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PROSESA PRODUCCIONES EIRL CAPACITACIÓN DOCENTE: NEUROCIENCIAS Y COMPRENSIÓN LECTORA 1

NEUROEDUCACION. NEUROCIENCIA_APL APORTES_DE_LA_NEAPORTES_DE_LA_NE 5


pdf ICADA_A_LA_EDUCACION.pdf
UROCIENCIA_EN_LA_PRIMERA_INFANCIA.pdf
UROCIENCIA_EN_LA_LECTURA..pdf
NEUROCIENCIA_Y_EDUCACION._UNA_PUERTA_ABIERTA_HA

CURSO-TALLER: COMPRENSIÓN LECTORA PARA EL BUEN


DESEMPEÑO LABORAL, 2018

CONTENIDO:

INTRODUCCIÓN

1. NEUROCIENCIA Y EDUCACIÓN:
1.1 EL CEREBRO HUMANO A TRAVÉS DE LAS NEUROCIENCIAS.
1.2 CÓMO EL CEREBRO INTERVIENE EN LA COMPRENSIÓN LECTORA
2. NEUROCIENCIA Y EDUCACIÓN:
2.1 NEUROCIENCIAS Y EL SISTEMA NERVIOSO
3. LAS NEUROCIENCIAS Y SU APORTE VALIOSO A LA EDUCACIÓN:
3.1 APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS
3.2 PROCESOS AUXILIARES DEL APRENDIZAJE: ATENCIÓN, MOTIVACIÓN,
RECUPERACIÓN, TRANSFERENCIA

INTRODUCCIÓN

Toda actividad humana por más sencilla o llana que esta sea, siempre, tiene un objetivo o propósito; así al organizar el
Curso-Taller: Comprensión Lectora para el Buen Desempeño Laboral, 2018, la Red Educativa Rural “Educadores para el
Cambio de la Cuenca del Paramillo” de Cochalán, distrito San José El Alto y la Empresa Promotora de Servicios
Educativos y Artísticos (PROSESA PRODUCCIONES EIRL) se propusieron capacitar, actualizar, especializar y formar
permanentemente a la docencia jaenense de los niveles educativos de EBR, para permanecer atentos y motivados para
innovar, cambiar y forjar la calidad educativa. El tema es de actualidad y sirve para las evaluaciones del docente
convocadas por el Minedu, por ello es importante permanecer actualizado para participar adecuadamente en estos
certámenes oficiales, aunque el curso resultase una motivación ya que hablar de comprensión lectora es hablar de un tema
amplio y complejo, de allí que le queda al maestro interesarse por sí mismo para mejorar la enseñanza y aprendizaje de
los estudiantes de esta parte del país.

El que aprende si escucha, ve, dice y hace, téngase la seguridad que este aprenderá entre un 90 % de lo que está por
aprender, he aquí la justificación de trabajar en talleres como estrategia para desarrollar la cognición y metacognición para
comprender y elaborar un texto. Y los contenidos se seleccionaron de fuentes confiables, necesarias y con garantía para el
efecto de servir y mejorar el Desempeño Docente en el ejercicio laboral y profesional.

Éxito colegas.
Con fe y esperanza

Andrés Valdivia Chávez


Titular-Gerente de PROSESA PRODUCCIONES EIRL

PROSESA PRODUCCIONES EIRL LÍDER EN CAPACITACIÓN / JR. HUALGAYOC 378-380 /CAJAMARCA CONTACTOS: 976947530 CORREO: andresvalch@hotmail.com
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LECTURA DE ENTRADA

INSTRUCCIONES;

1. Lea con mucha atención el texto: Neurociencia y educación: una puerta abierta hacia el
desarrollo humano.
2. Obtenga conclusiones de la lectura.
3. Exponga su trabajo.
4. Recepcione la evaluación a su trabajo: comentarios, crítica, complementación, otros.
5. Replique o acepte lo que expresa el auditorio.

Texto para la lectura de entrada: NEUROCIENCIA Y EDUCACIÓN: UNA PUERTA


ABIERTA HACIA EL DESARROLLO HUMANO

“Por primera vez en Ia historia de Ia humanidad tenemos a mano eI medio para reaIizar
un verdadero cambio en educación. Es un vasto y nuevo acercamiento que se asienta en una
base de conocimientos científicos: Ia educación compatibIe con eI cerebro.”
LesIie Hart

Piense en el panorama:

Los sistemas educativos vienen˛ desde hace muchos años˛ enfrentando el desafío de desarrollar
el potencial de los seres humanos. Varias corrientes o enfoques pedagógicos se aplican con el
reto de transformar la educación. Algunas ciencias afines lograron ingresar al mundo
pedagógico - como la Psicología - y brindaron aportes significativos a los centros educativos.

Actualmente˛ las Neurociencias y todo el conocimiento que nos proporciona acerca del
cerebro˛ conjuntamente con los estudios realizados sobre el desarrollo humano˛ son˛ desde
mi punto de vista˛ fuertes factores de influencia que facilitarán y fundamentarán una gran
transformación en el ámbito educativo˛ no solo en la manera de cómo se ve la educación sino
como se la lleva a la práctica en pro del desarrollo integral del ser humano.

De las trepanaciones craneanas a las neuroimágenes˛ de los papiros del Egipto hasta la
lectura del genoma humano˛ el ser humano quiere saber la razón de su propio ser˛ quiere
saber qué es y cómo funciona este espectacular órgano que nos hace diferentes de las demás
especies vivas en la tierra: el cerebro humano.

Desde los grandes científicos y filósofos - como Aristóteles que creía que el cerebro tenía
la función de enfriar la sangre que el corazón calentaba - surgieron hipótesis que fueron
poco a poco remplazadas por un arsenal de recursos científicos y tecnológicos que
permitieron desvendar muchos misterios acerca del cerebro humano.

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Como gran marco referencial en los descubrimientos acerca del cerebro tenemos la década
de los noventa˛ denominada Década del Cerebro˛ donde hemos aprendido más acerca del
cerebro humano que en miles de años de estudio. En esta década˛ fenomenal para quienes
tenemos pasión por descubrir cómo funciona el cerebro˛ su relación con el aprendizaje˛
con la conducta˛ con el entorno˛ entre tantas otras cosas˛ pudimos conocer al cerebro desde
una visión multifacética˛ ya que expertos de varias ciencias˛ como la anatomía˛ la
neurología˛ la química˛ la informática˛ la psicología˛ etc.˛ se juntaron para estudiar el
sistema nervioso y el cerebro˛ conformando así una nueva ciencia denominada Neurociencia.
La Neurociencia˛ bajo este perfil polifacético˛ no solo se propuso a investigar cómo el cerebro
se organizaba anatómicamente y funcionalmente˛ sino tenía metas altas como desvendar sus
miles de misterios y entender su proceso de desarrollo.

Indudablemente˛ a partir de la Década del Cerebro las técnicas de investigación se ampliaron y


gracias a confiabilidad˛ tenemos a nuestro alcance conocimientos ya validados que nos permiten
entendernos mejor como seres humanos y a la vez aplicar este conocimiento en nuestros
campos laborales˛ como en mi caso˛ el campo de la educación.

Según uno de los más grandes neurocientíficos˛ Eric Kandel˛ la Neurociencia moderna
representa la unión de grandes ciencias como la anatomía˛ embriología˛ neurofisiología˛ biología
celular˛ biología molecular y psicología˛ que tiene como una de las metas más desafiantes
explicar la relación entre el cerebro y las conductas (social˛ cognitiva˛ emocional˛ ...)

En el primer contacto que tenemos con las Neurociencias˛ somos invadidos por miles de
pensamientos˛ que van desde la reflexión crítica que nos hace ver que no sabemos nada del
cerebro - lo que es peor˛ de nosotros mismos˛ pues es este órgano que nos permite ser quienes
somos - hasta un pensamiento altamente optimista repleto de una curiosidad por descubrir
qué hay adentro de esta caja craneal˛ que con tan solo aproximadamente un kilo y
cuatrocientos gramos y abrigando a miles de millones de células nerviosas˛ es capaz de
producir lenguaje˛ aprender˛ almacenar y evocar lo aprendido˛ expresar emociones y ser el
arquitecto de todas nuestras habilidades sensoriales˛ sociales˛ intelectuales y motoras.

Luego de este primer contacto que diría yo˛ del tipo arrebatador˛ nuestro cerebro
mismo se encarga de empezar a organizar nuestros pensamientos y de abrir un espacio para
que estos nuevos conocimientos puedan vincularse con los aprendizajes previos que tenemos˛
y en muchas personas˛ el cerebro hace el esfuerzo de matizar esta curiosidad inicial con
emociones fuertes y positivas˛ que cuando menos esperamos˛ ya estamos completamente
enamorados de él˛ y a partir de allí˛ se vuelva casi imposible no establecer una dulce relación
de amor y admiración que nos llevará a conocerlo y a transformarnos.

Así entonces˛ empezó mi pasión y mis investigaciones acerca de la relación entre las
Neurociencias y la Educación. En estos largos 16 años de estudio˛ aunque en muchas ocasiones
remando contra la marea˛ en medio a críticas e incrédulos˛ fue posible acercar a los
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educadores˛ a padres de familia y a los propios alumnos a un nuevo conocimiento acerca del
potencial que cada uno lleva en su cerebro˛ lo que para mi realización y felicidad˛ se puede ver
plasmado en colegios enteros˛ donde llevamos a cabo el Proyecto Educativo para el Desarrollo
Humano˛ donde las propuestas de innovación de la práctica pedagógica se fundamentan en los
aportes de las Neurociencias.

Entre tantas investigaciones en el campo neurocientífico˛ ¿cuáles serían algunas contribuciones


fundamentales para la innovación en la práctica pedagógica?
¿Para qué entran las Neurociencias al campo educativo?

Empecemos por innumerar solo cinco razones básicas por las cuales creemos que las
Neurociencias encajan al campo pedagógico:

1. Para innovar los centros educativos y sus propuestas curriculares Desde hace años˛
hemos venido observando que la mayoría de los centros educativos˛ tanto
estructuralmente˛ como funcionalmente carecen de un proceso de desarrollo y
evolución que vaya más allá de las exigencias de los Ministerios de Educación y sus
respectivos órganos rectores.

2. Infraestructuras casi arcaicas con un estilo predominantemente conductista˛ con


espacios físicos rígidos y ambientaciones que en la mayoría de los casos˛ por falta de
conocimiento del mismo educador˛ al contrario de lo se pretende˛ provocan una
sobreestimulación multisensorial en el cerebro de los alumnos y en el del mismo
docente. Por encima de estos detalles˛ nos encontramos con algunos espacios físicos
reducidos˛ con un número incomprensible de alumnos por aula y con poca ventilación.
Horarios sobrecargados con estimulación cognitiva˛ consecuencia de una propuesta
curricular desmedida y en muchos casos altamente exigente en lo que se refiere a
la “preparación" de los alumnos para un mundo académico competitivo.

Para que el cerebro aprenda de una manera más efectiva˛ ejercen influencia el ambiente
físico donde se desenvuelve el aprendizaje˛ y como condición sine qua non˛ la calidad
de la propuesta de aprendizaje y el equilibrio entre los ejes “qué˛ para qué y cómo" con
el proceso de desarrollo humano. Aunque el cerebro tenga un enorme potencial para
aprender que viene programado genéticamente˛ la enorme influencia del entorno
puede matizar este potencial˛ facilitando o no la adquisición y el procesamiento del
conocimiento. Si la Neurociencia moderna da un énfasis sin igual a la manera como
el ambiente perfila el cerebro y sus habilidades˛ nosotros˛ educadores˛ hemos de cuidar
el entorno en el cual están nuestros alumnos tanto en el aspecto estructural como
pedagógico.

3. Para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje

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Los maestros˛ todos los días˛ al iniciar sus actividades pedagógicas˛ tienen frente a
ellos un número enorme de posibilidades de transformar el cerebro de sus alumnos.
Tienen˛ dentro de sus mentes˛ el gran deseo de que los alumnos aprendan y luego
demuestren lo aprendido en una hoja de evaluación. Estos sinceros deseos˛ sumados a
las investigaciones que nos señalan cómo el cerebro recibe˛ procesa˛ almacena y evoca
lo aprendido˛ y los recursos que utiliza para eso˛ harían del proceso de enseñanza-
aprendizaje un momento más significativo y diversificado que culminaría en resultados
positivos para los maestros y principalmente para el alumno˛ puesto que “el cerebro
que hace es el cerebro que aprende".

4. Para transformar el perfil del educador

El educador es pieza fundamental para la incorporación de los aportes de la


Neurociencia en el ámbito educativo. Su capacidad˛ creatividad˛ responsabilidad y
sus altos conocimientos son sus principales recursos para la transformación en la práctica
pedagógica. Sin embargo˛ la pregunta es: ¿qué tanto saben los profesores acerca de la
relación cerebro-aprendizaje y del desarrollo humano?

Tenemos un porcentaje muy alto de educadores que fueron formados bajo el enfoque de
corrientes como el conductismo˛ lo que les da˛ de alguna manera˛ formas tradicionales
de ver la educación. Complementario a este hecho˛ están los maestros que no se
dedicaron a actualizar conocimientos y a innovar su práctica. Comprender cómo aprende
el cerebro˛ cómo funcionan las memorias operativa˛ de corto plazo o largo plazo˛
entender cuáles son los factores que ejercen influencia en el aprendizaje˛ como es el
caso del estado de ánimo por ejemplo˛ permitirá al educador utilizar elementos que
activen el potencial del cerebro de sus alumnos para aprender˛ pero antes que nada˛
permitirá al educador recrear su propia misión de vida˛ valorarse como eje fundamental
en el desarrollo de un ser humano y utilizar nuevas estrategias para el aprendizaje.

5. Para brindar nuevas herramientas a los maestros


Un número muy grande de maestros en la actualidad aún carece de conocimientos
específicos acerca de cómo el cerebro percibe y aprende. La ausencia de estos
conocimientos˛ lamentablemente˛ se refleja en la práctica pedagógica˛ donde todavía se
observan las tradicionales cátedras que no son˛ de las estrategias de aprendizaje˛ las
más atractivas para el cerebro del alumno.

Las investigaciones nos han demostrado que existen diferentes vías para aprender
y diferentes vías para expresar lo aprendido. Si por encima de estas vías colocamos
como herramientas pedagógicas matices de estilos propios de aprendizaje˛ de
creatividad˛ de imaginación˛ de música˛ de movimiento˛ solo por mencionar algunas˛
encontraremos un sin fin de oportunidades de presentar una propuesta de aprendizaje
de manera estimulante y diversificada˛ y lo más importante˛ atrayente para un cerebro
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que tiene sed por aprender.

6. Para rescatar la atención y revivir el placer de aprender en los alumnos.

En el quehacer de la práctica pedagógica˛ el éxito del aprendizaje empieza con la


motivación que siente el alumno por aprender. Esta motivación˛ desencadena en el
cerebro un sistema casi ininterrumpido de acciones que van desde la percepción
hasta la evocación del aprendizaje ya integrado funcionalmente. En muchos centros
educativos˛ se viene observando la falta de interés y dedicación por parte de los
alumnos en las actividades propuestas. ¿A qué se debe esta falta de interés? Sería
injusto encontrar un único responsable˛ ya que un centro educativo es todo un universo
de personalidades˛ recursos˛ acciones e influencias. Sin embargo˛ tenemos que
considerar que según las investigaciones de Gardner˛ Armstrong˛ Campbel, entre otros
-quienes demuestran a los maestros que sus alumnos son seres únicos y con cerebros
que aprenden por múltiples vías- el rescatar la atención del alumno por aprender se
encierra básicamente en la actitud del maestro˛ que al motivarlo˛ al utilizar nuevos y
diversificados elementos que permitan al alumno explorar˛ aprender y expresarse˛ logra
a la vez˛ despertar el placer por las propuestas de aprendizaje.

Aunque el estudio acerca de las emociones en el campo neurocientífico sea muy


reciente˛ las investigaciones e hipótesis planteadas por grandes científicos˛ nos
permitieron vislumbrar la enorme influencia del estado de ánimo y de las emociones
en el comportamiento humano y en los procesos cognitivos. Partiendo de esta
afirmación nos compete cuidar los estados de ánimo personal y del grupo humano que
está a nuestro cargo˛

Presentadas las cinco razones por las cuales justifican la presencia de las Neurociencias en
el campo pedagógico˛ veamos a continuación˛ algunos conocimientos provenientes de los
estudios acerca del cerebro que podrán cambiar la práctica pedagógica.

¿Qué aportan las Neurociencias al educador?

1. QUE TODO NIÑO Y NIÑA TIENE DERECHO A DESARROLLAR SU POTENCIAL

En cualquier contexto educativo encontramos muchos tipos de personalidades y muchas


variedades del tipo físico˛ intelectual˛ emocional˛ espiritual y étnico. Ante tanta
diversidad˛ nos preguntamos: ¿cómo puedo ser efectivo en lo que hago? ¿Cómo llegaré a la
realización de mis metas u objetivos como educador ante esta situación?

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Con las últimas investigaciones˛ hemos aprendido que a pesar de que nos deparemos con tamaña
“diversidad de individuos" en nuestro contexto educativo˛ tenemos un factor común que nos
pone a todos en un mismo nivel: el ser humanos. Todos somos inteligentes y tenemos el
potencial para desarrollar cualquier capacidad˛ habilidad y destreza que nos propongamos.
Solo dependerá de la oportunidad. Es derecho de cada ser humano desarrollar su potencial.

2. QUE NADIE PUEDE RECIBIR UN RÓTULO

Presenciamos tantas fallas en los sistemas educativos de los diferentes países porque todos
ellos han buscado una transformación˛ sin antes entender que esta transformación viene desde
adentro˛ de las estructuras mentales˛ de uno mismo y de los demás.

Jairo Zuluaga˛ cuando habla de Neurodesarrollo y Educación˛ resalta que la crítica no


debería ser formulada hacia la Educación˛ sino hacia la “forma de enseñar". Muchos
maestros han rotulado a sus alumnos clasificándolos según sus fortalezas o debilidades. Varias
características de la personalidad del ser humano permanecen estables durante muchos
años˛ mientras que otras van sufriendo cambios significativos˛ fruto de la influencia
positiva o negativa del entorno en el proceso de desarrollo humano y del propio cerebro
(una experiencia traumática en la vida de un ser humano puede cambiar por completo su actitud
y su estilo de vida a partir de la experiencia).

¿Qué significa esto para el contexto educativo? Que no siempre se puede pronosticar
el éxito o el fracaso académico de un alumno˛ sellando su suerte con rótulos de “buen alumno"
o “mal alumno". Aunque un alumno no presente una conducta y un nivel académico esperados˛
demostrando una inestabilidad en su proceso de desarrollo˛ no significa que así será por
tiempo indefinido ya que las Neurociencias han demostrado el enorme potencial que tiene
el cerebro para aprender y reaprender. Según la frecuencia˛ intensidad y duración ofrecidas˛
el alumno podrá pasar por cambios significativos en su personalidad y adquirir las habilidades
necesarias para su desarrollo. Esta interrelación entre estabilidad y cambio en el desarrollo
del ser humano˛ sumado a la plasticidad del cerebro y su gran capacidad de enseñarse a sí
mismo˛ obliga a todo educador a esforzarse no solo por no poner rótulos o limitar a sus
alumnos˛ sino que le da la justificación necesaria para que sea esforzado˛ creativo y dinámico
en su propuesta pedagógica.

3. QUE EL DESARROLLO ESTÁ BAJO INFLUENCIAS GENÉTICAS Y


AMBIENTALES

Para toda una corriente siempre encontraremos una contra corriente. Eso quiere decir que˛ los
especialistas de la corriente “herencia" defenderán la postura que el ser humano llega a ser
lo que llega a ser porque la herencia genética así lo permitió. Mientras los especialistas de
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la corriente “entorno" defenderán la postura que el ser humano llega a ser lo que llega a
ser porque el entorno o el ambiente así lo permitieron. Sin embargo˛ con las investigaciones
realizadas en el campo de las Neurociencias y del desarrollo humano˛ se pudo observar que el
desarrollo es el resultado de esta mágica interacción entre herencia genética y entorno. No
se puede negar que algunos de los aspectos del desarrollo definitivamente son determinados
por la herencia genética (estructura corporal)˛ pero muchos otros son resultado de la
influencia directa del entorno (habilidades físicas de un jugador de fútbol: mantener sano
el cuerpo˛ alimentación sana˛ no usar drogas˛ hacer ejercicios). Esta interacción entre
herencia y entorno se da en todas las áreas del desarrollo humano y permite que cada una de
ellas se vuelva más sólida y mejor estructurada. Una vez más˛ reafirmamos la enorme
influencia que ejerce el componente educativo en el desarrollo del ser humano y de su
cerebro: la calidad de la educación recibida en la familia y en el centro educativo van a marcar
definitivamente la calidad del desarrollo de la persona. Buen proyecto educativo˛ buenos
maestros˛ buenos padres˛ buenos recursos˛ ambiente físico y emocional adecuados˛ son
solo algunos de los factores del entorno educativo que influencian de manera significativa
en el desarrollo de los alumnos y de sus cerebros. Un entorno adecuado y enriquecido
despierta el cerebro para el aprendizaje y lo desarrolla.

4. QUE EL ALTO NIVEL DE STRESS PROVOCA UN IMPACTO NEGATIVO EN EL


APRENDIZAJE

Las situaciones estresantes cambian al cerebro y afectan las habilidades cognitivas˛


emocionales y sociales. Sin saberlo˛ muchos maestros pueden ser los detonantes del stress en
sus alumnos a través de sus palabras˛ gestos˛ tono de voz˛ exigencias y actitud en general.
Las investigaciones acerca del efecto del stress en el cerebro demostraron que el alto
índice de una sustancia química llamada cortisol˛ por ejemplo˛ puede no solo afectar
emocionalmente a una persona˛ sino que puede influenciar otros factores importantes como:

1) Baja capacidad cognitiva


2) Mal funcionamiento de la tiroides
3) Hiperglicemia
4) Disminución de densidad del hueso
5) Disminución del tejido del músculo
6) Tensión arterial más alta
7) Baja inmunidad
8) Más grasa depositada
9) Infartos
10) Niveles más altos de colesterol "malo"

Consciente de todos los efectos colaterales que tiene el alto índice de stress en el ser humano˛
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los educadores tienen la responsabilidad de promover un clima favorable en el aula˛


dosificando de manera equilibrada las actividades y vigilando constantemente su perfil.

5. QUE LAS EMOCIONES MATIZAN LOS APRENDIZAJES

El estado de ánimo y las emociones afectan de manera positiva o negativa al cerebro y a


sus funciones. Se ha comprobado que el estado de ánimo tanto de los maestros cuanto de
los alumnos ejerce influencia significativa en el aprendizaje y en la predisposición para
aprender. Las emociones juegan un papel crucial en el desarrollo humano y puede modular las
funciones cerebrales superiores como el lenguaje˛ la toma de decisiones˛ la memoria˛ la
percepción y la atención. Un profesor emocionalmente inteligente˛ que busca entender que˛
aun que sea la lógica la que establezca una meta (aprender a˛ b o z)˛ es la emoción que
despierta la pasión o la perseverancia para que la meta sea alcanzada. Un desequilibrio
emocional ciertamente desequilibrará la capacidad de razonamiento˛ la memoria˛ la
disposición física˛ la concentración y otras tantas habilidades. Todo aprendizaje involucra
razón˛ cuerpo y emoción. Por lo tanto˛ el estado emoción del maestro y de los alumnos ejercerá
una influencia muy significativa en el desarrollo cognitivo y en el aprendizaje. Juegos˛ buen
humor˛ atención personalizada˛ cariño˛ y tantas otras actitudes más pueden redefinir el éxito
en el aprendizaje y por que no˛ redefinir la relación maestro-alumno y el clima en el aula.

6. QUE LAS EXPERIENCIAS DIRECTAS Y MULTISENSORIALES SON


FUNDAMENTALES PARA EL APRENDIZAJE

Las experiencias directas y concretas estimulan el desarrollo de los sistemas sensoriales˛


de los sistemas motores y de diferentes regiones en el cerebro “No hay nada en la mente
que antes no haya estado en los sentidos"˛ afirmó Comenio hace muchos y muchos años.
¿Habrá cambiado nuestra mente˛ desde esta época˛ la manera de conocer y percibir al
mundo? Obviamente que no. Muy por el contrario˛ con el avance de las Neurociencias˛
estamos entendiendo de manera más clara cómo se da el proceso de desarrollo cerebral y la
importancia de la información sensorial que proviene de las experiencias directas y
multisensoriales para la construcción del conocimiento.

Como simple ejemplo˛ imagine a una persona sentado en el Teatro Municipal de su ciudad˛ y al
frente la espectacular Orquesta Sinfónica de Moscú. A esta escena˛ sume el hecho que esta
persona no escucha. O piense en una madre que se encuentra preparando el agua de la
tina para que se bañe su bebé˛ y sumado a esto˛ el hecho de que no pueda percibir la
temperatura del agua. No necesitamos más ejemplos para demostrar que lo que realmente
sabemos fue construido por las más diversas informaciones recibidas en nuestros canales
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sensoriales˛ que no solo nos permiten tener un conocimiento específico (como la temperatura)
como también nos permiten sensibilizarnos ante diferentes fenómenos o situaciones de la
vida diaria˛ dando sentido a lo sentido percibido (escuchar y sentir la belleza de una
sinfonía). Muchos podrían pensar que la información sensorial de todas maneras llega al
cerebro y cumple su función˛ siguiendo un curso casi natural˛ en la construcción del
conocimiento y en el proceso de desarrollo cerebral - lo que no exige de un educador
planificar u organizar un programa formal de educación sensorial. Sin embargo˛ si tenemos
conciencia de que la información sensorial sustenta saberes más complejos˛ que el Sistema
Nervioso madura de forma gradual˛ que la organización neurológica está vinculada al input
sensorial y que el despertar de los sentidos es progresivo˛ fácilmente˛ entonces˛ podremos
comprender que la educación sensorial proporcionará mayor organización de los estímulos
sensoriales˛ controlará y velará por su correcta recepción y por los órganos responsables de
ella˛ además de ayudar a los niños y niñas a interpretar y analizar las sensaciones que recibe y
a ser sensible˛ y que a través de esta sensibilidad˛ pueda entender el significado más
profundo de lo que observa.

7. QUE LOS EJERCICIOS Y EL MOVIMIENTO ESTÁN ÍNTIMAMENTE CONECTADOS


CON EL APRENDIZAJE

Desde muchos años˛ las investigaciones demostraron que el aprendizaje se hace más
significativo cuando cerebro y cuerpo aprenden juntos. Dejar que los alumnos utilicen el
movimiento y el cuerpo para aprender puede resultar en una estrategia poderosa para llegar
a la comprensión de un aprendizaje.

Sin embargo˛ en muchos centros educativos de los diferentes países˛ podemos observar un
error en común: el de separar las habilidades intelectuales del cuerpo˛ “asignando al
“intelecto" la capacidad de pensamiento y al cuerpo la capacidad de acción y percepción"˛
dando mayor énfasis a las actividades que desarrollen la cognición descuidando el desarrollo
físico. La educación del cuerpo˛ que se quedó limitada a unos cuantos ejercicios de
psicomotricidad o a unas escasas clases de educación física˛ en muchos centros educativos
no está sistematizada y a cada año que pasa˛ está siendo remplazado por actividades
puramente cognitivas (en educación infantil por las actividades de “aprestamiento
desenfrenado en hojas"). Actualmente˛ con el ingreso de las Neurociencias al mundo
pedagógico˛ los educadores tienen la oportunidad de entender la importancia de utilizar el
movimiento en su aula para promover el desarrollo integral del ser humano˛ elevar los niveles
de aprendizaje y equilibrar la energía corporal. Los ejercicios y el movimiento permiten mayor
oxigenación del cerebro˛ mejoran habilidades cognitivas˛ estimulan capacidades mentales˛
sociales y emocionales. Cuerpo y cerebro aprenden juntos.

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8. QUE LA MÚSICA Y EL ARTE TRANSFORMAN AL CEREBRO

Escuchar música y tocar un instrumento musical provocan un gran impacto en el cerebro˛


estimulando zonas responsables de funciones cerebrales superiores.
Muchas investigaciones fueron realizadas en este campo y varias teorías fueron consideradas˛
como por ejemplo˛ las que demostraron las diferentes reacciones del cerebro frente a escuchar
música˛ tocar un instrumento musical o componer. Una cosa es escuchar música˛ otra es
crear. De la misma forma˛ en el campo artístico˛ se ha notado que todo tipo de arte
juega un papel crucial en el desarrollo humano˛ en la historia de las civilizaciones y en la
estimulación de las vías sensoriales˛ cognitivas y motoras. El arte estimula un enorme
grupo de habilidades y procesos mentales˛ permite el desarrollo de capacidades cognitivas y
emocionales; además estimula el desarrollo de competencias humanas.

9. QUE LA CAPACIDAD DEL CEREBRO PARA GUARDAR INFORMACIÓN ES


ILIMITADA Y MALEABLE

La habilidad de adquirir˛ formar˛ conservar y recordar la información depende de factores


endógenos y exógenos˛ de las experiencias y de la metodología de aprendizaje utilizada por
el educador. Una de las habilidades cerebrales más importantes para el aprendizaje es la
memoria. La memoria no solo juega un papel fundamental como una habilidad en sí misma˛ sino
que también es una de las herramientas básicas para el buen desarrollo y funcionamiento
de otras habilidades. Puesto que el aprendizaje es el objetivo máximo en educación˛ se
hace necesario entender la interdependencia entre memoria y aprendizaje ya que es a
través del aprendizaje que grabamos datos en la memoria para que en un determinado momento
pueda ser recuperado˛ y es la memoria quien recupera y aplica este aprendizaje.

En el campo pedagógico˛ a cada curso nuevo hay una mayor exigencia de las habilidades
relacionadas con la memoria puesto que los aprendizajes se vuelven cada vez más
complejos. Es de vital importancia que el educador entienda la estrecha relación entre
la memoria y el aprendizaje˛ para a partir de ahí˛ planificar estrategias que armonicen
con los sistemas naturales que tiene el cerebro para aprender y que realmente permitan
que el conocimiento llegue a ser comprendido y almacenado en el cerebro.

Además˛ tener conocimientos acerca del funcionamiento de la memoria˛ permitirá al


maestro personificar el aprendizaje˛ puesto que cada alumno es un individuo y su capacidad
de memoria va a depender exclusivamente de su cerebro y de la influencia de factores
como:

1) Consumo de Glucosa
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2) Stress
3) Género
4) Velocidad del Input
5) Niveles de Vitaminas/Minerales
6) Drogas/Medicamentos
7) Tipo de Input
8) Background del individuo

10. QUE VARIOS FACTORES EJERCEN INFLUENCIA EN EL CEREBRO Y POR


ENDE EN EL APRENDIZAJE

Aunque el cerebro cuente con un enorme potencial˛ este puede ser afectado por factores
endógenos o exógenos˛ como:

1) Factor nutricional
2) Factor emocional
3) Factores de índole genética
4) Entorno socioeconómico y cultural
5) Ambiente emocional del entorno inmediato del alumno
6) Lesiones cerebrales
7) Aprendizajes previos consolidados

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Por tal razón˛ el campo de la investigación y acción que tienen los educadores va más allá
de las cuatro paredes de sus aulas˛ llega a los hogares y a la vida misma de sus alumnos.
Estar atentos a estos factores garantiza un mayor conocimiento acerca del alumno y de la
influencia que recibe de su medio˛ lo que cambiará o no el panorama en su proceso de
aprendizaje.

11. QUE EL CEREBRO SIGUE ETAPAS FUNDAMENTALES PARA CAPTAR


CUALQUIER APRENDIZAJE

Las últimas investigaciones en Neurociencias˛ nos presentan una nueva propuesta con
relación a optimizar el proceso de aprendizaje considerando cómo aprende el cerebro y por
tal razón sugieren algunas secuencias previsibles que ayudan en el proceso de hacer˛
desarrollar y fortalecer la red de conexiones neuronales˛ responsables directas del
aprendizaje. Esta secuencia involucra cinco etapas:

1) Preparación
2) Adquisición
3) Elaboración
4) Formación de la memoria
5) Integración functional.

Al respetar estos estadios mientras preparamos nuestras actividades˛ estaremos˛ sin duda
alguna˛ acercándonos al maravilloso mundo del aprendizaje natural del cerebro˛
contribuyendo significativamente con el promover˛ desarrollar y fortalecer la gran red
de conexiones neuronales.

TODO LO QUE HACEMOS EN EL AULA INVOLUCRA EL CEREBRO HUMANO

Los aportes de las Neurociencias en el campo educativo abren la puerta al desarrollo


humano porque el CONOCIMIENTO acerca del cerebro y su funcionamiento transforma
el perfil del educador y le permite replantear su práctica pedagógica. Este nuevo
conocimiento permitirá al educador que entienda˛ entre tantas cosas:

1) Cómo el cerebro actúa con el entorno


2) Cómo el cerebro determina qué es importante
3) Cómo el cerebro aprende˛ almacena y recupera información
4) Cómo el cerebro procesa la información y resuelve problemas
5) Cómo programar para los diferentes estilos de aprendizaje
6) Cómo vincular actividades cognitivas˛ físicas y sensoriales Cómo explorar diferentes
vías para aprender
7) Cómo matizar los aprendizajes con emociones positivas Además˛ los estudios acerca
del cerebro comprobaron que:
8) las instituciones educativas representan un ámbito de enorme influencia en el
proceso de desarrollo cerebral.

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9) los factores o experiencias a las cuales están expuestos los alumnos en el ámbito
educativo pueden propiciar o no el desarrollo del potencial cerebral.
10) que el maestro es agente significativo en la lucha por una confluencia entre lo
que se predica y lo que se hace˛ entre la teoría y la práctica˛ entre el cerebro y
la educación.

