento o reto estén li-
bres de ser interpretados como vergonzosos, ridículos, o con serias posibi-
lidades de fallar (Boyatzis, 2006), que generarían atractores emocionales
negativos.
Cuando se integra la motivación para conseguir una meta, se sabe qué
hay que hacer para conseguirla, y qué recursos tenemos se inicia la expe-
riencia de la «esperanza» (Snyder, 2000). La primera parte de la esperanza
implica un componente del tipo «yo puedo hacerlo», de una persona que
confía en su capacidad de autoeficacia y en su capacidad para llegar a la
meta. El segundo componente de la esperanza es creer que se tienen va-
rias maneras controlables de caminar hacia esas metas. El componente de
«varias» maneras de conseguirlo es importante, pues nos prepara para las
dificultades y obstáculos en el camino, de manera que se tiene la confianza
de que si no se consigue de una manera, pues se conseguirá de otra. Synder
observa que las personas con mucha esperanza tienen más metas a corto
plazo, más motivación interna, tienen una buena autodeterminación y per-
ciben más significado en sus vidas (Snyder, 2000).
Desde la educación, este plan es una agenda de cambio basado en ex-
pectativas positivas y creíbles, enmarcado desde los atractores positivos, fa-
cilitando el éxito en las actuaciones, ofreciendo varias maneras para conse-
guir el objetivo, animando, potenciando los éxitos y superando los errores.
Es decir, facilitar el cambio desde la dimensión positiva, basándonos en las
fortalezas y no en los déficits.
El quinto paso descrito en la Teoría del Cambio intencional indica que
si este cambio se realiza en grupo, con unas metas comunes compartidas,
y con un resultado que afecta además de al individuo a la comunidad, es
95
cuando se interioriza y la experiencia sirve de base para iniciar otros cam-

bios más. En este caso indica que las metas hay que formularlas de manera
individual y colectiva, la facilitación del éxito tiene que contar con el apo-
yo de los demás, las prácticas de trabajo cooperativo, la ayuda entre igua-
les, las metas colectivas, son algunas de las estrategias que se proponen.
Cómo motivar al alumnado:

lo que sentimos (las emociones)
Las emociones son un fenómeno de corta vida y muy complejas; impli-
can sentimiento, percepción, activación, propósito y expresión emocional,
ante una situación que nos ayuda a adaptarnos ante diferentes retos de la
vida (Reeve, 2009). La emoción es un constructo psicológico que une y
coordina estas dimensiones de la experiencia en un patrón sincronizado.
Las emociones son en sí mismas una motivación, y como las cogniciones
o las necesidades, energetizan el comportamiento del ser humano. Al mis-
mo tiempo las emociones son indicadores del progreso de adaptación o se
consecución de una meta (nos sentimos felices cuando conseguimos algo).
La emoción es un proceso con diferentes fases, que implican una acti-
vación inicial y su regulación posterior. Para algunos autores las emocio-
nes son el primer sistema motivacional o primario (Izard, 1993), necesario
para llegar a la acción, de tal manera que sin emoción no hay acción. Este
sistema primario tiene su base en la evolución filogenética de la especie, ac-
tiva las estructuras subcorticales, y es más inconsciente. El desarrollo y re-
gulación de la emoción se basa en la evolución ontogenética del individuo,
cuando se activan las estructuras del neocórtex, los procesos de conciencia,
y mediando por tanto la interpretación cognitiva del evento (Buck, 1984).
Sobre esta base, Weiner desarrolló su teoría atribucional de la moti-
vación y la emoción. Estudiando las emociones que generan el conseguir
algo o no conseguirlo, observa que hay una primera emoción en función
del resultado (alegría, tristeza) (sistema primario), que inmediatamen-
te pasa a ser mediada por el sistema cognitivo y consciente atribuyendo
causas explicativas a dicho resultado, y modificando la emoción. Personas
con gran capacidad de superación atribuyen los fracasos a causas externas
(mala suerte), a ser algo puntual (dificultad de la tarea) y a poner medidas
para superarlo (control); por el contrario, las personas con menos capa-
cidad para superar las metas e intentarlo otra vez atribuyen su fracaso a
causas internas (no puedo), a su estabilidad (siempre es así), y a su poco
control (no sé cómo hacerlo por más que me esfuerzo) (Weiner, 1985). El
rendimiento en unas y en otras personas es bien diferente.
96
7. golden5
En el contexto académico las emociones son evocadas a través de las

atribuciones que los estudiantes hacen de sus resultados académicos, y
también son iniciadas por los iguales, familias y profesorado. Estas atri-
buciones pueden provocar emociones negativas como vergüenza, culpa, o
ansiedad, o positivas como alegría o interés. La alegría y el interés incre-
mentan la persistencia en la tarea, y la búsqueda de nuevos eventos y so-
luciones; proporcionan el apoyo emocional para estar completa y volunta-
riamente inmerso en una actividad. Nuevamente, las emociones negativas
y siguiendo la teoría del cambio intencional, funcionarían como atractores
negativos que inhiben la conducta, mientras que las emociones positivas
funcionarían como atractores positivos, y consecuentemente facilitando la
conducta deseada en el entorno escolar.
Las atribuciones sociales y el efecto audiencia

Previamente mencionamos la importancia que Weiner dio a las atribucio-
nes para que una emoción fuera vivida como positiva o como negativa; no
partiendo de la verdad, sino de las interpretaciones que cada cual se hace
del mundo. Las atribuciones son creencias que nos hacemos ante la inter-
pretación de cualquier evento, y son utilizadas en nuestra vida cotidiana,
independientemente que sean correctas o no.
En este sentido, los trabajos iniciales de Heider (Heider, 1958) señalan
que no solamente hacemos atribuciones, sino que además tenemos la gran
tendencia a compartirlas en las relaciones sociales, como medida para me-
jorar la relación y desarrollar la empatía. Su teoría de las atribuciones so-
ciales o del balance cognitivo (Heider, 1958) formula que si dos personas o
más comparten la misma atribución, este hecho influirá en su relación for-
taleciéndola y además reforzando dichas atribuciones, ahora compartidas.
Las teorías de Newcomb (Newcomb, 1961) profundizan y explican que en
el proceso de compartir las atribuciones se inicia una percepción selectiva,
de manera que la otra persona selecciona experiencias reales de su historia
personal que confirmen dicha atribución, aunque no sea cierta, e incluso
aunque haya ocurrido solo una vez. Cuando las atribuciones son comparti-
das, son más difíciles de cambiar, aunque estén equivocadas.
Uniendo este campo de estudio con el aula y la escuela Weiner descu-
bre las atribuciones que el individuo se hace a sí mismo respecto al éxito o
fracaso en la tarea (Weiner, 1986), atribuciones que también son realizadas
por el profesorado argumentando causas externas (mala suerte, difícil ta-
rea, es un mal momento), o internas (son así, no se esfuerzan, no hay nada
que hacer). Cuando las causas del fracaso son externas, se refuerza la con-
secución del objetivo y un estilo optimista; mientras que cuando son inter-
nas, predomina un estilo más pesimista. El profesorado a su vez comparte
97
las atribuciones con sus compañeros y compañeras; y siguiendo la teoría de

Heider, cuando estas atribuciones se comparten la relación se afianza, y la
atribución también.
A veces, también ocurre que estas atribuciones son manifestadas por
el profesorado explícitamente en el aula, delante de una audiencia; en
este caso su poder de multiplicación crece en la medida que lo hace el
número de estudiantes presentes, dándose el «efecto audiencia» que ex-
plica que cuando una atribución es ampliamente compartida será aún
más difícil cambiarla, por lo que la persona se arriesga a ser observada y
percibida desde ese proceso de «percepción selectiva». Este proceso de-
termina que dichos comportamientos sean más salientes, y por lo tanto
más fácilmente percibidos al ser ejecutados (Cottrell, Wack, Sekerak y
Rittle, 1968). La simple presencia de otros ya condiciona en mucha me-
dida nuestra respuesta (Platania y Moran, 2001), generalmente aumen-
tando el nivel de atención, pero que en función de cómo sea interpreta-
do por el sujeto en sí y por el aula, el evento puede potenciar respuestas
y emociones positivas o negativas, y consecuentemente afectan al éxito
o fracaso de la tarea (Hareli y Weiner, 2010); produciéndose la profecía
autocumplida, pues finalmente solo veremos lo que pensamos que va a
pasar; y si pasa otra cosa, simplemente no será tenida en cuenta como
significativa.
Nuevamente estos efectos comparten el mismo principio, si la expec-
tativa de que determinado acto ocurra existe, será más probable que ello
ocurra especialmente si el comportamiento tiene lugar en un grupo. Si las
expectativas de un estudiante de salir a la pizarra son altas y positivas, la
presencia del grupo-clase incrementará su motivación y por tanto su ren-
dimiento; si por el contrario las expectativas son negativas o bajas, es decir,
miedo al fracaso, con mayor probabilidad esto ocurra en un lugar con au-
diencia. Si ocurre lo inesperado, se vuelve a repetir el patrón; estudiantes
exitosos que fracasan son interpretados como mala suerte, algo puntual y
bajo control (la próxima vez lo hará bien), mientras que estudiantes fraca-
sados que triunfan son interpretados como un momento concreto, pero
con falta de control sobre los resultados; ha sido un momento de suerte
pero que difícilmente se repetirá. El patrón siempre es el mismo, vemos
lo que esperamos ver, y si pasa otra cosa la interpretamos para que no sea
relevante ni cambie nuestras atribuciones previas.
Las expectativas del profesorado

El efecto pigmalion (Rosenthal y Jacobson, 1968) ha sido más que demos-
trado desde todas las investigaciones realizadas, desde los pioneros trabajos
de Rosenthal (Rosenthal y Jacobson, 1966) hasta los actuales trabajos de
98
7. golden5
Rubie-Davies (C. Rubie-Davies, Hattie y Hamilton, 2006; C. M. Rubie-

Davies, 2007, 2010); todos señalan que cuando el profesorado tiene altas
expectativas de los estudiantes, estos obtienen mejor rendimiento acadé-
mico.
La explicación a este hecho la proporcionó Rosenthal con su teo-
ría de los cuatro factores (Rosenthal, Baratz y Hall, 1974). La teoría
describe los comportamientos más habituales del profesorado cuando
interactúa con estudiantes de altas expectativas; estos comportamien-
tos se agrupan en cuatro factores: (1) (Clima) el clima socioemocional
es cálido, con comunicación no verbal y complicidad, (2) (Input) Las
tareas suelen ser más difíciles, planteadas como retos, (3) (Output) da
más oportunidades para responder y dan pistas para facilitar su éxito,
y (4) (Feedback) proporciona un feedback muy pormenorizado y con-
creto, y relacionado con tareas específicas que se acaban de realizar. En
un meta-análisis realizado, los cuatro factores fueron significativos y re-
forzaban la teoría, si bien las magnitudes del clima y del input, fueron
especialmente significativas.
Básicamente se demuestra que el profesorado enseña mejor y más cá-
lidamente a los estudiantes por los que tiene expectativas más favorables
(Harris y Rosenthal, 1985) (Rosenthal, 2002); es decir, el profesorado –no
intencionalmente– crea un entorno favorable para el aprendizaje cuando
cree que el alumnado está interesado en ello. Este entorno implica la adop-
ción de una actitud proporcionándole altas expectativas sobre él mismo
(self ideal), mostrando su confianza en sus habilidades, proporcionando ta-
reas que son de interés, ofrecen la ayuda adecuada para garantizar el éxito,
y en cualquier caso un clima donde las emociones negativas no tienen ca-
bida. La teoría de los cuatro factores de Rosenthal ejemplifica cómo se crea
un contexto que mejora el desarrollo, posibilitando su cambio, un clima
donde predominan las emociones positivas, basado en atribuciones positi-
vas y facilitando el éxito.
El Programa Golden5
En un intento de integrar las aportaciones realizadas desde la psicología
creamos el programa psicoeducativo GOLDEN5, desarrollado como pro-
yecto europeo y compuesto por un equipo de expertos en psicología y edu-
cación de Bélgica, Polonia, Noruega, Italia y España. El programa integra
los resultados anteriores en un principio básico que impregna toda actua-
ción del profesorado o principio Golden, y cinco áreas que articulan los
principales logros procedentes de la investigación.
99
Bases teóricas y principio Golden

En la tabla siguiente aparece un resumen de las teorías expuestas anterior-
mente, que muestran cómo motivar externa e internamente al alumnado,
y cómo estas teorías, subteorías y principios básicos se integran en las áreas
del programa Golden5. La última fila muestra los resultados, que, según
las investigaciones realizadas, son los esperados.
El principio general del programa es el llamado «principio Golden»
(Lera, Jensen, Joesang et al., 2009), se centra en las emociones, y en
cómo impregnar en general el aula de emociones positivas. Se basa
en la importancia de las atribuciones positivas, el efecto audiencia y
las expectativas del profesorado. Está marcado con un * pues recoge
y se aplica a todos los principios básicos, de manera que los potencia y
optimiza. Esta mirada es necesaria para el resto de las áreas, de manera
que en todas ellas se señala la mirada centrada en lo que queremos, en
las fortalezas y en la superación de obstáculos. Para ello es necesario
adquirir con práctica y esfuerzo la mirada Golden. Esta mirada sig-
nifica tener expectativas altas de todos y cada uno de los alumnos y
alumnas del aula, pues si nuestras expectativas son altas, enseñaremos
mejor (Rosenthal, 1991), ser conscientes del efecto audiencia (Cottrell
et al., 1968) y utilizarlo para multiplicar el poder de las atribuciones
positivas.
Las áreas Golden