En el cerebro encontramos la respuesta para la transformación y es en el cerebro


que ocurrirá la transformación - en el cerebro del maestro y en el cerebro del alumno.

EL APRENDIZAJE CAMBIA EL CEREBRO. ¿TE SIENTES RESPONSABLE?


Reflexione:
1) Los seres humanos pasan más de 20 años de sus vidas expuestos a miles de horas
de educación formal
2) Los educadores tenemos responsabilidad moral y ética de elevar (¿o
atrofiar?) el desarrollo potencial de un ser humano
3) ¿A partir de estos conocimientos˛ cuántas horas nos dedicaremos a
ofrecerles reales oportunidades de desarrollo?

Cinco elementos básicos te sostendrán:

1. Conocimiento
2. Creatividad
3. Dedicación
4. Esfuerzo
5. Pasión

¿CUÁL ES TU DECISIÓN?
¿SEGUIR ASÍ O AVANZAR UN PASO MÁS?

Sin embargo˛ “para lograr entender todas las funciones cerebrales superiores y los
procesos mentales en general˛ es imprescindible empezar por conocer y entender al
cerebro˛ su organización y su refinado sistema de comunicación".
¡Te motivo a que emprendas esta aventura!

NEUROEDUCACIÓN: UNIENDO LAS NEUROCIENCIAS Y LA EDUCACIÓN EN LA


BÚSQUEDA DEL DESARROLLO HUMANO

Anna Lucia Campos

Seis objetivos para el año 2015:

1. Atención y educación de la primera infancia,

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2. Universalización de la educación primaria,


3. Aprendizaje para jóvenes y adultos a lo largo de la vida,
4. Alfabetización de adultos,
5. Igualdad entre los sexos
6. Calidad en educación.

El hombre en el mundo actual y sus exigencias busca permanentemente su propio desarrollo. Esto tiene
relación directa con el complejo proceso de desarrollo y maduración del sistema nervioso central y del
cerebro en conjunción con las influencias del medio ambiente.

Las Neurociencias, últimamente vienen revelando misterios increíbles del cerebro y su funcionamiento;
aportan al campo pedagógico conocimientos fundamentales acerca de las bases neurales del aprendizaje,
de la memoria, de las emociones y de muchas otras funciones cerebrales que son, diariamente, estimuladas
y fortalecidas en el aula.

Todo agente educativo debe conocer y entender cómo aprende el cerebro, cómo procesa la información,
cómo controla las emociones, los sentimientos, los estados conductuales, o cómo es frágil frente a
determinados estímulos. Llega a ser un requisito indispensable para la innovación pedagógica y
transformación de los sistemas educativos. En este sentido, la Neuroeducación contribuye a disminuir la
brecha entre las investigaciones neurocientíficas y la práctica pedagógica.

INTRODUCCIÓN

Casi simultáneamente, se oberva que la mayoría de los sistemas educativos de los países revelan grandes
desafíos para este milenio: la universalización, la innovación, el fortalecimiento y el mejoramiento de la
calidad de la educación.

La Conferencia Mundial “Educación para Todos”, realizada en Tailandia en 1990, del Informe “La
Educación Encierra un Tesoro” de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI -
presidido por Jacques Delors y presentado a la UNESCO en 1996-, y del Foro Mundial sobre la Educación
realizado el año 2000 en Dakar, la gran mayoría de los países se ha comprometido colectivamente a cambiar
el panorama educativo mundial, estableciendo seis objetivos fundamentales a ser alcanzados para el año
2015:

1. Atención y educación de la primera infancia,


2. Universalización de la educación primaria,
3. Aprendizaje para jóvenes y adultos a lo largo de la vida,
4. Alfabetización de adultos,
5. Igualdad entre los sexos
6. Calidad en educación.

Analizando estos seis objetivos, indiscutiblemente vamos a encontrar como elemento de vital importancia
al educador. La UNESCO estima que “de aquí a 2015 se necesitarán 1.900.000 maestros suplementarios
para lograr la Educación para Todos”1.

Y para las regiones menos favorecidas como África, entre 15 y 30 millones de profesores necesitarán ser
reclutados y formados únicamente, para que se pueda atender al objetivo de la universalización de la
educación primaria.

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Los últimos informes dan a conocer que de los objetivos establecidos se ha avanzado mucho con relación
al acceso a la escuela, sin embargo la calidad de la educación no acompaña dicho ascenso. Millones de
niños salen de las escuelas sin haber adquirido las competencias y habilidades básicas, como la lectura, la
escritura y el cálculo. También preocupante, es el alto índice de jóvenes y adultos que son considerados
funcionalmente analfabetos aún terminada su educación regular básica. ¿A qué se debe tal panorama?
¿Por qué frente a tantas iniciativas no logramos mejorar la calidad de los sistemas educativos?

En definitiva, la calidad de la educación está directamente relacionada con la calidad del educador. El
informe Teachers and Educational Quality: Monitoring Global
Needs for 2015 (Docentes y Calidad Educativa: Monitoreo Global Necesidades para 2015) deja de
manifiesto que no solamente la formación inicial del educador juega un papel crucial en la calidad de la
educación, sino también el hecho de que éste siga en formación y capacitación continua. La escasez de
educadores calificados, a nivel mundial, es uno de los más grandes desafíos para el fortalecimiento de la
calidad de la educación, el sexto objetivo de la EPT (Educación para Todos). Según la UNESCO, esto se
va logrando cuando tenemos educadores de calidad, mejores propuestas curriculares, nuevas y eficientes
prácticas pedagógicas, un ambiente emocionalmente positivo en los colegios, entre tantos otros factores.

En este sentido, y con carácter de urgencia, se hacen necesarias las iniciativas de formación y capacitación
de educadores para que se cumplan las metas trazadas y lleguemos a la innovación y transformación de la
educación a favor del desarrollo humano. Sin embargo, ¿cómo transformar sin conocer qué será
transformado?
1. NEUROCIENCIA Y EDUCACIÓN:
1.1 EL CEREBRO HUMANO A TRAVÉS DE LAS NEUROCIENCIAS.
Definición de Neurociencias

SehaceNeurocienciadesdeperspectivasbásicascomolaBiologíaMolecularytambiéndesdelosnivelespro
piosdelasCienciasSociales.Portantopuedeserdescritaanivelmolecular,celular,organizacionaldelcerebro,psic
ológicoy/osocial.

Para Sylwester (1995), la neurociencia ha pasado a ser el mayor campo de investigación durante los
últimos 25 años.

•El autor sostiene que el cerebro es moldeado por los genes, el desarrollo y la experiencia, pero él moldea
sus experiencias y la cultura donde vive.

Eric Kandel
Premio Nobel
de Medicina
en el año
2000,
junto a Arvid
Historia
Carlsson y de las Neurociencias. Cuadro 1
Paul
El corazón Analizando la Postuló la idea de que el
En S. XIV se
era el centro
Greengard epilepsia concluyó reafirmó su idea de sist. Nervioso funcionaba
de los que el cerebro que el cerebro como una máquina, es
sentimientos controlaba el estaba especializado decir, bajo principios
y el
pensamiento
movimiento las ,
porque en parte del
cerebro se encontraba mecánicos. Luego se
sensaciones y el la información, desestimó pero
pensamiento. fantasía, memoria, contribuyó con el
Aristóteles otros.
Hipócrates término reflejo.
Galeno René Descartes
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Historia de las Neurociencias. Cuadro 2


Descartó la Postuló su Doctrina A través del Descubrió la estructura
teoría de de las Energías
Descartes, pues
método de la Básica del Sistema
Nerviosas
comprobó que Específicas tintura, observó Nervioso. 1906
estimulando a (Aunque las fibras que habían células ganaron el Premio
un nervio, el condujeran el extendidas por
músculo se mismo mensaje, se Nobel en Fisiología y
todo el sistema
contraía. diferenciarán en nervioso. Medicina.
las fibras a activar)
Luigi Galvani
Johannes Müller Golgi Santiago Ramón y Cajal
¿Cuáles son los beneficios de las Neurociencias?

1. Tienen implicancias en la teoría y la práctica educativa.


2. Nos permite ahondar enFrenología
el conocimiento acercaSiglo
deXX:
las Se dieron los
condiciones, descubrimientos
bajo que
las cuales el aprendizaje
puede ser más efectivo. sentaron las bases para la Neurociencia
3. En consecuencia, se podrá diseñar estrategias instruccionales no convencionales para atender
diferentes dimensiones y el desarrollo de la creatividad.

Conocer el cerebro (estructura Permite al docente un nuevo Para lograr el desarrollo


y funcionamiento) estilo de E -A integral del estudiante.

El doctor Jairo Zuluaga en su libro “Neurodesarrollo y estimulación” establece que la crítica no debe ser
formulada hacia la educación sino a la forma de enseñar.

La Neurociencias está más desarrollada en Europa y EEUU. En América del Sur en Colombia y Chile. En
Perú está presente a través del Colegio Learn & Play desde el año 2000.

Las Neurociencias y el cerebro

•Las Neurociencias son aquellas especialidades que abordan al funcionamiento del Sistema Nervioso,
bajo distintos enfoques pero con el mismo objeto de estudio.

•Por tanto, se hace evidente la tendencia de hablar


de una Neurociencia, ya que la complejidad del objeto de estudio: el sistema Nervioso, debe tender a unir
esfuerzos.

G. M. EDELMAN: (Premio Nobel de Fisiología-Medicina en 1972) respecto a las Neurociencias y al


cerebro humano, manifiesta:

La unidad básica de procesamiento del cerebro es el grupo de neuronas, y de aquí surgen los
pensamientos.

Concibe al cerebro como un sistema selectivo. Debe ser flexible y por tanto único
Elaboró la Teoría de la Selección del Grupo de Neuronas, que considera que existe una generación
continua de diversidad en el cerebro.

•La era del cerebro antiguo es reemplazada por las nuevas concepciones.

•El cerebro antiguo era remoto y misterioso, preconcebido

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•El ser humano conoce el mundo y participa en él debido al funcionamiento coordinado de recursos
cognoscitivos y relaciones que realiza el cerebro.

•El cerebro madura con la experiencia, se modifica con el ejercicio y puede reorganizarse con la
rehabilitación adecuada.

•Los estudios sobre el cerebro humano, tienen impacto significativo en las teorías de la educación o
psicopedagogía.

Neurociencia aplicada a la educación

•En la actualidad se está realizando la titánica labor de poder aplicar los descubrimientos sobre el sistema
nervioso en el campo educativo.

•La Neurociencia aplicada a la educación es el intento de fusionar ambas ciencias, en una mezcla de
estrategias, modelos, métodos y procedimientos significativos. Así la enseñanza y aprendizaje estará
acorde al desarrollo neurofisiológico del individuo

Mitos y Leyendas en Neurociencias según Goswami

1. Plasticidad y periodos críticos del desarrollo

2. Diferencias funcionales, localizaciones y especializaciones en los hemisferios cerebrales.

3. Estilos cognitivos y Gimnasia cerebral.

4. Los nutrientes, esa química mágica de las superinteligencias.

a. Plasticidad y periodos críticos del desarrollo

En términos generales
•Capacidad de dejarse deformar, sin perder sus características.
•A veces retorna a su forma original

Según los sistemas biológicos


•Capacidad de transformarse frente a los cambios ambientales, adaptarse al entorno.
•Determina la capacidad evolutiva de las especies

En la actualidad

•Se define al sistema nervioso como un sistema plástico.


•La genética admite la intromisión de elementos del ambiente que van depurando las interacciones
celulares.

b. Diferencias funcionales, localizaciones y especializaciones en los hemisferios cerebrales.

•Tuvo origen en la búsqueda continua de localización de las funciones mentales en áreas específicas del
cerebro.

•Con la ampliación y perfeccionamiento de estudios de nuestro cerebro con comportamientos y


habilidades cognitivas, se perfilaron los avances de la Neurociencia.

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•No obstante, el educar cerebros derechos o izquierdos, priorizando y segregando actividades tendientes
al aprendizaje lógico–matemático frente al aprendizaje artístico–emotivo, son aplicaciones simplistas y
peligrosas.

Estilos cognitivos y Gimnasia cerebral


- Lo que percibimos no son sensaciones aisladas sino conjuntos integrados en imágenes perceptuales
complejas, que suscitan emociones y sentimientos, que son soporte fundamental del aprendizaje.

-No consolidamos recuerdo de aquello que no adquiere significado a través del refuerzo y la motivación.

-Todas estas experiencias transforman nuestros cerebros en sumas y restas sinápticas, se construyen
segundo a segundo, en un permanente ir y venir de pruebas, ensayos, errores e interacciones celulares
posibles y desarrollables.

-Si miramos con un ojo crítico, debemos asumir que la pretensión simplista de asimilar hechos científicos,
limitando la interpretación de neurociencia y educación, nos lleva a predefinir secuencias de acciones y
reacciones, con priorizaciones universales.

d. Los nutrientes, esa química mágica de las superinteligencias

-Los insumos nutricionales son uno de los grandes determinantes del desarrollo.

-Dentro de la química nutriológica, se conocen los ciclos y procesos metabólicos imprescindibles para la
construcción celular y demás procesos.

-Algunas de estas moléculas no pueden ser sintetizadas por el organismo y deben ser administradas en
dieta, como moléculas esenciales.

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-Aquí, la especulación conceptual con intereses creados ha popularizado una serie de compuestos químicos
como Omega3, para lo cual, sin quitar su importancia, han montado campañas comerciales con bondades
magnificadas.

OBJETIVOS DE LA NEUROCIENCIA

Organización básica del Sistema Nervioso


La interrelación entre Sistema Nervioso Central y el Periférico se da a través de las proyecciones axónicas
que se unen en filamentos llamados haces o tractos cuando se ubican en el Sistema Nervioso Central, y
nervios si forman parte del Sistema Nervios o Periférico.

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El Sistema Nervioso Central


Es una estructura muy compleja de por sí, que recoge millones de estímulos por segundo, que procesa y
memoriza continuamente, adaptandores puestas del cuerpo a las condiciones internas o externas.

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De todo el sistema nervioso central el principal componente es el encéfalo.

•Siguiendo el desarrollo del encéfalo en las etapas de desarrollo embrionario y la filogénesis, se divide en:

–Encéfalo Anterior
•Prosencéfalo
–Encéfalo Medio
•Mesencéfalo
–Encéfalo Posterior
•Rombencéfalo.

•Se le suele llamar “cerebro” haciendo referencia al telencéfalo.

El telencéfalo se divide en:


Corteza cerebral
Sustancia gris
Cuerpo calloso/Sustancia blanca
Ganglios Basales
Sistema Límbico

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CEREBELO:

•Se divide en cuatro áreas funcionales: el lóbulo floculonodular, el vermis y las Porciones Intermedia y
Lateral de los Hemisferios Cerebelosos. Así podemos hablar de tres unidades funcionales:

1era Unidad

Lóbulo Floculonodular, implicado en el control de la postura y los movimientos oculares

2da Unidad

Vermis, implicado con la parte intermedia del hemisferio o Paravermis(ambos llamados Espinocerebelo),
controla los músculos posturales y distales.

3era Unidad

Parte lateral del hemisferio (cerebrocerebelo) implicado en la coordinación y planificación de los


movimientos de los miembros (juntos con los Ganglios Basales

CEREBRO:

•Toda experiencia sensorial, consciente e inconsciente, queda registrada en el aparato neuronal y podría
ser evocada posteriormente, si se dan ciertas condiciones propicias, y algo similar ocurre con el
conocimiento hereditario inconsciente que constituye una base potencial todavía mayor (Popper y Eccles,
1980).

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EL CEREBRO: FUNCIONAMIENTO CEREBRAL

El cerebro humano contiene varios billones de células

Posee casi 100 trillones de interconexiones en serie y paralelo que permite el funcionamiento cerebral

Por ello, las células nerviosas o neuronas pueden procesar información sensorial propia y del exterior.
Realiza funciones sensoriales, funciones motoras y funciones de integración

Controla los procesos de: La memoria, el lenguaje, la escritura y la respuesta emocional

1.2 CÓMO EL CEREBRO INTERVIENE EN LA COMPRENSIÓN LECTORA

ACTIVIDAD; TALLER DOMICILIARIO Y REPORTE


Instrucciones:_
1. Leer minuciosamente el texto: NEUROPSICOLOGIA Y EDUCACION. De las neuronas
espejo a la teoría de la mente, de Emilio García García.
2. Realice individualmente, lo siguiente:
2.1 Elabore un resumen del texto.
2.2 Diga en qué le sirve el contenido del texto para mejorar su desempeño laboral.
2.3 Entregue su trabajo en dos ejemplares tipeados con las siguientes características:

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2.3.1
Letra: Time New Roman, tamaño: 12
2.3.2
Márgenes: superior, 2.5 cm; 2.5 cm inferior; 2.5 cm, derecho e izquierdo, 3 cm
(para el anillado).
2.3.3 Interlineado: 1.5 (espacio y medio).
2.3.4 Entregue su trabajo lo más pronto que pueda.
3. Los talleres domiciliarios justifican sus 250 horas del Certificado.

NEUROPSICOLOGIA Y EDUCACION. De las neuronas espejo a la teoría de la mente


Emilio García García

Las recientes investigaciones en Neurociencias y particularmente en Neuropsicología ofrecen aportaciones


de gran interés para la educación. El cerebro es la conquista evolutiva que hace posibles los aprendizajes y
enseñanza. Una conquista clave en el proceso de hominización fue la capacidad mentalista, que resulta
esencial en los procesos de aprendizaje-enseñanza. El ser humano dispone de unas capacidades mentales
que le permiten interpretar y predecir la conducta de los otros. Gracias a la Teoría de la Mente las personas
nos comunicamos e interaccionamos, producimos y transmitimos la cultura. A su vez, las conquistas
culturales, artefactos, símbolos e instituciones, constituyen el entorno natural para el desarrollo de cada
persona. En este trabajo analizamos investigaciones sobre la Teoría de la Mente, así como algunas
patologías caracterizadas por un déficit en tal capacidad mentalista, como ocurre en el autismo. Ponemos
en relación estos estudios con el reciente descubrimiento de la Neuronas Espejo, que están revolucionando
el campo de la Neuropsicología. (p.1)
Cerebro, mente y educación Desde la última década del siglo XX, los avances en las Neurociencias y
particularmente en Neuropsicología han sido espectaculares. La investigación sobre cerebromente-
comportamiento, los conocimientos disponibles sobre organización funcional del cerebro y los procesos
mentales, están revolucionando la concepción que tenemos de nosotros mismos. Las aportaciones de las
neurociencias resultan claves en determinados campos como la salud y también la educación. Ya sabemos
mucho de lo que ocurre en nuestro cerebro cuando aprendemos, pero son más limitados los conocimientos
sobre neuropsicología de la enseñanza. La capacidad de aprender de los organismos es mucho más
generalizada que la capacidad de enseñar. Mientras que todos los animales aprenden, muy pocos son los
que enseñan. Enseñar es una de las capacidades más específicas y especiales de la especie humana. Gracias
a la enseñanza de los diversos sistemas simbólicos (como el lenguaje, la escritura, los números, los mapas,
la música, las leyes, las normas, etc.), nuestro cerebro puede incorporar en unos pocos años de la vida
personal, miles de años de experiencia y conocimientos de la historia de la 3 humanidad, posibilitando la
educación y transmisión de la cultura (Gardner, 1997, 2000; Spitzer, 2002; Tomasello, 2003; CERI, 2007;
Blakemore y Frith, 2007). El cerebro humano ha evolucionado para educar y ser educado. Los aprendizajes
y enseñanzas, la transmisión cultural y la educación son naturales en el hombre. El cerebro es la conquista
evolutiva que hace posibles los diversos tipos de aprendizajes, desde la habituación y sensibilización hasta
los procesos cognitivos más superiores, pasando por condicionamiento clásico, aprendizaje operante,
imitación, lenguaje. Y también el cerebro es la estructura natural que pone límites a los aprendizajes,
determinando lo que se puede aprender, en qué momentos y con qué rapidez. Explicar y comprender los
procesos cerebrales que están a la base de los aprendizajes y memorias, emociones y sentimientos, podría
transformar las estrategias pedagógicas, y generar programas adecuados a las características de las personas
y sus necesidades especiales. El cerebro humano es resultado de un largo pasado evolutivo de 500 millones
de años. Más próximamente, hace unos 6 millones de años, en el continente africano tuvo lugar un
acontecimiento evolutivo de gran trascendencia, una población de monos antropomorfos evolucionó y
surgieron varias especies de Australopithecus o monos bípedos. Estas nuevas especies se extinguieron,
salvo una que sobrevivió hasta hace unos 2 millones de años. Para entonces había cambiado tanto que no
se considera especie de australopiteco, y fue preciso encasillarla en un nuevo género, que se denominó
Homo. Este Homo tenía un cerebro más grande, fabricaba herramientas de piedra y empezó a explorar la
tierra. Hace sólo unos 200.000 años, y también en África, un grupo del género Homo emprendió un camino

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evolutivo diferente, compitió exitosamente con otras poblaciones de Homo, y dejó descendientes hoy
conocidos como Homo sapiens, nosotros, 6000 millones de humanos que poblamos la tierra (Arsuaga y
Martínez, 1998; Mithen, 1998; Tomasello, 2003) La nueva especie presentaba características físicas
particulares, como un cerebro de mayor tamaño, pero lo más importante eran sus nuevas competencias y
capacidades mentales, cognitivas y lingüísticas, así como los productos culturales que crearon. Comenzaron
a fabricar gran cantidad y variedad de herramientas de piedra adaptadas a fines específicos. Este proceso
de generación de artefactos llega, por ejemplo, hasta los computadores actuales. Comenzaron a utilizar
símbolos para comunicarse y organizar su vida social; símbolos lingüísticos, pero también artísticos, y con
el tiempo han llegado a conquistas tales como la escritura, matemáticas, música, dinero. Comenzaron
también a 4 adoptar prácticas y organizaciones sociales, desde los ritos funerarios hasta la domesticación
de animales. El resultado han sido instituciones actuales de tipo religioso, político, educativo. Como
conquista filogenética, los Homo sapiens desarrollaron unos procesos cognitivos que les permitieron
ponerse en el lugar mental del otro, aprendiendo no sólo del otro, sino a través del otro (Teoría de la Mente).
Esta comprensión de que los otros son también seres intencionales, semejantes a uno, resulta crítica para
los aprendizajes culturales humanos. Aprender el uso de una herramienta, un símbolo, o participar en una
práctica social, exige comprender el significado intencional de tales usos, es decir, comprender la finalidad,
las intenciones comunicativas de los usuarios. La conquista de estas capacidades cognitivas posibilitó las
diversas formas de aprendizaje cultural, la creación de herramientas y artefactos cada vez más innovadores
y creativos, así como las tradiciones culturales. Los niños crecen en el seno de estos artefactos e
instituciones sociales, históricamente constituidas, de modo que la ontogenia mental humana acontece en
el entorno de artefactos, símbolos y prácticas sociales continuamente renovados, que representan la
sabiduría colectiva del grupo social, y que le permite incorporar los conocimientos acumulados y las
habilidades sociales del grupo (Vygotski, 1979; Wertsch, 1988). La capacidad cognitiva-social del niño, ya
desde el primer año de vida, de identificarse con otras personas, de comprender que los demás son seres
mentales, que tienen pensamientos, intenciones y sentimientos, será la llave que le abre a la participación e
incorporación de los productos culturales. La Teoría de la Mente resulta clave para comprender la
comunicación interpersonal y la interacción social en los procesos de enseñanza-aprendizaje, en las
situaciones educativas. El ser humano dispone de unas capacidades mentales que le permiten interpretar y
predecir la conducta de los demás. En las relaciones interpersonales continuamente interpretamos el
comportamiento del otro, suponiendo que tiene estados mentales, como opiniones, creencias, deseos,
intenciones, intereses, sentimientos. Cuando alguien hace algo pensamos que tal conducta se debe a
determinados pensamientos, sentimientos o deseos que tiene en su cabeza. Los seres humanos tenemos una
teoría de las mentes ajenas, que nos permite naturalmente atribuir estados mentales a los demás y a nosotros
mismos. Somos animales mentalistas. (Riviere, 1991, 1997; Whiten, 1991; Gómez, 2007; García García,
2001, 2007). La mente, entendida como un sistema de conocimientos e inferencias, merece el calificativo
de teoría, puesto que no es directamente observable y sirve para predecir y 5 modificar el comportamiento.
En cierta medida se puede comparar con los conceptos y teorías que los científicos emplean para explicar,
predecir y modificar la realidad que estudian. Las teorías de los científicos tampoco son observables.
Atribuir mente a otro es una actividad teórica, pues no podemos observar su mente, pero a partir de esa
atribución interpretamos sus pensamientos y sentimientos y podemos actuar con él adecuadamente. El
cerebro dispone de redes neurales especializadas, que nos permiten crear ingeniosas hipótesis sobre cómo
opera la mente de otras personas. A partir de estas hipótesis anticipamos y predecimos con acierto las
conductas de los demás. Esta capacidad de mentalización con una base neuronal determinada, se considera
de carácter modular, similar a la capacidad lingüística, numérica o espacial. Carey y Gelman (1991),
Dehaene (1998), Pinker (2002), Chomsky (2003), Spelke (2005), han caracterizado estas capacidades
básicas como conocimientos nucleares, que subyacen a todo cuanto aprendemos a lo largo de la vida y nos
identifican como miembros de una especie. Son universales cognitivos con los que venimos al mundo y se
basan en módulos o sistemas neuronales, congénitamente dispuestos para formar representaciones mentales
de los objetos, las personas, el lenguaje, las matemáticas y las relaciones espaciales. La investigación
reciente en determinadas patologías como autismo, síndrome de Asperger, trastorno de personalidad

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antisocial, ha respaldado la teoría de un módulo defectuoso responsable de la mentalización o empatía.


Estudios con tecnologías de neuroimagen están mostrando las áreas cerebrales comprometidas con la teoría
de las mentes de otros y la inteligencia social. Se constata que las tareas que conllevan suponer intenciones,
creencias y deseos en otras personas, activan especialmente tres regiones claves de lo que podemos
caracterizar como cerebro social: la corteza prefrontal medial, la circunvolución temporal superior y la
amígdala. El autismo como ceguera de la mente, déficit en la capacidad de empatía, incapacidad congénita
para atribuir mente a los demás, se explica como alteración en los módulos del cerebro social (Frith, 2004;
Baron -Cohen, 1998, 2005). La Teoría de la Mente o la capacidad mentalista es condición necesaria en los
procesos de enseñanza-aprendizaje. En la enseñanza tenemos un objetivo: cambiar la mente del otro, sus
pensamientos, sentimientos y comportamientos; procuramos transmitir algo que consideramos valioso y de
modo que el alumno lo pueda asimilar. Y para ello el profesor tiene que ponerse en la mente del alumno,
inferir su nivel de conocimientos, sus preocupaciones e intereses, suponer lo que el alumno ya sabe, y lo
que quizá desee saber. En 6 la enseñanza ponemos en juego un conjunto de estrategias para lograr una
comunicación eficaz: queremos llamar la atención del alumno en nuestro mensaje, porque lo consideramos
importante; utilizamos variados recursos para hacerlo de forma interesante; sobre la marcha continuamente
hacemos inferencias sobre si entienden e interesa; introducimos modificaciones en el curso de la acción
para mejorarla; nos sentimos más o menos satisfechos con lo realizado. La capacidad para interpretar
adecuadamente la mente del alumno y actuar en consecuencia resulta esencial en la tarea de profesor. La
mente humana tiene capacidades metacognitivas, de reflexión, de volver sobre sí misma y tomarse como
objeto de conocimiento y mejora. Conocer sobre los procesos cognitivos, motivacionales, emocionales,
sobre las propias capacidades y limitaciones, sobre los comportamientos y resultados, es conquista
adaptativa de la mente humana. La metacognición se refiere al conocimiento y control de la cognición.
Versa sobre el conocimiento de los procesos cognitivos en general, y particularmente el conocimiento que
el sujeto tiene de su propio sistema mental, capacidades y limitaciones; y por otra parte, implica los efectos
reguladores que este conocimiento puede ejercer en su actividad. Distinguimos en la metacognición una
dimensión de conocimiento y otra de control. La dimensión de conocimiento hace referencia a tres aspectos:
persona, tarea-estrategia, y contexto. La dimensión de control la caracterizamos como: planificación,
supervisión y evaluación. Las capacidades para reflexionar sobre nuestros propios procesos mentales tienen
importantes implicaciones educativas. Si una persona conoce sus capacidades y lo que se necesita para
efectuar una ejecución eficiente en una determinada situación, entonces puede dar los pasos para satisfacer
de modo adecuado esas exigencias planteadas. Sin embargo, si no es consciente de sus propias limitaciones,
o de la complejidad de la tarea, o de las características y exigencias del contexto particular, difícilmente
podemos esperar que adopte acciones preventivas a fin de anticipar problemas o resolverlos
adecuadamente. La metacognición entendida como control se refiere a los procesos de autorregulación
utilizados por una persona en situaciones de aprendizaje y resolución de problemas. La capacidad de
establecer metas y medios razonables, de determinar si se está logrando un avance satisfactorio hacia los
objetivos, y de modificar debidamente la propia acción cuando el progreso no es adecuado, es otra
dimensión clave de la metacognición (García García, 1997, 2005). Comentamos seguidamente recientes
descubrimientos neuropsicológicos sobre las Neuronas Espejo, poniéndolos en relación con las
investigaciones sobre Teoría de la Mente, 7 Las neuronas espejo En 1995, un equipo de neurobiólogos
italianos, dirigidos por G. Rizzolatti, de la universidad de Parma, se encontró unos datos inesperados en el
transcurso de la investigación. Habían entrenado a unos simios a agarrar objetos concretos, por ejemplo un
palo. Con un microelectrodo implantado en el cerebro en la corteza premotora, registraban la actividad
eléctrica de ciertas neuronas. En el córtex promotor es sabido que se planean e inician los movimientos. En
determinada ocasión sucedió algo desconcertante, al activarse de pronto el aparato de registro sin que el
mono realizase ninguna actividad. El efecto se pudo repetir a voluntad, comprobándose en numerosas
neuronas vecinas el mismo comportamiento inesperado: se activaban sin que el mono moviera un solo
dedo. Bastaba con que viera que otro realizaba tal acción. Los científicos italianos habían identificado un
tipo de neuronas desconocidas hasta ese momento, las denominaron neuronas especulares. Estas neuronas
no reaccionan ni al asir sin objetivo, ni a sólo el objeto que se ha de agarrar. Sólo cuando se ven juntas

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ambas cosas, la acción y su objetivo, se activan. Sucedía como si las células representaran el propósito
ligado al movimiento. Las neuronas espejo son un tipo particular de neuronas que se activan cuando un
individuo realiza una acción, pero también cuando él observa una acción similar realizada por otro
individuo. Las neuronas espejo forman parte de un sistema de redes neuronales que posibilita la percepción-
ejecución-intención. La simple observación de movimientos de la mano, pie o boca activa las mismas
regiones específicas de la corteza motora, como si el observador estuviera realizando esos mismos
movimientos. Pero el proceso va más allá de que el movimiento, al ser observado, genere un movimiento
similar latente en el observador. El sistema integra en sus circuitos neuronales la atribución/percepción de
las intenciones de los otros, la teoría de la mente (Blakemore y Decety, 2001; Gallese, Keysers y Rizzolatti,
2004; Rizzolatti, 2005; Rizzolatti y Sinigaglia, 2006). Cuando una persona realiza acciones en contextos
significativos, tales acciones van acompañadas de la captación de las propias intenciones que motivan a
hacerlas. Se conforman sistemas neuronales que articulan la propia acción asociada a la intención o
propósito que la activa. La intención queda vinculada a acciones específicas que le dan expresión, y cada
acción evoca las intenciones asociadas. Formadas estas asambleas neuronales de acción-ejecución-
intención en un sujeto, cuando ve a otro realizar una acción, se provoca en el cerebro del observador la
acción equivalente, evocando a su vez la intención 8 con ella asociada. El sujeto, así, puede atribuir a otro
la intención que tendría tal acción si la realizase él mismo. Se entiende que la lectura que alguien hace de
las intenciones del otro es, en gran medida, atribución desde las propias intenciones. Cuando veo a alguien
realizando una acción automáticamente simulo la acción en mi cerebro. Si yo entiendo la acción de otra
persona es porque tengo en mi cerebro una copia para esa acción, basada en mis propias experiencias de
tales movimientos. A la inversa, tu sabes cómo yo me siento porque literalmente tu sientes lo que yo estoy
sintiendo. La publicación de estos resultados desató en 1996 un entusiasmo desbordante, no exento de
polémica entre los especialistas. Ramachandran llegó a profetizar que tal descubrimiento de neuronas
especulares, estaba llamado a desempeñar en psicología un papel semejante al que había tenido en biología
la decodificación de la estructura del ADN. Por primera vez se había encontrado una conexión directa entre
percepción y acción, que permitía explicar muchos fenómenos en polémica, particularmente la empatía y
la intersubjetividad. Las neuronas especulares posibilitan al hombre comprender las intenciones de otras
personas. Le permite ponerse en lugar de otros, leer sus pensamientos, sentimientos y deseos, lo que resulta
fundamental en la interacción social. La comprensión interpersonal se basa en que captamos las intenciones
y motivos de los comportamientos de los demás. Para lograrlo los circuitos neuronales simulan
subliminalmente las acciones que observamos, lo que nos permite identificarnos con los otros, de modo
que actor y observador se haya en estados neuronales muy semejantes. Somos criaturas sociales y nuestra
supervivencia depende de entender las intenciones y emociones que traducen las conductas manifiestas de
los demás. Las neuronas espejo permiten entender la mente de nuestros semejantes, y no a través de
razonamiento conceptual, sino directamente, sintiendo y no pensando (Rizzolatti, Fogassi y Gallese, 2001).
Las neuronas espejo se han localizado en la región F5 del córtex premotor de los primates, área que
corresponde al área de Broca en el cerebro humano. Tal descubrimiento plantea hipótesis muy interesantes
sobre el origen del lenguaje. Los sistemas de neuronas espejo posibilitan el aprendizaje de gestos por
imitación: sonreír, caminar, hablar, bailar, jugar al fútbol, etc., pero también sentir que nos caemos cuando
vemos por el suelo a otra persona, la pena que sentimos cuando alguien llora, la alegría compartida. El
intercambio complejo de ideas y prácticas que llamamos cultura; los trastornos psicopatológicos como 9
síndromes de ecopraxias y ecolalias, déficit de lenguaje, autismo, pueden encontrar en las neuronas espejo
claves de explicación. Los sistemas de neuronas espejo, más sofisticados en humanos, están presentes en
simios, y probablemente en otras especies, como elefantes, delfines, perros. En el ser humano se han
identificado sistemas de neuronas espejo en la corteza motora primaria, principalmente el área de Broca, el
área parietal inferior, la zona superior de la primera circunvolución temporal, el lóbulo de la ínsula, la zona
anterior de la corteza del cuerpo calloso. Quizá no sólo unas determinadas áreas cerebrales privilegiadas
disponen de neuronas espejo, sino que el mecanismo de neuronas espejo constituya un principio básico de
funcionamiento crebral. (pp.2-9)