El programa está compuesto por cinco áreas Golden. Cada área a su vez,
tiene una serie de estrategias y pasos claves que permiten que el profesora-
do pueda ponerlo en marcha inmediatamente.
Gestión de aula
El área 1, gestión de aula (Lera, Jensen y Jøsang, 2009), está basada en la
motivación externa, o qué se puede hacer desde fuera para crear un entor-
no que facilite la atención, la buena convivencia y el aprendizaje. Desde el
paradigma conductual y contextual se han aportado muchas estrategias
que mejoran las capacidades de los profesores para controlar el grupo-clase
(Kounin, 1970; Wubbels, 2011), saber cómo actuar para evitar problemas,
enseñar comportamientos deseables a los estudiantes a través del estable-
cimiento de reglas, rutinas y procedimientos, supervisar, orientar y pro-
porcionar una buena retroalimentación (Brophy y Good, 1974; Emmer
y Stough, 2001). El refuerzo verbal de la conducta apropiada se incluye
como la herramienta más fundamental a disposición de los profesores y el
más poderoso para influir en el alumnado (Hayes, Hindle y Withington,
2007, p. 162).
100
FUENTES DE MOTIVACIÓN
EXTERNA INTERNA
Funda- Premios y castigos Organización del Necesidades psico- Necesidades sociales Creencias y necesidades psicológicas Emociones
mentos contexto lógicas
Disciplina Psicología conduc- Psicología ecológica- Psicología del desa- Psicología social Psicología sociocognitiva Psicología básica,
tista contextual rrollo Psicología del desarrollo psicología social,
psicología del desa-
rrollo
Teorías Teoría del aprendiza- Teorías educativas SDT (Deci y Ryan, Teoría de las relacio- SDT (Deci y Ryan, SDT (Deci y Ryan, Teoría Atribucional
je (B. Skinner, 1974) (Kounin, 1970) y 1985). Relaciona- nes sociales (Lewin, 1985). Autonomía 1985). Competencia. Heider, 1958 #2454}.
contextuales (Bron- lidad 1943) Efecto audiencia
frenbrenner, 1985) (Cottrell et al., 1968).
Subteorías Control del compor- Importancia de la Teoría del apego Afiliación y poder Teoría de las metas Teoría de la Eva- Expectativas (Ro-
tamiento estructura y organi- (Ainsworth et al., (Rubin y Coplan, (Locke y Latham, luación cognitiva senthal et al., 1974).
(Skinner, 1996) zación del contexto 1974; Bowlby, 1988) 1992) 1990), teoría del (Richard M. Ryan y Teoría Atribucional
(Brophy y Good, y de la integración cambio intencional Deci, 2000), teorías de las emociones
1974; Emmer y organísmica (Boyatzis, 2006) de Autoeficacia (Weiner, 1985)
101
Stough, 2001). (Bandura, 2012),
7. golden5
Principio Normas y refor- Facilitación de com- Relaciones de apoyo, Conocimiento de Apoyando la autono- Competencia per- Atribuciones posi-
básico zamiento verbal portamientos positi- cuidado y afecto* las redes sociales, mía, proponiendo un cibida de manera tivas*
positivo* vos y prevención* optimización de las plan de éxito* positiva* * Principio Golden
mismas* (Lera, Jensen, Joes-
ang et al., 2009)
Áreas 1. Gestión del aula (Lera, Jensen y Jonsang, 2. Construyendo 3. Clima social (Buc- 4. Aprendizaje ajustado (Jensen, Joesang y 5. Familia escuela
Golden 2009) relaciones (Szymans- coliero, 2009) Lera, 2009a) (Jensen, Joesang
ka y Timmermans, y Lera, 2009b)
2009a)
Efectos Menos disrupción Más confianza Mejor posición social Mejor rendimiento académico Mejor rendimiento
Mejora del comportamiento Más seguridad Menos bullying Más creatividad académico
Más atención Más autoestima Más cooperación Más determinación Más confianza y
(Luckner y Pianta, 2011) (Reyes et al., 2012) (Gest y Rodkin, (Slavich y Zimbardo, 2012) seguridad
2011) Más determinación
(Barile et al., 2012) y bienestar
Aulas con una mejor organización y gestión tienen relaciones más po-
sitivas entre iguales y menos comportamientos agresivos y perturbadores
(Luckner y Pianta, 2011). Aunque los resultados de la investigación mues-
tran que es fundamental que el profesorado conozca estrategias para me-
jorar la gestión del aula, este tema ha sido ignorado en los programas de
formación en general (Marzano, 2003; Wubbels, 2011), aunque cuando se
obtiene la formación, el aula mejora enormemente (van Tartwijk y Ham-
merness, 2011).
Construyendo relaciones
El área 2, construyendo relaciones (Szymanska y Timmermans, 2009b), se
basa en la importancia de tener relaciones de afecto y apoyo entre profeso-
rado y estudiantes. Se fundamenta claramente en la teoría de la autodeter-
minación y la necesidad de estar bien relacionado (Deci y Vansteenkiste,
2004; Richard M. Ryan y Deci, 2000).
La importancia de las relaciones profesor-alumnado, junto con el con-
texto o gestión de aula, están estrechamente conectadas; de hecho, los es-
tudios realizados en el entorno escolar afirman que sin una buena relación
con el profesorado, las estrategias para la gestión del aula funcionan mu-
cho menos (Bru, Stephens y Torsheim, 2002, pág. 303). La relación profe-
sorado-alumnado es la base para la aceptación de reglas, procedimientos y
facilitación de la disciplina (Marzano, 2003; Wubbels, 2011).
Esta especial atención en la construcción de buenas relaciones incluye
muchos aspectos emocionales como sonreír, mostrar afecto, hacer bromas,
compartir humor, estar preocupado por ellos individualmente, mostrar
confianza en el alumnado, hablar muy bien de ellos… son algunas de las
estrategias para crear estas relaciones positivas; el alumnado a partir de
aquí participa más en el aula, aumenta su motivación escolar y su confian-
za (Birch y Ladd, 1996; Hughes et al., 2008; Wentzel et al., 2010 ).
Clima social
La tercera área es el clima social (Buccoliero, 2009) basado en la mejora de
las relaciones entre iguales, la cultura de la identidad de grupo y la satis-
facción de las necesidades sociales de logros comunes, afiliación y poder en
el grupo. Desde la psicología social, las necesidades sociales (Lewin, 1943)
son en sí mismas fuentes de la motivación interna que activan la atención,
la perseverancia y el esfuerzo.
El profesorado tiene la oportunidad y la responsabilidad de optimizar
las relaciones entre iguales en el aula. Gest indica que cuando el profesora-
do de manera intencional tiene más control de las redes sociales del grupo,
más comprensión de los procesos entre ellos, tiene ambientes más positivos
102
7. golden5
y actúa más proactivamente ante el acoso escolar (Gest y Rodkin, 2011).

Cuando se favorecen las interacciones adecuadas aumenta la participación
del alumnado, se reduce el acoso, se respetan más las reglas, y en general se
implican más en las actividades escolares (Barile et al., 2012; Barth, Dun-
lap, Dane, Lochman y Wells, 2004).
La realización de ejercicios de autoconocimiento, el tener reglas en po-
sitivo de un buen trato entre iguales, potenciar el trabajo cooperativo, los
fines comunes en el aula y la ayuda mutua son algunas de las estrategias
que se proponen.
Aprendizaje ajustado
La cuarta área es el aprendizaje ajustado (Jensen, Joesang y Lera, 2009c),
basado en los principios aportados desde la psicología de la instrucción,
añadiendo todas las variables motivacionales del pensamiento, fundamen-
tado en las necesidades psicológicas de autonomía y competencia, y to-
mando como proceso la teoría del cambio intencional (Boyatzis, 2006).
La importancia de tener un objetivo (self ideal) (Locke y Latham, 1990),
confianza para iniciar el cambio (expectativas de autoeficacia), ganas de
intentarlo (determinación) y un plan para lograrlo que facilite el éxito e
incluya varias alternativas para conseguirlo (Snyder, 2000), y que permita
elegir entre distintas actividades (Patall, Cooper, y Robinson, 2008). Si
además esa meta se comparte con el grupo-clase, sin duda se están inclu-
yendo los principios básicos claves para motivar al alumnado en su proceso
de aprendizaje en el aula.
Escuchar activamente al alumnado, tener estructuras que promuevan
la inclusión de todos los estudiantes, promover el interés personal en las
materias escolares, presentar problemas reales, proporcionar una variedad
de tareas y actividades en el aula de distintos niveles de dificultad, ofrecer
una ayuda adecuada que garantice una mejora de los resultados, destacar
los éxitos ante que los errores, prestar más atención y ayuda a quien más lo
necesita, son algunas de las estrategias factibles de implementar en el aula
sin mucho esfuerzo, y con resultados previsibles (Wubbels, 2011).
Familia-escuela
La quinta área es acerca de la familia (Jensen, Jonsang, y Lera, 2009) y la
necesidad de compartir con los padres y madres los aspectos positivos de sus
hijos e hijas, de utilizar en el mejor sentido el poder de las atribuciones y las
expectativas, es decir, la dimensión emocional. Cuando el contexto escolar
y familiar caminan en la misma dirección, refuerzan los mismos comporta-
mientos, y ambos comparten las altas expectativas, los resultados mejoran, y
se consiguen cambios significativos (Bronfrenbrenner y Cecci, 1994).
103
Figura 1. Fuentes de motivación, teorías y principio y áreas Golden.
Fomentar las fortalezas, tener y expresar expectativas positivas, estable-

cer objetivos que se puedan lograr, ayudando y felicitando para conseguir
el éxito, cuando esta perspectiva se comparte desde la familia y la escuela,
se está facilitando un desarrollo de estilo optimista que favorece su espe-
ranza, y a su vez la persistencia, esfuerzo y atención a las tareas. Estrategias
como enviar a las familias mensajes positivos, tener entrevistas basadas en
los aciertos y las fortalezas, son fáciles de utilizar y suponen cambios signi-
ficativos en la vida de muchos estudiantes
A modo de resumen, se recogen en el esquema (figura 1) las dos fuentes
de motivación explicadas (externa e interna), las teorías y subteorías que lo
fundamentan, y cómo el principio Golden y las áreas Golden se insertan
en dicho esquema, buscando incrementar la motivación, o la atención, el
esfuerzo y la persistencia en la tarea.
Objetivos y puesta en marcha

El Golden5 es un programa escolar universal que tiene como objetivo au-
mentar la motivación interna del alumnado hacia las tareas escolares, y al
mismo tiempo mejorar su propio desarrollo como persona. Está dirigido
a la clase en su conjunto, y a su vez pone especial atención en estudiantes
con discapacidades y/o en riesgo de exclusión social. Aunque el programa
104
7. golden5
se ajusta a la educación primaria, dado a los crecientes problemas en la

educación secundaria y sobre todo en los primeros años (estudiantes de 13
y 14 años de edad), el programa Golden5 fue creado especialmente para la
educación secundaria (Lera, 2009)
Actualmente se está poniendo en marcha en cientos de escuelas en el País
Vasco, Andalucía, Polonia, Lituania, Brasil, Cisjordania, Gaza, etc. El sis-
tema consiste en formar al profesorado en el principio Golden y sus áreas,
estimular para que se inicie un cambio de mirada y prácticas más psico-
educativas en las aulas; el proceso se realiza en grupo y con monitorización,
finalmente se observan los resultados, que generalmente son muy positivos.
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110
8 Las nuevas caras del acoso
en la era digital: el cyberbullying
Rosario Ortega Ruiz
El uso de las tecnologías de la información y la comunicación –TIC a par-

tir de ahora– por la población en general y de forma particularmente ma-
siva por los jóvenes está modificando la vida social y muy especialmente
el aprendizaje y el desarrollo juvenil. Internet se ha convertido, además
de en un recurso para acceder rápidamente a todo tipo de información,
en una herramienta de comunicación y contacto, rápido y fragmentario
entre las personas. Ello significa que en la medida en que el intercambio
a través de los dispositivos digitales va tomando relevancia en el conjunto
de conductas cotidianas, la vida de relación social también se adapta a las
vías de comunicación y en alguna forma se transforma. Quiero insistir
en que este fenómeno resulta particularmente importante en la vida de
relación de los jóvenes, como muy bien han puesto de manifiesto Craig,
Pepler y Blais (2007), y en que ello puede hacernos modificar algunos de
los esquemas previos sobre la vida de los adolescentes y jóvenes. Quizás se
está cumpliendo ya la profecía que en los años noventa del siglo pasado
anunciaba el profesor Manuel Castells, cuando afirmaba que la globaliza-
ción económica, especialmente financiera, y el poder de la información y
la comunicación estaban cambiando el mundo, y que dichos cambios afec-
tarían todas las dimensiones de nuestra vida. Hoy, para bien, y en parte
para mal, el mundo ha cambiado y la vida de la gente incluye un elemento
de vertiginosa información y acelerada comunicación que transforma el
día a día de las personas, al tiempo que ha transformado ya la sociedad
(Castells, 2012; 2004).
Internet y particularmente los cambiantes y cada vez más próximos y
eficaces dispositivos digitales móviles, con los cuales accedemos a la gran
red que es el espacio virtual, están jugando un importantísimo papel en la
vida social de la gente (McAndrew y Jeong, 2012; Bradley, 2000), y esto se
111
debe fundamentalmente a que esta revolución tecnológica se ha producido

en la mayor parte de los ámbitos en los que se desenvuelven y se comuni-
can los seres humanos unos con otros que, como es sabido, constituye la
dimensión más importante de la vida diaria de las personas.
Escenarios de comunicación, actividad

y convivencia virtual
En general, usamos Internet para adquirir información, conocer mundos
y cosas nuevas, comunicarnos con otras personas y mejorar nuestra ca-
pacidad de tomar decisiones, pero también, y de forma bastante masiva,
para establecer procesos lúdicos y afectivos de pasatiempo y ocio, algo que,
como el juego infantil, resulta atractivo y sugerente por sí mismo, además
de apasionante y a veces de difícil evitación. No hay nada más interesante
que lo que se hace simplemente porque se desea hacer, pero no hay nada
más atractivo que querer seguir disfrutando de algo que nos gusta y que
creemos que no es obligatorio. Desde buscar información, gestionar proce-
sos administrativos o legales, adquirir nuevos amigos, comenzar o termi-
nar relaciones interpersonales, hasta buscar y mantener una vida de pareja
son procesos complejos de la vida activa que ahora podemos hacer también
usando Internet. Pero desgraciadamente, a veces, encontrar problemas o
dificultades no buscadas son eventualidades con las que nos encontramos,
sin mucha conciencia de riesgo, cuando jugamos en la Red (Casas, Ruiz-
Olivares y Ortega-Ruiz, 2013). En el mundo actual, desde la macroeco-
nomía a las relaciones íntimas parece encontrarse en el escenario virtual
y en los dispositivos digitales, herramientas de estímulo y control social.
Ello exige niveles de competencia en el uso de las TIC que lógicamente no
están igualmente repartidas ni entre los adultos ni entre los jóvenes, dada
la escasa preparación que las escuelas y las familias tenían para afrontar
estos retos antes de que hayan sido un hecho. Porque cuando hablamos
de la vida cotidiana estamos incluyendo el amplio repertorio de conductas
habituales, algunas de las cuales, cuando estamos pensando en las edades
infantiles y juveniles, son procesos derivados de las exigencias formativas
que acontecen en el escenario de la vida escolar
Los entornos virtuales reclamados para cualquier proceso interactivo
exigen dominio tanto de la tecnología implícita en los dispositivos que
pueden usarse, como del lenguaje que a través de dichos entornos y dispo-
sitivos puede obtenerse y proporcionarse, lo que debería conllevar verdade-
ra formación y competencia sobre las potencialidades, los límites y los ries-
gos de los mismos. No está regularizada dicha formación y posiblemente
112
8. las nuevas caras del acoso en la era digital
no pueda estarlo mientras que los sistemas educativos no se tomen en serio