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Cerebro, mente y educación Desde la última década del siglo XX, los avances en las Neurociencias y
particularmente en Neuropsicología han sido espectaculares. La investigación sobre cerebromente-
comportamiento, los conocimientos disponibles sobre organización funcional del cerebro y los procesos
mentales, están revolucionando la concepción que tenemos de nosotros mismos. Las aportaciones de las
neurociencias resultan claves en determinados campos como la salud y también la educación. Ya sabemos
mucho de lo que ocurre en nuestro cerebro cuando aprendemos, pero son más limitados los conocimientos
sobre neuropsicología de la enseñanza. La capacidad de aprender de los organismos es mucho más
generalizada que la capacidad de enseñar. Mientras que todos los animales aprenden, muy pocos son los
que enseñan. Enseñar es una de las capacidades más específicas y especiales de la especie humana. Gracias
a la enseñanza de los diversos sistemas simbólicos (como el lenguaje, la escritura, los números, los mapas,
la música, las leyes, las normas, etc.), nuestro cerebro puede incorporar en unos pocos años de la vida
personal, miles de años de experiencia y conocimientos de la historia de la 3 humanidad, posibilitando la
educación y transmisión de la cultura (Gardner, 1997, 2000; Spitzer, 2002; Tomasello, 2003; CERI, 2007;
Blakemore y Frith, 2007). El cerebro humano ha evolucionado para educar y ser educado. Los aprendizajes
y enseñanzas, la transmisión cultural y la educación son naturales en el hombre. El cerebro es la conquista
evolutiva que hace posibles los diversos tipos de aprendizajes, desde la habituación y sensibilización hasta
los procesos cognitivos más superiores, pasando por condicionamiento clásico, aprendizaje operante,
imitación, lenguaje. Y también el cerebro es la estructura natural que pone límites a los aprendizajes,
determinando lo que se puede aprender, en qué momentos y con qué rapidez. Explicar y comprender los
procesos cerebrales que están a la base de los aprendizajes y memorias, emociones y sentimientos, podría
transformar las estrategias pedagógicas, y generar programas adecuados a las características de las personas
y sus necesidades especiales. El cerebro humano es resultado de un largo pasado evolutivo de 500 millones
de años. Más próximamente, hace unos 6 millones de años, en el continente africano tuvo lugar un
acontecimiento evolutivo de gran trascendencia, una población de monos antropomorfos evolucionó y
surgieron varias especies de Australopithecus o monos bípedos. Estas nuevas especies se extinguieron,
salvo una que sobrevivió hasta hace unos 2 millones de años. Para entonces había cambiado tanto que no
se considera especie de australopiteco, y fue preciso encasillarla en un nuevo género, que se denominó
Homo. Este Homo tenía un cerebro más grande, fabricaba herramientas de piedra y empezó a explorar la
tierra. Hace sólo unos 200.000 años, y también en África, un grupo del género Homo emprendió un camino
evolutivo diferente, compitió exitosamente con otras poblaciones de Homo, y dejó descendientes hoy
conocidos como Homo sapiens, nosotros, 6000 millones de humanos que poblamos la tierra (Arsuaga y
Martínez, 1998; Mithen, 1998; Tomasello, 2003) La nueva especie presentaba características físicas
particulares, como un cerebro de mayor tamaño, pero lo más importante eran sus nuevas competencias y
capacidades mentales, cognitivas y lingüísticas, así como los productos culturales que crearon. Comenzaron
a fabricar gran cantidad y variedad de herramientas de piedra adaptadas a fines específicos. Este proceso
de generación de artefactos llega, por ejemplo, hasta los computadores actuales. Comenzaron a utilizar
símbolos para comunicarse y organizar su vida social; símbolos lingüísticos, pero también artísticos, y con
el tiempo han llegado a conquistas tales como la escritura, matemáticas, música, dinero. Comenzaron
también a 4 adoptar prácticas y organizaciones sociales, desde los ritos funerarios hasta la domesticación
de animales. El resultado han sido instituciones actuales de tipo religioso, político, educativo. Como
conquista filogenética, los Homo sapiens desarrollaron unos procesos cognitivos que les permitieron
ponerse en el lugar mental del otro, aprendiendo no sólo del otro, sino a través del otro (Teoría de la Mente).
Esta comprensión de que los otros son también seres intencionales, semejantes a uno, resulta crítica para
los aprendizajes culturales humanos. Aprender el uso de una herramienta, un símbolo, o participar en una
práctica social, exige comprender el significado intencional de tales usos, es decir, comprender la finalidad,
las intenciones comunicativas de los usuarios. La conquista de estas capacidades cognitivas posibilitó las
diversas formas de aprendizaje cultural, la creación de herramientas y artefactos cada vez más innovadores
y creativos, así como las tradiciones culturales. Los niños crecen en el seno de estos artefactos e
instituciones sociales, históricamente constituidas, de modo que la ontogenia mental humana acontece en
el entorno de artefactos, símbolos y prácticas sociales continuamente renovados, que representan la

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sabiduría colectiva del grupo social, y que le permite incorporar los conocimientos acumulados y las
habilidades sociales del grupo (Vygotski, 1979; Wertsch, 1988). La capacidad cognitiva-social del niño, ya
desde el primer año de vida, de identificarse con otras personas, de comprender que los demás son seres
mentales, que tienen pensamientos, intenciones y sentimientos, será la llave que le abre a la participación e
incorporación de los productos culturales. La Teoría de la Mente resulta clave para comprender la
comunicación interpersonal y la interacción social en los procesos de enseñanza-aprendizaje, en las
situaciones educativas. El ser humano dispone de unas capacidades mentales que le permiten interpretar y
predecir la conducta de los demás. En las relaciones interpersonales continuamente interpretamos el
comportamiento del otro, suponiendo que tiene estados mentales, como opiniones, creencias, deseos,
intenciones, intereses, sentimientos. Cuando alguien hace algo pensamos que tal conducta se debe a
determinados pensamientos, sentimientos o deseos que tiene en su cabeza. Los seres humanos tenemos una
teoría de las mentes ajenas, que nos permite naturalmente atribuir estados mentales a los demás y a nosotros
mismos. Somos animales mentalistas. (Riviere, 1991, 1997; Whiten, 1991; Gómez, 2007; García García,
2001, 2007). La mente, entendida como un sistema de conocimientos e inferencias, merece el calificativo
de teoría, puesto que no es directamente observable y sirve para predecir y 5 modificar el comportamiento.
En cierta medida se puede comparar con los conceptos y teorías que los científicos emplean para explicar,
predecir y modificar la realidad que estudian. Las teorías de los científicos tampoco son observables.
Atribuir mente a otro es una actividad teórica, pues no podemos observar su mente, pero a partir de esa
atribución interpretamos sus pensamientos y sentimientos y podemos actuar con él adecuadamente. El
cerebro dispone de redes neurales especializadas, que nos permiten crear ingeniosas hipótesis sobre cómo
opera la mente de otras personas. A partir de estas hipótesis anticipamos y predecimos con acierto las
conductas de los demás. Esta capacidad de mentalización con una base neuronal determinada, se considera
de carácter modular, similar a la capacidad lingüística, numérica o espacial. Carey y Gelman (1991),
Dehaene (1998), Pinker (2002), Chomsky (2003), Spelke (2005), han caracterizado estas capacidades
básicas como conocimientos nucleares, que subyacen a todo cuanto aprendemos a lo largo de la vida y nos
identifican como miembros de una especie. Son universales cognitivos con los que venimos al mundo y se
basan en módulos o sistemas neuronales, congénitamente dispuestos para formar representaciones mentales
de los objetos, las personas, el lenguaje, las matemáticas y las relaciones espaciales. La investigación
reciente en determinadas patologías como autismo, síndrome de Asperger, trastorno de personalidad
antisocial, ha respaldado la teoría de un módulo defectuoso responsable de la mentalización o empatía.
Estudios con tecnologías de neuroimagen están mostrando las áreas cerebrales comprometidas con la teoría
de las mentes de otros y la inteligencia social. Se constata que las tareas que conllevan suponer intenciones,
creencias y deseos en otras personas, activan especialmente tres regiones claves de lo que podemos
caracterizar como cerebro social: la corteza prefrontal medial, la circunvolución temporal superior y la
amígdala. El autismo como ceguera de la mente, déficit en la capacidad de empatía, incapacidad congénita
para atribuir mente a los demás, se explica como alteración en los módulos del cerebro social (Frith, 2004;
Baron -Cohen, 1998, 2005). La Teoría de la Mente o la capacidad mentalista es condición necesaria en los
procesos de enseñanza-aprendizaje. En la enseñanza tenemos un objetivo: cambiar la mente del otro, sus
pensamientos, sentimientos y comportamientos; procuramos transmitir algo que consideramos valioso y de
modo que el alumno lo pueda asimilar. Y para ello el profesor tiene que ponerse en la mente del alumno,
inferir su nivel de conocimientos, sus preocupaciones e intereses, suponer lo que el alumno ya sabe, y lo
que quizá desee saber. En 6 la enseñanza ponemos en juego un conjunto de estrategias para lograr una
comunicación eficaz: queremos llamar la atención del alumno en nuestro mensaje, porque lo consideramos
importante; utilizamos variados recursos para hacerlo de forma interesante; sobre la marcha continuamente
hacemos inferencias sobre si entienden e interesa; introducimos modificaciones en el curso de la acción
para mejorarla; nos sentimos más o menos satisfechos con lo realizado. La capacidad para interpretar
adecuadamente la mente del alumno y actuar en consecuencia resulta esencial en la tarea de profesor. La
mente humana tiene capacidades metacognitivas, de reflexión, de volver sobre sí misma y tomarse como
objeto de conocimiento y mejora. Conocer sobre los procesos cognitivos, motivacionales, emocionales,
sobre las propias capacidades y limitaciones, sobre los comportamientos y resultados, es conquista

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adaptativa de la mente humana. La metacognición se refiere al conocimiento y control de la cognición.


Versa sobre el conocimiento de los procesos cognitivos en general, y particularmente el conocimiento que
el sujeto tiene de su propio sistema mental, capacidades y limitaciones; y por otra parte, implica los efectos
reguladores que este conocimiento puede ejercer en su actividad. Distinguimos en la metacognición una
dimensión de conocimiento y otra de control. La dimensión de conocimiento hace referencia a tres aspectos:
persona, tarea-estrategia, y contexto. La dimensión de control la caracterizamos como: planificación,
supervisión y evaluación. Las capacidades para reflexionar sobre nuestros propios procesos mentales tienen
importantes implicaciones educativas. Si una persona conoce sus capacidades y lo que se necesita para
efectuar una ejecución eficiente en una determinada situación, entonces puede dar los pasos para satisfacer
de modo adecuado esas exigencias planteadas. Sin embargo, si no es consciente de sus propias limitaciones,
o de la complejidad de la tarea, o de las características y exigencias del contexto particular, difícilmente
podemos esperar que adopte acciones preventivas a fin de anticipar problemas o resolverlos
adecuadamente. La metacognición entendida como control se refiere a los procesos de autorregulación
utilizados por una persona en situaciones de aprendizaje y resolución de problemas. La capacidad de
establecer metas y medios razonables, de determinar si se está logrando un avance satisfactorio hacia los
objetivos, y de modificar debidamente la propia acción cuando el progreso no es adecuado, es otra
dimensión clave de la metacognición (García García, 1997, 2005). Comentamos seguidamente recientes
descubrimientos neuropsicológicos sobre las Neuronas Espejo, poniéndolos en relación con las
investigaciones sobre Teoría de la Mente, 7 Las neuronas espejo En 1995, un equipo de neurobiólogos
italianos, dirigidos por G. Rizzolatti, de la universidad de Parma, se encontró unos datos inesperados en el
transcurso de la investigación. Habían entrenado a unos simios a agarrar objetos concretos, por ejemplo un
palo. Con un microelectrodo implantado en el cerebro en la corteza premotora, registraban la actividad
eléctrica de ciertas neuronas. En el córtex promotor es sabido que se planean e inician los movimientos. En
determinada ocasión sucedió algo desconcertante, al activarse de pronto el aparato de registro sin que el
mono realizase ninguna actividad. El efecto se pudo repetir a voluntad, comprobándose en numerosas
neuronas vecinas el mismo comportamiento inesperado: se activaban sin que el mono moviera un solo
dedo. Bastaba con que viera que otro realizaba tal acción. Los científicos italianos habían identificado un
tipo de neuronas desconocidas hasta ese momento, las denominaron neuronas especulares. Estas neuronas
no reaccionan ni al asir sin objetivo, ni a sólo el objeto que se ha de agarrar. Sólo cuando se ven juntas
ambas cosas, la acción y su objetivo, se activan. Sucedía como si las células representaran el propósito
ligado al movimiento. Las neuronas espejo son un tipo particular de neuronas que se activan cuando un
individuo realiza una acción, pero también cuando él observa una acción similar realizada por otro
individuo. Las neuronas espejo forman parte de un sistema de redes neuronales que posibilita la percepción-
ejecución-intención. La simple observación de movimientos de la mano, pie o boca activa las mismas
regiones específicas de la corteza motora, como si el observador estuviera realizando esos mismos
movimientos. Pero el proceso va más allá de que el movimiento, al ser observado, genere un movimiento
similar latente en el observador. El sistema integra en sus circuitos neuronales la atribución/percepción de
las intenciones de los otros, la teoría de la mente (Blakemore y Decety, 2001; Gallese, Keysers y Rizzolatti,
2004; Rizzolatti, 2005; Rizzolatti y Sinigaglia, 2006). Cuando una persona realiza acciones en contextos
significativos, tales acciones van acompañadas de la captación de las propias intenciones que motivan a
hacerlas. Se conforman sistemas neuronales que articulan la propia acción asociada a la intención o
propósito que la activa. La intención queda vinculada a acciones específicas que le dan expresión, y cada
acción evoca las intenciones asociadas. Formadas estas asambleas neuronales de acción-ejecución-
intención en un sujeto, cuando ve a otro realizar una acción, se provoca en el cerebro del observador la
acción equivalente, evocando a su vez la intención 8 con ella asociada. El sujeto, así, puede atribuir a otro
la intención que tendría tal acción si la realizase él mismo. Se entiende que la lectura que alguien hace de
las intenciones del otro es, en gran medida, atribución desde las propias intenciones. Cuando veo a alguien
realizando una acción automáticamente simulo la acción en mi cerebro. Si yo entiendo la acción de otra
persona es porque tengo en mi cerebro una copia para esa acción, basada en mis propias experiencias de
tales movimientos. A la inversa, tu sabes cómo yo me siento porque literalmente tu sientes lo que yo estoy

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sintiendo. La publicación de estos resultados desató en 1996 un entusiasmo desbordante, no exento de


polémica entre los especialistas. Ramachandran llegó a profetizar que tal descubrimiento de neuronas
especulares, estaba llamado a desempeñar en psicología un papel semejante al que había tenido en biología
la decodificación de la estructura del ADN. Por primera vez se había encontrado una conexión directa entre
percepción y acción, que permitía explicar muchos fenómenos en polémica, particularmente la empatía y
la intersubjetividad. Las neuronas especulares posibilitan al hombre comprender las intenciones de otras
personas. Le permite ponerse en lugar de otros, leer sus pensamientos, sentimientos y deseos, lo que resulta
fundamental en la interacción social. La comprensión interpersonal se basa en que captamos las intenciones
y motivos de los comportamientos de los demás. Para lograrlo los circuitos neuronales simulan
subliminalmente las acciones que observamos, lo que nos permite identificarnos con los otros, de modo
que actor y observador se haya en estados neuronales muy semejantes. Somos criaturas sociales y nuestra
supervivencia depende de entender las intenciones y emociones que traducen las conductas manifiestas de
los demás. Las neuronas espejo permiten entender la mente de nuestros semejantes, y no a través de
razonamiento conceptual, sino directamente, sintiendo y no pensando (Rizzolatti, Fogassi y Gallese, 2001).
Las neuronas espejo se han localizado en la región F5 del córtex premotor de los primates, área que
corresponde al área de Broca en el cerebro humano. Tal descubrimiento plantea hipótesis muy interesantes
sobre el origen del lenguaje. Los sistemas de neuronas espejo posibilitan el aprendizaje de gestos por
imitación: sonreír, caminar, hablar, bailar, jugar al fútbol, etc., pero también sentir que nos caemos cuando
vemos por el suelo a otra persona, la pena que sentimos cuando alguien llora, la alegría compartida. El
intercambio complejo de ideas y prácticas que llamamos cultura; los trastornos psicopatológicos como 9
síndromes de ecopraxias y ecolalias, déficit de lenguaje, autismo, pueden encontrar en las neuronas espejo
claves de explicación. Los sistemas de neuronas espejo, más sofisticados en humanos, están presentes en
simios, y probablemente en otras especies, como elefantes, delfines, perros. En el ser humano se han
identificado sistemas de neuronas espejo en la corteza motora primaria, principalmente el área de Broca, el
área parietal inferior, la zona superior de la primera circunvolución temporal, el lóbulo de la ínsula, la zona
anterior de la corteza del cuerpo calloso. Quizá no sólo unas determinadas áreas cerebrales privilegiadas
disponen de neuronas espejo, sino que el mecanismo de neuronas espejo constituya un principio básico de
funcionamiento crebral. (pp.9-11)

Las emociones Cuando vemos a una persona sonriente, inmediatamente sintonizamos con su estado
emocional y parece que nos contagiamos de su alegría. Cuando vemos a otra persona en apuros, parece que
inconscientemente simulamos tales apuros en nuestra mente, como si sintiéramos las sensaciones negativas
de la otra persona y ello nos llevara actuar para aliviar su situación. Las investigaciones demuestran que
respondemos a las emociones, alegría, 12 tristeza, dolor, etc, de los demás con análogos patrones
fisiológicos de activación, como si nos ocurriera a nosotros. Literalmente sentimos los estados emocionales
de los demás como si fueran propios. Estudios con EEG, MEG, EMT, han comprobado que las personas
activan las mismas estructuras neuronales cuando realizan acciones, o cuando las observan realizar a otros.
La alegría, la tristeza, el miedo, el asco, etc. son emociones susceptibles de ser compartidas por quien las
observa. Nuestras relaciones con el entorno y con nuestros propios comportamientos emotivos dependen
de nuestra capacidad para comprender las emociones ajenas. Esta resonancia emotiva ya aparece en los
recién nacidos, capaces de distinguir entre rostros alegres y tristes, y a los tres meses ya sincronizan
expresiones faciales o vocalizaciones con sus progenitores. Esta reacción de empatía tiene una base
neuronal distinta de los procesos cognitivos más semánticos. Los niños, pocas horas después del
nacimiento, imitan la mímica de los adultos. Si la madre le saca la lengua el recién nacido lo imita con
notable éxito. De acuerdo con la teoría de la copia compartida, gracias a la imitación motora, los niños
ejercitan no solo sus propias posibilidades de expresión, sino que empiezan a captarse como sujetos agentes.
Podríamos decir que el lactante vivencia la coincidencia de lo percibido con su conducta propia,
comenzando a apuntar la autoconciencia que se enraizaría profundamente en las reacciones motoras reflejas
de imitación. En un estudio, se presentó una serie de retratos de caras alegres y neutras, con la instrucción
de que no hicieran ningún gesto al verlas. A primera impresión parecía que los probandos no hacían ningún

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gesto. Pero tenían implantados unos sensores para registrar las tensiones de sus músculos faciales, y cada
vez que aparecía un rostro alegre saltaba la alarma: los probandos habían sonreído si bien de forma
imperceptible. La observación de las fotografías solo duraba unos 40 milisegundos, apenas el tiempo para
una percepción consciente. Cabe plantearse por qué nos falla en estos casos el control voluntario. Cuando
vemos una persona con gesto alegre, triste, airado, se nos trasmite a través de su mímica la sensación de
entender lo que le está pasando, anticipamos lo que está sintiendo y lo que cabe esperar de él. Mientras que
el reflejo especular de los sentimientos escapa a nuestro control voluntario, es más fácil suprimir la
imitación de los movimientos. Si alguien se inclina para atarse los zapatos no reproducimos
automáticamente sus movimientos. Ello sólo ocurre en determinados pacientes con deterioro cerebral grave
que imitan los comportamientos de los 13 demás, la ecopraxia. Esta patología no sólo representa un síntoma
de enfermedad cerebral grave, sino también es una prueba de que reproducimos interiormente los
movimientos que observamos, y que en condiciones normales evitamos su ejecución. Precisamente los
mecanismos inhibidores no funcionarían en los afectados de tal patología. Una de las emociones muy
estudiada es la base neural del asco y del rechazo, cuya sede cerebral está situada en el lóbulo de la ínsula.
La visión de expresiones faciales de asco ajeno provoca en el observador la activación de la región anterior
de la ínsula, por lo que la activación de esta área cerebral es crítica, no sólo para desencadenar sensaciones
y reacciones de asco, sino también para percibir un estado emotivo semejante en la cara de otras personas.
Los daños en la ínsula provocan en los que lo padecen incapacidad de sentir asco, pero también de reconocer
expresiones tanto visuales como sonoras de asco en los demás. De esto se deduce que la experimentación
de asco y la percepción del asco en los demás tiene un sustrato neuronal común en la región anterior de la
ínsula izquierda, y en la corteza cingular derecha. La empatía emocional es todavía más evidente en el caso
del dolor. La ínsula y la corteza cingular se activan, tanto si se experimenta el dolor como si se observa a
otro que lo padece. En una investigación se estudiaron 16 mujeres, cuyas parejas habían recibido descargas
eléctricas. Cuando las participantes creían por error que se estaba causando dolor a sus seres queridos, se
activaban sus propias áreas de dolor, registradas mediante RMG. Se activaban la parte anterior de la ínsula
y de la circunvolución del cuerpo calloso. La activación era tanto mayor cuanto más empatía había
manifestado la mujer examinada en el cuestionario. En la empatía experimentada ante situaciones emotivas
influyen factores de tipo cognitivo y social como la proximidad y familiaridad con la persona observada.
De otra manera, la empatía no es únicamente una reacción instintiva innata, depende también de la
educación y de la experiencia. En el estudio comentado, las mujeres examinadas no podían ver la cara de
su pareja, ni las expresiones de dolor, ni oír sus lamentos. Sólo a través de pistas más indirectas podían
inferir si su pareja había recibido las descargas. Se requería procesos cognitivos superiores de imaginación
e inferencia. Así pues, el uso de la razón no necesariamente suponía una perdida de la empatía, sino muy
al contrario (Singer et al, 2004; Singer y Kraft, 2005) Desde una perspectiva evolucionista, parece que lo
importante es no tanto la empatía ante el dolor ajeno, como el hecho de que la comprensión de lo que le
ocurre al otro sea 14 fundamental para la supervivencia. La capacidad de simular lo observado tiene una
especial relevancia para la comprensión e interacción social, creando un espacio de acción compartido,
necesario para las conductas prosociales y las relaciones interindividuales. Como afirma Rizzolatti y
Sinigaglia (2006), el mecanismo de las neuronas espejo encarna en el plano neural la modalidad del
comprender desde una perspectiva pragmática, antes de la mediación conceptual y lingüística, posibilitando
nuestra experiencia de los demás. (pp.11-14)

La teoría de la mente ¿Qué significa el sintagma “Teoría de la Mente”? ¿Tienen los niños una teoría de la
mente? ¿Qué saben sobre su propia mente y la mente de los otros? ¿Cómo lo llegan a saber? ¿A qué edad?
¿Es un desarrollo gradual o discontinuo y con saltos cualitativos? A una determinada edad, los niños hablan
sobre sus propios estados mentales, como pensamientos, creencias, deseos, intenciones, planes,
sentimientos, emociones. Atribuyen o explican sus propios comportamientos a los estados mentales. Hacen
comentarios sobre la mente de los demás, anticipan la conducta de los otros a partir de los estados mentales.
En un determinado momento del desarrollo, los niños son psicólogos intuitivos, o mejor, dominan la
psicología popular. La psicología popular, el homo psychologicus asume que las personas tienen mente. Y

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la mente es el conjunto de pensamientos, creencias, deseos, intenciones, emociones. Y el comportamiento


de las personas se debe a lo que tienen en su mente. Desde los primeros días de vida, el bebé sabe muchas
cosas sobre el mundo, los objetos y sus propiedades, las personas, los acontecimientos y relaciones. El ser
humano nace con pautas o disposiciones para procesar la información relevante del medio; tiene una mente
física, una mente social y una mente lingüística, que le capacita para responder eficaz y adaptativamente a
las exigencias en los respectivos dominios. En las publicaciones de Carey y Gelman (1991), Karmiloff-
Smith (1994), Mehler y Dupoux (1994), Dehaene (1998), Pinker (2002), Spelke (2005), Karmiloff y
Karmiloff-Smith (2005), Gómez (2007), se pueden encontrar descripciones detalladas de este tipo de
estudios que replantean las preguntas filosóficas clásicas del empirismo, racionalismo y kantismo sobre las
estructuras y el origen de nuestros conocimientos. Venimos al mundo equipados con unas estructuras y
disposiciones cognitivas, que nos capacitan para elaborar modelos de mundo, representaciones adecuadas
de la realidad. Diversas investigaciones parecen confirmar que todos los niños, a edades similares, y en
diferentes culturas, presentan unas capacidades o funciones mentales, como la función 15 simbólica, el
juego, el lenguaje y la capacidad mentalista. Parece que tales funciones presentan similar nivel de
complejidad y se adquieren en la misma etapa evolutiva, son universales humanos y a la vez podríamos
calificar de humanizadores. Desde ellos avanzará la persona en el conocimiento y control de sí mismo, de
las interacciones sociales, de las conquistas y logros culturales. ¿Cómo investigar la mente infantil? ¿cómo
estudiar los conocimientos, deseos y sentimientos de los niños en el primer año de vida, cuando ni siquiera
pueden hablarnos de sus estados mentales?. Los psicólogos del desarrollo han diseñado experimentos
sorprendentes. Ciertamente los bebés no hablan a esa edad, pero al nacer chupan, miran, mueven la cabeza.
Con estas respuestas se ha investigado lo que los bebés saben y quieren, empleando el paradigma
denominado habituación / sensibilización. Si mostramos a un bebé el mismo objeto varias veces hasta que
se aburre y lo deja de mirar, indica que se ha habituado. Entonces le mostramos algo diferente y si observa
durante algún tiempo el nuevo objeto es que se ha deshabituado o sensibilizado, lo que indica que de alguna
manera lo diferencia y distingue de lo anterior. Así se han realizado numerosos estudios mostrando objetos
o rostros de personas, sonidos, olores. Ahora podemos preguntarnos ¿qué les gusta mirar y qué les gusta
escuchar a los bebés? ¿Qué pistas tenemos sobre el conocimiento de los niños sobre las personas y las
cosas? Desde el nacimiento los niños procesan de manera distinta la información procedente del entorno
humano o del entorno físico. Al nacer los niños disponen de algún tipo de conocimiento estructural sobre
los rostros humanos, a modo de predisposición innata. Los bebés diferencian y prefieren los estímulos
sociales a los no sociales. Bebés de unos días pueden discriminar entre el rostro de su madre y el de un
extraño. También un recién nacido distingue la voz de su madre de otros sonidos. Al bebé le sobresaltan
ruidos repentinos y bruscos. Le tranquiliza la música rítmica. Pero a lo que más atiende es a las voces
humanas. Puede dejar de llorar al escuchar la voz de su madre. Mueve las piernas con excitación cuando le
habla. En torno al año, los niños realizan interacciones comunicativas con clara intencionalidad. A esta
edad, el niño puede resolver un problema: alcanzar un juguete que está fuera de su alcance valiéndose de
un rastrillo, por ejemplo; pero también puede indicar a otra persona que le acerque el juguete. En el primer
caso realiza una acción inteligente utilizando un instrumento para conseguir un resultado; se trata de una
inteligencia 16 sensomotriz que con tanta finura y profundidad estudió Piaget y ya lo podía hacer el niño a
edades anteriores, a los 8 meses. Pero al requerir a otras personas para que le solucionen un problema, el
niño de un año realiza una acción inteligente distinta: sigue utilizando la estructura medios-fines para
resolver un problema, pero las acciones que ahora realiza suponen un conocimiento, no como antes sobre
objetos físicos y sus relaciones mecánicocausales, sino un conocimiento sobre las personas y cómo influir
en ellas para conseguir algo. Utilizar un rastrillo o utilizar un gesto son cosas muy distintas. Los gestos
suponen una comprensión práctica de cómo funcionan las personas en las interacciones sociales: indican
en la mente del niño una competencia en psicología intuitiva para predecir y manipular el comportamiento
de los demás; una teoría de la mente en el infante que todavía no habla. La mirada o los gestos constituyen
medios no lingüísticos de comunicación, que dirigen la atención del destinatario hacia un tema que interesa.
Los bebés van consiguiendo, a través del contacto ocular primero, y de los gestos de señalar después, llamar
la atención de otros. La coordinación del contacto ocular y del acto de señalar lleva a la comunicación

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ostensiva prelingüística. Podemos distinguir dos tipos de actos comunicativos prelingüísticos: los
protoimperativos y protodeclarativos. Los protoimperativos implican servirse del gesto o la mirada para
conseguir algo, dirigiendo la solicitud -no verbal- a otro. Algo así como "dame ese juguete”, o “quiero ese
juguete". Los protoimperativos se convierten en protodeclarativos, es decir, un acto comunicativo dirigido
a otra persona para llamar su atención sobre algún aspecto de la realidad. Algo así como un mensaje
prelingüístico con el contenido "mira qué juguete más bonito". Hacia el año y medio, los niños desarrollan
la capacidad simbólica y los juegos de ficción. Según la teoría piagetiana, la función simbólica es una
capacidad cognitiva de dominio general que engloba el lenguaje, las imágenes mentales, la imitación, el
juego y supone un avance sobre la inteligencia sensomotriz, propia del primer año y medio de vida (Piaget,
1936, 1947, 1975). Sin embargo para otros autores, los juegos de ficción son la primera manifestación
conductual de que el niño tiene una teoría de la mente. Tal teoría estaría codificada genéticamente y se
desplegaría en un momento dado del desarrollo cerebral, de modo similar a lo que ocurre con el módulo
lingüístico (Leslie y Roth, 1993; Karmiloff-Smith, 1994). La teoría de la mente supone hacer uso de
creencias, deseos, intenciones, sentimientos, etc., para dar cuenta del comportamiento de las personas. Se
expresan mediante 17 verbos de estados mentales como pensar, creer, recordar, sentir, desear, etc. Tal tipo
de verbos muestra una actitud proposicional hacia un contenido proposicional. Una frase de contenido
proposicional describe el mundo y puede ser correcta o incorrecta, verdadera o falsa. Pero una frase de
actitud proposicional expresa un estado mental o postura de la persona en relación al mundo, sin
comprometerse con la verdad o falsedad de los contenidos proposicionales a que hace referencia. Por
ejemplo, "Sara lleva gafas" tiene un contenido proposicional, que supone una descripción verdadera o falsa
respecto a la realidad. Pero "creo que Sara lleva gafas" implica una actitud proposicional (de creencia) hacia
un contenido proposicional. Los juegos de ficción implican una actitud proposicional, aunque todavía no
esté presente el lenguaje. Cuando un niño juega con un palo entre las piernas como si montara a caballo, el
niño tiene una representación correcta del palo y de sus propiedades y a la vez tiene una representación del
caballo. Fingir o simular que un palo es un caballo implica distinguir entre actitud proposicional y contenido
proposicional. Los juegos de ficción implican atribuir a uno mismo, a los compañeros de juego o a los
objetos del entorno, propiedades y características que no se corresponden con la realidad. Un sofá puede
ser un campo de batalla entre indios y soldados, que en realidad son trozos de plástico informe. En un juego
los niños simulan ser padres o madres, médicos, profesores y despliegan los roles correspondientes, etc.
Entre el año y medio y los 5 años, justo en un proceso paralelo a la adquisición de la gramática, los niños
comienzan a comprender su propia mente y las de los otros. Atribuyen a la mente pensamientos, deseos,
sentimientos, etc., que son la causa de los comportamientos de las personas. Diferencian entre los
pensamientos y representaciones en la mente y las cosas en el mundo: no es lo mismo comerse un pastel,
que pensar o querer comerse un pastel. A partir de los actos y las palabras de los demás, los niños llegan a
inferir los estados mentales de las otras personas, pensamientos, deseos, sentimientos. En la investigación
de la mente infantil se ha utilizado, y con gran éxito, el paradigma de la falsa creencia. En un estudio clásico
de Wimmer y Perner, un niño contempla una situación en la que el experimentador y otro niño, Juan, están
juntos en una habitación. El experimentador esconde un trozo de chocolate bajo una caja que se encuentra
delante de Juan. Entonces Juan sale un momento de la habitación y, mientras está ausente, el
experimentador cambia el chocolate a otro escondite. Se le pregunta al niño dónde está 18 realmente el
chocolate, y dónde lo buscará Juan cuando entre a la habitación. El niño tiene que distinguir entre lo que
sabe que es cierto, o sea dónde está realmente ahora el chocolate, y lo que sabe del estado mental de Juan,
de lo que piensa o cree Juan. Además tiene que inferir que el comportamiento de búsqueda del chocolate
por parte de Juan, dependerá de las representaciones mentales de Juan y no de la realidad. En otro
experimento, también diseñado por Perner, se muestra al niño un envase de caramelos bien conocido y se
le pregunta qué hay dentro. El niño responderá que caramelos. Luego se le hace ver que el envase, aunque
normalmente tiene caramelos, ahora contiene un lápiz. Entonces se le pregunta qué responderá un
compañero de clase, que todavía no ha visto lo que realmente contiene el envase, cuando se le pregunte lo
que hay dentro. El niño puede responder acertadamente basándose en las creencia que tienen sus
compañeros o erróneamente a partir del estado actual de los objetos. A la edad de tres años los niños no

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resuelven correctamente el problema y responden en función de la situación real que ellos conocen. No
comprenden que el protagonista se comportará según su creencia falsa. A los cuatro años, los niños ya no
tienen dificultad para resolver la tarea. En el primer ejemplo el niño tiene un conocimiento verdadero de
dónde está escondido realmente el chocolate, pero el otro niño, Juan, tiene una creencia falsa, Juan actuará
en función de su creencia equivocada y buscará en la caja donde pensaba que estaba el chocolate, cuando
realmente el niño sabe que no está ahí. Para responder correctamente a las preguntas de dónde buscará Juan,
el niño debe saber que los demás tienen pensamientos y deseos, y que se comportan a partir de ellos, y que
esos pensamientos pueden ser verdaderos o falsos, y que la gente se comporta según sus pensamientos y
creencias y no conforme a la situación real de los hechos. Además el niño es capaz de separar sus propias
creencias de las creencias que tiene Juan, que está equivocado. Diferencia entre contenido proposicional
"el chocolate está realmente en ..." de la actitud proposicional "Juan cree que el chocolate está en ..." (Perner,
1994; Karmiloff-Smith, 1994). La teoría de la mente como sistema de conceptos e inferencias que atribuye
creencias, deseos y sentimientos, como causa de los comportamientos humanos, no sólo es capaz de
comprender el engaño, la mentira o la creencia equivocada, sino que también sirve para engañar y manipular
o para comunicarse y cooperar con otros. La capacidad de engañar, de inducir creencias falsas en la mente
de otros, para aprovecharse en beneficio propio de sus 19 actos, es un buen indicador de la existencia de
una teoría de la mente; incluso un indicador más adecuado que el darse cuenta del engaño. La teoría de la
mente, según hemos caracterizado, es nuclear en la inteligencia social, en la interacción con los demás.
Pero cabe plantear la teoría de la mente en un marco más general de explicación, como es la modularidad
de la mente. Es cuestión a debate si la mente constituye un sistema unitario con el que captamos, operamos
y resolvemos cualquier tipo de problema, sea éste de carácter lógico-matemático, físico, lingüístico o social;
o por el contrario la mente es un conjunto de procesos y sistemas especializados en resolver diferentes tipos
de problemas, con estructura y competencia distinta según el campo sobre el que operan. Podemos
distinguir dos grandes tipos de teorías de la mente. Unas concepciones, propias de la “posición heredada”,
consideran la mente como una estructura, sistema o mecanismo de carácter o propósito general, y por tanto
independiente y a la vez competente en cualquier contenido concreto de aprendizaje. El segundo tipo de
teorías de la mente, que se está mostrando más acorde con investigaciones procedentes de diversas ciencias
cognitivas, plantea una concepción modular. La mente estaría constituida por un conjunto de módulos
especializados, sistemas funcionales, memorias diversas, inteligencias múltiples. Cada módulo es
específico y especializado en un tipo de proceso o actividad. Así serían diferentes los módulos o sistemas
responsables de las percepciones de objetos, la orientación en el espacio, el lenguaje, la interacción con
otras personas. Una metáfora resulta muy ilustrativa al abordar este problema. La teoría tradicional de la
mente como propósito general o arquitectura horizontal, considera la mente como una herramienta de
utilidad general, que opera con cualquier tipo de información o problema, como la tradicional y multiuso
”navaja de Albacete”. Para la concepción modular, la mente es mas bien como una “navaja suiza”,
compuesta por multitud de componentes y herramientas especializadas en tareas muy específicas –
dominios específicos – como sacacorchos, tijeras, destornillador, cuchillo, tenedor, etc. La estructura
modular de la “navaja suiza” es una buena analogía para ilustrar la organización modular de la mente,
resultado de un largo proceso filogenético, en el que han aparecido sucesivas estructuras y mecanismos
para enfrentarse a problemas distintos, para adaptarse, sobrevivir y dejar descendencia (García García,
2001). Los seres humanos venimos al mundo equipados con estructuras cerebrales innatas, predisposiciones
o pautas para procesar la información relevante del medio. A estas representaciones del mundo, Leslie
(1994) las denomina representaciones primarias. Pero 20 además los humanos tenemos representaciones
secundarias, o conocimientos y creencias sobre nuestros propios conocimientos, intenciones, deseos,
sentimientos, etc. Estas representaciones secundarias son metarrepresentaciones, que presentan unas
características especiales: dejan en suspenso la cuestión de la verdad u objetividad a que hacen referencia
las representaciones primarias. "La mesa es de madera" es una representación primaria e implica unas
determinadas características de un objeto. "Marina piensa que la mesa es de madera" deja en suspenso o
pone entre paréntesis la verdad de lo que se afirma sobre la mesa, para centrarse en la mente de Marina, en
este caso lo que piensa o cree. Para Leslie el juego simbólico infantil es el primer signo del funcionamiento

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de este sistema, metarrepresen-tacional. Jugar a ser papá, médico o soldado es moverse en la


metarrepresentación. Esa capacidad cognitiva para metarrepresentar es propiedad de un sistema cerebral
innato, el Módulo de Teoría de la Mente. Para Leslie (1997), el ser humano al nacer viene dotado con unas
predisposiciones para procesar la información relevante para su supervivencia. A tales estructuras innatas
las califica de "teorías" por cuanto son especies de formas a priori, empleando terminología kantiana, para
representar y categorizar la realidad. Se darían dos tipos de teorías: Una teoría de objetos (TOB, abreviatura
de Theory of body) y una teoría de la mente (TOM, Theory of mind). La teoría de los objetos proporciona
los esquemas básicos para conocer el mundo de objetos físicos, sus propiedades y relaciones. La teoría de
la mente posibilita la comprensión del otro y las relaciones interpersonales. Baron-Cohen (1998) diferencia
entre una psicología intuitiva y una física intuitiva. Gracias a la psicología intuitiva comprendemos y
predecimos el comportamiento de las personas, y damos sentido a las interacciones sociales atribuyendo
estados mentales. La psicología intuitiva atribuye causas (mentales) a las acciones de las personas, y está
presente al menos desde los 8-9 meses, según muestran las acciones de comunicación compartida y atención
intencional del bebé, que mira al adulto para llamar su atención sobre algo. La física intuitiva posibilita el
conocimiento del mundo físico-natural, acontecimientos y relaciones. Spelke (2005) formula una teoría
modular según la cual los seres humanos nacen con unos saberes y unas capacidades cognitivas, que les
permiten los aprendizajes y experiencias en los diferentes campos. Estos sistemas nucleares de
conocimientos están congénitamente dispuestos en módulos neuronales, que permiten representaciones
mentales de los objetos, las 21 personas, las relaciones espaciales, las relaciones numéricas, además de la
competencia lingüística en la tradición de Chomsky. La mente humana es resultado de un proceso evolutivo
de millones de años. Diferentes y sucesivas estructuras se van conformando en esa filogénesis. MacLean
(1974) habló de un cerebro trino: un cerebro de reptil, de mamífero y córtex. Cada uno es conquista de una
etapa evolutiva hacia mayores grados de autonomía y eficacia adaptativa. La capa más antigua recoge
nuestro pasado, cerebro reptileano, en las estructuras de nuestro tronco encefálico, posibilitando los
comportamientos básicos para mantener la vida. En una fase más avanzada, los mamíferos desarrollaron
estructuras encargadas de las conductas de cuidado y protección de la prole, lucha- escape, búsqueda de
placer y evitación de dolor, el sistema límbico. Posteriormente aparece el tercer nivel de estructuras, el
neocortex, que proporciona la base de los procesos superiores cognitivos y lingüísticos. Se podría añadir
un cuarto cerebro, el cerebro ejecutivo, del que nos habla Goldberg (2002) o el cerebro ético de Gazzaniga
(2006). La mente como propiedad funcional de sistemas neuronales es un sistema muy complejo, que
progresivamente ha acumulado nuevas estructuras, ha aparecido y evolucionado bajo las presiones
selectivas, que los organismos han tenido que soportar en su proceso de supervivencia y adaptación. La
mente estaría compuesta de múltiples módulos, cada uno diseñado por la selección natural, para hacer frente
a un concreto problema de satisfacción de necesidades y supervivencia. Por tanto, es resultado de un largo
proceso de millones de años, que acumulativamente ha integrado "órganos funcionales" adecuados para
resolver los problemas del organismo en su medio (Barkow, Cosmides y Tooby, 1992; García García y
Muñoz, 1998). Las estructuras y mecanismos que se han conformado filogenéticamente parecen presentar
un carácter específico o modular. Las exigencias para enfrentarse al medio físico o natural (mente física),
son diferentes de las que se requieren para la cooperación y comunicación en el medio social (mente social).
La caracterización de la modularidad no es uniforme: va desde planteamientos más fijamente innatistas,
suponiendo módulos encapsulados y fijos, a modo fodoriano; a otras posiciones más constructivistas en las
que el módulo está más abierto a influencias del entorno. Las aportaciones procedentes de distintas
disciplinas han revisado el concepto de modularidad de Fodor (1983), con investigaciones desde la
Neuropsicología y Neurolingüística (Damasio, 1996, 2000; Edelman y Tononi, 2002; Gazzaniga, 1993,
2006; Pinker, 1995, 2000, 2007), la Psicología evolucionista 22 (Barkow, Cosmides y Tooby, 1992;
Crawford y Krebs, 1997), la Psicología evolutiva (Gardner, 2001; Karmiloff-Smith, 1994), la
Psicopatología (Baron-Cohen, 1998, Frith, 2004), la Paleontología (Mithen, 1998; Arsuaga, 1999). (pp.14-
22)

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Déficit de teoría de la mente. Autismo Los "experimentos" que por desgracia la naturaleza nos proporciona
con los niños autistas, han proporcionado claves muy reveladoras sobre el desarrollo, la organización y la
funcionalidad de la teoría de la mente. La investigación sobre el autismo también ha reforzado la teoría
modular de la capacidad mentalista, y a su vez la teoría de la mente ha proporcionado claves para
comprender este grave trastorno psicopatológico. El autismo es un trastorno muy poco frecuente: entre 3-4
de cada 10.000 niños, si lo comparamos con el retraso mental que afecta a 3-4 de cada mil.
Sorprendentemente se diagnostica como autistas a más niños que niñas, en una proporción de cuatro a uno.
Leo Kanner y Hans Asperger describieron, de forma independiente, el síndrome a comienzos de la década
de 1940. Como característica más significativa señalaron la falta de contacto normal con las personas, el
ensimismamiento y soledad emocional; de ahí el término de autismo, centrado en sí mismo, y un sí mismo
muy especial. Los síntomas determinantes del diagnóstico de autismo son de cuatro tipos: A) anormalidad
en las relaciones con otras personas, que les lleva a la soledad incluso cuando están rodeados de personas.
B) deficiencia en el desarrollo del lenguaje y, más aún en la capacidad para comunicarse. C) ausencia de
juegos de ficción espontáneos. D) obsesión en movimientos, rutinas o intereses estereotipados. Estos
síntomas no se pueden manifestar en el primer año de vida del niño, de ahí que en ese período el autismo
pase desapercibido. Algunos bebés que parecen normales a esa edad se diagnostican después como autistas
(Frith, 2004; Baron-Cohen y Bolton, 1998). Hay un acuerdo generalizado entre los investigadores en
suponer un daño cerebral como causa del autismo. Tal lesión o deficiencia cerebral puede deberse a factores
genéticos, pero también a complicaciones en el embarazo y parto, a infecciones víricas o a otro tipo de
causas todavía no conocidas. Ese conjunto de factores causales ocasionan un daño cerebral en sistemas
neurales, que son los encargados de desarrollar la comunicación e interacción social, el juego, el lenguaje.
El hecho de que el autismo vaya asociado en numerosos casos con deficiencia mental, se explicaría porque
la lesión cerebral afectaría también a lo sistemas 23 neurales implicados en el desarrollo intelectual. Pero
en ocasiones la capacidad intelectual queda preservada en algunos autistas, como hay muchos deficientes
mentales que no son autistas. Esta doble disociación hace suponer la existencia de sistemas neurales
diferenciados en uno y otro síndrome. Tal es la teoría más aceptada en la actualidad. Podemos preguntarnos
cómo sería un niño si no descubriera la mente, la propia y las demás; o cómo se comportarían los seres
humanos si no dispusieran de una teoría de la mente, que nos permite comunicarnos e interactuar con los
demás. La teoría de la mente nos posibilita entendernos y colaborar, también competir y engañar; expresar
y hablar de nuestros estados mentales, pensamientos, deseos y sentimientos; atribuir a los demás estados
mentales para anticipar, entender y responder adecuadamente a sus comportamientos y demandas;
interactuar eficazmente, compartir experiencias, hablar sobre nosotros mismos y sobre el mundo. Sin una
teoría de la mente el comportamiento de los otros resultaría caótico, sin orden ni concierto, imprevisible,
sin sentido. Sin una teoría de la mente, las personas nos aparecerían extremadamente ingenuas, sin malicia,
pero a la vez "egoístas involuntarios". Serían incapaces de colaboración y altruismo pero también de
engañar estratégicamente y de captar los engaños y simulaciones. Sin una teoría de la mente sus serias
deficiencias sociales y comunicativas proclamarían, con más elocuencia que cientos de experimentos, la
enorme importancia y el valor social de la competencia ausente. La teoría de la mente funciona de una
forma tan eficaz y fácil y ubicua en las interacciones humanas, que tiende a pasar desapercibida. Su
funcionamiento normalmente se sitúa por debajo del umbral de la conciencia. Pero está ahí, funcionando
sin que nos demos cuenta, y si su ausencia renovaría estruendosamente. La percibiríamos con más facilidad
en las personas no-mentalistas de lo que sentimos su armoniosa presencia en los mentalistas normales.
Precisamente eso es lo que pasa ante los niños autistas (Rivière y Núñez, 1997). Disponer de una psicología
intuitiva, una Teoría de la Mente, está en la base del reconocimiento personal, la comunicación, las
relaciones interpersonales, el juego y el lenguaje. Los investigadores, entonces, se han preguntado si los
niños autistas desarrollan una teoría de la mente, o de otra manera si el autismo pueda deberse a una
incapacidad para desarrollar una teoría de la mente. Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985) titularon una
investigación ya clásica del modo siguiente: ¿tiene el niño autista una teoría de la mente?, recordando el
trabajo de Premack y Woodruff con primates. Para responder a esta pregunta 24 diseñaron el siguiente
experimento. Se pedía a los niños que ordenaran cuatro dibujos en una secuencia y contaran la historia que

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se reflejaba. Había tres tipos de secuencias. El primero, las historias mecánicas: describían interacciones
físicas entre objetos y personas; por ejemplo, un hombre da una patada a una piedra, ésta rueda montaña
abajo y cae en el agua. El segundo tipo reflejaba interacciones conductuales entre las personas; por ejemplo,
una niña quita un helado a un niño y se lo come. El tercer tipo de historias se describe mejor en un nivel
mental; por ejemplo, una niña deja su muñeca en el suelo, detrás de ella, mientras corta una flor, alguien
aparece y se la lleva; la niña se vuelve y se sorprende al ver que no está su muñeca. Se comparó la capacidad
de niños y jóvenes autistas de 6 a 17 años para hacer esta tarea con la de niños deficientes mentales con
síndrome de Down, y niños normales de 4 años. La edad mental verbal y no verbal media de los niños
autistas era superior a la de los otros dos grupos. A pesar de esta ventaja los niños autistas rindieron peor
que los otros dos grupos en las historias mentalistas, aunque lo hicieron mejor en la historia mecánica y de
conducta. Por ejemplo, en las historias mentalistas, los autistas no atribuían el estado mental de sorpresa al
personaje, para dar sentido a la secuencia. Compararon las respuestas de autistas con niños normales de 4
años y con deficientes mentales. Constataron que la mayoría de niños de 4 años y los síndromes de Down
podían predecir correctamente que una persona que no veía cómo alguien que había trasladado un objeto a
un sitio distinto, lo buscaba en el lugar original, aunque realmente se encontraba en otra parte. Sin embargo,
los niños autistas no atribuían creencia falsa o equivocada para explicar el comportamiento de búsqueda.
Este y otros estudios demostraron que los autistas no desarrollan una teoría de la mente como los normales,
o incluso otro tipo de personas con deficiencia mental como el síndrome de Down. Ello explicaría sus
dificultades para la comunicación, e interacción social. Si los autistas no atribuyen mente a otras personas,
no es sorprendente que las traten como objetos y que vivan aislados socialmente. Si no atribuyen creencias,
intenciones, sentimientos a otras personas, la comunicación no es posible. Si no atribuyen creencias a lo
otros tampoco pueden intentar cambiarlas, engañarles, mentirles. Si no son conscientes de sus propios
estados mentales no pueden diferenciar entre apariencia y realidad, entre pensamiento y realidad, cuando
han descubierto que lo que tiene apariencia de un huevo es 25 realmente una piedra, dicen que parece un
huevo y realmente es un huevo o que parece una piedra y es realmente una piedra. Las diferencias entre los
niños autistas y otros niños también se han estudiado en contextos naturales, y se han registrado resultados
similares. El autismo no es un retraso en le desarrollo, sino que presenta aspectos específicos y únicos. La
falta de conciencia de sus propios estados mentales y la incapacidad para atribuir mente a los demás es el
dato diferencial. Los niños autistas pueden realizar bien, y hasta mejor que otros niños, determinadas tareas
que no requieren la atribución de estados mentales, y fracasan estrepitosamente en este tipo de situaciones
o problemas. Los niños autistas, ya en los primeros meses de vida, parece que no muestran preferencia a la
información y estimulación procedente de las personas, como ocurre en niños normales. Ni estimulaciones
visuales como los rostros, ni auditivas como las voces, les llaman la atención más que otros objetos o
sonidos. No es que tengan problemas de percepción y reconocimiento, sino que no muestran preferencias.
Les merece la misma atención que otros objetos físicos. En la etapa prelingüística, los niños autistas no
responden ni usan actos comunicativos con función protodeclarativa para influir en estados mentales de
otros, como llamar la atención, comunicar algo sobre algo. Sólo señalan y gesticulan con función
protoimperativa con el fin de conseguir algo. Los niños autistas no son insensibles, lloran, ríen, aunque
algunas expresiones faciales son atípicas y no fáciles de interpretar. También reconocen las expresiones
emocionales de otros, pero en tareas experimentales, por ejemplo, no pueden emparejar un rostro sonriente
con una voz feliz, un gesto de alegría y una situación agradable. Parece que no llegan a captar el significado
de las emociones y no muestran empatía emocional con otras personas (Astington, 1998; Harris, 1992;
Frith, 2004). Para algunos autores esta deficiencia emocional es previa y determinante de las limitaciones
cognitivas propias del autismo. La incapacidad para percibir las emociones de los otros y sintonizar con
ellos en contextos pragmáticos, estaría presente ya desde el nacimiento y sería la limitación básica. Se
plantea así la cuestión de si las deficiencias más básicas en el autismo son de carácter más emocional o más
cognitivo. Las neuronas espejo proporcionan claves muy interesantes para responder a estas preguntas. Si
el sistema de neuronas espejo está relacionado con la capacidad de empatía y comunicación interpersonal,
las personas que tienen problemas en estos ámbitos deberían 26 presentar las alteraciones neurológicas
correspondientes. Tal podría ser el caso de la esquizofrenia, alexitimia, autismo. En 2005, H. Theoret, de

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la Universidad de Montreal presentó a adultos autistas una película de video de 10 segundos, en la que
aparecían movimientos del pulgar. Comparó con la misma presentación a sujetos normales. Mientras la
corteza motora de las personas sanas se disparó, la de los autistas permaneció muda. Mirilla Dapretto
investigó la forma en que los adolescentes autistas reconocen la expresión facial de sus interlocutores. Los
jóvenes examinaban 80 rostros, alegres y tristes, temerosos, irritados y neutros. A diferencia del grupo
control, los autistas no manifestaban actividad en su corteza promotora. Pero las áreas de la corteza visual
derecha y el lóbulo parietal anterior izquierdo mostraban intensa actividad. A la hora de imitar los
semblantes, los resultados de ambos grupos no mostraron diferencias. Una posible explicación es que
mientras las personas no autistas imitan y sienten las emociones observadas a través de su sistema especular,
los autistas tienen que elaborar estrategias conscientes. Cuando una persona normal ve a alguien con una
expresión facial triste, su cerebro simula la actividad neural que les lleva a ellos a poner una cara triste. Las
motoneuronas se comunican con los centros emocionales y enseguida se percibe la tristeza. Las personas
con autismo no logran vivenciar el significado emocional de la mímica reproducida a través de su estrategia
alternativa. Ramachandran formula una teoría que incorpora aspectos de déficit en la teoría de la mente con
las neuronas espejo, es la teoría de “paisaje resaltado”, o distorsión del mapa topográfico mental. Las
personas afectadas de autismo muestran alteraciones en la actividad de sus neuronas espejo, en el giro
frontal inferior, corteza promotora, corteza cingulada anterior, lóbulo de la ínsula. Tales alteraciones
podrían explicar la incapacidad para captar las intenciones ajenas y vivenciar la empatía. Continuamente
recibimos una avalancha de informaciones sensoriales del medio que son procesadas por las áreas
sensoriales correspondientes, y se transmiten a la amígdala que actúa como puerta de entrada al sistema
límbico, regulador de las emociones. Según los conocimientos almacenados por el individuo, la amígdala
determina la respuesta emocional de miedo, alegría, placer, etc. Los mensajes del sistema límbico llegan al
sistema nervioso que prepara el cuerpo para la acción. La distorsión y alteraciones en este mapa mental de
conexiones neuronales entre sistemas sensoriales, sistema límbico y lóbulo frontal sería la causa del autismo
(Oberman et al. 2005; Gaschler, 2007; Ramachandran y Oberman, 2007). 27 Los descubrimientos de
deficiencias en las neuronas espejo de las personas con autismo ofrece nuevos caminos para la explicación,
diagnóstico y tratamiento de este trastorno. A su vez, las investigaciones en neuronas espejo aporta valiosos
descubrimientos y apasionantes preguntas sobre la mente humana y sus capacidades. La investigación sobre
el autismo va más allá de la mera comprensión de un síndrome psicopatológico. La persona con autismo
plantea preguntas clave sobre la propia identidad, las relaciones interpersonales, la empatía, el lenguaje, la
conciencia, el conocimiento de la realidad físico-natural, socio-cultural y el sí mismo personal. (22-27)

REFERENCIAS ARSUAGA, J.L. y MARTÍNEZ, I. (1998). La especie elegida. Madrid: Temas de Hoy.
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(pp.27-29)

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http://eprints.ucm.es/9972/1/Revista_Psicologia_y_Educacion.pdf

NEUROCIENCIA APLICADA A LA EDUCACIÓN


ESTIMULANDO AMBOS HEMISFERIOS CEREBRALES

I. Introducción: Neurociencia y Hemisferios Cerebrales

La neurociencia, en tanto abordaje y estudio interdisciplinario del cerebro, es una ciencia insipiente y
prolífica que augura una verdadera revolución o cambio de paradigma en la manera de entender al ser
humano como una unidad indisociable: biológica, psicológica y social.

Nuevas tecnologías, como la resonancia magnética funcional, permiten actualmente ver al cerebro
funcionando en vivo, posibilitando una mayor y mejor comprensión del sustrato anatomo-cerebral que
subyace a la cognición y compleja conducta humana.

El cerebro se encuentra dividido en dos grandes estructuras o hemisferios con características funcionales
singulares pero complementarias. Estos dos hemisferios, izquierdo y derecho respectivamente, se
encuentran interconectados por un grueso haz de fibras nerviosas, alrededor de doscientos millones, que le
permite interactuar con el mundo en forma unificada, como un todo.

No obstante, cada hemisferio cerebral posee ciertas particularidades que lo hacen único. Se expone a
continuación, de manera general, algunas de estas diferencias, comenzando por el hemisferio cerebral
izquierdo:

Trabaja con una modalidad secuencial, lo que implica un menor procesamiento de items o información en
una unidad de tiempo en comparación al hemisferio cerebral derecho. En este sentido, sigue asimismo una
lógica secuencial.
Procesa predominantemente información simbólica no analógica. Lenguaje verbal y significados
semánticos verbales.
Es analítico, cuantitativo y matemático.
Es el asiento anatómico de los procesos cognitivos concientes: percepción, atención y memoria.
Sus circuitos son la base de la afectividad social aprendida
En sintonía con lo anterior, es también el responsable de las construcciones sociales.

Asimismo, el hemisferio cerebral derecho presenta características complementarias no menos importantes.


Algunas de ellas son:
Trabaja con una modalidad simultánea o paralela, lo que le permite procesar una mayor cantidad de
información en una unidad de tiempo en comparación al hemisferio cerebral izquierdo.
Es holístico, global, percibe las relaciones existentes y capta el mundo como un todo.
Sigue una lógica analógica, no verbal. En este sentido, es lícito afirmar que es impermeable al
razonamiento.
En relación al punto anterior, procesa asimismo toda semántica analógica e imagen universal.
Permite la comprensión de los hechos a través de la vivencia.
Es el asiento anatómico de los procesos cognitivos no concientes: atención y memoria no concientes.
Sus circuitos neurales se construyen a partir de la afectividad primaria.
Es responsable de los procesos creativos y el arte en general.

II. Educación y Hemisferios Cerebrales

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Tradicionalmente, el sistema educativo occidental ha presentado la curiosa tendencia a privilegiar en las


aulas, de manera casi excluyente, una modalidad de transmisión del conocimiento compatible con las
funciones cerebrales propias o predominantes del hemisferio cerebral izquierdo, en detrimento del gran
potencial propio del hemisferio cerebral derecho. Tal vez, este sesgo, injustificado en nuestros días, deba
su origen, mas allá del desconocimiento, a una escasez o economía de recursos y a la necesidad de masificar
y automatizar los procesos de socialización y culturización. Sin embargo, y a la luz de los nuevos
descubrimientos de la neurociencia, no es posible ignorar los enormes beneficios que pueden representar
para el estudiante la implementación de estrategias educacionales que incluyan la activación neuronal de
ambos hemisferios, fomentando la estimulación del cerebro de manera global, posibilitando una mayor y
mejor asimilación de los contenidos a aprender.

Se propone una forma de trabajo en materia educativa que tome en cuenta las características funcionales
del cerebro humano, de modo que sea posible desarrollar técnicas y estrategias de trasmisión del
conocimiento compatibles con la biología del aprendizaje. En términos del Leslie Hart (1999) se trataría de
“ajustar los escenarios y la instrucción a la naturaleza del cerebro”.

La presentación diversificada del contenido de cualquier asignatura o materia a aprender dentro del claustro
educativo siempre será mas efectiva si implica la activación neuronal de ambos hemisferios cerebrales.

II. Premisas Generales para una Aplicación Práctica

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Clásicamente en las aulas se ha puesto énfasis en una modalidad de enseñanza lógico-verbal, lo cual
facilita predominantemente la activación del hemisferio cerebral izquierdo. De manera general, una
buena forma de estimulación y desarrollo del hemisferio contralateral podría ser mediante la
presentación del material a aprender en una modalidad no verbal, gráfica, visual o analógica. En este
sentido, serían eficaces estrategias de enseñanza la utilización de la imaginación, la metáfora, la
experiencia de primera mano: directa o vivencial; el arte, la música y la apelación a los cinco canales
sensoriales propios del ser humano; más allá de la vista y el oído tradicionalmente priorizados. Se
propone, siempre que sea posible, la incorporación del tacto, gusto y olfato; múltiples entradas que
doten de significado al aprendizaje y lo conviertan en un acto vivencial que potencie los procesos de
fijación de la memoria.

Asimismo, es también importante que el alumno pueda integrar las partes en un todo, de forma de acceder
a la posibilidad de una comprensión holística del contenido, asociando diferentes materias o asignaturas
dentro de un esquema conceptual mayor.

Tomando aquí nuevamente las principales características del hemisferio cerebral derecho anteriormente
expuestas, Se postula ahora algunos lineamientos generales para una aplicación práctica en los procesos de
enseñanza y aprendizaje:

Trabaja en una modalidad simultánea o paralela. Por ejemplo, cuando un alumno lee un libro o un
manual sobre el antiguo imperio romano, se activa el hemisferio cerebral izquierdo gracias a su modalidad
lógico-verbal, lo que implica un menor procesamiento de información en una unidad de tiempo en
comparación, como se dijo anteriormente, al hemisferio contralateral. Proveer al alumno de experiencias
sensoriales enriquecidas favorece la activación del hemisferio cerebral derecho, que posee la ventaja
adicional de procesar una mayor cantidad de ítems en forma simultánea a través de múltiples canales
sensoriales. En este sentido, la utilización de videos podría representar sin duda una ganancia adicional.
Dicho coloquialmente, insume mucho menos tiempo ver una película que leer el guión de la misma.

• Es holístico y global. Se presume un error pedagógico presentar materias o asignaturas de forma aislada
o inconexa, o desconectada. Por ejemplo, la historia argentina contemporánea podría ser enseñada asociada
o inserta dentro de un marco mayor o global de la historia universal. Promoviendo un mejor entendimiento
de los diferentes acontecimientos locales entrelazados y en interacción dinámica con el resto de los sucesos
mundiales.

Siguiendo con el ejemplo anterior, la enseñanza de la historia del antiguo imperio romano, se podría
emparejar y conectar con asignaturas como geografía, ciencias sociales, filosofía, derecho,
legislación fiscal, educación e instrucción cívica, etc.

• Sigue una lógica analógica. Este punto implica la trasmisión de conceptos más o menos complejos o
abstractos apelando a la metáfora y a todas las formas de imágenes visuales. Dicho en otras palabras, se
sugiere ilustrar lo que se enseña, más allá de las palabras, en un formato acorde o atractivo a los intereses
artísticos del alumno. Por ejemplo, se podrían desarrollar comics o historietas sobre la campaña de
Napoleón en Europa, exhibir películas británicas con y sin subtitulado para un correcto modelado de la
fonética inglesa, crear videos multisensoriales que simulen la trasmisión de impulsos nerviosos entre
neuronas en biología, videojuegos interactivos con ejercicios prácticos de física, juegos de rol para la
resolución de problemas, etc.

• Permite la comprensión de los hechos a través de la vivencia. El cerebro humano en tanto órgano
plástico, permeable, experimenta cambios físicos reales de manera constante y como consecuencia de una
permanente interacción con el medio ambiente. Las experiencias de vida esculpen literalmente el cerebro
propiciando el desarrollo y crecimiento del árbol dendrítico entre las neuronas, que son las células
cerebrales implicadas en todos los procesos cognitivos y pilares y sustrato biológico del aprendizaje.

Las diferentes vivencias a las que nos enfrentamos cotidianamente promueven la creación de redes neurales
nuevas y refuerzan circuitos neurales pre-existentes. La arquitectura del cerebro de un niño o adolescente
en desarrollo cambia permanentemente; se establecen nuevas conexiones entre las neuronas de la corteza

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prefrontal, que es la parte pensante del cerebro, cuando existe la posibilidad de interacción con un medio
ambiente rico y variado en estímulos.

Un aprendizaje basado en la vivencia directa o de “primera mano” que trascienda la limitada capacidad
pedagógica de un libro de texto o una clase oral del profesor, es imprescindible para el desarrollo de la
inteligencia práctica y compatible con los conocimientos actuales sobre el funcionamiento del cerebro
humano. Se ilustra lo hasta aquí expuesto con algunos ejemplos orientados en este sentido: la utilización
de huesos reales o modelos en una clase de anatomía, que los alumnos puedan ver y tocar, y superponer en
su propio cuerpo, es un valor agregado decisivo que supera la mera lectura sobre estructura ósea en un libro
de texto. Asimismo, experimentos reales en un laboratorio de ciencias para asignaturas como física o
química, una visita a una laguna o bosque que sortee las paredes del aula en materias como geografía o
biología, etc.

Resulta curioso que mientras en asignaturas como educación física o natación se le exige al alumno la
lectura de material teórico (por ejemplo, sobre estilos de natación) articulado de manera simbiótica a la
práctica (es decir, se entrena al alumno en una pileta de natación); por el contrario en otras materias como
derecho se aspira a que el alumno aprenda artículos y leyes que pueda recitar luego de memoria, sin que se
realicen prácticas o simulación de presentación o defensa de casos. Así como un bebé que empieza a dar
sus primeros pasos se lanza a descubrir el mundo a través de la exploración, es deseable fomentar la práctica
en las aulas con material didáctico, o fuera de ellas en un ambiente natural, aspectos esenciales para un
aprendizaje duradero que no son contemplados prácticamente en ningún programa educativo actual.