la educación instrumental que eso exige. La consecuencia de todo ello es
que no somos iguales ante las exigencias y las potencialidades que las TIC
nos proporcionan (Livingstone, 2008; Livingstone, Ólafsson y Staksrud,
2013).
No disponemos de estudios que nos permitan saber, con fiabilidad,
qué estamos ganando y qué perdiendo, ante la diversidad del reparto de
la competencia digital, pero es evidente que a mayor competencia, mayo-
res posibilidades de hacer un uso adecuado de los recursos tecnológicos
que esta era de la comunicación digital pone a nuestro servicio. Los estu-
dios descriptivos, abundantes en la actualidad, expresan grandes cifras que
parecen referirse a los aspectos más gruesos y de mayor peso económico,
como son la disponibilidad de los Estados y las sociedades de elementos
de infraestructuras facilitadoras, como calidad de los cableados que cons-
tituyen las vías que posibilitan el uso de Internet, la calidad de funcio-
namiento de ciertos dispositivos, también resultan claves elementos que
siendo implícitos de la dimensión psicológica y social están siendo menos
estudiados. Hay pocos estudios que estén poniendo de manifiesto el papel
que la propia conducta cibernética –usos y costumbres, dominios procedi-
mentales, competencia para la ejecución, gustos y aficiones más o menos
establecidas, convenciones implícitas, etc.– tiene en la transformación que
la conducta cibernética está haciendo de la sociedad en general, y de la vida
de los jóvenes en particular.
Los primeros estudios sobre el impacto de las tecnologías de la infor-
mación y la comunicación suelen referirse a la prevalencia del uso de las
mismas. Las cifras sobre el uso de Internet en España señalan que más
del setenta por ciento de los españoles en general son usuarios habituales
de Internet (ONTSI, 2012), porcentaje que se incrementa día a día y aún
más en los tramos de edad juvenil. En el informe del Instituto Nacional de
Estadística de 2013, se afirma que en edades de entre 10 y 15 años, el uso
es de aproximadamente el 92 %. Se suele afirmar que ello es debido a que
los niños y jóvenes son nativos digitales, es decir que han nacido y crecido
en un mundo que ya ha incorporado a la cultura el uso de las tecnologías
hasta convertirlas en elementos de la vida cotidiana. Mientras, de los adul-
tos mayores de cuarenta años se suele afirmar que somos emigrantes digi-
tales, es decir personas que aunque incorporamos las tecnologías a nuestro
quehacer no tenemos la misma familiaridad con su uso, porque somos de
otro mundo tecnológico. Algunas investigaciones han puesto de manifies-
to que, como consecuencia de esta generalización e importancia de los en-
tornos virtuales, para los nativos digitales, el inicio en el uso de Internet y
las TIC se está produciendo de manera prematura y desordenada, lo que
113
podría estar introduciendo ciertos riesgos desde edades tempranas (Orte-

ga, Del Rey y Sánchez, 2012).
Hay investigaciones que relacionan las características sociodemográfi-
cas y socioeconómicas de la población con la accesibilidad y el uso que
se le da al acceso a Internet; se ha indagado sobre género, etnia, niveles
formativos y uso de Internet, pero sabemos poco todavía sobre detalles
más concretos e igualmente relevantes, como son los aspectos relacionados
con la personalidad (Moore y McElroy, 2012), e igualmente pocos referi-
dos al equilibrio emocional (Ortega, Elipe, Mora-Merchán, Calmaestra y
Vega, 2009) y las características de sociabilidad, ajuste social y normativo
y otros aspectos psicológicos de los escolares implicados en cyberbullying,
aunque ya comienzan a estudiarse estas variables (Ortega-Ruiz, Elipe y
Monks, 2012). En todo caso, es evidente que de los dispositivos digitales
usados para la comunicación con los iguales se puede hacer un uso positi-
vo y constructivo, al tiempo que existen importantes riesgos en la conduc-
ta digital para el aprendizaje y el desarrollo de los individuos, durante sus
años infantiles, adolescentes y juveniles (Casas et al., 2013). Sabemos, sin
embargo, que aspectos como la autoestima, la timidez, la asertividad, así
como la sociabilidad y los estatus sociales en las redes de amigos, son ele-
mentos importantes a tener en cuenta cuando tratemos de conocer la vida,
a veces misteriosa, de los adolescentes y jóvenes en la Red.
Los sitios web interactivos, especialmente las llamadas redes sociales, se
han convertido en nuevos contextos donde los adolescentes y jóvenes en-
cuentran una forma de conexión social especialmente atractiva. Estas redes
sociales virtuales permiten una comunicación fluida y espontánea que re-
sulta muy apropiada a lo que parece una fuerte necesidad de contacto social
rápido y casi permanente que tienen los niños y niñas en la madurez infantil,
la adolescencia y la primera juventud (Ortega, 2010). Los trabajos de inves-
tigación que indagan en el cambio o modificaciones que ha experimentado
la personalidad, la conformación de la identidad, y otros aspectos de la cali-
dad de la vida juvenil a través de la participación y uso de las redes sociales
virtuales de adolescentes y jóvenes muestran que la vida de estos en las redes
sociales comienza a ser parte de su propia personalidad (Ortega y Núñez,
2012). Todo ello está permitiendo que muchos de los problemas psicosocia-
les que estudiamos en su naturaleza de proceso directo, u off-line como sue-
len llamarle los más digitalizados, ahora deba ser atendido también como un
proceso o un problema on-line que afecta a la vida en general de adolescentes
y jóvenes. Es el caso del acoso escolar o bullying –en su expresión inglesa, ya
cada vez más popularizada también entre nosotros.
En los últimos años, la investigación y la intervención psicoeducativa
sobre el bullying ha focalizado de forma muy especial, el cyberbullying, o
114
acoso entre iguales a través de medios cibernéticos o digitales. Centenares

de estudios han sido dedicados a la intimidación, el maltrato y en defini-
tiva a la agresión injustificada e inmoral que este problema es, asumien-
do que muchas de las conductas de acoso ahora se ejecutan y se sufren
haciendo uso de dispositivos digitales y en el entramado afectivo y social
que constituyen las redes sociales. El maltrato, la exclusión y en definiti-
va la conducta inmoral de dominio-sumisión que algunos chicos y chicas
realizan mediante el uso de los dispositivos digitales contra otros chicos y
chicas con los que normalmente están conectados vía Internet, utilizando
el amplio conjunto de aplicaciones digitales actualmente a disposición de
todos, se ha convertido en uno de los fenómenos que más investigación
han recibido en los últimos cinco años (Ortega y Núñez, 2012).
El fenómeno cyberbullying se ha convertido en un relevante tópico in-
vestigador. Si en 2006 encontrábamos solo 4 artículos científicos en la
base de datos de SCOPUS (www.scopus.com), en 2012 esta cifra había
aumentado hasta los 112 trabajos publicados.
El cyberbullying afecta a la convivencia

real y a la ciberconvivencia
La mayor parte de las investigaciones centradas en los riesgos tecnológi-
cos se han realizado con población adolescente y juvenil como principal
objeto de estudio, debido a que estos eran los usuarios más avanzados y
habituados al uso tecnológico (Valkenburg y Peter, 2007). Por nuestra par-
te, hemos hecho públicos algunos de los resultados del riesgo de sufrir o
perpetrar violencia interpersonal en el interior del grupo de iguales en las
redes sociales que los adolescentes y jóvenes suelen visitar y donde son tan
activos. Se trata del fenómeno conocido como cyberbullying, (Ortega, Del
Rey y Casas, 2012; Casas, Del Rey y Ortega-Ruiz, 2013).
Los porcentajes de implicación entre unos países y otros varían nota-
blemente (Mora-Merchán, Del Rey y Jäger, 2010), dando lugar a una in-
teresante discusión científica sobre este particular (Menesini et al., 2012;
Menesini, Nocentini y Palladino, 2012; Olweus, 2012; Smith, 2012). Pro-
bablemente uno de los motivos de estas discrepancias es el hecho de no
utilizar una definición común del término cyberbullying, además de los
problemas metodológicos, que implica el uso de diferentes procedimientos
de medida, cuando no una cierta imprecisión sobre qué es cyberbullying y
qué es agresión en los medios digitales o en el uso de las nuevas tecnolo-
gías en general, como se ha señalado en otros trabajos (Heirman y Wal-
rave, 2012; Kowalski, Limber, y Agatston, 2008; Ortega, Calmaestra, y
115
Mora-Merchán, 2008; Tokunaga, 2010). Como en todo nuevo constructo

científico que se refiere a conductas complejas que no son muy claramente
delimitables y diferenciables de otra, esta situación está exigiendo que sea
urgente establecer una definición compartida entre investigadores y parti-
cipantes en la investigación sobre lo que es y no es cyberbullying.
En la literatura internacional se usa una gran variedad de términos para
denominar el cyberbullying (Slonje y Smith, 2008); desde la denominación
de acoso electrónico, bullying a través de Internet, acoso a través de In-
ternet y acoso on-line, hasta la consideración que aquí defendemos, con
Olweus, de considerar cyberbullying a formas de acoso o agresión injustifi-
cada que se practican y se padecen mediante el uso de dispositivos digitales
(Ortega, 2010; Olweus, 2012). Se habla así mismo de ciberagresión, pero
dicha expresión parece privilegiar la agencia proactiva del agresor, y no
integra el fenómeno, más estudiado si cabe, que es el que se refiere al sufri-
miento de la víctima.
Como se ha dicho, los primeros estudios sobre el riesgo del cyberbu-
llying fueron descriptivos, estudiándose la prevalencia y las formas de agre-
sión atendiendo a la naturaleza del dispositivo, vía por la cual se transmitía
la agresión: dispositivos móviles (normalmente el llamado teléfono inteli-
gente) y máquinas más estables (normalmente un ordenador) (Calmaes-
tra, Ortega, y Mora-Merchán, 2008). Hoy, después de los avances en la
incorporación de una gran potencia de almacenaje y tránsito de elementos
de comunicación –desde la imagen, a la música y el texto– a través de
los dispositivos digitales móviles, cada vez más pequeños pero con mayor
capacidad de transmisión y facilidad de uso, esta clasificación ha quedado
obsoleta. Las investigaciones más recientes se han focalizado en los esce-
narios interactivos, como paradigma para la clasificación de fenómenos de
agresión injustificada que utiliza la tecnología de la comunicación y la in-
formación. Así, un conjunto de equipos de investigación en varios países
europeos, trabajando de forma conjunta y que ha avanzado significativa-
mente en el constructo científico sobre este problema social que afecta a
niños y niñas, adolescentes y jóvenes (Menesini et al., 2012) distinguieron
cuatro escenarios en el cyberbullying, de forma diferenciada pero con la
misma estructura de hecho inmoral, gratuito y dañino, según era reco-
nocido por los propios adolescentes. Estos cuatro escenarios se denomi-
naron: a) ciberacoso escrito-verbal: sería todo aquel daño que se inflige a
otro a través de textos escritos y que la víctima, o los espectadores, reciben
leyendo mensajes. Ejemplos de ello son recibir correos electrónicos amena-
zantes, SMS con contenidos desagradables, agresiones por un chat, etc.; b)
ciberacoso visual: se trata del acoso que se realiza mediante el envío a los
sitios web de imágenes o vídeos íntimos, vergonzantes, comprometedores,
116
inapropiados tanto a la víctima como a otras personas; c) ciberacoso por

exclusión: conductas como excluir deliberadamente a una persona de un
grupo o una situación on-line en la que dada la naturaleza de las relaciones
sociales previas, sería de esperar que estuviera incluida. Por ejemplo, cuan-
do un grupo de compañeros que comparten una red social, excluyen inten-
cionadamente a otro que sería esperable que estuviera incluido o lo estaba
con anterioridad y no ha hecho nada para ser excluido –la exclusión es una
forma de agresión cuando las circunstancias institucionales o sociales es-
tablecen, por normas de cortesía, respeto y/o solidaridad que esas personas
deben compartir comunicación a cualquier nivel– y d) ciberacoso por su-
plantación de identidad, es un problema que trastorna el escenario mismo
de la relación. Hay cyberbullying cuando una persona suplanta la identidad
digital de otra y actúa como si fuera otra, haciéndose pasar por ella.
Existe un cierto acuerdo en considerar que el cyberbullying debe po-
seer las mismas características del bullying (Ortega, 2010; Ortega et al.,
2008; Smith et al., 2008): intencionalidad, repetición, desequilibrio de po-
der (Olweus, 1993) y la ruptura de la reciprocidad moral (Ortega y Mora-
Merchán, 1996 y 2000; Ortega, Sánchez, y Menesini, 2002) por lo que
deberíamos considerar que el cyberbullying solo se diferencia del bullying
tradicional en que las agresiones se producen en el ciberespacio. Pero hay
quien considera que precisamente esa diferencia genera una serie de pe-
culiaridades que no hay que olvidar. Así, si repasamos cada una de las
características que están bien definidas del acoso escolar y las trasladamos
al ciberacoso, observamos que no toda agresión que utiliza las vías digita-
les es cyberbullying, hay agresiones que no se producen entre iguales, entre
personas que tienen el mismo nivel de estatus social y que por tanto están
sometidas a las mismas reglas de la convivencia entre pares. Respecto de la
intencionalidad, tal y como se ha establecido, el agresor cibernético debe
tener la intención de dañar a la víctima para que se produzca un auténti-
co fenómeno de acoso. Daños producidos por la ingenuidad o la falta de
competencia digital que a veces tienen los niños y niñas o adolescentes,
sin que pueda decirse que han tenido el deseo de dañar, no deberían ser
considerados ciberacoso, sino uno de los peligros personales y sociales de la
ciberconducta. Sobre la segunda característica del acoso, la repetición de la
conducta, para que podamos denominar una situación como cyberbullying
es necesario que la agresión se reproduzca más de una vez, lo cual plantea
problemas lógicos de asunción, ya que una sola conducta digital, como
colgar una imagen ofensiva de otro en una red, y hacerlo una sola vez,
puede tener efectos multiplicadores: esa ofensa se repite cada vez que un
nuevo internauta mira la fotografía, o se multiplica exponencialmente cada
vez que cualquier internauta copia, reproduce o envía a nuevos usuarios
117
dicha imagen. En definitiva, si la intencionalidad tiene el matiz de la po-

sible actuación ingenua o ignorante, la repetición tiene, para el ciberacoso,
el matiz que le proporciona la facilidad para multiplicar la ofensa fuera del
control del agresor. Los escolares atribuyen una gran importancia a esta
característica, ya que uno de los elementos que más desagrada y ofende a la
víctima es la exposición pública de la ofensa (Ortega, 2010). Otros autores
consideran que en sentido estricto, en el ciberacoso no debería hablarse
de repetición, ya que no hay forma de controlar el número de veces que la
ofensa se reproduce.
El desequilibro de poder, tercera característica de la agresión injustifi-
cada que todo fenómeno de acoso es, también resulta algo controvertido
en el caso del ciberacoso. Esta característica no puede ser entendida como
idéntica en el bullying y en el cyberbullying, porque en la mayoría de las
ofensas no hay confrontación de poder físico, pero sí puede considerarse
desequilibrio de poder psicológico o social del agresor, su mejor compe-
tencia para manipular procesos digitales, su reconocimiento de la vulne-
rabilidad de la víctima, y en definitiva, la ideación y manipulación de los
procesos de comunicación digital que terminarán dañando a la víctima.
En cyberbullying este desequilibrio de poder puede venir dado por la inde-
fensión de la víctima ante las agresiones, la brecha digital o el anonimato.
El anonimato es un rasgo que no está normalmente presente en el acoso
escolar directo (rara vez la víctima no conoce a su agresor, salvo cuando
este está dañándola de forma indirecta mediante el levantamiento de ru-
mores, la atribución de culpa o responsabilidad en procesos sociales, etc.,
es decir, en lo que llamamos el acoso indirecto o relacional). Sin embargo,
está bastante presente en muchos de los fenómenos de ciberacoso (Ortega
et al., 2008). La antinomia público versus privado está presente cuando
tratamos de definir el cyberbullying. Muchas agresiones cibernéticas que
son fenómenos de acoso podrían ser privadas, pero tanto la propia natu-
raleza de la tecnología digital, como la que se refiere a la intencionalidad
de dañar, mediante la multiplicación de la agresión –controversia sobre la
repetición– hace que muchas agresiones cibernéticas sean públicas o que
se distribuyan entre un cierto público, normalmente coincidente con la
audiencia que comparte espacios digitales, redes sociales, chat, etc. El ano-
nimato puede ser un hecho agravante de la agresión por la inquietud que
puede provocar en la víctima, pero también puede tener un efecto de mo-
dulación de la emoción negativa que siente el agresor, dada la imposibili-
dad de saber, por parte de la víctima, quién está tratando de hacerle daño.
En todo caso, la anonimicidad es un componente importante cuando tra-
tamos de homologar, o no, el fenómeno del acoso escolar tradicional, con
este que estamos definiendo como ciberacoso.
118
La dimensión privado-público viene a completar el cuadro de caracte-

rísticas del cyberbullying. Un fenómeno de ciberacoso es privado cuando
solo es conocido por los directamente implicados (agresor y víctima), por
ejemplo la agresión que se produce a través de programas de mensajería
instantánea, SMS, o email, etc.; la agresión adquiere una dimensión públi-
ca cuando otras personas pueden acceder a las agresiones, por ejemplo en
una red social, un blog, un foro. Ello es un matiz que agrava, en sentido
social, el daño que la víctima recibe, ya que como se ha dicho, muchos de
los fenómenos de acoso son percibidos por las víctimas como hechos de los
cuales se avergüenzan. La comunidad científica está todavía tratando de
identificar con mayor rigor todas la características definitorias del cibera-
coso (Ortega, 2010) sin embargo ya podemos afirmar que el ciberacoso es
un hecho de transgresión de los principios éticos que deben regir la con-
ducta social de las personas y que ambos protagonistas, el agresor y su víc-
tima, saben el uno que está haciendo daño y la otra que está siendo objeto
de una agresión que le hace daño.
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121
9 La LOMCE, una nueva reforma
educativa… ¿en la buena dirección?
Javier M. Valle
La falta de un acuerdo nacional y los falsos

debates sobre la problemática educativa
El curso 2014-2015 supone el inicio de una nueva reforma educativa, pro-
puesta por la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad de la Educación, en
adelante LOMCE (MECD, 2013). Es la 8ª ley orgánica relacionada con
el sistema educativo promulgada desde que España inició en 1978 el pe-
ríodo constitucional contemporáneo.1 Y todas ellas, salvo una, la referida
a las cualificaciones de formación profesional, han sido aprobadas con la
oposición del partido que no estaba en el gobierno y han sido, total o par-
cialmente, objeto de recursos de inconstitucionalidad.
Estos hechos ponen de manifiesto la dificultad para alcanzar consen-
sos en materia de educación en España. Y ello a pesar de un significativo
antecedente de consenso: el artículo 27 de nuestra Constitución de 1978,
referido a educación y que supone el punto de partida para el sistema edu-
cativo español contemporáneo, marcado por nuestro régimen político ya
democrático (Cortes Generales, 1978).
No obstante, el consenso constitucional no fue sencillo. Su compleji-
dad ha sido brillantemente abordada por Manuel de Puelles (2009), quien
1. Antes de ella se promulgaron la LOECE, Ley Orgánica 5/1980, de 19 de junio, por la que se regu-
la el Estatuto de Centros Escolares (Unión de Centro Democrático); la LODE, Ley Orgánica 8/1985, de 3
de julio, reguladora del Derecho a la Educación (Partido Socialista Obrero Español); la LOGSE, Ley Or-
gánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenación General del Sistema Educativo (Partido Socialista
Obrero Español); la LOPEG, Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participación, la Evalua-
ción y el Gobierno de los Centros Docentes (Partido Socialista Obrero Español), la LOCUP, Ley Orgánica
5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional (Partido Popular), la LOCE,
Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (Partido Popular) y la LOE, Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (Partido Socialista Obrero Español).
123
explica también de forma clara que «[…] siendo un pacto escolar, era un
pacto abierto a la alternancia política». Esa apertura explica en parte ese
número elevado de leyes educativas en función de la llegada al gobierno de
los partidos de uno u otro signo (Puelles, 2009: 34).
Sin embargo, a pesar de la lógica apertura del artículo constitucional,
no deja de ser sintomático, a mi modo de ver, que los dos grandes partidos
españoles que han gobernado alternativamente en las últimas tres décadas
hayan sido incapaces de promulgar una ley orgánica con amplio consenso
y que diera un desarrollo normativo más estable a ese artículo constitucio-
nal. Ya señalamos hace tiempo la necesidad imperiosa de un gran acuerdo
nacional por la educación (Valle y Toribio, 2009: 269-272).
La nueva ley tampoco ha alcanzado ese acuerdo. La ley ha sido apro-
bada con una fuerte oposición en la calle2 y con los votos exclusivos del
partido en el gobierno (Partido Popular).3 Además, ya se han manifestado
intenciones de derogarla en caso de que haya un cambio político en las
próximas elecciones.4 La primera reflexión surge de inmediato y es eviden-
te: ninguno de los dos partidos mayoritarios actúa con responsabilidad po-
lítica ni con sentido de estado; uno, el Partido Popular, por no ser capaz de
alcanzar el consenso (ni político ni social) y, aun así, aprobar su ley; el otro,
el Partido Socialista Obrero Español, por generar incertidumbre entre la
comunidad educativa al mostrar su intención de derogarla… Al menos en
las formas, no parecemos estar en el buen camino para una reforma educa-
tiva sólida y estable.
Pero tampoco el contenido de la ley parece estarlo. El debate político
de las leyes educativas españolas parece estar centrado de forma recurrente
en algunos temas: la financiación de la enseñanza privada, con las consi-
guientes tensiones entre la enseñanza pública y privada; en las materias
relacionadas con una educación para la ciudadanía; en la discusión sobre
la enseñanza de la religión, etc. A mi entender, temas forzadamente traídos
por los partidos a la arena electoralista y que pretenden marcar diferencias
ideológicas con el adversario político. En definitiva, aspectos de nuestro
sistema educativo que debieran estar relativamente superados desde los
2. El País, en su versión digital del día 10/05/2013 titulaba así la noticia: «La escuela pública se
echa a la calle para frenar la “ley Wert”».
3. La aprobación de la ley se produjo a pesar de 11 enmiendas a la totalidad y 770 enmiendas par-
ciales, con los votos a favor exclusivamente del Partido Popular, la abstención de Foro Asturias y Unión
del Pueblo Navarro y el voto en contra del resto del arco parlamentario. A tenor de algunos medios de
comunicación, «la ley nace “muerta”» (lavanguardia.com, 10/10/2013).
4. Según europapress.es en su edición digital del día 17/02/2014, «Los grupos de la oposición plas-
man en una iniciativa parlamentaria el acuerdo firmado el pasado mes de julio para derogar la ley Wert.
[…]. Se trata del acuerdo que alcanzaron […] [mediante el que] sellaron un documento de compromiso
para derogar la ley en la próxima legislatura cuando cambie la mayoría en el congreso».
124
9. la lomce, una nueva reforma educativa… ¿en la buena dirección?
consensos de la transición. El artículo 27 de la Constitución (Cortes Ge-

nerales, 1978) debiera ser un marco más que suficiente para resolver esos
debates ya que establece que: «Se reconoce la libertad de enseñanza» (art.
27.1); «Se reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertad de creación
de centros docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales»
(art. 27.6); «Los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que re-
únan los requisitos que la ley establezca» (art. 27.9); «Los poderes públicos
reconocen el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la
formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias conviccio-
nes» (art. 27.3).
Así pues, esos grandes debates de principios, tan marcados por la ideo-
logización, debieran haber cedido hace tiempo al análisis colectivo de las
problemáticas reales de la educación española de hoy y al consenso so-
bre la mejor forma de resolverlos. En efecto, desde mi punto de vista, los
problemas educativos de la España de hoy no están ahí. Tienen que ver,
principalmente (aunque hay más), con dos aspectos que se repiten en la
crítica internacional: el bajo rendimiento de nuestros estudiantes y el alto
abandono escolar, lo que a su vez tiene un impacto evidente en el insopor-
table desempleo juvenil5 y deja en evidencia una enorme desconexión entre
el sistema educativo y el sistema socioeconómico y productivo. La OCDE,
en su último informe sobre la política educativa española ha sido contun-
dente al respecto de todo ello:
Para los estudiantes de 15 años en España, el rendimiento se ha mantenido por

debajo de la media de la OCDE en los últimos años […]. La repetición dificulta
la equidad y la terminación de los estudios; la matrícula en formación profesio-
nal es inferior a la media de la OCDE, y las tasas de abandono de la enseñanza
secundaria de segunda etapa son altas […]. Las personas con nivel educativo bajo
están particularmente afectadas por el desempleo, más que en la mayoría de los
países de la OCDE. Asimismo, el desempleo juvenil ha aumentado considera-
blemente, con casi el 25 % de la población joven de España que ni estudiaba, ni
trabajaba en 2011 (OCDE, 2013a: 4).
La solución a estos problemas pasa por atender, al menos, cuatro ele-

mentos sustanciales que tienen que ver con cuestiones muy técnicas y poco
ideológicas de los sistemas educativos contemporáneos: la formación del
profesorado, la puesta en marcha de metodologías y currículos acordes a
los paradigmas educativos contemporáneos basados en el aprendizaje por
5. Según los datos publicados en macroeconomía.com de 29/06/2014 la tasa de desempleo juvenil

en España ronda el 55 %, la más alta de la Unión Europea.
125
competencias, los cambios en la estructura del sistema y la implicación

integrada de toda la sociedad en la educación.
Veamos a continuación esos problemas y esos posibles elementos de
mejora para abordarlos.
Dos problemáticas acuciantes