• Sus circuitos neurales se construyen a través de la afectividad primaria.

El sistema atencional, pilar fundamental sobre el que se apoya todo aprendizaje, con asiento anatómico en
la corteza prefrontal del cerebro, se encuentra conectado por una densa carretera de fibras nerviosas con
estructuras del sistema límbico como el cíngulo anterior y la amígdala, responsables de la motivación, el
libre albedrío, y el procesamiento del componente emocional de los estímulos. De lo hasta aquí expuesto,
se desprende que atención y emoción son dos aspectos de la cognición en permanente interacción. Dicho
de otra manera, es el estado de ánimo, el humor y las emociones quienes comandan la atención.

Un clima emocional positivo dentro del aula entre compañeros de clase y profesor puede erigirse entonces
como uno de los mayores facilitadores para el aprendizaje del alumno. Este clima de emotividad positiva
debería edificarse sobre relaciones de confianza y respeto dentro de un ambiente seguro y predecible para
todos; y en un sistema de normas y reglas claro, predeterminado y estipulado por consenso entre todos los
interesados, que minimice la posibilidad de emergencia de conflictos, luchas de poder, y en consecuencia,
estrés sostenido, un tóxico que envenena todo proceso de aprendizaje eficaz.

La solidaridad, el cuidado mutuo, el trabajo en equipo donde todos ganan o todos pierden son estrategias
que promueven el sosiego necesario dentro del aula que abona el camino para la permeabilidad cerebral y
receptividad del alumno.

Por el contrario, las llamadas hormonas del estrés, como la noradrenalina y el cortisol, que segrega el
cerebro en respuesta a situaciones de adversidad o sobrecarga tensional, afectan los procesos de
consolidación de la memoria y bloquean la corteza prefrontal, impidiendo dirigir y focalizar la atención
hacia las experiencias de aprendizaje, alterando la capacidad de resolución inteligente de problemas y
enturbiando notablemente habilidades esenciales para la toma de decisiones.

• Es responsable de los procesos creativos y el arte en general. En este sentido, es posible crear
experiencias de aprendizaje compatibles con la modalidad de funcionamiento del hemisferio cerebral
derecho, mediante la simulación o representación actoral de sucesos históricos, el dibujo, la educación
plástica, la música e incluso la lengua y las letras, con el desarrollo de novelas cuya trama aparezca
enmarcada dentro de un contexto socio-histórico específico que se pretende enseñar, o cuentos y fábulas
que ilustren o metaforicen contenidos abstractos, etc.

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III. Conclusión

El ser humano llega al mundo con un cerebro parcialmente desarrollado en cuanto a sus conexiones
neurales, que son la base biológica sobre la que se asienta la experiencia. La posibilidad de que el cerebro
continúe creciendo y desarrollándose después del nacimiento es lo que permite la adquisición de vivencias
que son la base de la inteligencia práctica. Los circuitos neurales de la corteza prefrontal continúan su
ramificación y expansión con seguridad casi hasta la tercera década de vida.

El sistema educativo occidental ha privilegiado desde siempre el desarrollo del hemisferio cerebral
izquierdo, que respeta una modalidad lógico-verbal. De esta manera, se pierde de vista que la vida se
desarrolla por la mediación de un cerebro que posee dos hemisferios pero que funciona de manera global
inserto y en interacción con un mundo real, vivencial, y multisensorial. Por consiguiente, resulta
imprescindible fomentar asimismo el desarrollo del hemisferio cerebral derecho.

La revisión de los viejos planes de estudio como punto de partida para un nuevo abordaje de los procesos
de enseñanza y aprendizaje que actúen en la misma modalidad de funcionamiento global del cerebro
humano es el desafío para los educadores de este nuevo siglo.

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http://www.revistaparadigma.org.ve/doc/paradigma96/doc4.htm
HART, L. (1999). Cerebro Humano y Aprendizaje Humano. Libros para educadores.

Los aportes de la neurociencia a la atención y educación de la primera infancia

Anna Lucía Campos

- Cerebrum -
Centro Iberoamericano de Neurociencia, Educación y Desarrollo Humano
Dirección Editorial:
Anna Lucía Campos
Autoría:
Anna Lucía Campos
Colaboradores:
Benjamín Lira, Karen Sabogal
Fotografías de tapa:
UNICEF Bolivia/2013/Pirozzi y UNICEF Bolivia/2011/Cuellar
Diseño gráfi co y diagramación:
Carlos Tipacti
Primera edición: septiembre de 2014
Derechos de edición: Cerebrum Ediciones
Caminos del Inca, 1325. Surco. Lima 33. Perú.
Tel: 00511-2751348
www.cerebrum.la
Publicación realizada por el Banco Mundial, la cooperación Japonesa a través del proyecto de
atención y cuidado a la primera infancia ADEPI, en coordinación con UNICEF.
Material exclusivo para el Gobierno Autónomo Municipal de El Alto
Impresión: PRISA Ltda.
Bolivia

Los aportes de la neurociencia a la atención y educación de la primera infancia


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Centro Iberoamericano de Neurociencia, Educación y Desarrollo Humano


ADEPI
3
Los aportes de la neurociencia a la atención y educación de la primera infancia

Contenidos
I. Prefacio ............................................................................... 5
II. Introducción ....................................................................... 7
III. ¿Qué es neurociencia? ..................................................... 12
Conceptos básicos de la neurociencia ............................. 14
1. El sistema nervioso controla y responde a las funciones del cuerpo, y dirige la conducta 14
2. La estructura y función del sistema nervioso están determinadas por los genes y por el medio ambiente
durante toda la vida 15
3. El cerebro es el fundamento de la mente 16
4. La investigación lleva a la comprensión de lo que es esencial para el desarrollo de terapias para los
trastornos del Sistema Nervioso 17
IV. La neurociencia educacional: la ciencia de la mente, el cerebro y la educación .............. 19
1. Seis metas para unir las ciencias 20
2. Pilares de soporte al fomento de la neurociencia educacional 22
V. Algunos aportes de la neurociencia al desarrollo infantil .... 24
1. Herencia genética y ambiente 24
2. La plasticidad cerebral, los periodos sensibles en el desarrollo cerebral temprano y la importancia de las
experiencias 28
3. Salud, nutrición y sueño 33
4. El neurodesarrollo, las dimensiones del desarrollo y la graduación de las actividades 39
VI. Refl exión fi nal ................................................................. 52
VII. Referencias ..................................................................... 54
4 Los aportes de la neurociencia a la atención y educación de la primera infancia
UNICEF Bolivia/2013/Pirozzi
5 Los aportes de la neurociencia a la atención y educación de la primera infancia
1 Fuente: Revisión Nacional 2015 de la Educación para Todos: Estado Plurinacional de Bolivia.

I. Prefacio

Durante los últimos años, la primera infancia viene siendo reconocida como un periodo crucial en el proceso
de desarrollo del ser humano. Sin sombra a dudas, una de las razones por la cual toma cada vez más
importancia, está directamente relacionada con las investigaciones en desarrollo infantil temprano (DIT),
que van dando a conocer, entre otros sucesos, el maravilloso proceso de crecimiento y desarrollo cerebral
que ocurre en los primeros años de vida.

Las investigaciones en neurociencia y en ciencias afines van desvelando este complejo órgano llamado
cerebro humano, su maravilloso proceso de desarrollo y los factores que pueden infl uir en él, sus funciones,
su relación con las experiencias, con el otro y el ambiente, lo que va marcando profundos cambios en la
forma que se piensa, atiende y educa la primera infancia.

Sumado a las investigaciones, está el hecho de que nuestros gobiernos en los últimos años se han
comprometido con la creación de estrategias, políticas y planes de acción para que el primer objetivo de
Educación para
Todos (EPT) que dispone “extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia,
especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos”, sea cumplido a cabalidad.

Presenciamos en la región tanto un aumento de políticas públicas por la infancia, como una mayor cobertura
en la atención y educación escolarizada y no escolarizada para niños y niñas desde su primer año de vida.

En Bolivia por ejemplo, se pudo observar que a partir de la política de obligatoriedad de la educación inicial
establecida por la Ley Avelino Siñani

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- Elizardo Pérez, la tasa neta de matrícula en educación inicial escolarizada desde el año 2010 viene
aumentado considerablemente, lo que llevó al gobierno incrementar su oferta educativa, tanto en
infraestructura como en personal especializado que atienda a esta etapa del ciclo vital.

Definitivamente, la primera infancia ya está en la agenda de los investigadores y de los formuladores de


políticas, sin embargo seguimos enfrentando un gran desafío: el de cómo cerrar la brecha entre lo que
sabemos del desarrollo infantil y lo que hacemos en la práctica. Ya alcanzamos entender que el primer paso
para cerrar esa brecha, y condición sine quanon para que esto suceda, es crear un mecanismo de difusión
de las evidencias científicas acerca del desarrollo cerebral en la primera infancia y de los factores que
influyen en este proceso, así como de formación de aquellos adultos que actúan en los diferentes escenarios
vinculados al desarrollo infantil. El paso siguiente ya involucra un diálogo de doble vía, donde se hace
necesaria la alfabetización científica para el educador y la alfabetización educacional para el científico, para
que juntos empiecen a formular preguntas que lleven a contextos de investigación-acción que permitan la
innovación del marco curricular, la implementación de nuevas metodologías, el mejoramiento del perfil de
los educadores y actores comunitarios, entre otros factores, para que los programas de AEPI (Atención y
Educación para la Primera Infancia) sean actualizados y estructurados con un nuevo fundamento, o sea, el
fundamento neurocientífico.

En este sentido, en el presente documento, enumeraremos algunos de los aportes más valiosos de la
neurociencia a los programas y agentes educativos de la primera infancia. A partir de una mirada teórica,
empezaremos a razonar sobre algunos conceptos claves que convienen ser apropiados por los programas
de AEPI. Luego, profundizaremos un poco más acerca del proceso de neurodesarrollo, que bien entendido,
le brindará al educador una espectacular fundamentación para la construcción de experiencias adecuadas
para cada etapa del desarrollo infantil, permitiendo un andamiaje de calidad por parte del adulto y
verdaderas oportunidades de aprendizaje y desarrollo por parte de los niños y niñas.

Consideraremos varios aspectos vinculados al desarrollo cerebral en la primera infancia, haciendo énfasis
en la neuroplasticidad. Enumeraremos las dimensiones básicas del desarrollo humano y lo importante que
es tener bien planificadas diversas actividades que estimulen el desarrollo y fortalecimiento de
competencias, capacidades y habilidades relacionadas a cada una de estas áreas, transversal a toda propuesta
curricular que pueda ser considerada en DIT. Finalmente, en un documento anexo, compartiremos algunos
lineamientos y sugerencias para que sean considerados en el diseño de las estrategias de atención y
educación en la práctica, colaborando así con la eficacia de los programas y con la profesionalización de
calidad del adulto responsable.

La transformación de los programas de atención y educación de la primera infancia, en especial, está


relacionada con la transformación del pensamiento y del sentimiento del adulto, que al comprender e
incorporar nuevos conocimientos y habilidades, transformará sus patrones mentales sobre el desarrollo
infantil y por ende sus acciones hacia los niños y niñas que están bajo sus cuidados.
7

II. INTROCUCCIÓN
“La educación es el gran motor del desarrollo personal. Es a través de la educación que la hija de un
campesino puede convertirse en médico, que el hijo de un minero puede convertirse en jefe de la mina, que
el hijo de los trabajadores agrícolas pueden llegar a ser el presidente de una gran nación.”
- Nelson Mandela

Cuando hablamos de desarrollo infantil, nos remontamos a muchos años atrás, donde en los manuales para
padres, se enumeraban varias indicaciones sobre cómo cuidar y educar a sus hijos desde el primer día de
vida. Si recordamos los consejos del psicólogo John B. Watson (1878- 1958), de los pediatras Rinaldo De
Lamare (1910-2002) o Benjamin Spock (1903-1998), encontraremos que por más de noventa años, los
estudios sobre el desarrollo de los niños y niñas - que muy a parte de tener perfi les rígidos, permisivos o
flexibles - vienen demostrando el esfuerzo de diferentes ciencias para entender los procesos que subyacen
al comportamiento infantil.

En las investigaciones sobre el desarrollo del ser humano, y en especial sobre el desarrollo infantil, algunas
cuestiones crearon corrientes paralelas y a veces opuestas para entender tan complejo proceso:

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• Natureza vs crianza: dos posiciones que buscan evidencias para aclarar si somos lo que somos por la
influencia de la herencia genética o por la influencia del ambiente, de los patrones de crianza y de la
educación.
• Continuidad vs discontinuidad: dos posturas relacionadas a los cambios de comportamiento, si estos se
relacionan con cambios cualitativos (discontinuos) o cuantitativos (continuos).
• Madurez o experiencia: dos posturas que vinculan los cambios en el comportamiento infantil - una con
la madurez biológica, y la otra con la posibilidad que tiene el niño de aprender desde las experiencias que
ofrece el ambiente.

A partir de varias cuestiones y suposiciones sobre cómo crecen y se desarrollan los seres humanos, se fueron
creando distintas teorías que intentaban enmarcar los principios que regirían el proceso de desarrollo. Entre
esas teorías podemos destacar:

• Teorías psicoanalíticas: la suposición principal se refi ere al desarrollo y el comportamiento dirigidos


por procesos conscientes e inconscientes.
En estas teorías se destacaron Sigmund Freud (1856-1939) y Erik
Erikson (1902-1994). Ambos creían en un desarrollo organizado en estadios con secuencias de
comportamientos predecibles (para Freud
5 estadios psicosexuales, y para Erikson 8 estadios psicosociales). Se diferencian en que, para Freud estos
comportamientos correspondían más a la influencia genética y para Erikson correspondían tanto a la
influencia genética cuanto a la ambiental.

• Teorías cognitivas: la suposición principal se refi ere al desarrollo más centrado en el proceso cognitivo,
y que las acciones de los niños y niñas en la interacción con los demás, con los objetos y con el entorno
social van influenciando en los cambios tanto en el área cognitiva como en otras áreas. Se destacan Jean
Piaget (1896-1980), que le da un peso más genético que ambiental al desarrollo, subrayando 4 estadios;
Lev Vygotsky (1896-1934), que le da mayor énfasis al contexto histórico-socio-cultural y a la influencia
de las interacciones sociales más que a la madurez proveniente de estadios rígidos en el proceso de
desarrollo. Luego, varios especialistas conforman la teoría del procesamiento de la información, donde se
destacan procesos básicos por los cuales los niños a partir de un input, procesan, codifican, almacenan en
la memoria y luego recuperan la información, con alteraciones en la calidad en función a la etapa (edad) en
que se encuentran.

• Teorías del aprendizaje: la suposición principal se refi ere al desarrollo como un proceso que no está
vinculado solamente a la influencia de la genética o del ambiente que van modelando el comportamiento,
sino que también está influenciado por la forma en que los niños viven y aprenden a partir de sus
experiencias. No consideran estadios o etapas, pero destacan la plasticidad del comportamiento en
función a estímulos y procesos de aprendizaje predecibles. Se destacan Ivan Pavlov (1849-1936) quien
postuló el modelo de aprendizaje por condicionamiento clásico; B.F. Skinner (1904-1990), quien
postuló el aprendizaje por condicionamiento operante y Albert Bandura quien logró avanzar de las
teorías conductistas a la teoría sociocognitiva, postulando un aprendizaje por observación, enfatizado
con elementos cognitivos.

Varios estudios siguieron investigando el desarrollo infantil y testando las hipótesis de las teorías para ver
si realmente se producían propuestas prácticas de intervención. Cada teoría, de una forma u otra, fue
ejerciendo influencia en las acciones de atención, protección y educación de la primera infancia en el
discurrir del tiempo.

Lo cierto es que por la complejidad del comportamiento y del desarrollo del ser humano, los científicos
fueron tomando una postura más ecléctica, considerando múltiples perspectivas tanto para las
investigaciones como para las explicaciones sobre el desarrollo infantil. Asimismo, comenzó a imperar la
necesidad de mejora de las técnicas de estudio para que las investigaciones pudieran finalmente revelar lo
que realmente ocurre, promueve o afecta al desarrollo infantil.

Finalmente, en las últimas décadas, la neurociencia se fortalece y comienza a compartir las líneas de
investigación, que a través de técnicas evolucionadas de neuroimagen, comienza a descubrir las

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innumerables correlaciones entre el desarrollo cerebral y el comportamiento, el aprendizaje, el desarrollo


integral y específi co de los niños y niñas, desde etapas muy tempranas de la vida. Con la explosión de las
investigaciones, algunas de las cuestiones iniciales comenzaron a ser testadas y respondidas, otras aún están
por resolverse, pero nuevas hipótesis fueron surgiendo en el camino, lo que demuestra lo mucho que nos
falta por conocer acerca de nosotros mismos.

Sin embargo, los conocimientos generados a partir del encuentro entre ciencias, fueron dando una visión
multidisciplinaria al desarrollo, y con esto se comenzó a construir un consenso acerca de varios aspectos
relacionados al desarrollo infantil, entre los cuales destacamos:
• El desarrollo está relacionado tanto con factores genéticos cuanto con factores ambientales, en una
interacción armoniosa, dinámica y continua entre herencia y experiencia.
• El desarrollo está marcado por momentos de estabilidad y cambio, continuidad y discontinuidad.
• El desarrollo está infl uenciado por el Otro, por la familia y por la cultura.
• Los niños son seres activos en su proceso de desarrollo.
• El desarrollo modula y es modulado por diferentes dimensiones.
• El desarrollo está conformado por la interacción permanente entre las fuentes de vulnerabilidad y las
fuentes de resiliencia, por lo que un mismo ambiente puede tener efectos distintos en los niños y niñas,
ya que las cualidades internas que cada uno posee para la interacción ayudará a responder a las situaciones
adversas del contexto de manera individual.
• El desarrollo está marcado por las diferencias individuales, por las relaciones interpersonales, por el
acceso a los recursos, a la alimentación, al sueño, a la salud.
• El proceso de desarrollo puede ser alterado en la infancia temprana, tanto por factores positivos como por
factores negativos.
• La sincronización entre experiencias tempranas y el cerebro es de suma importancia en algunas etapas del
desarrollo.

Ahora bien, además de estos aportes, la evidencia neurocientífica viene contribuyendo de manera signifi
cativa con muchos conocimientos sobre el desarrollo y funcionamiento del cerebro en los primeros años de
vida.

Sin embargo, para seguir avanzando en estos conocimientos, necesitamos en primer lugar, entender un poco
más a la neurociencia: qué significado tiene y qué nuevos aportes nos trae sobre el desarrollo infantil.

III. ¿Qué es neurociencia?

La neurociencia se define como el estudio científico del sistema nervioso (principalmente el cerebro) y sus
funciones. Estudia las complejas funciones de aproximadamente 86 mil millones de neuronas o células
nerviosas que tenemos. De las interacciones químicas y eléctricas de estas células, las sinapsis, se derivan
todas las funciones que nos hacen humanos: desde aspectos sencillos como mover un dedo, hasta la
experiencia tan compleja y personal de la consciencia, de saber qué está bien o mal, y crear cosas que nadie
nunca antes hizo. Tradicionalmente la neurociencia se ha considerado una subdisciplina de la biología, pero
actualmente es un activo campo multidisciplinar, en el que trabajan también psicólogos, químicos,
lingüistas, genetistas, e incluso científicos de la computación, entre otros, lo que permite tener una visión
del cerebro humano mucho más amplia y así avanzar tanto en el campo clínico como en otros campos o
disciplinas.

A pesar de la alta complejidad del cerebro humano, la neurociencia está comenzando a explicar cómo
funcionan nuestros pensamientos, sentimientos, motivaciones y comportamiento; y como todo esto infl uye
y es influenciado por las experiencias, las relaciones sociales, la alimentación y las situaciones en las que
estamos. Gracias a estos esfuerzos, cada vez tenemos más información para saber qué cosas tenemos que
hacer y qué cosas no tenemos que hacer para lograr el mejor desarrollo posible de nuestros niños y niñas,
para que crezcan sanos, felices y se desarrollen de forma adecuada.

Actualmente podemos identificar el fortalecimiento de 4 distintas ramas de la neurociencia: la cognitiva, la


afectiva o emocional, la social y la educacional. A partir de los estudios realizados en cada una de estas
ramas, el sistema educativo tiene la posibilidad de transformarse y fortalecerse. Como ejemplo, podemos
mencionar los estudios relacionados con la cognición social, el desarrollo cognitivo, los sistemas de

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memoria, las funciones ejecutivas, la autorregulación emocional o la empatía, todos de alta relevancia para
el contexto educativo y el aprendizaje.

Lejos de que la neurociencia se caracterice como una nueva corriente que entra al campo educativo, o que
se transforme en la salvación para resolver los problemas de aprendizaje, se debe entenderla como una
ciencia que viene a aportar nuevos conocimientos al educador -así como lo hace la psicología - con el
propósito de proveer el sufi ciente fundamento científico para innovar y transformar la práctica pedagógica.
Claro está que no todo lo que hay en neurociencia se aplica a la educación, por lo que se deben establecer
criterios válidos para identifi car los aspectos relevantes y encajarlos en el nivel de análisis adecuado y de
fácil comprensión para el mundo educativo.

Cuando la neurociencia y la educación se acercan, una de las grandes metas a ser alcanzada es conocer de
manera más amplia, pero refinada, la relación cerebro-aprendizaje, de tal forma que permita a un educador
saber cómo es el cerebro, cómo aprende, cómo procesa, registra, conserva y evoca una información, entre
otros aspectos. Esta sería la plataforma de despegue para que a partir de este conocimiento se pueda mejorar
las propuestas de enseñanza y las experiencias de aprendizaje, plasmándolas de forma dinámica y
motivadora en la planificación de actividades que tengan mayor sentido y significado para los estudiantes.

Vale la pena recordar que para el proceso de vincular los aportes neurocientíficos al aprendizaje, se necesita
diferenciar lo que ya está validado, lo que aún son hipótesis o probabilidades, la mera especulación o mito
y diferenciar las generalizaciones equivocadas que existen acerca del funcionamiento del cerebro debido a
una comprensión limitada del tema (OCDE, 2003). En este sentido, la difusión adecuada acerca de có
mo es y cómo funciona el cerebro humano es de gran valor para el desarrollo de nuestras sociedades.

Como el “estudio interdisciplinario del sistema nervioso y su manifestación externa, el


comportamiento”
(Delgado y col. 2002)

14
Conceptos básicos de la neurociencia

Una de las más importantes sociedades para la neurociencia que se ha preocupado con la correcta difusión
de los conceptos básicos que ya están validados, la Sociedad para la Neurociencia de Estados Unidos,
alrededor del año 2007, en el esfuerzo de brindar a los educadores y al público en general algunos principios
universales confiables para que vayan siendo considerados en su formación y en la formación de sus
estudiantes, estructuró un documento denominado “Conceptos básicos en neurociencia: los principios
esenciales”. En este documento se plantean ocho conceptos que se derivan de cuatro “mega-conceptos” y
que contienen principios rectores esenciales y además, de mucha importancia para la neurociencia
educacional. A continuación los enumeramos tal como se sugiere en el documento original:

1. El sistema nervioso controla y responde a las funciones del cuerpo, y dirige la conducta.

El cerebro es el órgano más complejo del cuerpo.

• Hay cien mil millones de neuronas2 en el cerebro humano, todos ellas están en uso.
• Cada neurona se comunica con muchas otras neuronas para formar circuitos y compartir información.

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• La función del sistema nervioso adecuada implica una acción coordinada de las neuronas en muchas
regiones del cerebro.
• El sistema nervioso influencia y es influenciado por todos los otros sistemas del cuerpo (por ejemplo,
cardiovascular, endocrino, gastrointestinal y sistema inmune).
• Los seres humanos tienen un sistema nervioso complejo que evolucionó a partir de una simple célula.
2. En la actualidad se están realizando investigaciones de conteo para identificar un número más
aproximado de neuronas en el cerebro humano, donde se sugiere el número de 86 mil millones (Lent, 2011)
15
• Este órgano complejo puede funcionar mal en muchos aspectos, lo que lleva a los trastornos, y que tienen
un enorme impacto social y económico.

Las neuronas se comunican mediante señales eléctricas y químicas.

• Los estímulos sensoriales se convierten en señales eléctricas.


• Los potenciales de acción son señales eléctricas realizadas a lo largo de las neuronas.
• Las sinapsis son las uniones químicas o eléctricas que permiten que las señales eléctricas pasen de las
neuronas a otras células.
• Las señales eléctricas en los músculos provocan la contracción y el
movimiento.
• Los cambios en la cantidad de actividad en una sinapsis pueden aumentar o reducir su función.
• La comunicación entre las neuronas se fortalece o se debilita por las actividades de un individuo, como el
ejercicio, el estrés y el consumo de drogas.
• Todas las percepciones, pensamientos y comportamientos son el resultado de combinaciones de señales
entre las neuronas.
2. La estructura y función del sistema nervioso están determinadas por los genes y por el medio
ambiente durante toda la vida.
Los circuitos son genéticamente determinados y son la base del sistema nervioso.

• Circuitos neuronales se forman por programas genéticos durante el desarrollo embrionario y son modifi
cados a través de interacciones con el entorno interno y externo.
• Circuitos sensoriales (vista, tacto, oído, olfato, gusto) llevan la información al sistema nervioso, mientras
que los circuitos motores envían información a los músculos y glándulas.
16
• El circuito más simple es el reflejo, en el que un estímulo sensorial desencadena directamente una
respuesta motora inmediata.
• Respuestas complejas se producen cuando el cerebro integra la información de muchos circuitos del
cerebro para generar una respuesta.
• Interacciones simples y complejas entre las neuronas tienen lugar en escalas de tiempo que van desde
milisegundos a meses.
• El cerebro se organiza para reconocer sensaciones, iniciar comportamientos, almacenar y acceder a los
recuerdos que pueden durar toda la vida.

Las experiencias de vida cambian el sistema nervioso.

• Las diferencias en los genes y ambientes hacen que el cerebro sea único.
• La mayoría de las neuronas se generan en el desarrollo temprano y sobreviven toda la vida.
• Algunas lesiones dañan las células nerviosas, pero el cerebro a menudo se recupera del estrés, daño o
enfermedad.
• Desafi ar continuamente al cerebro con la actividad física y mental, ayuda a mantener su estructura y
función - “usarlo o perderlo”.
• Neuronas periféricas tienen una mayor capacidad de volver a crecer después de la lesión que las neuronas
en el cerebro y en la médula espinal.
• La muerte neuronal es una parte natural del desarrollo y el envejecimiento.
• Algunas neuronas continúan generándose durante toda la vida y su producción está regulada por las
hormonas y la experiencia.

3. El cerebro es el fundamento de la mente.

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La inteligencia surge como las razones del cerebro, los planes y la resolución de problemas

• El cerebro tiene sentido del mundo mediante el uso de toda la información disponible, incluyendo sentidos,
emociones, instintos y experiencias recordadas.
17
• Las emociones se basan en juicios de valor hechos por nuestro cerebro y se manifiestan por sentimientos
tan básicos como el amor, la ira y tan complejos como la empatía y el odio.
• El cerebro aprende de las experiencias y hace predicciones acerca de las mejores acciones en respuesta a
retos presentes y futuros.
• La conciencia depende de la actividad normal del cerebro.

El cerebro hace posible la comunicación del conocimiento a través del lenguaje.


• Los idiomas se adquieren temprano en el desarrollo y facilitan el intercambio de información y el
pensamiento creativo.
• La comunicación puede crear y resolver muchos de los problemas más urgentes que enfrenta la
humanidad.

4. La investigación lleva a la comprensión de lo que es esencial para el desarrollo de terapias para los
trastornos del Sistema Nervioso.

El cerebro humano nos dota de una curiosidad natural para entender cómo funciona el mundo.

• El sistema nervioso puede ser estudiado en muchos niveles, desde los comportamientos complejos como
el habla o el aprendizaje, hasta las interacciones entre las moléculas de forma individual.
• La investigación puede, en última instancia, informarnos acerca de la mente, la inteligencia, la
imaginación y la conciencia.
• La curiosidad nos lleva a descubrimientos inesperados y sorprendentes que pueden beneficiar a la
humanidad.
18
Descubrimientos fundamentales promueven una vida saludable y el tratamiento de la enfermedad.

• Los experimentos en animales juegan un papel central en la provisión de conocimientos sobre el cerebro
humano y ayudan a tomar decisiones de vida saludables, la prevención de enfermedades, y encontrar
curas para enfermedades.
• La investigación sobre el ser humano es un paso fi nal esencial antes de que se introduzcan nuevos
tratamientos para prevenir o curar enfermedades.
• La investigación neurocientífica ha servido de base para un progreso significativo en el tratamiento de un
gran número de trastornos.
• Encontrar curas para enfermedades del sistema nervioso es un imperativo social.

A través de la comprensión de estos conceptos básicos en neurociencia, que son el resultado de años de
investigación, vamos construyendo conocimientos esenciales que nos hace ver la importancia de una
interpretación correcta sobre qué es y cómo funciona el cerebro humano, evitando así la malinterpretación
o generalización errónea que nos pueden llevar a errores incalculables.
19

IV. La neurociencia educacional: la ciencia de la mente, el cerebro y la educación

“La neurociencia educacional podrá aportar a una transformación significativa de los sistemas educativos,
pues la interacción entre ciencias,
investigación, conocimiento y práctica, alcanzará crear fundamentos sólidos tanto para responder a las
dificultades como para desarrollar habilidades en millones de docentes y estudiantes.”
- Anna Lucía Campos

En las últimas décadas hemos presenciado el gran aumento del número de investigaciones relacionadas con
el aprendizaje, los procesos cognitivos, el lenguaje, la atención, la memoria, las emociones, las

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funcionesejecutivas, entre otras; todas innegablemente importantes para el campo de la educación y del
desarrollo infantil.

Actualmente, presenciamos un fenómeno mundial: el diálogo que parecía imposible entre neurociencia,
psicología y educación, con la participación de otras ciencias afi nes, se hizo realidad y el campo de la
mente, el cerebro y la educación se hace cada vez más fuerte, provocando mucho interés en todos los
estamentos de nuestras sociedades. Estrechar la brecha entre las investigaciones en laboratorios de
neurociencia y la práctica educativa ahora ya es un escenario compartido por muchos países, lo que muy
pronto facilitará tanto la promoción de mejores programas educativos como también infl uenciará en el
estilo de crianza en la familia.

Se respira un aire de gran positividad, tanto de parte de los científi cos como de parte de los educadores y
gestores de políticas educativas. Caminamos ahora con pasos más seguros, pues ya existe un consenso con
relación a lo que significa este campo, los objetivos que busca alcanzar y los mitos que se tienen que
eliminar para que no construyamos nuevas estrategias educativas fundamentadas en supuestos sobre el
cerebro y el aprendizaje, sin base o evidencia científica.

La neurociencia educacional podemos entenderla como un campo científico emergente, que está reuniendo
la biología, la ciencia cognitiva (psicología cognitiva, neurociencia cognitiva), la ciencia del desarrollo (y
neurodesarrollo) y la educación, principalmente para investigar las bases biológicas de los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Su estructuración, fortalecimiento y consolidación se darán a medida en que se
construya un trabajo inter y multidisciplinario que permita la construcción de una nueva epistemología,
común a todas las ciencias, dando así un carácter transdisciplinario al campo de la mente, el cerebro y la
educación.

1. Seis metas para unir las ciencias

La construcción del campo de la mente, el cerebro y la educación requiere elementos cruciales, entre ellos
algunos parámetros que sirvan de pilares catalizadores para aglutinar a las ciencias, para que juntas defi
nan objetivos y acciones en común. En este sentido, los años de experiencia nos permiten ver que les urge
a las ciencias tomar las siguientes acciones:

Estar en sintonía

Las ciencias necesitan sintonizar las investigaciones para llegar a conclusiones comunes creando sinergia
biológica, psicológica y conductual. Tener metas comunes, colaborar y unir esfuerzos.

Construir un vocabulario común

Para una mejor comprensión de lo que la neurociencia y la psicología cognitiva van validando desde sus
áreas, los educadores necesitan tener acceso a un glosario básico de aquellas terminologías utilizadas en la
literatura científica. Un vocabulario claro y no ambiguo facilitará la comprensión lectora de los textos
científicos.

Compartir conocimientos de forma amigable:

Si los neurocientíficos logran comunicar sus conocimientos a los educadores de una manera más
comprensible, estos podrán lograr resultados excepcionales con el uso y manejo correcto de la información,
evitando las malinterpretaciones o generalizaciones equivocadas que suelen darse.

Establecer un diálogo de doble vía:

Para lograr cerrar la brecha entre investigación y acción, el diálogo es imprescindible en los dos sentidos.
Tanto los educadores necesitan de una alfabetización científica como los científicos necesitan de una
alfabetización pedagógica. Con eso, abriremos varias posibilidades, entre ellas, traducir la investigación en
la práctica, realizar las investigaciones en las aulas o en los ambientes naturales de desarrollo, construir

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preguntas en común para que se realicen nuevas investigaciones que respondan a las necesidades del
sistema educativo y finalmente, construir nuevas estrategias de enseñanza.

Construir consensos entre neurocientíficos, psicólogos y educadores:

Es de vital importancia que se establezcan algunos ejes centrales y transversales en las investigaciones y
que sean de real provecho e impacto en el campo educativo. Para ello, empezar por aquellos temas donde
la psicología pueda dar mayor soporte (como los procesos cognitivos, la memoria, las emociones, etc) sería
el paso inicial a ser dado, puesto que en muchos países, la formación inicial de un educador es muy escueta
en estos temas, careciendo de fundamentos elementales para un mejor desempeño pedagógico. Luego,
entrelazar, en un nivel de análisis más complejo, los aportes neurocientíficos relacionados a los mismos
temas.