El denominado «fracaso escolar»
Algunos, desde una simplista e ignorante interpretación de los resultados
del rendimiento de nuestros alumnos en pruebas internacionales como
PISA, se dejan arrastrar por un injusto catastrofismo que les lleva a ver en
nuestro sistema educativo como uno de los peores del mundo. Ignoran, sin
duda, los enormes logros de la educación española desde la transición de-
mocrática hasta hoy.6 Logros alcanzados, además, en un contexto que eco-
nómicamente no ha sido siempre boyante,7 que en términos de geopolítica
interna era muy complejo8 y cuya situación de partida tras la dictadura, en
algunas cuestiones como la de la equidad era verdaderamente inadmisible
para un país occidental en el final del siglo xx.9
Pero al margen de esos logros, es evidente que nuestros resultados en las
pruebas internacionales de rendimiento no son los que nos gustaría tener
en función de nuestro peso geopolítico, cultural y económico. Los gráficos
6. A tenor del Libro Blanco publicado por el Ministerio de Educación español en 1969, de cada 100
alumnos que inician la enseñanza primaria en 1951, 27 ingresan en la enseñanza media, 18 aprueban el
examen de Estado del Bachillerato Elemental, 10 el de Bachillerato Superior, 5 las Pruebas de Madurez
del curso Preuniversitario, y solo 3 de ellos llegan a culminar sus estudios universitarios en 1967 (MEC,
1969). Esta situación es radicalmente diferente hoy, cuando el 41 % de la población española entre 30 y
34 años tiene un título universitario (OCDE, 2013b: 37).
7. La crisis del petróleo de 1973, la que sufre particularmente España a finales de los 70 por la
inestabilidad económica de los inicios de la transición –abordada con los Pactos de la Moncloa de 1977,
y la crisis de 1993 marcan, sin duda, un contexto difícil para las inversiones públicas españolas en el
último cuarto del siglo xx. A pesar de todas ellas, la modernización del Estado en todos sus servicios
públicos, incluido el educativo, es innegable.
8. El encaje de las tradicionales regiones en un nuevo modelo de Estado, organizado en comunida-
des autónomas cuasi-federal, surgido de la Constitución Española de 1978 no fue sencillo y afectó, de
manera muy especial, particularmente a la descentralización de servicios sociales básicos como la sani-
dad y educación de manera muy especial.
9. Seage (s/f), con motivo de un detallado análisis del mencionado Libro Blanco (MEC, 1969),
llega a decir que el sistema educativo español, que antes de la Ley General de Educación de 1970 inici-
aba una separación de los estudiantes en dos ramas (académica y profesional) a los 10 años, era «radi-
calmente injusto» (p. 31) hasta tal punto que «[…] el sistema educativo, que debiera ser promotor de la
movilidad social, empujando a los mejor dotados hacia puestos de mayor responsabilidad mediante una
formación prolongada, se convierte en un instrumento de estratificación social y de freno a muchas
capacidades intelectuales» (p.31). Es evidente que esa no es la situación del sistema educativo actual, con
una enseñanza obligatoria hasta los 16 años.
126
1, 2 y 3, así lo dejan de manifiesto. Tanto en matemáticas, como en com-

prensión lectora y en ciencias estamos por debajo de la media de la OCDE
y de la Unión Europea.
Fuente: Elaboración propia, junto con Elena Piñana, a partir de OCDE, 2012: 5.
127
El abandono escolar temprano

El hecho de que la escolarización en determinadas etapas sea obligatoria
no exime de transmitir a las jóvenes generaciones que la educación requie-
re esfuerzo y que el trabajo con responsabilidad es el mejor camino para
el máximo desarrollo personal y social. Una concepción demasiado laxa
de la exigencia en estos niveles puede conducir paulatinamente a un des-
censo generalizado del rendimiento escolar,10 y puede tener consecuencias
determinantes a la hora de proseguir etapas posteriores de la enseñanza.
En efecto, así parece estar ocurriendo a la luz de los datos que ofrece el
Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE). Según esos datos, el
«abandono escolar temprano», definido como «el porcentaje de personas
de 18 a 24 años que no están escolarizados y que tienen como estudios
máximos la educación secundaria obligatoria o anteriores niveles educa-
tivos» no ha dejado de subir en los últimos años alcanzando un valor del
38 % en 2008 (INEE, 2010: 85). Por otro lado, el porcentaje de población
entre 25 y 34 años que ha completado al menos la segunda etapa de la
educación secundaria en 2009 era del 64 % en España, mientras que en la
OCDE ese porcentaje alcanzaba la cifra del 81 % y en la Unión Europea
del 83 % (INEE, 2011: 23).
10. Como hemos visto a tenor de los resultados de PISA 2013 mostrados en los gráficos 1, 2 y 3.
128
Estos datos, además de ser los más altos de Europa, están a una sig-
nificativa distancia de los objetivos europeos para la educación marcados
desde la Unión Europea para el decenio 2010-2020, que marcan un tope
del 10 % (UE, 2009).
Posibles factores de mejora

La formación de profesorado
Muchos estudios de ámbito internacional señalan al profesorado como el
factor crucial para que un sistema educativo sea de calidad (OCDE, 2010;
Barber y Morushed, 2007). Dentro de nuestro marco supranacional más
inmediato, documentación oficial de la Unión Europea se ha hecho eco de
esos estudios y ha señalado, igualmente, que un profesorado de alta cali-
dad es condición imprescindible y previa para alcanzar sistemas educativos
de alta calidad (UE, 2007). En esa misma línea ha afirmado recientemente
que:
High quality teaching is widely acknowledged to be one of the key factors in

achieving successful learning outcomes, by developing the knowledge, skills, at-
titudes and values that learners need in order to realise their full potential both
as individuals and as active members of society and the workforce. (UE, 2014)
Por ello, a mi entender, los retos que más rápido deben atenderse en
nuestro sistema educativo son los derivados de la formación inicial del pro-
fesorado, con amplio margen de mejora, especialmente en los aspectos pe-
dagógicos.
Si bien el Espacio Europeo de Educación Superior ha supuesto la po-
sibilidad de replantear los estudios de Magisterio y extenderlos desde una
diplomatura (de tres años) a un nuevo grado (de cuatro años), con unos
planes de estudio que ponen más énfasis en la práctica, todavía siguen muy
cargados de aspectos evolutivos y psicológicos y mantienen déficits graves
en formación, por ejemplo, para la atención de la diversidad, para la inter-
culturalidad, para la gestión educativa de los centros o para dotar estos de
la necesaria dimensión europea e internacional que se hace imperativa en
un contexto globalizado como el actual.11
11. Si se hace un repaso a los planes de estudio relativos a los grados de Magisterio, en la mayoría
de las universidades, asignaturas como «Educación intercultural», «Dirección escolar», «Atención a per-
sonas con discapacidad en el aula», «Educación Comparada» o «Educación Internacional», si aparecen,
suelen estar relegadas a un carácter optativo.
129
La oportunidad de reforma ha supuesto también cambios en el sistema

de formar a los profesores de educación secundaria. El Curso de Aptitud
Pedagógica (CAP)12 existente no ofrecía garantías mínimas de una for-
mación inicial de calidad. El nuevo Máster de Formación de Profesorado
de Secundaria pretende mejorarla.13 Sin embargo, el modelo, que no ha
cambiado radicalmente,14 sigue siendo insuficiente. En España, donde se
sigue el modelo denominado «consecutivo»,15 los profesores de secundaria
acceden a su formación pedagógica, a su cualificación profesional como
docentes, después de poseer un título de grado en un área del conocimien-
to (física, lengua y literatura, filosofía…). En los países donde el modelo
que se sigue es el «simultáneo», desde el inicio del grado los titulados se
forman para ser profesores de alguna disciplina. En España, por poner un
ejemplo, primero se obtiene el título de Graduado en Matemáticas y luego
se consigue el título que te habilita para ser profesor de matemáticas. La
ventaja del modelo «consecutivo» es que dota al profesorado de un amplio
conocimiento de su disciplina pero escasa competencia docente o pedagó-
gica, algo muy necesario en la etapa de secundaria, sobre todo en las aulas
de hoy: interculturales, diversas, con tecnologías educativas complejas…
En los países de modelo «simultáneo» (Alemania o Suecia sirven de
ejemplo), desde que se empieza la carrera se persigue el título de «profesor
de matemáticas» (siguiendo con el caso que proponíamos). Y se estudian
muchas matemáticas, sí; pero las que son necesarias para el currículo de la
secundaria; y no más. Si se quiere estudiar más matemáticas entonces se
estudia la carrera de matemáticas. Pero si se quiere ser profesor de matemá-
ticas, se estudia la carrera de profesor de matemáticas.
En los modelos como el nuestro, consecutivos, lo sustantivo es la dis-
ciplina, y el calificativo es la condición de ser profesor. En definitiva, en
nuestro modelo formamos «matemáticos que enseñan matemáticas». En los
modelos «simultáneos», lo sustantivo es la condición de ser profesor, y lo
adicional, lo calificativo, es la disciplina que se enseña. En esos modelos eres
«profesor de matemáticas» y no «un matemático ejerciendo de profesor».
12. El CAP surge en el marco del desarrollo de la Ley General de Educación de 1970 (MEC,
1970).
13. Un brillante y exhaustivo análisis de la puesta en marcha de este Máster ha sido realizado re-
cientemente por Manso (2012).
14. El Máster es, sin duda, una extensión y una mejora profunda del CAP. Pero el modelo estruc-
tural de la formación inicial del profesorado de secundaria no cambia en cuanto que se exige una titula-
ción previa en un área de conocimiento que se complementa con una formación posterior en cuestiones
pedagógicas.
15. Aunque hace ya algún tiempo, la Red Europea de Documentación en Educación (EURYDI-
CE) ha publicado una obra donde los modelos de formación inicial del profesorado están bastante bien
definidos y explicados (EURYDICE, 2003).
130
La ventaja del modelo «simultáneo» es que la formación pedagógica es

muy buena y la disciplinar es más que suficiente. La desventaja de nuestro
modelo «consecutivo» es que la formación pedagógica resulta a todas luces
insuficiente. Eso sí, en cuanto a formación disciplinar, nuestros profesores
están muy bien preparados.
Por otra parte, la selección de quienes van a formarse como futuros pro-
fesores debe ser mucho más exigente. Igual que para la sanidad, el otro ele-
mento clave de las políticas públicas más básicas en una sociedad moder-
na, la selección para los estudios de profesorado debería ser la que exigiera
las más altas notas de acceso. Podemos acudir al ejemplo de Finlandia,
donde para ingresar en los estudios que conducen a la profesión docente
se exige superar el 9 de media en los estudios anteriores (solo uno de cada
cuatro aspirantes consigue una plaza) (Melgarejo, 2006).
Apuntalan estas reflexiones al respecto de la formación inicial del pro-
fesorado algunos datos de un reciente informe de la Fundación Europea
Sociedad y Educación (FESE) que señala:
Un 73 % de los encuestados estaría de acuerdo con que el acceso a la carrera de

Maestro debería ser tan exigente como el acceso a la de Medicina. También una
mayoría amplia (68 %) ve favorablemente una formación específica de grado para
los profesores de secundaria, en lugar del modelo actual. (FESE, 2013:158)
En relación con la formación inicial del profesorado hay otro tema que
nuestro país ha venido descuidando: la necesidad de formar a los cargos
directivos y de gestión de los centros. Para que un centro educativo fun-
cione adecuadamente, no basta que esté gestionado por un profesor. Debe
estar en manos de un profesor que se ha preparado para ello recibiendo
la cualificación que le otorgue las competencias requeridas de liderazgo,
gestión de recursos humanos y administración de recursos materiales y fi-
nancieros para llevar una estructura tan compleja como son los centros
educativos de hoy en día (con tecnología educativa, diversidad cultural,
inclusión de personas con discapacidad, etc.). En el capítulo referido a la
dirección de centros y la formación de los directores escolares, el último
informe TALIS16 es claro al señalar:
16. TALIS es el acrónimo del título en inglés del Informe Internacional de la OCDE sobre el pro-
fesorado y los directores escolares: Teaching and Learning International Survey. Representa uno de los
diagnósticos metodológicamente más solventes sobre las percepciones de los profesores y directores edu-
cativos en todo el mundo, ya que recoge información de 34 países, en cada país de 200 escuelas, y en
cada escuela de 20 profesores y el director. Todo ello supone una muestra objeto de análisis de 142.800
individuos.
131
In the same way that the knowledge and skills students obtain from their schoo-
ling is influenced by the quality of the preparation and the conduct of teachers,
the quality of a nation’s schools relies heavily upon the preparation and conduct
of its school leaders. (OCDE, 2014: 65)
Y precisamente al respecto de la formación de los directores escolares,

el mencionado informe TALIS permite ver en su figura 3.6 que España
ocupa el cuarto puesto en cuanto al déficit en la formación de liderazgo
educativo de los suyos (OCDE, 2014, 69). Así pues, a mi modo de ver, se
hace preciso que en nuestro país exista una cualificación oficial, diseñada
exclusivamente para la gestión de centros escolares y que fuera un requisito
sin el cual no se pudiera ejercer la dirección de centros escolares.17
Pero no solo la formación inicial está necesitada de reformas. También
se hace necesario un apoyo mayor al desarrollo profesional docente, que
fundamentalmente se sostiene en base a la formación permanente. Siguien-
do con el informe TALIS, la radiografía que hace a este respecto para el
caso español detecta un grave desajuste estructural:
TALIS data suggest that the problem of not receiving enough incentives for par-
ticipating in professional development is a substantial issue for teachers in Italy
(83 %), Portugal (85 %) and Spain (80 %) (Table 4.14). This is important because
participation rates in professional development are below average in Spain and
at average in Portugal (Table 4.6). Given that a higher percentage of teachers in
these two countries reported paying for at least some of their professional deve-
lopment activities, this could help explain their low participation rates (Figure
4.6). This should be of special concern from a policy perspective in these coun-
tries. (OCDE, 2014: 112)
El último de los retos referidos a la formación del profesorado se deriva

de la importancia de la inducción en la profesión docente, entendida como
el período práctico durante la formación inicial y el modelado de los pri-
meros años de ejercicio docente. Muchos estudios han señalado ese perío-
do de inducción como crítico para alumbrar un «buen profesor»18 y tam-
17. Es el caso del Reino Unido, donde se requiere obtener la titulación de National Professional Qua-
lification for Headship como requisito previo para ser director de un centro escolar (Eurydice, 2009: 189).
18. Por ejemplo, el Consejo General de Colegios de Doctores y Licenciados, en cooperación con el
Instituto Superior de Formación del Profesorado y la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y
Acreditación, impulsó un estudio titulado La dimensión práctica en la formación inicial del profesorado de
secundaria: orientaciones para el reconocimiento de centros de buenas prácticas, cuyo objetivo era analizar
los factores de calidad en la dimensión práctica de la formación y experiencia iniciales del futuro profe-
sorado de educación secundaria. Presentado el 24 de junio de 2009 en la sede del Consejo Escolar del
Estado, ofrece un interesante repertorio de posibles medidas para atender mejor estas cuestiones. El es-
132
bién lo ha hecho la propia Comisión Europea (UE, 2010). Esta inducción

docente no está suficientemente cuidada aún en nuestro país. De nuevo, el
informe TALIS nos lo refleja de manera explícita:
In some countries, most teachers work in schools that don’t have a formal induc-
tion programme. This is the case in Brazil, Mexico, Poland, Portugal and Spain,
where between 70 % and 80 % of teachers work in schools that do not have an
induction programme. (OCDE, 2014: 89)
Es preciso, por tanto, mejorar lo referido a la inducción de nuevos pro-