Formación especializada y continua:

Necesariamente, la formación continua de todos aquellos actores que llevarán a cabo la tarea deberá estar
presente como eje fundamental en la construcción de esta nueva disciplina. Que los educadores tengan
acceso a los conocimientos relevantes de la neurociencia y la psicología, y que los neurocientíficos y
psicólogos conozcan de cerca el contexto educativo, llega a ser un imperativo para cerrar las diferentes
brechas conceptuales, metodológicas o de otra índole que pudiera existir y que impida la
transdiciplinariedad.

2. Pilares de soporte al fomento de la neurociencia educacional

Durante los últimos veinte años, la neurociencia ha investigado el cerebro humano y ha comprendido mucho
más su funcionamiento que en un siglo de estudio. Actualmente, muchas de estas investigaciones, validadas
y seguras, sirven de pilares para al fomento de la neurociencia educacional.

Entre tantos, enumeraremos sólo algunos pilares.

•. Cada cerebro es único, irrepetible, aunque su anatomía y funcionalidad sean particularmente de la raza
humana.
•. Cada ser humano tiene su propio ritmo de desarrollo y de aprendizaje, vinculado a su historia genética y
al ambiente en el que va creciendo y desarrollándose.
•. El cerebro no es un órgano estático, aprende y cambia gracias a las experiencias vividas desde los
primeros momentos de vida.
•. El proceso de desarrollo cerebral es gradual y por ello el aprendizaje debe ser construido respetando este
proceso de neurodesarrollo.
•. El cerebro, es el único órgano del cuerpo humano que tiene la capacidad de aprender y a la vez enseñarse
a sí mismo.
•. La plasticidad cerebral permite a los seres humanos aprender durante toda la vida.
•. Las emociones son una parte esencial de las experiencias del ser humano, por lo que también estarán
presentes durante el proceso de aprendizaje. Los estados de ánimo, los sentimientos y las emociones
pueden afectar la capacidad de razonamiento, la toma de decisiones, la memoria, la actitud y la
disposición para el aprender.
•. El ambiente y las demás personas que lo componen ejercen una gran influencia en el desarrollo de
nuestros cerebros.
•. El cerebro aprende y busca significados a través de patrones: los detecta, los aprende y encuentra un
sentido para utilizarlos.
• El alto nivel de estrés (estrés tóxico) provoca un impacto negativo en el aprendizaje, cambia al cerebro y
afecta las habilidades cognitivas, perceptivas, emocionales y sociales.
23
• El cerebro necesita del cuerpo así como el cuerpo necesita del cerebro, ambos son necesarios para el
aprendizaje y el desarrollo de habilidades cognitivas, físicas, sensoperceptivas y hasta mismo
emocionales.
• El cerebro tiene diferentes sistemas de memoria, que pueden almacenar desde una pequeña cantidad de
datos hasta un número ilimitado de ellos. La memoria es una de las funciones más complejas del cerebro

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y que es diariamente estimulada en el aula. Saber cómo se da el proceso de adquisición, almacenamiento


y evocación permitirá al docente elaborar propuestas de aprendizaje con frecuencia, intensidad y
duración más adecuadas.
• Las investigaciones relacionadas a los periodos de sueño y vigilia están demostrando la enorme
importancia que tiene el sueño para el buen funcionamiento del cerebro. Está relacionado con los
procesos cognitivos, principalmente en lo que se refiere a la consolidación de los aprendizajes. Además,
la falta de sueño puede disminuir los sistemas atencionales, las destrezas motoras, la motivación, las
habilidades del pensamiento, la memoria, la capacidad de planificación y ejecución.
24
V. Algunos aportes de la neurociencia al desarrollo infantil

¿Sabes lo que significa ser niño? Significa creer en el amor, en la hermosura, en las creencias; significa ser
tan pequeño que los duendes pueden acercarse a cuchichear a tu oído; significa transformar las calabazas
en carruajes, los ratones en corceles, lo ruin en sublime, la nada en todo...”
- Francis Thompson

La neurociencia viene aportando gran cantidad de conocimiento acerca de qué sucede en el sistema nervioso
y en el cerebro durante el desarrollo infantil temprano. Aún que no se ha escrito un libro o manual que
recoja todos los aportes, muchas investigaciones fueron publicadas y varios libros de diferentes autores
vienen tratando un tema u otro que impacta el desarrollo infantil desde una mirada neurocientífica, o sea,
desde una mirada multidisciplinaria de cómo funciona el cerebro humano. Veamos, a continuación, a modo
de compilación muy resumida, algunos de estos importantes aportes, que en definitiva, podrán cambiar
nuestra forma de pensar y actuar en esta tan importante etapa del ciclo vital.

1. Herencia genética y ambiente

El desarrollo humano está infl uenciado tanto por factores genéticos, como por factores ambientales. La
interacción dinámica y continua entre la biología y la experiencia va permitiendo que el sistema nervioso y
el cerebro se dejen modular por los estímulos del ambiente, los cuales están inmersos en las experiencias
que viven los niños y niñas desde temprana edad.
25
En este sentido, el desarrollo infantil se verá influenciado por un lado, por la genética, que entre tantas otras
funciones, desempeñará un papel relevante en el diseño del proceso de neurodesarrollo, brindando el plan
para la construcción inicial de la arquitectura cerebral. Además, dictará instrucciones específicas a las
células, sus funciones y reglas a seguir. Definirá la influencia de los genes en el desarrollo, en lo que se
heredará de los padres (como los rasgos físicos, rasgos de temperamento, la forma de interacción con el
ambiente y con las demás personas), en algunos tipos específicos de comportamiento (como el
comportamiento antisocial), o en las probabilidades de contraer ciertas enfermedades, por ejemplo.

Por otro lado, está el ambiente, con diferentes experiencias y estímulos, que igualmente influirá en el
proceso de neurodesarrollo, al aportar al plan genético inicial los componentes necesarios para construir la
arquitectura cerebral. Asimismo, el ambiente influirá en el comportamiento, en el aprendizaje y desarrollo
de habilidades y en un número muy alto de factores claves para el desarrollo infantil, entre ellos, en la forma
en que se expresarán los genes o se cablearán determinados circuitos neurales.

Actualmente, ya no discutimos si es la herencia genética, o es el ambiente el que más influye en el desarrollo


infantil (y en el desarrollo cerebral): tenemos evidencia científica que ambos factores influyen. Lo que se
discute en este momento, y que merece especial atención, está relacionado con las acciones concretas que
se deben tomar para propiciar mejores oportunidades de desarrollo a nuestros niños y niñas, o sea, qué
implicancia tiene para los programas de desarrollo infantil temprano la interacción entre herencia y
ambiente.

En relación a la influencia de factores genéticos, algunas acciones ya pueden ser tomadas, y en su mayoría,
estarán directamente implicados los padres y los primeros educadores:

• la preparación para una gestación saludable, desde una nueva educación


preconcepcional.

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• las condiciones adecuadas de gestación (ausencia de agentes teratogénicos3, ausencia de toxinas, buena
alimentación, buena salud física y mental, etc.);
3. Se entiende por agente teratogénico, aquellos factores y/o agentes biológicos, químicos y físicos que son
potenciales inductores de malformaciones en el desarrollo
26
• conocer individualmente a cada niño y niña;
• identificar y entender los rasgos de temperamento heredados;
• modular las pautas o patrones de crianza de tal manera que éstos puedan ayudar al niño o niña en el manejo
de esos rasgos;
• estructurar un entorno adecuado que pueda dar el suficiente respaldo a los niños y niñas en su esfuerzo
por manejar su comportamiento;
• según las predisposiciones genéticas, fomentar experiencias significativas y un mayor control de las
condiciones del ambiente donde crece y se desarrolla un niño o niña, para que se superen las posibles
dificultades;
• que la comunidad brinde soporte a las familias para que actúen con sabiduría en la construcción adecuada
de la base del desarrollo cerebral en los primeros años de vida, para que puedan mejorar continuamente
sus patrones de crianza.

Si mencionamos las influencias que tiene el ambiente sobre el desarrollo infantil, podemos enumerar una
cantidad significativa de estas, sin embargo nos centraremos en algunas de las más importantes a ser
consideradas:• proporcionar un ambiente saludable para el desarrollo infantil desde el vientre materno,
porque desde la etapa prenatal, tanto el ambiente sano como el ambiente desfavorable, van a aportar en la
construcción inicial del neurodesarrollo;

• propiciar los recursos adecuados, porque es a partir de una interacción eficiente con el ambiente, que el
cerebro saca los insumos para crecer, desarrollarse, aprender y dejarse modelar por los estímulos que
están inmersos en las experiencias que viven los niños y niñas;
• garantizar ambientes familiares y sociales seguros y protectores, ya que las experiencias tempranas en
ambientes de violencia, maltrato, pobreza o negligencia podrán dejar huellas profundas en el proceso de
desarrollo cerebral de un niño o niña;
27
• considerar que las creencias, los valores y la cultura en general van a infl uir en el desarrollo infantil;
• garantizar nutrición adecuada, excelentes condiciones de cuidado e higiene, asistencia médica y control
de la salud constantes, principalmente durante el inicio del proceso de crecimiento y desarrollo;
• promover un ambiente familiar enriquecedor, con vínculos estables, patrones de comportamiento
adecuados, satisfacción de todo tipo de necesidades, estimulación, interacción y patrones de crianza
apropiados.
• evitar condiciones ambientales de riesgo ya que pueden causar cambios en la arquitectura cerebral y en la
forma de funcionamiento de los circuitos cerebrales que se conforman y se fortalecen en los primeros
años de vida.

Durante años hemos escuchado que “los niños son una esponja”, que absorben todo de su ambiente, sin
embargo, con lo que vamos entendiendo del desarrollo infantil, a pesar de su enorme capacidad de aprender
y extraer lo que pueda de sus experiencias , ellos también modifi can, responden y afectan el ambiente en
que viven. Es un ciclo complejo de influencias: la carga genética activa el desarrollo, las experiencias
influyen en el desarrollo de los niños y niñas, estos a su vez influyen en el ambiente y en las personas que
están en su entorno y finalmente vuelven a ser influenciados por el ambiente modificado por ellos mismos.
Es así que el desarrollo de un niño y niña es único, pues las interacciones que da y recibe de las demás
personas, en los variados contextos, y la influencia de su ambiente ecológico, modularán un proceso de
desarrollo de carácter individual.

En este sentido, las experiencias que viven los niños y niñas durante su crecimiento y desarrollo jugarán un
rol crucial en las etapas posteriores de sus vidas, ya que serán la plataforma de despegue para todo lo que
va a venir en las siguientes etapas. La interacción temprana con los miembros de la familia y la comunidad,
el acceso a los insumos básicos para el crecimiento y el desarrollo, una buena salud, un ambiente
estimulante y seguro son algunos de los factores que infl uenciarán directamente en el desarrollo del cerebro

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en la infancia, y en algunos casos, podrán marcar cómo éste responderá algunas de estas experiencias en
diferentes momentos de la vida.
28
La integración dinámica entre los factores genéticos y ambientales, por lo tanto, empieza en una etapa muy
temprana del desarrollo de un ser humano por lo que las experiencias y los diferentes tipos de ambientes
tendrán una fuerte influencia en el plan genético diseñado para el desarrollo cerebral. Aunque durante las
próximas etapas del ciclo vital se seguirán construyendo nuevas formas de interacción entre los genes y el
ambiente, en la primera infancia eso ocurre de una forma extraordinaria, gracias en parte a la gran
plasticidad que tiene el cerebro humano, principalmente en los primeros años de vida, y a la gran
susceptibilidad o sensibilidad del algunos circuitos neurales para determinadas experiencias.

2. La plasticidad cerebral, los periodos sensibles en el desarrollo cerebral temprano y la importancia


de las experiencias
El cerebro humano es un órgano excepcionalmente plástico, es decir, es muy susceptible a cambiar
estructuralmente y/o funcionalmente frente a las experiencias, modificando su estructura, modificando los
circuitos neurales existentes o creando nuevos circuitos. El aprendizaje, por ejemplo, es uno de los factores
que pone al descubierto esta gran posibilidad que tiene el cerebro humano de modificarse a sí mismo para
adaptarse, aprender, adquirir habilidades y responder al ambiente interno y externo. Pero pudiéramos
preguntarnos: “¿Por qué el cerebro se deja modelar?”

El cerebro se deja modelar porque gracias a un espectacular fenómeno que se denomina neuroplasticidad,
el sistema nervioso, el cerebro y sus células nerviosas – las neuronas - pueden responder a estímulos
intrínsecos y extrínsecos, reorganizarse (estructuralmente, funcionalmente y a nivel de conectividad),
formando nuevas conexiones, respondiendo a traumatismos, lesiones, enfermedades u otros factores que
impactan desde del ambiente. Es por esta plasticidad del cerebro que logramos adquirir habilidades que
vinieron con un potencial genético para desarrollarse, como es el caso del lenguaje oral por ejemplo, pero
que necesitan de los estímulos provenientes del ambiente para que a través de experiencias adecuadas
finalmente se desarrollen. Estas experiencias las podemos entender como la forma de interacción de una
persona con su ambiente, las cuales empiezan en el vientre materno, el primer entorno que tenemos como
seres humanos.
29
En los últimos años de estudios, investigaciones con técnicas más avanzadas fueron revelando un poco más
acerca de la plasticidad del cerebro. Ya sabemos que el cerebro crece, se organiza y se desarrolla en función
a una orden genética y para ser altamente funcional, se deja influenciar por las experiencias del ambiente.
En respeto a esto, la plasticidad juega un rol muy importante: por un lado permite que las experiencias del
ambiente ecológico ayuden a cablear y afinar determinados circuitos neurales (como los circuitos de la
visión y audición, por ejemplo), haciendo posible que se desarrollen habilidades propias de nuestra especie
y dotándonos de herramientas para adaptarnos al entorno. Este tipo de plasticidad se denomina plasticidad
expectante de la experiencia, por ello en este contexto, la relación estímulo-tiempo es relevante.

Por otro lado, la plasticidad del cerebro va permitir también que las experiencias individuales construyan
nuevos circuitos y aumente la eficacia de conexiones existentes, resultando en aprendizajes más específicos,
vinculados a las experiencias propias de un individuo, inmerso en su cultura (como es el caso de lectura,
por ejemplo). Este tipo de plasticidad, conocida como plasticidad dependiente de la experiencia, ocurre
durante toda la vida, y permite que el ser humano se vaya desarrollando de una forma extraordinaria, y
adaptándose a nuevos contextos personales, sociales y culturales.

¿Por qué entender la plasticidad del cerebro es de vital importancia para el desarrollo infantil temprano y
los programas de atención y educación de la primera infancia?

Entre tantas razones, podemos destacar que en los primeros años de vida el cerebro humano es muy
susceptible a las experiencias del ambiente y además las necesita para empezar a funcionar adecuadamente.
Este periodo, en el que cerebro pasa por momentos donde las experiencias y el ambiente ejercen mucha
influencia en determinadas estructuras y circuitos neurales, lo conocemos como periodos sensibles. Durante
estos periodos, los circuitos neurales son más flexibles, más plásticos y más receptivos a la estimulación
ambiental.

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En estos periodos, no solamente las experiencias y los estímulos cuentan para modificar la arquitectura del
cerebro, si no que la ausencia de experiencias o la privación de determinados estímulos (principalmente los
relacionadas con la visión, la audición, el lenguaje, el afecto y el movimiento) pueden traer serias
consecuencias estructurales y funcionales. En este sentido, la frecuencia, intensidad y duración de las
experiencias así como la calidad de cada una de ellas importa mucho. Asimismo, un buen estado nutricional
y una buena salud, que le permita al niño y niña “sacar provecho a sus experiencias”, van a definir en gran
medida, la estructura inicial de la arquitectura cerebral.

Cabe resaltar que según el proceso de maduración gradual del sistema nervioso y del cerebro, los circuitos
neurales maduran en momentos diferentes, por lo que las investigaciones vienen evidenciando que los
periodos sensibles van a variar según los circuitos neurales. Circuitos subcorticales y de nivel elemental
empiezan su camino hacia la funcionalidad muy temprano, en el vientre materno, mientras que los circuitos
corticales, más complejos, se tomarán más tiempo en madurar. Eso nos lleva a reflexiones importantes:

• Los periodos sensibles para determinadas funciones se da mucho tiempo antes que un niño o niña entre a
la escuela, lo que refuerza aún más la importancia de la educación de los padres, del entorno familiar,
de los patrones de crianza, del ambiente y del contexto socio-económico y cultural.
31
• Las primeras experiencias conformarán las bases de las experiencias posteriores, por lo que una
experiencia inicial de baja calidad puede provocar serias consecuencias en el desarrollo cerebral.
• El grado de dificultad de las experiencias, o complejidad de los estímulos, deben variar según la
maduración progresiva de los circuitos neurales, la edad y el proceso de neurodesarrollo.
• Por la fuerte maleabilidad del cerebro en estos periodos sensibles, es enorme la responsabilidad de los
políticos, legisladores, gestores y actores de los programas (escolarizados y no escolarizados) para con
los niños y niñas menores de 4 años, de las casas de acogimiento, de los centros de cuidado comunales,
de las guarderías y de los orfanatos. Definitivamente las experiencias en estos contextos dejarán
profundas huellas.

Con relación al punto anterior mencionado, merece fuerte atención las situaciones de vida de los niños y
niñas en su contexto familiar y social, principalmente en ambientes de alta vulnerabilidad social y pobreza.
Por un lado, los niños en estos contextos son más propensos a vivir en ambientes que se caracterizan por
bajos niveles de atención y estimulación o por diferentes niveles de negligencia. Por otro lado, el acceso a
una alimentación con los nutrientes adecuados hace que muchas veces los niños en contextos de pobreza
no puedan nutrirse de la mejor manera posible lo que afectará no solo su proceso de desarrollo sino también
su cognición, su desarrollo motor, su capacidad de aprender, su memoria.

Frente a estas situaciones, las investigaciones nos van demostrando la necesidad de actuar de forma rápida,
para aprovechar la gran capacidad resiliente que pueden construir los niños y niñas gracias a la plasticidad
de los circuitos neurales para recablearse. Para ello, un adulto mediador es fundamental para ayudarlos a
encontrar este potencial.

De igual forma, se ha confi rmado que las experiencias que generan un determinado tipo de estrés, conocido
como estrés tóxico, pueden afectar el funcionamiento del cerebro desde temprana edad. Cabe resaltar que
las diferentes situaciones del día a día pueden generar un determinado tipo de estrés, que no es negativo
para la arquitectura cerebral, más bien es parte de un sistema en perfecto funcionamiento. Podemos identifi
car tres tipos de estrés: el estrés de tipo positivo (que responde a desafíos pasajeros, como por ejemplo el
primer día de clases), el estrés tolerable (que responde a una situación más difícil pero que son amortiguadas
por otras personas que dan el soporte para enfrentarlas) y el estrés tóxico (que responde a una situación
mucho más compleja, por largos periodos de tiempo, sin amortiguadores o soporte de otras personas).
Por lo tanto, el estrés tóxico hace referencia a la activación de los sistemas de respuesta del cuerpo al estrés
prolongado, frente a situaciones que los niños y niñas no pueden controlar y además, sin la posibilidad de
recibir apoyo de un adulto que entienda el riesgo de estas situaciones. En estos casos, se puede observar el
aumento de la frecuencia cardiaca, dela presión arterial, de los niveles de cortisol y en casos extremos de
una diferenciación en el funcionamiento de los circuitos neurales. Muchas investigaciones demostraron que
las experiencias desfavorables durante la infancia -como la violencia familiar, la negligencia, el abuso, el
maltrato, drogadicción en la familia, o la depresión de los padres- pueden afectar de manera traumática a

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un niño, logrando ejercer fuerte infl uencia en su salud física y mental y provocando este tipo de estrés
tóxico que afectará el funcionamiento de su cerebro.

Una de las situaciones reales donde se pudo ver los efectos de los ambientes adversos en el desarrollo
cerebral en la infancia, fue la que vivieron varios niños y niñas en los orfanatos de Rumania, donde pasaron
la mayor parte de su tiempo echados, hambrientos, sin relaciones interpersonales, sin comunicación, sin
juego y atención adecuada debido al alto nivel de negligencia por parte de los adultos cuidadores. Se
encontraron niños y niñas entre dos y tres años que no caminaban, no hablaban, no jugaban.

Sus cerebros escaneados (TEP) mostraban bajísima actividad en los lóbulos temporales, responsables de
varias habilidades auditivas, lingüísticas y emocionales. Muchos de ellos, aunque adoptados por familias
con buenas condiciones, no lograron un desarrollo acorde a la edad cronológica, ya que las experiencias
con el estrés tóxico impactaron de forma profunda en su desarrollo, hasta en algunos casos, provocando
una contención del desarrollo del cerebro. Se ha confirmado que estar sometido al estrés tóxico durante los
primeros años de vida trae efectos negativos para la salud del cuerpo y para el buen funcionamiento
cerebral.

3. Salud, nutrición y sueño

Pensar en las condiciones adecuadas para que se de el desarrollo integral de un niño o niña, es pensar
también en todos los factores asociados a este proceso y sin duda alguna, la salud es un factor esencial.
Durante muchos años hemos pensado en la importancia de la salud de los niños y niñas desde un enfoque
de prevención y tratamiento de enfermedades. Actualmente, la neurociencia nos llama la atención para
otros aspectos esenciales a ser considerados en el ámbito de la salud. Empecemos por la primera etapa que
puede influir directamente en la salud de nuestros niños: la etapa prenatal.

Desde antes del nacimiento, en el vientre materno, los primeros esbozos de una vida saludable empiezan a
diseñarse. Como sabemos, la calidad de la salud de la madre va a influir en la salud y en el desarrollo de su
hijo. Es en este momento que cobra sentido un programa preventivo para el buen comienzo de la vida de
un niño o niña.

La educación prenatal, por ejemplo, va más allá de la estimulación prenatal: considera una adecuada
formación de la madre gestante en lo que se refiere a su salud física y mental, además de informarle acerca
de todas las conductas de riesgo que debe evitar para dar el soporte apropiado al desarrollo de su hijo, como
el uso del tabaco, del alcohol, una dieta inadecuada, la hipertensión, la obesidad, las situaciones de violencia
y de estrés tóxico, entre otras. Veamos a continuación algunos de estos factores que pueden ser disruptivos:
34
• Substancias que pueden pasar la barrera placentaria: nutrientes de la madre, vacunas, droga, vitaminas,
alcohol, etc.
• Influencias del entorno uterino: edad y estado nutricional de la madre, rayos X, enfermedades y desórdenes
maternos, herpes genital, enfermedades virales, factor RH negativo en la sangre, estado emocional de la
madre, edad y desórdenes del tipo genético del padre, transmisión de virus del padre y madre, salud
paterna.

Asimismo, es de vital importancia para el estado de salud inicial de un niño o niña, que la madre pueda
entender que su comportamiento, desde la etapa prenatal puede modificar el proceso de desarrollo cerebral
planifi - cado genéticamente. El acceso a cuidados y programas con acompañamiento médico especializado,
la educación parental, y principalmente la oportunidad de formación que puedan brindar los programas
prenatales a las mujeres gestantes, impactarán en la salud y en el desarrollo cerebral de su bebé.

Para la etapa perinatal, el componente salud es indispensable, ya que las condiciones de nacimiento de un
niño o niña van a traer diferentes consecuencias en su vida. La facilidad o dificultad con la cual nace un
bebé, la rapidez con la que empieza a respirar, la efectividad del médico obstetra, pueden afectar
significativamente la salud y el proceso de desarrollo cerebral.

El cerebro sigue creciendo y desarrollándose después del nacimiento. Las experiencias, los estímulos, las
exigencias y desafíos crean nuevas conexiones neurales, refuerzan las existentes, fortalecen y construyen

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los nuevos circuitos. En este sentido, es importante informar a las madres gestantes sobre el impacto de los
ambientes y experiencias que generan estrés tóxico,informarles de las consecuencias del maltrato, de la
falta de atención y de la negligencia, y como estos factores pueden alterar el desarrollo cerebral de su bebé.
Además, es necesario motivarla a la interacción cara a cara con su bebé, a que planifique y viva
espontáneamente experiencias de vínculo y apego, que le hable, le cante, le haga caricias. Esa diada que
formarán es de vital relevancia para la organización inicial de la arquitectura del cerebro.

Según la Organización Mundial de Salud (OMS), la salud es un estado de completo bienestar físico, mental
y social, y no solamente la ausencia de enfermedades. La salud de un niño o niña empieza en el vientre
materno, y los primeros años de vida toman mucho significado para el proceso de desarrollo integral. En
este sentido, en los programas de AEPI varios componentes esenciales para la salud de los niños y niñas
deben ser contemplados, por lo que se sugiere que se preste la debida atención a algunos factores de alta
relevancia:

• Entornos saludables, con disponibilidad de agua, desagüe y manejo de excretas;


• Campañas de vacunación;
• Acciones específicas con las familias y comunidades para la promoción de la salud;
• Prevención de enfermedades;
• Desarrollo de acciones de control del crecimiento y desarrollo infantil;
• Construcción conjunta con la familia de conductas que promuevan buenos hábitos de higiene y el cuidado
de la salud;
• Atención médica integral, entre otros.

Asimismo, un aspecto a ser considerado es la conformación de servicios en la comunidad que promuevan


la salud y el bienestar de los niños y niñas, principalmente de aquellos más vulnerables, o de los que tienen
algún tipo de necesidad especial. Crear un programa de intervención para niños y niñas que sufran maltrato
físico, verbal o psicológico, o que tienen situaciones de riesgo en casa, como el uso de drogas o alcohol por
parte de los padres, violencia intrafamiliar, maltrato o negligencia, sería una ¿decisión acertada para
disminuir el impacto de las adversidades de los contextos sociales en la salud mental y física del infante.
Las intervenciones oportunas durante el desarrollo infantil temprano podrán marcar la diferencia en la
calidad de vida posterior de los niños y niñas.

Otro factor de suma importancia a tener en cuenta en el desarrollo y maduración cerebral es la nutrición. El
cerebro de los niños requiere de determinados nutrientes, además del agua, glucosa, sal, entre otros, para
cumplir con funciones esenciales como la neurotransmisión y la neurogénesis, así como para protegerse
contra el estrés tóxico. Con ello se logra maximizar el potencial cognitivo de las siguientes etapas del
desarrollo cerebral.

Cabe resaltar que, indiscutiblemente, el alimento más completo y rico en todos los aspectos para los bebés
es la leche materna. Investigaciones realizadas han demostrado que los ácidos grasos encontrados en la
leche materna son ideales para el desarrollo del sistema nervioso, además de poseer cualidad inmunitaria y
psicológica.

Recientes investigaciones en neurociencia demostraron que la alimentación tiene relación directa con el
desarrollo y funcionamiento cerebral. El estado nutricional de un niño, por ejemplo, afecta su memoria
relacional, sus niveles de atención, su comportamiento, la cognición, entre otros.

Durante el desarrollo cerebral temprano, algunos nutrientes en particular afectan el proceso, por lo que el
tiempo, la dosis y oportunidad en que estos nutrientes ingresan por medio de una alimentación balanceada
va a marcar la diferencia en el desarrollo cerebral.

Existen ciertos nutrientes que ejercen mayor infl uencia y tienen más impacto en el cerebro que otros,
dependiendo también de la región y circuitos neurales que afectan. Entre estos, están las proteínas, las
grasas, el hierro, el zinc, el yodo, el selenio, la vitamina A, colina, el ácido fólico, entre otros. Mecanismos
celulares que ocurren desde el inicio del neurodesarrollo, como la sinaptogénesis, la mielinización, la
neurotransmisión, tienen relación directa con la sincronización del tiempo y la dosis, o con la deficiencia
de estos nutrientes.

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Por otro lado, los estados de desnutrición en los primeros años de la vida, pueden llevar a la disminución
del crecimiento, del desarrollo psicomotor, de la capacidad de aprendizaje, entre otras consecuencias que
veremos de forma resumida a continuación:
37
• HIERRO: défi cits en hierro conllevan a problemas en la concentración y la disminución de la memoria.
Además, trastornos de atención e hiperactividad se acompañan frecuentemente con niveles de hierro de
depósitos bajos. Afecta el crecimiento y el desenvolvimiento cerebral.
• ZINC: la deficiencia de Zinc puede alterar el desarrollo cognitivo por disminución de atención y actividad
motora.
• YODO: la deficiencia conlleva a un retraso del crecimiento y de la función mental. Se observa además,
bajo rendimiento escolar.
• VITAMINA A: juega un papel en memoria, en el aprendizaje y en el mantenimiento de la visión.

Una buena alimentación, con una nutrición adecuada se relaciona tanto con los alimentos esenciales para
la salud y el desarrollo infantil, en la dosis apropiada, como con la educación alimentaria, puesto que no
todo de lo que se alimentan los niños y niñas es bueno para su salud y su cerebro, como por ejemplo,
alimentos con alto nivel de azúcar refi nado, las grasas saturadas que se encuentran en las frituras, los
aditivos químicos como colorantes, preservantes, aromatizantes de las golosinas.

Otro aporte esencial de la neurociencia al desarrollo infantil está relacionado con la cantidad y calidad del
sueño. Se solía pensar que el sueño era un momento en el que el cerebro se tomaba un descanso,
disminuyendo su actividad. En realidad, algunas partes de nuestro cerebro son más activas durante el sueño
que cuando estamos despiertos, por lo que el sueño no debe considerarse como simplemente un período de
descanso, sino también como un momento para un proceso cognitivo en el cual las actividades de ciertas
regiones cerebrales desempeñan un papel decisivo en el aprendizaje y la memoria lo largo de la vida.

Los aprendizajes aunque mediados principalmente por factores ambientales, tienen efectos directos en la
consolidación estructural y funcional del cerebro. En este sentido, el sueño es considerado un agente
importante tanto para el desarrollo y funcionamiento del cerebro cuanto para el afianzamiento de
aprendizajes, ya de carácter bioquímico. La consolidación de la memoria de largo plazo se realiza cuando
el cerebro pasa por el sueño profundo (REM) y esto se da desde la primera infancia.
38
Al igual que la nutrición, el sueño también afecta nuestro organismo y nuestra calidad de vida, dado que la
falta se sueño afecta el funcionamiento de la circulación, aumentando el riesgo de infarto y todas las
enfermedades del corazón, aumenta la presión sanguínea, el riesgo de diabetes, derrame cerebral, etc.
Específi camente en cuanto al funcionamiento cerebral y nuestras funciones mentales, la falta de sueño
disminuye la memoria, la atención, nos hace tomar peores decisiones y hace que seamos más propensos a
sufrir de depresión y que seamos más lentos en reaccionar. Así, no es de sorprender que un niño que no
duerme adecuadamente no sea capaz de aprender adecuadamente, dado que se ha comprobado que durante
el sueño profundo se consolidan los aprendizajes y se procesan las experiencias del día.

Aunque es importante entender que los niños pequeños necesitan dormir más horas que los adultos, la
cantidad de sueño estará relacionada a las necesidades individuales de cada niño y niña. En las
investigaciones acerca del sueño, se pueden llegar a algunas conclusiones con relación al número de horas
de sueño (entre sueño nocturno y siestas) durante las 24 horas del día, que no son una regla sino unos
lineamientos de referencia:

• Niños y niñas entre 6 y 12 meses: 14 a 15 horas de sueño por día, con dos o tres siestas por la mañana y
tarde;
• Niños y niñas entre 1 y 2 años de edad: de 12 a 14 horas de sueño por día, con dos siestas por la mañana
y tarde.
• Niños y niñas de 3 a 6 años: de 10 a 12 horas de sueño por día. Los más pequeños con una siesta,
normalmente por la tarde, y los mayores de 4 años van perdiendo la necesidad de siesta.

Asimismo, es importante resaltar aspectos vinculados con la higiene del sueño, como un ambiente
ventilado, libre de “ruidos sensoriales”, en oscuridad y silencio. Para los niños y niñas, además, se sugiere

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crear una rutina o ritual para la hora de dormir, conservando los horarios y las actividades previas. El sueño
óptimo prepara al infante para aprender cuando despierto, y después de que el aprendizaje ha ocurrido
durante la vigilia, los procesos centrales de memoria siguen durante el sueño, en demostración que el
cerebro sigue trabajando mientras dormimos.

En los programas de AEPI, es muy importante que se consideren las necesidades de sueño de los niños y
niñas en las diferentes etapas en que se encuentran. Dormir para un niño o niña que lo necesita es tan
importante que estar alerta jugando. La cantidad de tiempo que necesita dormir un niño o niña puede estar
vinculada a varios factores, entre ellos fisiológico, necesidad de descanso, o nutricional, por tener défi cit
en algún nutriente o estar por momentos muy prolongados de ayuno. Es en este momento que el adulto
responsable debe identifi car las diferentes situaciones y necesidades de manera individual.

4. El neurodesarrollo, las dimensiones del desarrollo y la graduación de las actividades

Durante muchos años, diferentes ciencias intentaron entender cómo se desarrolla el sistema nervioso y qué
factores influyen en este proceso. Los estudios en modelos animales fueron permitiendo, desde hace
muchos años, un mejor conocimiento referente a este complejo proceso, que a pesar de las variables entre
las diferentes especies, ha conservado un patrón común de organización, crecimiento y desarrollo. Se pudo
evidenciar, entre tantos elementos, procesos básicos de desarrollo embrionario, eventos controlados por la
programación genética, diferenciación celular, funciones de las regiones cerebrales, entre otros aspectos.
En la actualidad, la neurociencia, a través de técnicas avanzadas de neuroimágenes, va desvelando este
complejo y maravilloso proceso en el ser humano, desde el vientre materno.
El proceso de neurodesarrollo
El proceso de
El proceso de
neurodesarrollo
empieza muy
temprano en el
vientre materno
y es resultado de
una interacción
dinámica entre
factores genéticos y
ambientales. En los
primeros años de vida,
las experiencias que
vive cada niño y niña
afectan de una forma
u otra este complejo
proceso.