fesores en España, empezando por seleccionar muy bien a los centros don-
de los futuros docentes hacen prácticas durante su formación inicial, ya
que no vale cualquier centro para ser ejemplo en el proceso de inserción
en la cultura escolar, sino que deben ser aquellos en los que se reconozcan
«buenas prácticas». También sería recomendable que el profesor en prácti-
cas o el que se inicia en el ejercicio profesional por vez primera estuviera
orientado por mentores que realmente tengan la capacidad de guiarles en
su proceso de inducción (a los que no estaría de más ofrecerles una forma-
ción adecuada, incentivos de diversa naturaleza, etc.).
Una vez abordados extensamente los factores relacionados con la for-
mación, inicial y permanente, de los profesores y también de los directores,
trataré la cuestión curricular y metodológica referida al aprendizaje por
competencias, de trascendental importancia, por constituir el factor fun-
damental de lo que ocurre en las aulas de cara a que los alumnos adquieran
de la manera más eficiente los aprendizajes más significativos en el mundo
contemporáneo.
La implantación de un currículo y unas metodologías propias del

aprendizaje por competencias
Si nuestro rendimiento no está a la altura de lo esperado, tal como vimos,
es, tal vez, por el desenfoque que sufre nuestro sistema educativo respecto
del currículo y las metodologías que son propias de un aprendizaje centra-
do en competencias, el único que puede garantizar resultados coherentes
con el aprendizaje permanente que se hace ineludible en este siglo xxi, don-
de el contexto es una sociedad de conocimiento, globalizada, tecnológica
e intercultural. De hecho, las pruebas de PISA están pensadas desde ese
enfoque (OCDE, 2012).
tudio está disponible en: http://www.consejogeneralcdl.es/images/Dimension_practica_formacion_ini-

cial.pdf (consultado a 23/01/2015).
133
En efecto, este enfoque del aprendizaje por competencias ni es un ca-

pricho ni es una moda pasajera… Es una verdadera exigencia internacional
y se ha convertido en el paradigma educativo central del siglo xxi, en el
marco del aprendizaje permanente, del que no puede sustraerse (Valle y
Manso, 2013).
Al margen de un extenso desarrollo histórico cuyo relato no puede ser
objeto este texto, ni por su naturaleza ni por su extensión, es preciso recor-
dar que desde 2006 la Unión Europea ha instado a los gobiernos de sus
estados miembros a incorporar en sus sistemas educativos las competen-
cias clave, mediante una Resolución del Parlamento Europeo y del Consejo
(UE, 2006).
No obstante, esa implantación se ha producido de manera diversa y a
ritmos distintos en los diferentes estados de la Unión (Eurydice, 2012a).
En lo que atañe a nuestro país, creo que esa implantación ha sido clara-
mente mejorable. La LOE (MEC, 2006) integró las competencias ya en
2006, lo cual fue un acierto, pero con ciertas deficiencias conceptuales en
la implementación de las mismas. En primer lugar se las denominó «bási-
cas» en vez de «clave» (MEC, 2006, Preámbulo), por lo que el profesorado
no ha captado el sentido dinámico e instrumental del concepto de «com-
petencia» y tiende a confundirlo con conocimientos mínimos, desde una
perspectiva estática que nada tiene que ver con el paradigma de aprendi-
zaje permanente del que las competencias son una pieza esencial (Valle y
Manso, 2013).
Por otro lado, las ocho competencias clave que se proponen en la Re-
comendación de 2006 (UE, 2006) no son exactamente las mismas que se
definieron en España en los Reales Decretos que desarrollaron la LOE,19
en los cuales se eliminó la competencia en lengua extranjera incluyéndola
en la competencia comunicativa y se separó la competencia matemática de
las competencias científicas y técnicas.
Además, la integración de las competencias en la LOE se hace de ma-
nera un tanto postiza, añadiéndolas forzadamente en el artículo referido
a la definición del currículo que se concibe como «el conjunto de objeti-
vos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de
evaluación de cada una de las enseñanzas […]» (MEC, 2006, art. 6). Sin
duda, las competencias clave hubieran precisado un detenimiento especí-
fico en la ley y una mejor definición conceptual de lo que significaban las
competencias en el marco del currículo, porque no se las puede considerar
19. Se trata del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas de la educación primaria y del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se esta-
blecen las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria.
134
como un elemento más del mismo, al mismo nivel que los contenidos, por
ejemplo, sino que afecta a todos esos elementos curriculares convirtiéndo-
se, de hecho, en el eje vertebrador del currículo.
Por último, lo que me parece más grave, es que se han entendido las
competencias como capacidades, cuando la Unión Europea las ha definido
claramente como habilidades (UE, 2006) –que para nada es lo mismo–;
unas habilidades que deben integrar de manera indisoluble conocimientos,
destrezas y actitudes. Mientras que las capacidades representan un poten-
cial, una posibilidad, las competencias deben entenderse como habilida-
des, esto es, como desempeños (Valle y Manso, 2013), como la resolución
de una tarea con eficacia, como una ejecución concreta de un hacer… Casi
todos somos capaces de casi todo (potencialmente)… Pero cada uno somos
hábiles en grados diferentes en distintos desempeños. En España, el hecho
de haber identificado competencias con capacidades y no con desempeños
no ha permitido evolucionar al profesorado en cuanto a la implementación
en el aula del paradigma del aprendizaje por competencias.
Por otra parte, la formación del profesorado en al paradigma de
las competencias clave ha sido claramente insuficiente. Solo desde hace
poco se vienen desarrollando proyectos solventes en clave nacional como
lo es el Proyecto de Integración Curricular de las Competencias Básicas
(COMBAS)20 y que hubieran resultado imprescindibles con anterioridad.
La situación para nada mejora con la LOMCE (MECD, 2013), que
mantiene graves errores denominativos y conceptuales en su Preámbulo
en torno a las competencias, denominándolas en ocasiones clave, en otras
básicas y en otras transversales, y con constantes cruces entre los conceptos
de conocimientos, competencias y habilidades (MECD, 2013, Preámbulo).
Pero más grave resulta aún que en el propio articulado de la Ley se in-
sista en el error histórico de confundir competencia con capacidad cuando
dice: «Las competencias, o capacidades para aplicar de forma integrada
los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de
lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de pro-
blemas complejos» (MECD, 2013, art. 6.2).
Y, además, para la prueba de evaluación propuesta al término de la pri-
maria está previsto comprobar «el grado de adquisición de la competencia
en comunicación lingüística, de la competencia matemática y de las com-
petencias básicas en ciencia y tecnología, así como el logro de los objetivos
de la etapa» (MECD, 2013, art. 13). La limitación se aprecia de inmediato.
20. El Proyecto COMBAS se ha venido desarrollando desde el Centro Nacional de Innovación e

Investigación Educativa y ha dado lugar a interesantísimos materiales muy útiles para facilitar al pro-
fesorado la implementación de un aprendizaje por competencias en el quehacer diario de su docencia.
135
Al incluir solo tres de las 8 Competencias Clave señaladas por la UE en su

Resolución (UE, 2006) se está dejando de lado potenciar en el currículo
aspectos tan vitales para los ciudadanos hoy como lo son los que cubren
las otras cinco competencias. Así, la supervisión sobre el grado de adqui-
sición de algunas competencias determinantes para cualquier ciudadano
del siglo xxi tales como la competencia digital, la competencia cívica y
social, la competencia emprendedora, la competencia de expresión cultural
o la trascendental competencia de aprender a aprender queda totalmente
desdibujada. Estamos, pues, ante un modelo de educación incompleta, por
cuanto es por todos conocido que «lo que no se evalúa se devalúa»; y que
no camina en esta cuestión orientada a las exigencias de Europa…
Para dirigirnos realmente hacia un Norte bien orientado en esta cues-
tión, debiéramos reformar el currículo y centrarlo realmente en el para-
digma de las competencias clave. Para ello debiéramos romper el concepto
tradicional de enseñanza basada en contenidos mínimos de asignaturas-
estanco (y la LOMCE no lo hace), y generar un currículo global e integra-
do, basado, más que en clases magistrales, en «experiencias de aprendizaje»
que provocasen el despliegue de las ocho competencias clave de la manera
más interrelacionada posible. Para ello, las metodologías de enseñanza al
uso no sirven. Hay que implantar metodologías de enseñanza basadas en
proyectos, de carácter integrador y globales, y apoyadas mucho más fuerte-
mente en las tecnologías de la información y la comunicación.
Igualmente, habría que ser valientes a la hora de diseñar los modelos
de evaluación bajo los que se controla el grado de aprendizaje de los alum-
nos. En el paradigma de las competencias clave los tradicionales exámenes,
mayoritariamente solo escritos y referidos a contenido, son absolutamente
inapropiados y debemos caminar hacia evaluaciones que supongan enfren-
tar al alumno con simulaciones lo más parecidas posible a situaciones de la
vida real, donde deba aplicar las competencias adquiridas en la resolución
creativa y eficaz de problemas cotidianos.
Según mi parecer, esos requeridos cambios curriculares, metodológi-
cos y de evaluación de aprendizajes están insuficientemente presentes en la
LOMCE.
Los cambios en la estructura

Otro factor que puede ayudar a resolver la situación educativa es el que
se refiere a la estructura del sistema educativo español. Nuestro sistema
ha realizado avances estructurales muy significativos y beneficiosos social-
mente en su etapa democrática. Como ya se indicó, la LODE (1985), la
LOGSE (1990) y la LOE (2006) (véase nota 1), entre otros aportes jurídi-
cos, y siempre al amparo del artículo 27 de nuestra Constitución de 1978,
136
han sentado unas bases sólidas para construir un sistema educativo que lle-
ga a todos con unos niveles de inclusión y equidad bastante satisfactorios.
Debemos sentirnos orgullosos de esa historia reciente de nuestro sistema
educativo.21
No obstante, persisten algunos desajustes que conviene corregir. Me
centraré, por razones de extensión, solo en los que tienen que ver con (a) el
bachillerato y (b) el acceso a la universidad, ya que considero que estos pre-
cisan una atención inmediata y porque, aunque han sido abordados en la
LOMCE, no lo han sido en la dirección adecuada desde mi punto de vista.
(a) En cuanto al bachillerato, tanto su acceso, como su concepción, su
duración y su forma de obtener el título al final de esta etapa, son in-
sostenibles en el marco competitivo del contexto de una Europa del siglo
xxi basada en el conocimiento. Al ser una etapa no obligatoria, podría
pensarse en un sistema de acceso al bachillerato que, mediante una ade-
cuada orientación, asegurara que los alumnos que llegan a él lo hacen con
las competencias mínimas necesarias para seguirlo con éxito. La propuesta
de la LOMCE a este respecto (MECD, 2013, arts. 22 y 23) se centra ex-
clusivamente en los resultados de la prueba final de enseñanza secundaria
obligatoria.
El bachillerato conceptualmente debe poner más énfasis en la prepara-
ción de los estudiantes para que adquieran las necesarias competencias de
estudios superiores. Una buena base de formación en esta etapa será cru-
cial para el éxito de la formación de nuestros universitarios.
Pero eso es difícil con la estructura del bachillerato actual. Tenemos el
bachillerato más corto si lo comparamos con los países de nuestro entorno
de la Unión Europea. La inmensa mayoría de los países de la Unión Europea
tiene un bachillerato más largo que el nuestro (Eurydice, 2012b). Veamos
algunos ejemplos: 7 años (4 básico y 3 superior): Alemania; 5 años: Italia; 4
años: Bélgica, Austria, Hungría, Bulgaria, República Checa; 3 años: Fran-
cia, Dinamarca, Grecia, Polonia, Portugal, Holanda, Finlandia…
Con la duración actual de nuestro bachillerato, en realidad, no pode-
mos pretender altos niveles educativos. El primer año suele ser «de nivela-
ción» para compensar algunos déficits formativos que los alumnos traen
de la enseñanza secundaria obligatoria y el segundo se limita a preparar los
temarios del examen de selectividad.
Teniendo en cuenta la duración mayoritaria entre los países de la Unión
Europea, nuestro bachillerato debiera durar, al menos, tres años. De esta
21. Estoy plenamente de acuerdo en este punto con Tiana cuando afirma que «cualquier observa-
dor ecuánime reconocerá los avances registrados en la últimas décadas, pues son muchos los datos que
los confirman» (Tiana, 2009: 126).
137
forma, los alumnos entrarían a la universidad con más madurez académica

y personal. Además, se podrían abordar con más tranquilidad las compe-
tencias mínimas necesarias que se van a requerir para estudiar en la uni-
versidad con el nuevo modelo del Espacio Europeo de Educación Superior,
basado en el aprendizaje activo y participativo del alumno. Esta propuesta
formaba parte del Programa Electoral del Partido Popular y se ha quedado
en una burda caricatura con la opción de la LOMCE de reconvertir el 4º
curso de la enseñanza secundaria obligatoria en un curso que puede reali-
zarse en dos opciones: «a) Opción de enseñanzas académicas para la inicia-
ción al bachillerato. b) Opción de enseñanzas aplicadas para la iniciación
a la formación profesional» (MECD, 2013, art. 16). O lo que es lo mismo,
un «falso» 1º de bachillerato y un «falso» 1º de formación profesional. No
me parece lo más acertado diversificar de ese modo un curso que pertene-
ce aún a la enseñanza obligatoria y no resuelve la necesaria exigencia de un
bachillerato integrado, de duración suficiente y con una exigencia mínima
necesaria tanto de madurez personal como de las competencias académicas
que se exigen en la universidad.
Por último, hasta ahora, la obtención del título de Bachillerato se rea-
liza sin una prueba externa y por ello no permite comprobar si el sistema
está funcionando equitativamente en todo el territorio nacional y genera
disfuncionalidades que luego se tratan de corregir, equivocadamente, con
un sistema de acceso a la universidad igualmente desenfocado. La LOM-
CE aborda esta cuestión insuficientemente. Es verdad que señala que habrá
una evaluación final del bachillerato consistente en unas pruebas (MECD,
2013, arts. 29 y 30) pero no se determina que esas pruebas vayan a ser ex-
ternas. Y además, introduce la posibilidad de «mantener» el actual modelo
de «selectividad», pero desplazando las pruebas de ingreso a potestad de las
universidades (MECD, 2013, arts. 29 y 30).
(b) El acceso a la universidad. Nuestro sistema actual, conocido co-
múnmente como «selectividad», es muy mejorable. Las pruebas actuales de
selectividad son uno de los elementos más disfuncionales de todo nuestro
sistema educativo. Están fuera de sitio y totalmente desenfocadas. Y ello
por varias razones. Por un lado, son un lastre de la Ley General de Educa-
ción de 1970 (MEC, 1970), todavía en época franquista.22 Por otro lado,
reciben críticas de todos los sectores implicados en ellas. Los alumnos se
sienten injustamente juzgados si su futuro depende tanto del rendimiento
en esos exámenes; los padres perciben una presión excesiva en sus hijos;
22. Las denominadas Pruebas de Aptitud para el Acceso a la Universidad se instauran mediante
la Ley 30/1974, de 24 de julio. Uno de los análisis históricos más lúcidos sobre el sistema de acceso a la
universidad en nuestro país ha sido elaborado por Fernando Muñoz Vitoria (Muñoz, 1993).
138
muchos profesores de bachillerato sienten que el Estado no se fía de su

criterio (lo cual es más grave en los centros públicos ya que los profesores
son funcionarios y el Estado les seleccionó mediante pruebas rigurosas) y
que los alumnos a los que ya han aprobado para el título de Bachiller (que
se supone que otorga madurez para el ingreso en la universidad) deben ser
evaluados otra vez por otros profesores (entre los que se encuentran pro-
fesores universitarios); no selecciona, ya que la media de aprobados entre
junio y septiembre suele situarse en torno al 85 %,23 se muestra ineficaz,
porque el nivel de llegada de los alumnos a la universidad no es, según los
profesores universitarios, el que sería deseable. Y, lo más grave, las pruebas
de selectividad (a pesar de las numerosas reformas de que son constante-
mente objeto intentando mejorarlas) parecen ser homogeneizadoras en sus
resultados y tienden a bajar el expediente académico, en algunos grupos de
forma más significativa que en otros (en las mujeres frente a los varones, en
quienes tienen expedientes altos frente a quienes los tienes bajos y a los que
provienen de ramas científico-técnicas frente a los de las ramas sociales).24
En cualquier caso, resulta paradójico que con la propuesta de la LOM-
CE primero se otorgue el título de Bachiller mediante una evaluación
–pero con la duda de si va a ser de carácter externo o no– y luego se deje
a potestad de las universidades revalidar ese título mediante pruebas espe-
cíficas de ingreso (MECD, 2013, arts. 29, 30 y 31). En la mayoría de los
países de nuestro entorno un examen externo es necesario para obtener el
título de Bachiller y su reconocimiento es la base para el ingreso en la uni-
versidad. Dos casos paradigmáticos son Alemania (con el Abitur) y Francia
(con el Baccalaureat) (Eurydice, 2012b).
En conclusión, en términos estructurales, nuestro sistema necesita pro-
longar un año más el bachillerato, reformar la manera de obtener el título
de Bachiller, mediante un examen externo y cambiar las pruebas de apti-
tud para el ingreso en la universidad (adecuándose a la rama de estudios
que cursará el estudiante y no ser exclusivamente una reválida del título
de Bachiller –lo que ya no sería necesario puesto que habría sido obtenido
mediante examen externo).
23. A tenor de los datos del INE, de 244.737 estudiantes presentados en el curso 2009-2010, apro-
baron 207.464. Resulta elocuente el titular que publicaba el diario El País el 28 de febrero de 2011: «La
nueva selectividad bate todos los récords de aprobados» y bajo el cual podrían leerse frases como «[…] es
posible que cada vez seamos más eficaces en la conversión de 2º Bachillerato en una suerte de academia
para preparar selectividad y esto sería especialmente triste», atribuida al sociólogo Rafael Feito.
24. Hace casi 25 años, obras como la de Mercedes Muñoz-Repiso et al., titulada Las calificaciones
de las pruebas de aptitud para el acceso a la universidad, publicada por el propio Ministerio de Educación
en 1991, alertaban ya sobre estas cuestiones… Pero seguimos con el mismo modelo de selectividad de
1974… Eso sí, con constantes cambios en las pruebas…
139
La implicación social en la educación

En último término, aunque sea ya brevemente por razones de espacio,
quiero referirme a un factor de mejora que claramente tiene una índole
sociológica. Se trata de la ineludible sinergia debida entre la sociedad y la
escuela para desarrollar un proyecto educativo armónico. Este es, quizá, el
reto al que los educadores más tiempo debiéramos dedicar ya que, en pa-
labras de Fernando Savater, «educar es universalizar» (Savater, 2006: 145-
185) y no podemos plantear universalismos, por modestos que sean, sin la
implicación global de todos los sectores de la sociedad en la responsabili-
dad compartida de la educación. Es una cuestión que refleja maravillosa-
mente el reiterado proverbio africano que dice que «Para educar a un niño
es necesaria toda la tribu».
La falta de consenso en nuestro país, mencionada en la introducción,
quedó demostrada por la falta de acuerdo entre nuestros partidos políti-
cos más mayoritarios. Ni siquiera los esfuerzos por un Pacto Escolar (más
allá de una ley) presentado por el Ministro de Educación Ángel Gabilon-
do contó con el consenso de la oposición (MEC, 2010). Desde muchos
sectores se ha reclamado en España un gran pacto educativo (yo prefiero
denominarlo acuerdo)25 que nunca termina de llegar. Esta nueva reforma
educativa de la LOMCE, como se dijo, no ha contado con el consenso que
hubiéramos deseado todos. Pero la falta de consenso político en educación
no es la única muestra de la falta de sinergia socioeducativa ni, quizá, la
más importante.
La sociedad española, en general, no está en sintonía con su sistema
educativo. Mientras la escuela trata de transmitir unos valores, los medios
de comunicación, por ejemplo, amplifican el eco de otros que están en las
antípodas axiológicas. Por otra parte, los padres no colaboran lo suficiente
en la tarea educadora de sus hijos. Son frecuentes las quejas de los profe-
sores en este sentido, o su manifiesta ausencia a las reuniones de padres y
madres organizadas por los centros.
La escuela es complementaria de la acción educativa de los padres, pri-
meros responsables de la educación de sus hijos tal y como la Organización
de Nacionales Unidas (ONU) viene reiterando desde hace décadas tanto
en la Declaración Universal de Derechos Humanos (ONU, 1948) como en la
de los Derechos del Niño (ONU, 1959), como en la Convención de Derechos
del Niño (ONU, 1989). Pero esta presencia normativa en la jurisprudencia
supranacional de la responsabilidad familiar en la educación es solo un
reflejo de una evidencia antropológica y de un imperativo moral.
25. En materia de educación prefiero la expresión «Acuerdo» a la del «Pacto» por las razones que ya
en otro lugar he expuesto (VALLE, 2009: 269-272).
140
Si entre la escuela, por un lado, y los padres y la sociedad, por otro, no

existe una colaboración integradora y sinérgica, pueden producirse efec-
tos de asimetría en los modelos educativos de una y otras instancias que
pueden resultar en una pérdida del sentido de la educación como meca-
nismo de integración del individuo en la colectividad social y cívica a la
que pertenece. Así ocurre cuando, en ocasiones, los profesores perciben
que algunos padres, lejos de ayudar, hacen un flaco favor a la escuela con
algunas de sus actitudes sobreprotectoras hacia sus hijos, impidiendo que
se desarrollen hacia su madurez. Esos vectores sociales favorecen un esce-
nario con adolescentes y jóvenes con bajo grado de responsabilidad y poca
resistencia a la frustración… Y no es el escenario ideal para que exista un
máximo desarrollo integral de la persona, que debiera ser el fin último de
todo proceso verdaderamente digno de llamarse «educativo».
Breves reflexiones finales a modo de conclusión

Nos preguntamos en el título de este trabajo si las reformas educativas de la
LOMCE (MECD, 2013) caminan en una dirección adecuada. A la luz de las
páginas precedentes debemos concluir, en nuestra modesta opinión, que no.
Las razones son claras. Por un lado, no se aborda una adecuada reforma
de la formación inicial del profesorado, ni se proponen medidas para incen-
tivar más la formación permanente, ni se aumentan las exigencias para ser
director escolar, que debieran centrarse, sobre todo, en una cualificación
profesional específica y adaptada a la dificultad de su rol en los tiempos
contemporáneos. Tampoco se propone la ineludible inducción profesional
docente, que sería un potente factor de mejora de su calidad y, por ende,
impulsaría la mejora de resultados en todo el sistema educativo. Por otra
parte, las competencias clave (aunque se mencionan) no se asumen con la
debida profundidad y con el rigor exigido, siendo estas el núcleo central
y determinante de unas metodologías y un currículo realmente adecuado
a las exigencias de un aprendizaje permanente, ineludible en la educación
del siglo xxi, tal y como ha determinado la Unión Europea (UE, 2006).
Además, la reforma del bachillerato y su ampliación a 3 años que se
había prometido se ha realizado de una forma absolutamente desacertada,
modificando el cuarto curso de la educación secundaria obligatoria en lu-
gar de añadir un tercer año real de bachillerato a continuación del actual
2º y sin resolver del todo un sistema de acceso a la universidad que necesita
a todas luces una reforma mucho más profunda, en la que se introduzcan
definitivamente pruebas externas al final del bachillerato como principal
factor a tener en cuenta para el ingreso en las carreras de los nuevos grados.
141
Y, por último, lo más importante de todo, la reforma de la LOMCE

nace con un pecado original que encuentro preocupante: se ha impuesto sin
consenso, con una oposición política y social sin precedentes y, por ello,
genera una gran incertidumbre aquejada como está de una espada de Da-
mocles que se cierne sobre ella en forma de derogación inmediata en cuanto
cambien los equilibrios parlamentarios.
Con todo ello, la LOMCE ha sido para muchos de los que nos dedica-
mos a la enseñanza, y en parte para muchos sectores de la sociedad en ge-
neral, una nueva frustración. Una frustración que deja de nuevo la sensa-
ción de otra oportunidad perdida… Y una oportunidad educativa perdida
hoy puede ser un fracaso nacional mañana. Ojalá no sea así.
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144
10 Los pilares fundamentales del sistema
educativo finlandés
Eva Hannikainen
Cuando se hicieron los primeros estudios comparativos PISA en 2000 sal-

tó al conocimiento de los finlandeses –empezando por nuestras autorida-
des educativas– que a nivel mundial nuestro sistema escolar era bueno. Los
primeros sorprendidos fuimos nosotros, los finlandeses. Fue también una
sorpresa constatar el interés que los estudios PISA despertaron hacia nues-
tro país y la cantidad de solicitudes, que llegaron de educadores de todo
el mundo, para visitar escuelas finlandesas con el fin de indagar en los
motivos del «éxito finlandés». Los ojos del mundo de la educación interna-
cional estaban puestos en Finlandia y había que dar respuesta al aluvión de
preguntas que nos llegaban.
Un sistema educativo es parte fundamental de la cultura en la que está
ubicada y es imposible comprenderlo sin ese trasfondo. Finlandia es un
país que valora la educación en todas sus vertientes. Un título académico
en Finlandia es apreciado y motivo de orgullo para el que lo sustenta.
Finlandia ha promocionado desde comienzos del siglo xx la formación
de adultos. El aprendizaje es para toda la vida. La formación continua es
un derecho de todos. En un entorno así, es lógico que la escuela tenga un
papel fundamental. Finlandia es un país joven, que se independizó de Ru-
sia en 1917, y se convirtió en república independiente. Suecia, a la que Fin-
landia perteneció durante seis siglos, perdió Finlandia en 1809, cuando el
país se convirtió en Gran Ducado Autónomo. Finlandia nunca se rusificó
y el nacionalismo finlandés dio lugar a un país, que valoraba la igualdad
de género y la educación como uno de sus pilares fundamentales.
Creo que la defensa de los derechos de la mujer ha sido un factor que
ha influido positivamente en el nivel cultural general del país. El papel
de la mujer como educadora dentro de la familia sabemos que es impor-
tante.
145
Ya en 1889 se concedió a la mujer casada el derecho de administrar

independientemente sus propios bienes. En 1906 Finlandia, como primer
país de Europa, le concedió a la mujer el derecho al voto y el primer país
en el mundo en concederle plenos derechos políticos al poder presentarse
como candidata en las elecciones. De hecho, en el primer parlamento ele-
gido en Finlandia en 1907, de los 200 parlamentarios 19 eran mujeres. En
1921 se promulgó la Ley de Educación obligatoria para todos.
Finlandia no es un país con grandes riquezas naturales. Los que dirigían
los destinos de la nueva nación independiente muy pronto se dieron cuenta
de que la gran riqueza del país era la gente que vivía en ella. «Detrás del sis-
tema educativo finlandés se percibe un apotegma de la ética nacional: el ser
humano es el recurso más importante de la sociedad y tiene derecho a una
educación de calidad», resume Jorma Kauppinen, director de educación ge-
neral del Consejo Nacional de Educación. Para que un país pueda desarro-
llarse y hacer frente a sus problemas, es vital que tenga una población con
buenos conocimientos básicos e igualdad de oportunidades para todos. El
sistema educativo de hoy mantiene esos valores fundamentales.
El sistema educativo finlandés se basa en la enseñanza pública. Hay
algunas escuelas privadas, sobre todo en la capital, Helsinki, pero también
reciben ayudas estatales y observan las pautas de los planes de estudios
nacionales. En Finlandia la educación es gratuita desde el nivel preescolar
hasta la universidad. La financiación con recursos fiscales garantiza el nivel
y la igualdad de oportunidades para todos. La enseñanza básica es gratuita
y obligatoria. La gratuidad incluye los libros, el almuerzo y el transporte.
La educación absorbe del 11 al 12 % de los presupuestos del estado y
de los ayuntamientos. Así se financian la enseñanza preescolar y básica, el
bachillerato, la formación profesional, la educación superior, los estudios
de postgrado y complementarios y se promueve la educación informal. De
esta manera se construye el modelo de educación permanente que se ofrece
a todos los habitantes del país.
La gran reforma educativa se produjo a comienzos de los años 1970
cuando la escuela primaria y la preparatoria fueron reemplazadas por una
escuela básica de 9 años, principalmente municipal. El objetivo de la re-
forma era garantizar una enseñanza básica igualitaria y gratuita para todos
los niños independientemente de su lugar de residencia y de la situación
socioeconómica de su familia.
La organización práctica de la enseñanza está a cargo de los ayunta-
mientos. En Finlandia lo que se lleva es el colegio de barrio. Los niños y
jóvenes suelen asistir a la escuela más cercana a su domicilio. De esta ma-
nera no se produce entre las escuelas una diferenciación basada en el nivel
social de las familias.
146
10. los pilares fundamentales del sistema educativo finlandés
El Ministerio de Educación de Finlandia marca unas pautas generales