Podemos definir neurodesarrollo como un proceso dinámico, multifacético y multidimensional, relacionado


al crecimiento y desarrollo del sistema nervioso central y del cerebro. Es fruto de la interacción entre
genética y ambiente. Involucra muchos factores y afecta directamente el comportamiento del ser humano.

Cuando estudiamos el proceso de neurodesarrollo, vemos que el cerebro es el único órgano del cuerpo que
necesita mucho tiempo para crecer y desarrollarse, pasando por cambios anatómicos y funcionales
sorprendentes desde la etapa prenatal hasta la adultez temprana, lo que permite la construcción de una
arquitectura cerebral incomparable.

Este fantástico, enigmático y complejo proceso es la enorme demostración de un órgano que construye a
un organismo y se construye a sí mismo. Esta construcción empieza tan solo tres semanas después de la
concepción, cuando la gran mayoría de las mamás aún no sabe que tiene una nueva vida en su vientre. ¿Y
cuál es el camino que sigue?

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Para empezar, el sistema nervioso central se origina en una lámina repleta de células, llamada placa neural,
en la superfi cie dorsal del embrión.
Posteriormente, esta placa se repliega sobre sí misma, formando un surco que, a medida que el desarrollo
prosigue, se va haciendo más profundo, con lo cual se cierran las paredes que lo componen y se origina un
tubo, conocido como tubo neural. De esta estructura preparatoria, la médula espinal y el cerebro
comenzarán a desarrollarse, y se hará evidente la funcionalidad de este sistema nervioso primitivo cuando
en pocas semanas del desarrollo prenatal, este sistema aún inmaduro sea capaz de coordinar el desarrollo
de los demás órganos, permitiendo, en muy poco tiempo, que los ansiosos papás escuchen por primera vez
los latidos del corazón de su bebé.

A medida que pasan las semanas, el sistema nervioso va desarrollándose gracias a unos mecanismos que
involucran, entre otros, la neurogénesis (nacimiento) de las células que lo conformarán, la proliferación
(multiplicación) de las mismas y su migración (viaje que hacen estas células) hasta las zonas estables del
sistema, donde finalmente se ubicarán.

A medida que las células siguen proliferándose, el volumen del cerebro va aumentando. Desde la parte
superior del tubo neural, empiezan a surgir tres protuberancias (prosencéfalo, mesencéfalo y rombencéfalo)
que se convertirán en poco tiempo en las diferentes partes del cerebro, mientras que la parte inferior formará
la médula espinal.
El desarrollo del sistema nervioso y del
cerebro obedece a una programación
genética que tiene unos principios básicos
de organización, lo que nos permite tener
conocimiento de la secuencia fabulosa de
los sucesos que ocurren durante el
desarrollo cerebral en el feto, como por
ejemplo, la transformación de las tres
protuberancias iniciales (prosencéfalo,
mesencéfalo y rombencéfalo) en cinco
vesículas (telencéfalo, diencéfalo,
mesencéfalo, metencéfalo y mielencéfalo)
y, luego, estas, en nuevas estructuras que
conformarán las diferentes partes del
cerebro con todos sus componentes
esenciales.

Observando las estructuras iniciales más bajas del sistema nervioso, encontramos a la médula espinal, que
conecta el encéfalo (cerebro) con otras zonas del cuerpo; además, recibe y procesa información sensorial
de la piel, articulaciones y músculos, y controla el movimiento de las extremidades y el tronco.

Sobre la médula espinal encontramos al rombencéfalo, el cual se divide en dos vesículas: mielencéfalo y
metencéfalo. Ambas abrigarán a zonas esenciales para la vida y la supervivencia. En el mielencéfalo
tenemos al bulbo raquídeo, que conecta al encéfalo con la médula espinal. Incluye varios centros
responsables de funciones autónomas vitales.

En el metencéfalo se forma la protuberancia anular, que sirve como puente entre cerebelo, bulbo y cerebro,
conduciendo información sobre el movimiento desde los hemisferios hasta el cerebelo. A su vez, el cerebelo
coordina y modifica la actividad resultante de los impulsos y órdenes enviados desde el cerebro, modula la
fuerza y disposición del movimiento y está implicado en el aprendizaje de habilidades motoras y en la
memoria.
42
A continuación se encuentra el mesencéfalo, que controla muchas funciones sensoriales y motoras
(movimientos oculares y coordinación de refl ejos visuales y auditivos), también es una estación de relevo
para señales auditivas y visuales.

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Finalmente encontramos al prosencéfalo. Este se divide en dos nuevas vesículas: telencéfalo y diencéfalo,
las cuales darán origen a estructuras esenciales que tienen funciones de gran importancia.

Del diencéfalo emergerán estructuras como el tálamo y el hipotálamo. El tálamo es conocido como la
principal estación de relevo para la información sensorial que va destinada a la corteza cerebral. También
tiene otras funciones relacionadas con el movimiento, el comportamiento emocional, el aprendizaje y la
memoria. El hipotálamo, constituido por un conjunto de núcleos bastante complejo, se encarga de regular
el funcionamiento homeostático del organismo; participa de la regulación y liberación de hormonas e infl
uye de manera signifi cativa en la conducta, pues está involucrado con la sed, el hambre y los patrones de
sueño.

El telencéfalo va a constituir un conjunto de estructuras que marcarán la diferencia entre nuestra especie y
cualquier otra especie en la tierra. Nos dotará de inteligencia, nos proporcionará la capacidad de hablar, de
sentir, de aprender, de recordar, de realizar movimientos y de amar. Algunas de estas estructuras son el
hipocampo (que entre tantas funciones participa en la formación de las memorias) y los ganglios basales,
estructura involucrada con el aprendizaje y de gran importancia para el control cognitivo de un movimiento.
Además, encontraremos al sistema límbico, constituido por varias estructuras, entre ellas la amígdala,
relacionada con las emociones, el comportamiento social e incluso la supervivencia, pues integra
información del medio interno y externo.

La estructura que se forma más tardíamente a partir del prosencéfalo es la corteza cerebral. Aunque empiece
a desarrollarse aproximadamente en la octava semana de gestación, su proceso de maduración es gradual y
sigue durante muchos años después del nacimiento. Es responsable de las habilidades más nobles y refi
nadas, únicas en el ser humano. Se ocupa del funcionamiento cognitivo y posee un enorme número de
células nerviosas.

Tiene zonas específicas denominadas lóbulos, ubicados en los dos hemisferios cerebrales. Los primeros
que emergen son los lóbulos frontales, seguidos por los lóbulos parietales, temporales y occipitales.

Entre las variadas responsabilidades y funciones que tienen los lóbulos, podemos mencionar las siguientes:

1. Lóbulos frontales: pensamiento,


planeamiento, decisión, juicio,
creatividad, resolución de
problemas, comportamiento,
valores, hábitos. Es altamente
ejecutivo.

2. Lóbulos parietales: información


sensorial (tacto, dolor, gusto,
presión, temperatura), datos
espaciales, verbales y físicos.

3. Lóbulos occipitales: información


visual.

4. Lóbulos temporales: audición (tono


e intensidad del sonido), lenguaje,
memoria y emoción.

En resumen, todas las regiones del cerebro tienen su origen en la etapa prenatal, y las funciones que
desempeñan se fortalecen a partir de las conexiones que se van estableciendo entre las células que las
componen. A tan solo veinte semanas de gestación, el sistema nervioso y el cerebro han pasado por
sorprendentes transformaciones morfológicas, y en un abrir y cerrar de ojos, su estructura básica ya está
conformada; asimismo, varias zonas empiezan a trabajar en circuitos para gerenciar algunas funciones
especiales, como por ejemplo la audición y la visión.

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Al nacer, el cerebro de un bebé pesa aproximadamente la cuarta parte de lo que llegará a pesar cuando sea
un adulto, y esto gracias a todo lo que ha sucedido dentro del vientre materno. Pero el nacimiento, en sí,
también es un momento especial para el cerebro del bebé: por un lado está el logro de todo el proceso de
crecimiento y desarrollo que le permitió tener las condiciones para llegar al nacimiento y enfrentar el nuevo
entorno, y, por otro lado, la fragilidad del momento. La facilidad o dificultad con la cual nace un bebé, la
rapidez con la que empieza a respirar, la efectividad del médico obstetra, pueden afectar significativamente
el proceso de desarrollo cerebral. Interrupciones en el proceso de oxigenación del cerebro pueden ser
cruciales y causar daños cerebrales en diferentes grados.

Para la etapa posnatal, ya podemos observar aspectos importantes que van perfilando el desarrollo infantil,
como algunas características anatómicas, funcionales y sensoriales que reflejan el nivel de desarrollo del
sistema nervioso del neonato.
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Para el momento del nacimiento, el cerebro ya tiene un número formidable de neuronas, pero las conexiones
entre ellas aún no están completamente establecidas. Para que las conexiones neuronales –o sinapsis- se
lleven a cabo, el cerebro necesitará trabajar duro: requerirá de mayor input sensorial y de la interacción
humana directa y con el medio físico y social para así construir una red neuronal compleja, donde millares
de circuitos aprenderán sus funciones, en su mayoría, para toda una vida.

Esta enorme red de conexiones es resultado de una exuberancia sináptica, que luego con el avance del
proceso de neurodesarrollo, la muerte celular programada ayudará a optimizar los circuitos. Los circuitos
formados serán responsables del procesamiento de la información, del desarrollo de funciones y de generar
una enorme variedad de habilidades y conductas relacionadas a las áreas que van adquiriendo un
determinado grado de madurez.

Los estudios de Diamond (1999), revelaron que en la primera infancia la red neuronal se conforma de
manera extraordinaria y que el ambiente, y todo lo que proviene de él, juegan un papel crucial en el
desarrollo del cerebro y en la construcción de los aprendizajes.

Durante el primer año de vida, el cerebro triplica su peso, como demostración de normalidad en los procesos
cruciales para todo ser humano: crecimiento (aumento de la masa celular) y desarrollo (especialización
celular). En el segundo año adquiere ¾ de su peso total y al tercer año de vida presenta una actividad
nerviosa dos veces más significativa que la de un adulto. Las investigaciones realizadas por diferentes
neurocientíficos demostraron que el cerebro realiza 1.8 millones de nuevas sinapsis por segundo entre los
dos meses de gestación y los dos años de edad y RN 1 mes 9 meses 2 años Adulto el 83% del crecimiento
dendrítico ocurre después del nacimiento.

La densidad sináptica aumenta magistralmente no por incremento de nuevas neuronas, sino por el
crecimiento de las dendritas y el aumento de las conexiones entre las neuronas. La energía vital, los
primeros pasos, las primeras palabras y frases, las travesuras, la exploración, el descubrimiento, las

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habilidades físicas, sociales y emocionales que a cada día son más significativas, son la confirmación visible
de un cerebro en constante desarrollo.

Varios estudios concluyeron que en los primeros años de vida el número de sinapsis y la plasticidad cerebral
son exuberantes pues, a diferencia del cuerpo, el cerebro no añade tantas células después del nacimiento, y
sí, hace crecer las prolongaciones de las mismas provocando un sistema de comunicación fenomenal.

Durante el proceso de neurodesarrollo, se observa el desarrollo paulatino de habilidades, capacidades,


comportamientos, todo gracias a la mielinización de las fibras nerviosas. La mielinización, proceso por el
cual el axón es recubierto por una lipoproteína llamada mielina, que le permite entre otras cosas, mayor
conductibilidad de la información, va a permitir que los diferentes circuitos nerviosos mielinizados alcancen
niveles superiores de funcionalidad, llevando al ser humano a etapas cada vez más notorias de madurez.

Este proceso de mielinización de los circuitos nerviosos, que empieza en el vientre materno, va a tomar por
lo menos dos décadas de nuestras vidas para alcanzar funcionalidad óptima de las diferentes estructuras en
nuestro cerebro, entre ellas, los lóbulos frontales, responsables de muchas habilidades y funciones
ejecutivas y comportamientos. En este sentido, la maduración que se va alcanzando durante el proceso de
neurodesarrollo va permitiendo el despertar de muchas habilidades que conformarán las seis dimensiones
básicas del desarrollo humano: sensorial, emocional, motora, social, moral y cognitiva.

Aunque estas seis grandes dimensiones poseen características y habilidades propias, se relacionan entre sí
para generar conductas y competencias más complejas y precisas. Las habilidades de cada una de estas
dimensiones se encuentran ligadas a estructuras y circuitos nerviosos que se encargan de su funcionalidad
(por ejemplo, una de las áreas responsables de la producción de lenguaje se encuentra en el área cerebral
denominada Broca, en el lóbulo frontal). Si bien cada dimensión tiene sus respectivas habilidades y
capacidades, por la interdependencia entre ellas, las dimensiones necesitan relacionarse para formar
habilidades y cualidades más complejas, por lo que por ejemplo, en muchas ocasiones hablamos de
habilidades socioemocionales, sensoriomotoras o sociocognitivas.

En la primera infancia, presenciamos el despertar de las seis dimensiones del desarrollo humano, donde la
hoja de ruta la pone el proceso de neurodesarrollo. Para los programas de desarrollo infantil temprano es
de vital importancia, por lo tanto, que las actividades a ser realizadas con los niños y niñas estén
programadas en función a dos pilares: el primero, en función al proceso de neurodesarrollo, donde se respete
la maduración de determinados circuitos nerviosos, y las experiencias sean para potenciarlos y no
sobreestimularlos. Lo segundo, que las oportunidades de aprendizaje y desarrollo se den de forma
armoniosa entre las seis dimensiones, puesto que el énfasis en una dimensión en detrimento a las otras no
responderá al correcto proceso de desarrollo.

Si reflexionamos un poco sobre estas dimensiones, vamos a encontrar que desde los momentos iniciales
del neurodesarrollo, y tan notorios desde los primeros momentos de vida, las dimensiones sensorial, motora
y emocional se hacen sentir.

A través de los sentidos, los niños y niñas empiezan a descubrir el mundo y construir conocimiento. A partir
de la visión, tacto, audición, gusto y olfato, van aprendiendo a reconocer los atributos de los objetos, por
ejemplo, el calor de la mano de papá, o la suave voz de mamá. Todas las actividades, juegos y objetos a los
que están expuestos los niños y niñas en la primera infancia, desde la dimensión sensorial y sus diversas
capacidades, van construyendo información esencial para las demás dimensiones, principalmente la
cognitiva, pues como bien dijo Aristóteles, no hay nada en la mente que no haya entrado por los sentidos.
La organización de los recursos y la planifi cación de actividades sensoperceptivas deben estar presentes
en los programas para el desarrollo infantil temprano.

Desde el vientre materno, el movimiento es parte de la vida del ser humano: desde los primeros
movimientos reflejos hasta los movimientos más refinados, como la prensión pinza, vemos el proceso de
mielinización provocando la madurez de los diferentes niveles de control motor que conforman la
dimensión motora en nuestros niños y niñas. Conforme van creciendo, los movimientos se van haciendo
más complejos y minuciosos, y permiten que los niños y niñas exploren con su cuerpo el mundo que los
rodea o agarre un lápiz y escriba su nombre. Es de vital importancia, por lo tanto, que el movimiento sea

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parte de la vida y desarrollo de nuestros niños y niñas, pues son las actividades motrices que realizan las
que afianzan y fortalecen la dimensión motora. Es de alta relevancia que los niños se desenvuelvan en
ambientes que les ofrezcan diversas actividades con el fi n de que fortalezcan su capacidad física. Además,
los estudios van identificando la importancia del movimiento y de los ejercicios físicos para el desarrollo y
funcionalidad adecuados del cerebro.

La dimensión emocional, de vital importancia para los seres humanos, se compone de sentimientos y
emociones, así como de las habilidades para identificarlas, regularlas y expresarlas. Las emociones influyen
fuertemente en las demás dimensiones, como en el caso de la cognición y el comportamiento social. Cuando
un niño o niña nace, trae consigo una manera de reaccionar y responder al mundo, llamada temperamento,
donde sus emociones básicas afloran frente a las distintas situaciones que vive. Sin embargo, conforme va
creciendo, dependiendo de las experiencias que afronte y de la capacidad de autorregularse, su manera de
vivir las emociones y comportarse se van modificando.

Los estudios en neurociencia afectiva o emocional, vienen demostrando que es esencial considerar el
mundo emocional de los niños y niñas, educar sus emociones, hacer con que entiendan qué, cuándo, cómo
y por qué sienten determinadas emociones. Además, es importante cuidar el ambiente emocional donde
crecen y se desarrollan los niños y niñas, tanto en el hogar como en el centro de educación, cuidando los
patrones de crianza y los ejemplos que tiene de comportamiento, ya que un buen porcentaje de las
emociones que sentimos son sociales, o sea, son aprendidas del contexto social y cultural. Asimismo, desde
hace pocos años, la neurociencia comienza a investigar el valor del vínculo, o el impacto del apego en el
desarrollo cerebral infantil, que va dejando, entre otras evidencias, que a mayor nivel de apego menor la
presencia de estrés tóxico, y mejores condiciones de desarrollo emocional en los niños y niñas.

Desde la infancia más temprana, la dimensión social permite la expresión del pensamiento, del
conocimiento, de las emociones y sentimientos desde distintas formas de comportamiento. Al crecer, los
intentos por comunicarse con el entorno social y relacionarse con las personas que lo conforman se van
haciendo más elaborados y precisos, así como sus capacidades de entender los sentimientos, pensamientos
y comportamientos de los demás. Aunque en la primera infancia recién se despiertan habilidades sociales
como la empatía, la cognición social se va desarrollando gracias a la presencia de los demás. Somos seres
sociales, por lo que es en el entorno social que aprendemos y desarrollamos habilidades sociales. Con el
avanzar del proceso de neurodesarrollo, diferentes circuitos prefrontales comienzan a asumir el rol de
inhibir las respuestas de los circuitos subcorticales, facilitando así la autorregulación social y prosocial,
indispensables para vivir en sociedad. Por ello, un ambiente en donde los padres o cuidadores no solo
enseñen sino que también se comporten de un modo asertivo, mostrando habilidades sociales adecuadas y
autorregulación, debe ser uno de los factores de influencia a ser considerados en las etapas iniciales del
neurodesarrollo.

Las habilidades que tienen las personas para razonar, analizar y solucionar problemas, pensar desde
diferentes perspectivas, planifi car el futuro, resolver situaciones complejas, controlarse, o ser fl exibles,
por ejemplo, forman parte de la dimensión cognitiva. Aunque durante muchos años viene siendo la
dimensión más conocida y estimulada por padres y educadores, los aportes que viene haciendo la
neurociencia en este aspecto es de suma importancia.

El desarrollo cognitivo, que empieza en la infancia, permite al niño y niña desarrollar un número muy
grande de capacidades y habilidades, adquirir y consolidar conocimiento. Vamos entendiendo que el
despertar y fortalecimiento del área cognitiva se debe a muchos factores, entre ellos:
• la relación que establece el niño o niña con los objetos de su entorno, donde podrá entender relaciones de
causa y efecto, de espacialidad y temporalidad, entre otras, y aprender sus atributos y funciones;
• la frecuencia, intensidad, duración y oportunidad de vivir y repetir experiencias que generan posibilidad
de desarrollar habilidades como resolver problemas, mantener la atención, clasifi car, secuenciar, seriar,
inferir, entre otras;
• la imitación, que es una poderosa vía de aprendizaje, que permite entre tantas cosas, aprender de forma
no tan estructurada diferentes conocimiento, normas y valores culturales, aprender el idioma materno,
las expresiones faciales de las emociones, algunos comportamientos y procedimientos para cumplir una
tarea o llegar a una meta.
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• la relación que establece el niño y niña con los adultos y los pares que se encuentran en los ambientes de
aprendizaje. El soporte o andamiaje que pueden hacer los adultos para que los niños y niñas avancen en
su desarrollo cognitivo tiene un impacto muy positivo, pues baja los niveles de estrés, se crea un contexto
socioemocional favorable y un ambiente estimulante para aprender;
• la exploración y el descubrimiento, que son habilidades naturales de los niños y niñas, pues nacen con las
ganas de aprender delmundo y de las personas que los rodean.

En lo que se refiere a la dimensión cognitiva, vale la pena resaltar las investigaciones actuales en el campo
de las funciones ejecutivas, entre ellas, la memoria de trabajo, la fl exibilidad cognitiva y el control
inhibitorio. Estas investigaciones nos revelan lo importante que es para el futuro desempeño de un niño y
niña en la escuela, y fuera de ella, que él o ella puedan tener desarrolladas y fortalecidas estas funciones
que, aunque lograrán mayor funcionalidad décadas más tarde, se despiertan y empiezan a estructurarse en
los primeros años de vida.

Si pensamos en la dimensión moral, automáticamente vienen a nuestras mentes algunas preguntas: ¿Qué
es lo que permite que las personas vivan en sociedad? ¿Qué es lo que nos permite diferenciar el bien del
mal para conducir adecuadamente nuestros pensamientos y acciones? Todos los valores, principios, códigos
de conducta y reglas internas guían a los individuos hacia un comportamiento, que permite que las demás
personas vivan en armonía. El componente del desarrollo humano que reúne todos estos elementos es la
moral. Para su adecuado desarrollo, se deben fortalecer las bases en la primera infancia, haciendo posible
que los niños aprendan desde modelos de comportamiento adecuados, pequeñas conductas que poco a poco,
se transformarán hasta llegar al complejo razonamiento moral. Actualmente, estudios en neurociencia
vienen evidenciando que a diferencia de lo que se pensaba anteriormente, bebés preverbales pueden dar
indicios de pensamiento moral, identifi cando buenas y malas acciones. En este sentido, para el desarrollo
de esta dimensión es esencial el ejemplo de los demás, ya que los niños y niñas nacen con la materia prima
para el desarrollo moral y a partir de las experiencias en su contexto sociocultural, del ejemplo que tienen
en las personas que están a su alrededor, van desarrollando la conciencia de las normas, el juicio moral y el
sentido de moralidad. Las investigaciones han demostrado que la empatía y la reciprocidad son dos grandes
pilares que sustentan la dimensión moral. Aunque el aprendizaje de principios morales requiere de un
proceso de neurodesarrollo más avanzado, es en la primera infancia que ponemos la base para este
aprendizaje, cuando los niños y niñas van entendiendo qué piensa y siente los demás, van disminuyendo la
egocentricidad y buscando la equidad, practicando así las habilidades de su cerebro moral.

Sin duda alguna, cuando empezamos a estudiar más profundamente todas las dimensiones del desarrollo
humano, y relacionamos el despertar de las habilidades que componen cada una de estas dimensiones con
el complejo proceso de neurodesarrollo, nos corresponde entender que la planificación de actividades en
los programas de desarrollo infantil temprano es tan importante como permitir que un niño o niña tenga
alimento adecuado en el momento adecuado. Planifi car las acciones que contemplen momentos de
enseñanza y aprendizaje de habilidades de las seis dimensiones, en función a esta maduración gradual del
cerebro, es colocar en papeles la interacción dinámica entre los factores genéticos, ambientales y las
experiencias.

Sin duda alguna, el juego tiene muchísima importancia para el desarrollo cerebral del niño. Mediante el
juego, los niños aprenden a crear y respetar reglas sociales, practican conductas prosociales y habilidades
cognitivas (memoria, atención,resolución de problemas, entre tantas otras destrezas), experimentan
diferentes sensaciones, toman decisiones, se ponen en el lugar del otro, juegan otros roles, entre tantas otras
cosas. Asimismo, mediante el juego se confi guran redes sociales de amistad y apoyo; relaciones seguras y
positivas, lo que impacta en su desarrollo social y emocional. Tienen las pautas para aprender a regular su
propio comportamiento: en un principio son heterorregulados (es decir, los adultos les dicen qué hacer,
cómo comportarse y cómo encontrar el equilibrio), luego mediante el juego se puede avanzar hacia la
corregulación (mediante la interacción con los pares que se ayudan a regular) y cuando esto se interioriza,
los niños y niñas ganan práctica en el difícil reto de regular sus propias conductas, pensamientos y
emociones. Finalmente, para el cerebro infantil, jugar es la tarea más importante y divertida que deben
realizar para aprender y desarrollarse.

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Cuerpo, objetos, palabras, mente, personas, juguetes conforman las herramientas de los juegos, que van
evolucionando con el proceso de desarrollo cerebral. Jugar es una forma natural de aprender del cerebro,
unciclo que empieza y termina con la participación activa del niño.
51

“El juego es el eje transversal, por excelencia, de todo aprendizaje en la


infancia. No solamente actúa sobre los circuitos cerebrales vinculados al
desarrollo cognitivo sino que infl uye en los demás circuitos de todas las áreas
del desarrollo. Para el ser humano, jugar es una cuestión vital ya que es parte
de un proceso biológico, que tiene un recorrido desde lo adaptativo hasta la
complejidad que se observa en las actividades que involucran las funciones
ejecutivas.”

Campos, AL

VI. Reflexión final

Todavía hay mucho por contar acerca de los aportes que la neurociencia está brindando al desarrollo
infantil, que tanto servirá de fundamentación para las políticas, los programas y las acciones de atención
integral y educación de la primera infancia, como también permitirá que muchas de las ideas o concepciones
que venían siendo compartidas sobre qué sucede en el cerebro en desarrollo de nuestros niños y niñas, sean
finalmente aclaradas.

Sin embargo, deseo compartir en esta refl exión fi nal la importancia de las interacciones y relaciones que
establecen los niños y niñas con las personas de su contexto social, principalmente sus padres, educadores
y cuidadores.

Cuando un niño o niña nace, su cerebro inmaduro necesita entender, adaptarse y sacar los insumos que
requiere de un ambiente, aún desconocido, para sobrevivir, crecer y desarrollarse. Las relaciones que
establece el ser humano, desde los momentos iniciales de su vida, al conformar una diada con el adulto,
tiene doble significado: por un lado le permite regularse emocionalmente, crear vínculo y tener modelos a
seguir, y por otro lado, le ayuda a regular todos sus sistemas, recibiendo del adulto mediador la posibilidad
de apropiarse de los estímulos adecuados en el momento adecuado.

Es de vital importancia tomar consciencia de que no solo es la experiencia en sí, sino también es el adulto,
el otro ser humano y las relaciones interpersonales, que van a mediar el desarrollo cerebral en los primeros
años de vida. Sin duda alguna, eso nos permite entender que lo que hace, piensa, siente y habla un adulto a
los niños y niñas, en una etapa de alta plasticidad cerebral, va a influenciar directa e indirectamente en la
calidad de su desarrollo.

Con relación a la interacción del adulto con los niños y niñas, entre otros aspectos, se sugiere considerar
relevantes los siguientes principios:

• Todos los niños y niñas pueden aprender: si sus cerebros son plásticos, esto quiere decir que todos, aún
aquellos menos activos, más lentos o callados, son capaces de aprender. Cuánto aprende un niño depende
de cómo los estimulamos a aprender, a descubrir y a sobrellevar cualquier dificultad, matizando las
situaciones de aprendizaje con emociones positivas. También depende de su estado de salud y
nutricional, por lo que la alimentación, el sueño, las vacunas y varios otros factores deben ser
considerados.

53
• Todo lo que hacemos o dejamos de hacer con un niño o niña tiene un impacto: la plasticidad del cerebro
tanto lo modela de forma positiva como negativa, por lo que antes de hacer o dejar de hacer cualquier
cosa, nos aseguremos que estamos impactando de forma positiva el proceso de desarrollo infantil.

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• Desde pequeñas acciones diarias con los niños y niñas, cosechamos grandes frutos. Cantar, jugar, abrazar,
leer, contar historias, sonreír, conversar, etc., tienen efectos positivos en su desarrollo.
• Estar autorregulados, sentirnos bien emocionalmente, cuidar el ambiente donde crecen y se desarrollan
nuestros niños y niñas influirá positivamente en el desarrollo de su cerebro. El maltrato, los gritos, la
violencia, el abandono, la negligencia, la desnutrición, la enfermedad, la sobre-exigencia, las situaciones
que generan altos niveles de estrés tóxico y la falta de estimulación modifican el cerebro de forma
negativa.
• Crear situaciones de vínculo, generar confianza, ser un buen ejemplo para los niños y niñas, con buenos
patrones mentales y comportamentales, ayudará en el desarrollo de su seguridad, bienestar, autoestima
y autoconfianza.
• Todo lo que los niños y niñas observan, perciben, sienten y escuchan del adulto, puede ser imitado y
aprendido por ellos.
• Nadie puede dar lo que no tiene: si deseamos que nuestros niños y niñas sean mejores seres humanos,
tengan mejores oportunidades y desarrollen habilidades de las seis dimensiones, empecemos por
entender y estimular correctamente su proceso de neurodesarrollo, sin exigir lo que no pueden dar o
hacer, considerando siempre que somos nosotros los adultos, el modelo que ellos tienen al frente.
La primera infancias es compromiso de todos: tenemos mucho por hacer hoy, aquí y ahora.

54
VII. Referencias

1. A. García Molina, A. Enseñat Cantallops, J. Tirapu Ustárroz, T. Roig Rovira. “Maduración de la


corteza prefrontal y desarrollo de las funciones ejecutivas durante los primeros cinco años de vida”.
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17. M. A. Izquierdo, D. L. Oliver, M.S. Malmierca. “Mecanismos de plasticidad (funcional y dependiente


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18. M. Diamond, J. Hopson. Magic Trees of the Mind – How to nurture your child´s intelligence,
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19. Maria V. Popescu, Daniel B. Polley. “Monaural Deprivation Disrupts Development of Binaural
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20. Morgado. “Psicobiología del aprendizaje y la memoria: fundamentos y avances recientes”. REV
NEUROL, 2005; 40: 289-297.
21. N. Sadato et al. “Activation of the primary visual cortex by Braille reading in blind subjects”. Nature,
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22. N. Sadato, T. Okada, M. Honda, Y. Yonekura. “Critical period for crossmodal plasticity in blind
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México D.F.: Oxford
27. Stuart Shanker. “Self-Regulation: Calm, Alert, and Learning”. Education Canada. Vol. 50 (3).
Canada, 2010.

APORTACIONES DE LA NEUROCIENCIA AL APRENDIZAJE Y


TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA LECTURA

Glimpses of neuroscience into learning and educational remediations in reading difficulties

Carmen LÓPEZ-ESCRIBANO

Universidad Complutense de Madrid


Fecha de aceptación definitiva: 15 de marzo de 2009
Biblid. [0214-3402 (2009) (II época) n.º 1; 47-78]

RESUMEN: Qué sucede en el cerebro durante la lectura y cómo la comprensión del cerebro puede
informarnos sobre métodos educativos para enseñar a leer y remediar las dificultades de lectura son las
principales cuestiones que examina este artículo. Los recientes avances en neurociencia están abriendo
nuevas direcciones en el diagnóstico e intervención de las dificultades lectoras. Entre estos avances se
encuentran la identificación temprana de potenciales problemas de lectura, a través de eficientes
herramientas diagnósticas que pueden predecir con cierta fiabilidad resultados posteriores en la lectura; la
intervención temprana dirigida hacia habilidades críticas del procesamiento lector; y la necesidad de
estimular todas las funciones implicadas en la lectura. En la actualidad, también se han publicado diferentes
estudios que han examinado si ciertos tratamientos educativos mejoran los mecanismos neuronales
disfuncionales en niños con dificultades lectoras. Los resultados sugieren que determinadas intervenciones
educativas normalizan ciertas regiones del cerebro asociadas al procesamiento fonológico. La investigación
en neurociencia ha proporcionado resultados fascinantes sobre la función y el desarrollo del cerebro. A
pesar del remarcable progreso, la investigación sobre el cerebro no se puede aplicar todavía con total
seguridad a la educación. La combinación entre neurociencia y educación representa una nueva frontera en

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la ciencia, y tomará tiempo y esfuerzo desarrollar los fundamentos del conocimiento en este nuevo campo
que une mente, cerebro y educación.

PALABRAS CLAVE: neurociencia, lectura, dificultades lectoras, cerebro y educación.

LA LECTURA ES UN APRENDIZAJE RELATIVAMENTE NUEVO en la historia de la humanidad.


Los primeros jeroglíficos fueron diseñados hace 5.000 años y los alfabetos fonéticos más antiguos tienen
unos 3.500 años. En la antigüedad la lectura estaba reservada a las clases privilegiadas y a los monasterios,
incluso en épocas relativamente recientes como la revolución industrial, las personas alfabetizadas se
limitaban a un pequeño porcentaje de la población.

En la sociedad actual el lenguaje escrito es el medio principal de transmisión de la información. Las


personas iletradas tienen grandes dificultades para moverse con soltura en nuestra sociedad y es casi
inconcebible pensar que alguien no sabe leer en una sociedad donde la imagen y el texto se transmiten a
velocidades vertiginosas.

La lectura es un ingenioso ejemplo de conectividad intelectual y neuronal, estas dos dimensiones que
podríamos llamar filosófica y fisiológica, son raramente descritas juntas. Maryanne Wolf (2007) en su
fascinante libro Reading Lessons from Proust and the squid (Lecciones sobre la lectura de Proust y el
calamar), utiliza al remarcable novelista francés Marcel Proust y al asustadizo calamar como metáforas
para estas dos dimensiones de la lectura. Proust describió la lectura como un santuario intelectual capaz de
transformarnos sin movernos un centímetro del lugar donde estamos. El calamar, a su vez, representa una
metáfora de la dimensión fisiológica de la lectura. Los biólogos y neurocientíficos de todo el mundo utilizan
en sus experimentos el largo axón central del calamar para comprender cómo las neuronas se conectan
unas a otras, y en algunos casos para ver cómo se reparan y se compensan cuando algo no funciona bien.