para todo el país. El gobierno nacional decide la ponderación horaria de
las asignaturas de primaria y del bachillerato, así como los objetivos na-
cionales. Los municipios elaboran sus propios planes y finalmente cada
escuela los adecua a sus necesidades. El Ministerio de Educación no rea-
liza inspecciones escolares. Los resultados del aprendizaje en la escuela
primaria se monitorean en evaluaciones nacionales, en las que participa
una muestra aleatoria del 5 % de los alumnos. Los centros educativos
también deben autoevaluarse periódicamente. El bachillerato culmina
con un examen único a nivel nacional, que es corregido y evaluado por
una comisión específica.
La gran autonomía de los centros y de los maestros se basa en la sólida
formación del profesorado. Ser maestro en Finlandia es una profesión muy
solicitada y apreciada. Menos del 10 % de los solicitantes para estudiar en
las facultades de educación universitaria son admitidos y suelen tener un
promedio de 9 en sus niveles académicos. Dicho sea de paso que el sueldo
no es aliciente. Los salarios son muy similares a los de España. Son suel-
dos relativamente bajos en comparación con su gran respeto social. Es una
profesión muy valorada por la sociedad en su conjunto. Los finlandeses
valoran la educación y a las personas que se encargan de darla. Cuando se
eligen los candidatos, además de su nivel académico, se miden las cualida-
des humanas necesarias para tratar con niños y jóvenes. Un candidato con
un nivel académico alto, pero que carece de empatía, no sirve para enseñar.
Una vez admitidos los futuros profesores reciben una formación acadé-
mica muy exigente. Todos los maestros primarios de plantilla tienen título
universitario. En los primeros seis grados suelen enseñar todas las materias
del programa. (Por cierto, los niños finlandeses empiezan la escolarización
obligatoria a los 7 años.) Poseen una licenciatura en ciencias de la educa-
ción con énfasis en pedagogía. En el ciclo superior y en el bachillerato cada
asignatura es dictada por un licenciado en la especialidad respectiva, con
estudios de pedagogía. También los maestros de las guarderías y del prees-
colar poseen un título superior.
¿Qué otros factores influyen en los buenos resultados de los alumnos
finlandeses? Generalmente se considera que es muy bueno el sistema de
tutorías que existe en los colegios. Se basa en la detección precoz de las di-
ficultades de aprendizaje. El apoyo es obligatorio y gratuito para el alum-
nado. La escuela está obligada a proporcionar apoyo al alumno que lo ne-
cesite.
En Finlandia se pone mucho énfasis en los primeros años de la escola-
rización. Se asignan los mejores profesores a los primeros años con el fin
de encaminar adecuadamente al alumno desde un comienzo y corregir
147
cualquier desviación que pueda tener. Las dificultades relacionadas con el

aprendizaje son más fáciles de corregir cuanto más joven sea el alumno.
Los mecanismos del que dispone el sistema finlandés son múltiples y dan
muy buenos resultados. Un gran porcentaje del alumnado finlandés ha
recibido algún tipo de apoyo de este tipo a lo largo de su etapa escolar.
Otro factor que se suele mencionar como factor que promueve el apren-
dizaje es la red de bibliotecas en el país y los hábitos de uso. Los finlandeses
son lectores y las bibliotecas muy frecuentadas. Con las nuevas tecnologías
las bibliotecas han ido cambiando sus formas adaptándose a las exigencias
de los tiempos en que vivimos. Por eso siguen siendo muy populares entre
los lectores de todas las edades.
La educación es una prioridad sobre la cual hay un consenso nacional a
nivel político. Los gobiernos finlandeses suelen ser de coalición. El gobier-
no actual, que dirige el primer ministro Jyrki Katainen, está compuesto
por cinco partidos políticos. La educación es una prioridad año tras año
y siempre ha sido así. La relevancia de la educación no se discute. Y se in-
vierte en ella. El gasto público en educación en 2012 fue el 6,3 % del PIB.
Si están interesados en conocer más sobre nuestro sistema educativo,
les invito a visitar la web de nuestra embajada (www.finlandia.es). Además
recomiendo efusivamente el libro Gracias, Finlandia que ha escrito el psi-
cólogo, pedagogo y docente Xavier Melgarejo, publicado por Plataforma
Editorial en otoño de 2013.
148
S obre los autores
Victoria Camps
Catedrática emérita de Filosofía moral y política de la UAB.
Fue senadora por el PSC-PSOE durante los años 1993-1996.
Actualmente preside la Fundació Víctor Grifols i Lucas y es
miembro del Comité de Bioética de Cataluña. Premio Na-
cional de Ensayo en 2012 con El gobierno de las emociones.
Javier Elzo
Catedrático emérito de Sociología de la Universidad
de Deusto. Dirigió durante muchos años los informes
de la juventud española de la Fundación Santa María.
Miembro fundador de la Sociedad Española de Toxico-
manías y del Proyecto Hombre en Guipúzcoa.
José A. Funes
Coordinador del ciclo La educación a debate. Licenciado
en Filosofía y Teología. Profesor de EEMM. Secretario de
formación de la Plataforma por la Homologación.
149
Domingo García-Marza
Catedrático de Ética y director del Departamento de Filo-
sofía y Sociología de la Universidad Jaume I. Coordina en
Castellón la Fundación Etnor (Ética de los negocios y de
las organizaciones). Miembro del Comité de Bioética del
Hospital General de Castellón.
Eva Hannikainen
Agregada de prensa y cultura de la embajada de Finlandia
en Madrid.
María José Lera

Dra. en Psicología y profesora titular de la Universidad de
Sevilla. Principal impulsora del Proyecto Golden5, desple-
gado con éxito en numerosos países del mundo y cuyo ob-
jetivo es dotar al profesorado de las estrategias necesarias
para sacar de cada niño lo mejor, aun en las condiciones
más adversas.
Rosario Ortega
Catedrática de Psicología e investigadora principal del La-
boratorio de Estudios sobre Convivencia y Prevención de
la Violencia (www.uco.es/laecovi), Universidad de Córdo-
ba. Miembro fundador del Observatorio Internacional de
la Violencia Escolar.
Pilar Paúl
Dra. en Psicología por la Universidad de Zaragoza. Res-
ponsable de Recursos Humanos en el Hospital Miguel
Servet de la misma ciudad y profesora en distintas univer-
sidades de Aragón. Coach profesional.
150
sobre los autores
Javier Urra
Dr. en Psicología y en Ciencias de la Salud. Primer defensor
del menor de la Cdad. de Madrid. Profesor de Psicología en
la Universidad Complutense. Habitual en radio y televisión
para participar en temas referidos a la infancia y juventud y
asiduo conferenciante en España y el extranjero.
Javier Valle
Dr. en Ciencias de la Educación y profesor titular de la
Universidad Autónoma de Madrid. Premio extraordinario
de Doctorado. Director del Grupo de Investigación reco-
nocido sobre Políticas Educativas Supranacionales. Subdi-
rector de la Revista Española de Educación Comparada.
151
Í ndice
Sumario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2 La educación moral, asignatura pendiente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

¿Por qué hemos perdido el norte? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
¿Es posible enseñar ética? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Educar para ser libres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
3 El aula: lugar de encuentro y conflicto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
4 Los valores de los jóvenes españoles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Un diagnóstico de fondo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Un valor dominante y sus consecuencias: el individualismo . . . . . . . . 36
Algunos elementos estructurales del nuevo siglo
que están conformando a los adolescentes y jóvenes de hoy . . . . . . 37
Los retos de los jóvenes de hoy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Valores positivos y negativos de los jóvenes de hoy . . . . . . . . . . . . . . . 45
Valores a propugnar en la adolescencia y juventud . . . . . . . . . . . . . . . 46
5 Ética de las organizaciones: la responsabilidad social empresarial . . 49
Entre el compromiso y la estrategia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
¿De qué hablamos cuando hablamos de responsabilidad? . . . . . . . . . 52
La empresa como institución social: el contrato moral de la empresa . 55
Publicidad y confianza: la gestión de la responsabilidad . . . . . . . . . . 58
6 Un reto para docentes y padres: educar sin estrés . . . . . . . . . . . . . . . 65
¿Qué es el estrés? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Fisiología del estrés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
153
Síndrome general de adaptación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

Personalidad y estrés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
¿Qué nos hace perder los nervios? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Factores modulares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
¿Cómo me estreso y cómo me afecta? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Técnicas para gestionar el estrés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
1. ¡Haz deporte! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
2. ¡Que te coja preparado! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
3. Automasaje y estiramientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
4. Elige un avisador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
5. Desconecta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
6. ¿Qué te dices? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
7. ¿Y si lo miras con 50 o 60 años más? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
8. Modifica la actitud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
9. Visualiza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
10. Mindfulness . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
11. Visita tu lugar ideal de descanso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
12. Asertividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
13. Empatía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
14. «ReVol-Ver problemas» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
15. Modelado encubierto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
16. Autocontrol: ¿para qué? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
17. Reingeniería de vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
18. Pensamiento positivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
19. Resiliencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
20. Cuando retirarse es un paso adelante . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
7 Golden5: una propuesta para mejorar el desarrollo humano
a través del sistema educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Cómo motivar al alumnado: motivación externa . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Cómo motivar al alumnado: las necesidades psicológicas . . . . . . . . . 88
Cómo motivar al alumnado: las necesidades sociales . . . . . . . . . . . . . 90
Cómo motivar al alumnado: lo que pensamos (las cogniciones) . . . . 91
Tener un objetivo: el self ideal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Tener confianza: expectativas de éxito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
¿Queremos cambiar?: la determinación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Tener un plan… que facilite el éxito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Cómo motivar al alumnado: lo que sentimos (las emociones) . . . . . . 96
Las atribuciones sociales y el efecto audiencia . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Las expectativas del profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
El Programa Golden5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Bases teóricas y principio Golden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
154
índice
Las áreas Golden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

Gestión de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
Construyendo relaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Clima social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Aprendizaje ajustado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Familia-escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Objetivos y puesta en marcha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
8 Las nuevas caras del acoso en la era digital: el cyberbullying . . . . . . 111
Escenarios de comunicación, actividad y convivencia virtual . . . . . . . 112
El cyberbullying afecta a la convivencia real y a la ciberconvivencia . . 115
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
9 La LOMCE, una nueva reforma educativa…
¿en la buena dirección? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
La falta de un acuerdo nacional y los falsos debates
sobre la problemática educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Dos problemáticas acuciantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
El denominado «fracaso escolar» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
El abandono escolar temprano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Posibles factores de mejora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
La formación de profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
La implantación de un currículo y unas metodologías
propias del aprendizaje por competencias . . . . . . . . . . . . . . 133
Los cambios en la estructura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
La implicación social en la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Breves reflexiones finales a modo de conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
10 Los pilares fundamentales del sistema educativo finlandés . . . . . . . 145
Sobre los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

Victoria Camps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Javier Elzo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
José A. Funes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Domingo García-Marza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Eva Hannikainen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
María José Lera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Rosario Ortega . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Pilar Paúl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Javier Urra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Javier Valle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
155
Educar hoy es mucho más complejo que en épocas pasadas,
en que el tiempo parecía detenerse y las recetas pedagó-
gicas se perpetuaban. Los manuales de instrucciones que
utilizaban padres y docentes permanecían vigentes durante
generaciones. Hoy, como si de artilugios informáticos se
tratara, nacen caducados. No acaban de aplicarse, cuando
ya se muestran inservibles. Para salir al paso de una espe-
cie de obsolescencia desprogramada, viene este libro, donde
cada uno de los capítulos que lo integran pretende arrojar
luz sobre aspectos básicos de la educación: la importancia
de la ética, los valores de la juventud actual, el tratamiento
de las conductas disruptivas en el aula, las nuevas formas de
bullying alimentadas desde las redes sociales, el compromi-
so social de la empresa educativa, la necesidad de gestionar
el estrés por parte de los agentes responsables y una nueva
ley que recoge la provisionalidad y el desencuentro como
sellos distintivos de nuestro país, incapaz de imitar modelos
que ofrecen soluciones.
A los docentes se les exige administrar el microcosmos
de la escuela con estrategias que van de la psicología a la
legislación, de la sociología al conocimiento avanzado en
informática, de la competencia intelectual a la pedagogía
aplicada. No es extraño que los padres encuentren dificul-
tades semejantes en el ámbito doméstico al enfrentarse con
la tarea educativa, tan apasionante como compleja.
El coordinador del libro, José A. Funes, licenciado en Fi-
losofía y en Teología, profesor de enseñanzas medias desde
hace veintidós años, ha contado con un elenco de magnífi-
cos profesionales de variado perfil para buscar respuestas a
las permanentes cuestiones que la enseñanza plantea.
Nos encontramos, sin duda, ante una herramienta útil
para quienes consideran la educación como un asunto sobre
el que no se puede pasar de puntillas.

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Primera edición impresa: marzo de 2015

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Primera edición: marzo de 2015

© José A. Funes, Plataforma por la Homologación

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de

Fotografía de la cubierta: Ingimage

Digitalización y producción: Editorial Octaedro

En 1998 nace una organización sui géneris, la Plataforma por la Homo-

Gracias a CyV Abogados por creer en la educación y colaborar en el

Por «educación moral» entiendo la educación en general, en el sentido más

1. Victoria Camps, Creer en la educación, Península, Barcelona, 2008.

¿Por qué hemos perdido el norte?

todos. Costó consensuar unos derechos humanos básicos que, es cierto, se

de vez en cuando, es renunciar a esa tarea definida al principio como el

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ben serlo. Son universales. Lo eran ya en el mundo griego. ¿Qué moral

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La educación tendrá como objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana

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2. Fanny Georges. Actes du congrès de l’Association Internationale des Sociologues de Langue

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