La lectura es uno de los aprendizajes más complejos que las personas realizan; implica la interacción
coordinada de sistemas cerebrales visuales, auditivos, motores, cognitivos y de lenguaje. Mientras que el
lenguaje se desarrolla de forma innata con las influencias ambientales apropiadas, la lectura es un constructo
cultural y debe ser explícitamente enseñada. Generalmente, son los maestros los encargados de la noble
tarea de la enseñanza de la lectura. La lectura como cualquier otro aprendizaje humano se produce en el
cerebro. Sin embargo, irónicamente los maestros reciben poca o ninguna preparación profesional sobre el
cerebro y su funcionamiento.

Este texto está especialmente dirigido a los maestros y educadores con el objetivo de introducir los
fundamentos teóricos de la neurociencia cognitiva y su aplicación a la enseñanza y el aprendizaje de la
lectura. Este aprendizaje será más efectivo si se fundamenta en un marco teórico que integre neurología,
psicología, educación y lingüística, que si meramente se basa en procedimientos sin fundamento alguno
(Berninger y Richards, 2002).

Este capítulo está dividido en cinco secciones. En la primera, «Estructura del cerebro humano», se aportan
conocimientos básicos sobre anatomía cerebral, el objetivo es entender con mayor precisión la implicación
de diferentes estructuras cerebrales en la lectura. La segunda sección, «El desarrollo del cerebro humano»,
esboza cómo evoluciona nuestro cerebro desde la concepción hasta la edad adulta.
Este conocimiento evolutivo del cerebro nos permitirá comprender la evolución del aprendizaje de la lectura
y reflexionar sobre la edad ideal para iniciar este aprendizaje. La tercera sección, «Cómo se produce la
lectura en el cerebro», está dedicada a explicar qué estructuras cerebrales participan en el aprendizaje de la
lectura. Esta sección describe la complejidad que implica el aprendizaje de la lectura. La cuarta sección,
«Estudio del cerebro con dificultades de lectura», explica qué sucede en el cerebro de una persona que tiene
dificultades para leer. La quinta sección, «Aportaciones de la neurociencia al tratamiento educativo de la
lectura», está dedicada a revisar las contribuciones de la neurociencia a la enseñanza y en concreto al
aprendizaje de la lectura. Por último, la sexta sección, «Conclusiones finales», tiene como objetivo
reflexionar sobre este conocimiento emergente.
Para el desarrollo de este texto he utilizado fundamentalmente dos manuales:
Wolf (2007) y Berninger y Richards (2002). Estos manuales están avalados por el prestigio de sus autoras,
son impecables, tanto en su calidad científica como en su estilo directo y claro, recomiendo su lectura a
aquellas personas interesadas en ampliar sus conocimientos sobre este tema. También he fundamentado

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este trabajo en estudios y publicaciones sobre neurociencia y lectura, que mencionaré a lo largo de la
exposición. Por último, este texto también recoge la experiencia y el aprendizaje que nos han proporcionado
los niños que han participado en nuestros trabajos de investigación, ellos son siempre un impulso para
seguir adelante.

I. Estructura del cerebro humano

La biografía de cualquier persona está teñida por sus lecturas, porque de algún modo somos lo que leemos.
Maryanne Wolf (2007)

La investigación moderna sobre la estructura del cerebro comienza a finales de los siglos XIX y principios
del XX. La estructura del cerebro humano no puede ser descrita por simple observación de su apariencia
física, que es gelatinosa y sin una estructura organizativa obvia. Inicialmente, tres desarrollos tecnológicos
contribuyeron al conocimiento de la anatomía del cerebro. En primer lugar cabe destacar los métodos de
laboratorio que permitieron transformar la materia gelatinosa del cerebro en tisú duro y fijo, de modo que
éste pudiera cortarse en finas secciones para su estudio y análisis. En segundo lugar, hay que mencionar el
desarrollo de técnicas de tintado, que, cuando se aplicaron a las delgadas secciones de tisú cerebral,
revelaron exquisitos e intrincados detalles sobre la anatomía del cerebro humano. Por último, la invención
del microscopio permitió a los científicos examinar las finas secciones de tisú tintado y descubrir detalles
adicionales sobre su estructura.

En este ámbito cabe destacar a uno de los hombres más ilustres de la medicina de todos los tiempos,
Santiago Ramón y Cajal (1852-1934), que se dedicó al estudio de las conexiones de las células nerviosas,
para lo cual desarrolló métodos de tinción propios, exclusivos para neuronas y nervios, que mejoraban los
creados por Camillo Golgi. Gracias a ello logró demostrar que la neurona es el constituyente fundamental
del tejido nervioso. Cajal consiguió el premio Nobel de Medicina en
1906 por descubrir los mecanismos que gobiernan la morfología y los procesos conectivos de las células
nerviosas. Desde su más tierna infancia Cajal tuvo un natural impulso hacia la pintura y el dibujo, como
adulto, mientras se convertía en el padre de la neurociencia moderna, realizó a mano numerosas y cuidadas
ilustraciones sobre la estructura de nuestro cerebro, como la que se puede contemplar en la Figura 1.

Fuente:

http://en.wikipedia.org/wiki/Ramon_y_Cajal1.

1 Las imágenes 1, 4, 5, 7, 8 y 10 están tomadas de la Wikipedia y son de dominio público. Para más
información sobre las condiciones de uso de estas imágenes consultar la siguiente página web:
http://en.wikipedia.org/wiki/Public_domain.

El estudio de la estructura cerebral incluye el nivel microanatómico: neuronas y células gliales, y el nivel
macroanátomico: las diferentes áreas o sistemas que forman la arquitectura estructural de nuestro cerebro.

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Los estudios estructurales del cerebro permiten abrir una ventana tanto a la micro como a la macroestructura
del mismo.

Microestructura del cerebro humano

El cerebro está constituido a nivel microanatómico por neuronas y células gliales.


Las neuronas, dependiendo de su especialización, tienen diferentes formas y tamaños, a pesar de ello todas
están compuestas de un cuerpo celular o pericarion, de múltiples ramificaciones cortas o dendritas y de
una ramificación única y alargada conocida como axón o neurita (ver Figura 2).

Figura 2. Estructura de una Neurona.


Fuente: http://bancoimagenes.cnice.mec.es/2.

2 Las imágenes 2 y 6 están tomadas del Banco de imágenes y sonidos del Ministerio de Educación y
Ciencia. La utilización de estos recursos es universal, gratuita y abierta, siempre y cuando se trate de un
uso educativo no comercial. Para más información sobre condiciones de uso consultar la siguiente página
web: http://bancoimagenes.cnice.mec.es/condiciones.html.

Las dendritas contribuyen a incrementar la superficie externa de la célula con sus ramificaciones; las ramas
terminales de otras neuronas terminan, a su vez, sobre ellas constituyendo por tanto el lugar de recepción
de los impulsos nerviosos.
El axón es el conductor de estos impulsos.

No todas las células del cerebro son neuronas. Las células gliales constituyen el armazón de revestimiento
y sostén de las neuronas. Algunas células gliales se enrollan alrededor de la membrana celular formando
una cobertura blanca denominada vaina mielínica o mielina (Figura 2). La mielina contribuye a aumentar
la velocidad con que las células se comunican unas con otras.

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Las neuronas se comunican unas con otras vía sinapsis. La sinapsis es un hecho comunicativo entre dos
neuronas, una presináptica y otra postsináptica. Durante la sinapsis una señal eléctrica se convierte en una
señal química, esta señal química se convierte de nuevo en una señal eléctrica en la neurona receptora. La
sinapsis se produce mediante la liberación de neurotransmisores químicos que provocan la activación de
receptores específicos. No se trata de un contacto directo, puesto que existe una separación infinitesimal
entre las dos células. Para que la señal se envíe es imprescindible la conducción del impulso nervioso en
los denominados botones terminales, que son las últimas estructuras de la ramificación y diversificación
axónica de la neurona presináptica. Las sinapsis permiten a las neuronas formar una red de circuitos
neuronales.
Esta actividad neuronal requiere energía. El cerebro utiliza glucosa para sus funciones energéticas, sin ella
las células del cerebro morirían, esta glucosa es extraída de la sangre que riega el cerebro. Las mitocondrias
en el núcleo celular absorben y metabolizan la glucosa, que impulsa el proceso de producción de la
actividad eléctrica y química de las neuronas.

Mucho de lo que conocemos sobre la microestructura del cerebro está basado en animales simples, en los
cuales los componentes de la neurona son visualizados con facilidad utilizando un microscopio; por ejemplo
el calamar, citado anteriormente, ya que tiene un axón gigante.
Aunque el comportamiento se atribuye normalmente al nivel macroestructural, que describiremos
posteriormente, no debe olvidarse que a las macrofunciones y grandes sistemas cerebrales subyacen
acontecimientos neuronales a nivel celular y microestructural.

La comprensión de las estructuras y funciones cerebrales a nivel microestructural posibilitan la


comprensión de cómo se adquiere la lectura en nuestro cerebro.
El proceso de adquisición de la lectura probablemente depende de losm cómputos llevados a cabo por una
colección de neuronas individuales e implica cambios específicos en las conexiones neuronales del cerebro
del aprendiz. Actualmente sabemos que las neuronas crean diferentes grupos y conexiones entre ellas cada
vez que adquirimos una habilidad nueva. Los científicos de la computación utilizan el término arquitectura
abierta para describir un sistema que es versátil y capaz de cambiar y transformarse para acomodarse a las
demandas específicas que recaen sobre él. Dentro de las limitaciones de nuestro legado genético, nuestro
cerebro presenta un extraordinario ejemplo de arquitectura abierta. La lectura puede ser aprendida gracias
al diseño plástico del cerebro humano, cuando un individuo aprende a leer, su cerebro se transforma para
siempre, tanto fisiológicamente como intelectualmente (Wolf, 2007).

El modo como se producen estos cambios específicos en las conexiones neuronales y como las neuronas se
comunican funcionalmente unas con otras determinará el grado de aprendizaje y la adquisición de la técnica
lectora. Por tanto, el aprendizaje de la lectura podría describirse como un proceso de cambio en las
conexiones que se producen entre neuronas al comunicarse unas con otras. La lectura cambiará
definitivamente nuestro cerebro creando conexiones y circuitos neuronales antes inexistentes (Berninger y
Richards, 2002).

Técnicas para el estudio de la estructura cerebral

Como mencionamos anteriormente, los estudios sobre la estructura del cerebro fueron posibles gracias al
desarrollo de técnicas químicas y a la invención del microscopio.

Aunque estas técnicas continúan estando vigentes, los grandes avances sobre la macroestructura cerebral
han sido posibles gracias al desarrollo de técnicas de imagen cerebral que describiremos posteriormente.

Nuestros conocimientos sobre la micro y macrofunción cerebral están basados en muchos casos en
experimentos con animales, como ratones, gatos o primates, a los cuales se les inserta diminutos electrodos
en sus células cerebrales para grabar su actividad eléctrica en respuesta a un estímulo específico, o a veces
son sacrificados para este fin. También se ha experimentado con pacientes antes de la neurocirugía,
estimulando eléctricamente regiones específicas del cerebro para estudiar cómo este hecho influye o
interrumpe determinadas funciones. Otro modo de investigación han sido las autopsias de personas que
mueren por causas naturales y cuyo cerebro es donado a la ciencia para su estudio.

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En el caso de la investigación con animales, se destruye a propósito una pequeña parte de tisú cerebral que
previamente ha sido seleccionado y posteriormente se observan y anotan los cambios en el comportamiento;
de este modo la pérdida de un comportamiento específico se correlaciona con la destrucción de una
estructura cerebral determinada. Por ejemplo, el neurocientífico G. Rosen (2001) induce pequeñas lesiones
a ratones en la corteza cerebral auditiva, similares a aquellas encontradas en algunos cerebros de personas
con dislexia. Como resultado de estas lesiones se ha observado que los ratones no pueden procesar la
información auditiva presentada rápidamente. En otras palabras, el modelo de investigación animal de
Rosen muestra como ciertas anomalías en células localizadas en regiones importantes de la corteza cerebral
pueden causar dificultades en el procesamiento eficiente de la información.

Otro modo tradicional de estudiar la estructura cerebral ha sido la neurocirugía ya que proporciona una
oportunidad única para observar el cerebro humano en vivo y en directo. La preparación para la
neurocirugía requiere la eliminación de una porción del cráneo, a través de esta apertura se puede observar
el cerebro, un tisú gelatinoso de color rosado. El cerebro vivo no es duro ni gris. El color rosado se debe a
una extensa red de vasos sanguíneos en su superficie. La sangre proporciona glucosa y oxígeno al cerebro,
elementos necesarios para generar energía metabólica y estimular los procesos neuronales.

En los estudios post mórtem o de autopsias de cerebros humanos, los cambios en el comportamiento
debidos a enfermedades, antes de la muerte, son correlacionados posteriormente con estructuras cerebrales
que se encuentran dañadas en la autopsia. Por ejemplo, un hombre de negocios francés muy aficionado a la
música, llamémosle señor X, se despertó un buen día y descubrió que no era capaz de leer ni una sola
palabra. El neurólogo francés J. J. Déjerine encontró que el señor X había perdido la habilidad de leer
palabras, nombrar colores y leer notas musicales, a pesar de tener intacta su visión. Después de unos años
el señor X sufrió un derrame cerebral que le imposibilitó totalmente la lectura y posteriormente le causó su
muerte. La autopsia del señor X reveló daños en áreas diferenciadas del cerebro.
Déjerine (1892) utilizó esta información y formuló una nueva teoría sobre la lectura y el cerebro. El derrame
cerebral le había causado al señor X lesiones en el área visual izquierda de la corteza cerebral y en el giro
angular. El caso de Déjerine de «alexia clásica» marcó el inicio real de la investigación sobre lectura y
cerebro. Posteriormente, otros estudios post mórtem fueron realizados en los cerebros de 8 individuos que
tenían un historial de problemas de lectura pero que no fallecieron a causa de lesiones relacionadas con el
cerebro. Todos estos estudios implicaron un gran trabajo y costosos análisis a nivel microestructural y
neuroanatómico. Drake (1968) estudió a un niño. Galaburda, Sherman, Rosen, Aboiz y Geschwind (1985)
examinaron a 4 adultos o adolescentes. Humphreys, Kaufman y Galaburda (1990) analizaron a tres adultos.
Conjuntamente, los resultados mostraron que una diferencia notable asociada a los problemas de lectura
era que el plano temporal es simétrico en los individuos con dificultades lectoras. Como contraste, los
individuos sin problemas de lectura muestran una asimetría izquierda (ver Figura 3), de modo que el plano
izquierdo es mayor que el plano derecho.
54
Figura 3. Corte transversal de un cerebro humano «normal» mostrando asimetría en la región del plano
temporal (PT) entre los dos hemisferios.

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Los citados estudios encontraron también a nivel microestructural un número de anomalías


estructurales en las neuronas denominadas displasias, ectopias y microgirias. Estas anomalías
microestructurales podrían ser debidas a errores ocurridos durante la migración neuronal producida
tempranamente en la gestación (Galaburda et al., 1985). Estas anomalías se encontraron en regiones
temporales, parietales y frontales de la corteza cerebral mostrando variación entre los diferentes individuos.
Estas anomalías podrían interferir en el aprendizaje de la lectura y probablemente podrían existir desde
periodos tempranos de la gestación, pero su impacto en el desarrollo no se observa hasta más tarde cuando
se espera que los niños aprendan a leer y escribir. Livingstone, Rosen, Drislane y Galaburda (1991) también
encontraron anomalías en el sistema magnocelular de individuos con dislexia, este sistema es el responsable
del procesamiento rápido de la información.

Las tres técnicas citadas anteriormente, a saber, el estudio con animales, neurocirugía y estudios post
mórtem han sido las herramientas más importantes para estudiar la relación entre cerebro-comportamiento
hasta la última parte del siglo XX.

En la actualidad la invención de recientes avances tecnológicos ha revolucionado cómo se estudia la


estructura y función cerebral especialmente a nivel macroestructural. Estas nuevas técnicas se utilizan no
sólo para estudiar la arquitectura estructural del cerebro humano sino también para observar el cerebro en
funcionamiento. Nos referimos a las técnicas de neuroimagen funcional.

Actualmente gran parte de la información sobre el cerebro en funcionamiento se consigue a través de


diferentes técnicas de imagen cerebral, que pueden medir y rastrear la activación cerebral con gran precisión
tanto espacial como temporal, mientras el cerebro realiza una tarea. Estas técnicas rastrean el cerebro
humano de centímetro a centímetro y en periodos de tiempo tan breves como los milisegundos.

La neuroimagen se basa en la asunción de que cualquier tarea cognitiva, entre ellas la lectura, realiza
demandas específicas en el cerebro. Estas demandas son llevadas a cabo a través de cambios en la actividad
neuronal. El cerebro bombea más sangre para llevar a cabo esta demanda. Los métodos de neuroimagen
cognitiva miden tanto cambios locales en el flujo sanguíneo (Tomografía por Emisión de

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Positrones o TEP, e Imagen de Resonancia Magnética Funcional o fMRI), como el extremadamente bajo
voltaje de impulsos eléctricos (Electroencefalograma o EEG, y Potenciales Evocados o PEs) o campos
magnéticos (Magnetoencefalografía o MEG) asociados con la actividad cerebral. En la Figura 4 se puede
apreciar un equipo de fMRI.

La TEP funciona a través de la detección del cambio del flujo sanguíneo en diferentes regiones del cerebro
durante la realización de tareas. Tiene una gran resolución espacial, sin embargo su resolución temporal es
muy limitada y lejos del tiempo real de los procesos funcionales. Además es una tecnología invasiva ya que
se necesita inyectar una sustancia radioactiva en la corriente sanguínea para poder monitorizar la activación
cerebral, debido a que las regiones activas en el cerebro selectivamente atraerán estas sustancias
radioactivas asociadas con el incremento y metabolismo del flujo sanguíneo. Por tanto, no es una técnica
apropiada para ser utilizada con niños por el riesgo que puede conllevar la radioactividad en un cerebro en
desarrollo. Debido a la invasividad de esta técnica, ya que implica radioactividad, otras técnicas como
fMRI, EEG, PEs o MEG son más apropiadas especialmente para la investigación con niños.

La fMRI al igual que la TEP también detecta cómo cambian los patrones de riego sanguíneo en diferentes
regiones del cerebro mientras se realiza una tarea, pero en este caso se trata de una técnica no invasiva, por
lo que es preferida para la investigación con niños. La razón por la que esta técnica puede mostrar cómo
ocurre la activación cerebral es porque la actividad sináptica requiere aumentos locales del riego sanguíneo
por la demanda de glucosa, oxígeno y nutrientes, los cuales son aportados por la sangre al cerebro. Esta
técnica puede localizar el área activada del cerebro (Figura 5) con gran resolución espacial, sin embargo su
resolución temporal es pobre.

El EEG, como contraste a las técnicas descritas anteriormente, registra las ondas cerebrales durante la
actividad mental a través de electrodos (de 19 a 28) colocados en diferentes posiciones sobre el cuero
cabelludo. Esta técnica genera un registro gráfico de la actividad eléctrica del cerebro en funcionamiento,
y es una técnica no invasiva.

Los PEs proporcionan gran resolución temporal de la actividad cerebral que cambia rápidamente de una
región cerebral a otra durante el procesamiento de la información. La desventaja de estas dos últimas
técnicas (PEs y EEG) es que registran la actividad cerebral después de pasar por la estructura ósea del
cráneo, esto hace que la señal eléctrica se debilite.

Por último, la MEG registra la actividad magnética del cerebro en funcionamiento, su resolución espacial
no es tan precisa como la de la fMRI, pero tiene una resolución temporal excelente. Un número elevado de
detectores (> 100) muy sensibles a los campos magnéticos se sitúan alrededor de la cabeza de modo que
los campos magnéticos de cualquier parte del cerebro pueden ser detectados y grabados. Es una técnica no
invasiva y no es peligrosa ni arriesgada por lo que se
puede utilizar con niños. Su uso no está todavía muy difundido porque es muy costosa económicamente.

En resumen, las técnicas fMRI, PEs, EEG y MEG son procedimientos no invasivos que pueden medir la
actividad neurológica a través del cráneo y revelar el funcionamiento del cerebro mientras está realizando
una tarea. La técnica PET es un procedimiento moderadamente invasivo que también puede realizar la tarea
de explorar el cerebro en funcionamiento. Cada una de estas técnicas tiene sus ventajas e inconvenientes, y
cada una facilita información diferente sobre la estructura y funcionamiento del cerebro. Por esta razón, y
dada la naturaleza complementaria de sus ventajas e inconvenientes, cuando se utilizan conjuntamente
pueden proporcionar una imagen clara de la secuencia temporal y espacial de los patrones de activación del
cerebro humano en funcionamiento.

Macroestructura del cerebro humano

El cerebro humano posee una estructura compleja que ha evolucionado significativamente si lo


comparamos con el cerebro de los primates, nuestros parientes más cercanos en la historia evolutiva. El
cerebro humano se ha expandido considerablemente formando una nueva estructura: la corteza cerebral.
Los profundos pliegues del cerebro humano permiten que un gran número de células se acomoden en un
espacio relativamente pequeño delimitado por el cráneo.

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En la descripción de la macroestructura del cerebro humano comenzaremos haciendo un recorrido del


cerebro desde abajo hacia arriba. La organización del cerebro desde este punto de vista tiene tres niveles
específicos con especial significación funcional: (1) el nivel medular, (2) el nivel encefálico bajo y (3) el
nivel encefálico alto o cortical. Estos niveles reflejan la dirección en la que los cerebros de los animales
evolucionaron, y también reflejan, aproximadamente, el orden en el cual se desarrollan las estructuras
cerebrales en el embrión humano. En la Figura 6 se pueden apreciar los tres diferentes niveles del cerebro
humano.

A nivel medular nos encontramos con la médula espinal y el romboencéfalo.


La médula espinal recibe señales sensoriales externas; estas señales pueden causar

Figura 6. Corte sagital medio del cerebro humano.


Fuente: http://bancoimagenes.cnice.mec.es/.

respuestas motoras. Esencialmente todas las respuestas motoras de la médula son automáticas, y ocurren
casi instantáneamente en respuesta a una señal sensorial. El romboencéfalo es una porción de encéfalo que
rodea al cuarto ventrículo cerebral; lo integran mielencéfalo y metencéfalo. Se encuentra localizado en la
parte inmediatamente superior de la médula espinal y está formado por tres estructuras: el bulbo, la
protuberancia anular o puente de Variolo, y el cerebelo también llamado cerebro primitivo posterior. La
función principal del cerebelo es integrar las vías sensitivas y motoras. Existe una gran cantidad de haces
nerviosos que conectan el cerebelo con otras estructuras encefálicas y con la médula espinal.
El cerebelo integra toda la información recibida para precisar y controlar las órdenes que la corteza cerebral
manda al aparato locomotor a través de las vías motoras.

El nivel encefálico bajo contiene el tercer ventrículo, bulbo, mesencéfalo, hipotálamo, tálamo y ganglios
basales. Gran parte de lo que llamamos actividad del subconsciente está controlada por estas estructuras
del éncefalo. El control subconsciente de la presión arterial, de la respiración, del equilibrio, los

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movimientos coordinados para girar la cabeza, el cuerpo y los ojos están controlados por centros específicos
localizados a este nivel. Muchas expresiones emocionales como el miedo, la excitación, las actividades
sexuales, las reacciones de dolor o las reacciones de placer pueden observarse en animales que no tienen
corteza cerebral. En resumen, las funciones subconscientes, pero coordinadas del cuerpo, como muchos de
los procesos vitales, por ejemplo la presión arterial y la respiración, están controlados por las regiones
inferiores del encéfalo, que generalmente operan por debajo del nivel consciente.

El nivel encefálico alto o nivel cortical es el nivel más alto y el más complejo, lo componen el sistema
límbico, ganglios basales, los hemisferios cerebrales, la corteza cerebral y los ventrículos laterales. El nivel
encefálico alto o cortical contiene numerosas estructuras que reciben y envían información a los niveles
inferiores del cerebro.

La corteza cerebral o cortex es la capa más exterior del cerebro humano, podríamos compararla a una nuez.
Las protuberancias de la nuez son similares a los giros cerebrales o circunvoluciones del cerebro; los giros
(circunvoluciones) están separados unos de otros por surcos; las arrugas o valles más profundos entre los
giros se llaman fisuras. Una fisura longitudinal larga separa el cerebro en dos hemisferios, y otras dos
fisuras (la de Rolando o fisura central y la de Silvio o fisura lateral) dividen cada hemisferio en cuatro
lóbulos distintos.

Los dos hemisferios cerebrales están conectados por debajo de la fisura longitudinal más grande por una
banda de fibras, llamada cuerpo calloso, que permite la rápida comunicación entre ellos. Los cuatro lóbulos
—frontal, temporal, parietal y occipital— (Figura 7) se encargan de tareas diferentes para varias funciones
sensoriales y motoras. Cada lóbulo está dividido en regiones neuroanatómicas diferentes basadas en una
estructura compuesta por varias capas de células.

Al igual que la costa marítima no es una línea recta, ni las montañas tienen todas la misma altura, la
superficie del cerebro no es tampoco lisa ni recta, los límites no están perfectamente demarcados y una
estructura es continua a la otra.

Estos límites tienen las mismas características que los límites que se establecen geográficamente, es decir,
se establecen arbitrariamente. De forma similar a los exploradores de la Tierra, los investigadores del
cerebro han dado nombre a las

Figura 7. Lóbulos cerebrales.


Fuente: http://en.wikipedia.org/wiki/Frontal_lobe.

diferentes regiones cerebrales en el mapa del cerebro que han ido construyendo.

De este modo, el neuroanatomista alemán Korbinian Brodmann (1909) definió meticulosamente las áreas
cerebrales basadas en la organización de las neuronas y estableció un sistema de 47 áreas en la corteza
cerebral, este sistema de clasificación se utiliza actualmente con pequeñas modificaciones. De este modo,

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muchas áreas del cerebro relacionadas con el lenguaje son referidas no tanto por su nombre como por su
número, utilizando la clasificación de Brodmann (ver Figura 8).

Figura 8. Superficie lateral del cerebro con las áreas de Brodmann numeradas.
Fuente: http://en.wikipedia.org/wiki/Image:Gray726-Brodman.png.

De lo dicho hasta ahora se desprende que muchos de los procesos intrínsecos al organismo humano, como
respirar, moverse, etc., están controlados por regiones subcorticales del encéfalo o por la médula espinal.
Mientras que la corteza cerebral constituye una zona amplia de almacenamiento de la información, es aquí
donde se almacenan la mayor parte de los recuerdos de experiencias pasadas, y es aquí donde se conservan
muchos de los tipos de respuesta motoras. Esta zona queda reservada para procesos más abstractos del
pensamiento, pero también presenta uniones nerviosas directas con los núcleos profundos del encéfalo.

II. El desarrollo del cerebro humano

...después de hacerme leer la mayor parte de «Mis Primeras Lecturas»... en voz alta, descubrió que sabía
leer y me miró con un perceptible disgusto. La señorita
Caroline me dijo que le dijera a mi padre que no me enseñara más, o interferiría con mi lectura. Nunca
aprendí deliberadamente a leer... Leer fue algo que simplemente me sucedió....
Harper Lee (Matar a un ruiseñor)

A continuación describimos los principios más importantes del desarrollo cerebral.


Esta descripción está basada en la excelente síntesis sobre el desarrollo del cerebro de Berninger y Richards
(2002).

Fertilización

El desarrollo del cerebro comienza en el momento de la concepción. El huevo fertilizado que contiene 23
cromosomas de cada padre comienza a dividirse.

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Neurulación

El desarrollo del cerebro y del sistema nervioso comienza 19 días después de la fertilización del óvulo.
Hacia el día 25, el tubo neural se cierra, primero en el centro, luego hacia la cabeza y luego al final. Los
tres segmentos emergentes de este tubo corresponderán al romboencéfalo, cerebro medio y cerebro anterior.
Los pliegues cerebrales son visibles en la semana 24 y aumentan a lo largo de la gestación. Para el
nacimiento el cerebro pesará sobre 400 g, pero para la edad de 11 meses doblará su peso (1.100 g) y no
encogerá hasta la edad de 30 años (100 g desde entonces hasta la edad de 75 años).

Seis procesos neurales conducen el desarrollo cerebral temprano:

(1) Proliferación celular. Entre la quinta y vigésima semana de embarazo de 50.000 a 100.000 nuevas
células son generadas cada segundo; algunas son neuronas y otras células gliales. La mayoría de las
neuronas están formadas hacia el cuarto mes de gestación. Para el nacimiento el niño posee
prácticamente todas las neuronas, pero las células gliales continúan produciéndose, a un ritmo menor,
a lo largo de toda la vida.
(2) Diferenciación celular. A pesar de que todas las neuronas poseen elementos comunes, todas no son
iguales, su estructura depende de su función en el sistema nervioso central.

(3) Migración celular. Tan pronto como son generadas las neuronas comienzan a migrar. Pero el proceso
de generación de neuronas finaliza antes que el proceso de migración. El proceso de migración sólo
se ha completado hasta la mitad, cuando el proceso de generación de neuronas está ya completo del
todo. Los códigos genéticos probablemente señalan dónde deben migrar diferentes tipos de neuronas
en la arquitectura cerebral, pero el código genético no es el único factor que regula el proceso de
migración. Como describimos anteriormente algunas anomalías microestructurales relacionadas con
el aprendizaje de la lectura podrían ser debidas a errores ocurridos durante este proceso de migración
neuronal que se produce tempranamente en la gestación (Galaburda et al., 1985).

(4) Sinaptogénesis. El potencial de formar conexiones sinápticas en la corteza cerebral comienza hacia la
séptima semana después de la concepción, pero continúa después del nacimiento, especialmente
durante los dos primeros años de vida, pero probablemente durante toda la vida. La máxima densidad
de sinapsis se da a los 10 años. Inicialmente se llegan a formar hasta un 40% más de conexiones
sinápticas en el niño que en el adulto. Sin embargo, no todas ellas son funcionalmente relevantes. Por
este motivo tiene lugar un proceso de poda, tras el cual sólo perdurarán las conexiones más eficientes
en función de las demandas ambientales o, lo que es lo mismo, las conexiones que se utilizan se
mantendrán, mientras que las que no se utilizan se eliminarán.

(5) Poda celular, no todas las neuronas nacen para sobrevivir. Como acabamos de describir inicialmente el
cerebro está hiperconectado con demasiadas sinapsis.

Esta hiperconexión no es eficiente enérgicamente porque las sinapsis requieren energía metabólica. El
podado celular comienza a los siete meses y continúa hasta la adolescencia, cuando el cerebro alcanza
los niveles adultos de actividad metabólica eficiente. El podado ocurre en el cortex visual entre uno y
diez años, y en los lóbulos frontales desde la edad de 7 años hasta la adolescencia.

(6) Mielinización. Los axones no mielinizados probablemente no pueden transmitir la información lo


suficientemente rápido o requieren demasiada energía para realizar esta función. Los axones
mielinizados pueden comunicarse entre sí con mayor rapidez formando circuitos neuronales eficientes
y efectivos. Hacia el nacimiento la médula espinal y la base del cerebro están casi completamente
mielinizadas. Este hecho asegura que las partes del cerebro necesarias para el mantenimiento de la
vida son funcionales. Justo después del nacimiento, la mielinización comienza en el cerebro medio y
el cerebelo, estas estructuras, como ya dijimos, juegan un importante papel en el aprendizaje sensorial,
motor y regulación emocional tempranamente en el desarrollo. Sin embargo, las áreas cerebrales que
regulan la conciencia, vigilancia, memoria y pensamiento (ej.: corteza cerebral, hipocampo, etc.)
tardarán al menos 12 años más en completar su mielinización. Este proceso se prolonga desde la etapa
preescolar hasta la adolescencia e incluso hasta la edad adulta temprana. Es por este motivo que los
niños, por ejemplo, expresan sus emociones tempranamente en el desarrollo, pero tomará su tiempo

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hasta que sean capaces de controlarlas, ello se debe tanto a la maduración como al aprendizaje a través
de la experiencia.

Los últimos tres procesos descritos anteriormente continúan después del nacimiento.
Sin embargo, la experiencia comienza a influir ya en el crecimiento del cerebro durante la gestación y juega
un papel muy importante después del nacimiento.
El cerebro alcanza su peso adulto alrededor de la edad de 14 años. La (parcialmente regulada tanto por
procesos genéticos como por la influencia ambiental) y al crecimiento dendrítico (que está bajo control
genético pero también responde a la experiencia).
La mayoría de los desarrollos en el cerebro se realizan de abajo hacia arriba, de derecha a izquierda y de la
parte posterior a la frontal. Los lóbulos frontales son las últimas áreas en desarrollarse, su desarrollo
continúa hasta la edad adulta temprana (20 años). De este modo las funciones ejecutivas y reguladoras
como la inhibición, manejo de conflictos, fijación de objetivos, persistencia en la tarea, autorregulación y
monitorización, localizadas en el cortex prefrontal, son las funciones que se consiguen más tarde en el
desarrollo.

Sin embargo, hay que tener en cuenta que el desarrollo de los procesos cognitivos no depende únicamente
de la maduración de las regiones cerebrales específicas, sino también de la maduración de las conexiones
entre ellas. Para que los distintos circuitos neuronales se integren en un único sistema cognitivo es necesario
que estén bien comunicados. Un fenómeno clave para que esa comunicación sea óptima es la mielinización
de los axones. La mielinización consiste en la formación de vainas de mielina alrededor de los axones, que
tiene como función incrementar la velocidad de transmisión de los impulsos eléctricos.

Los seis procesos descritos están regulados en parte por los genes pero también por la experiencia
ambiental. Esta secuencia en el desarrollo cerebral y de habilidades es muy similar a través de las diferentes
culturas. Sin embargo, la experiencia específica de cada sujeto, es decir, cómo interactúa el cerebro en un
ambiente determinado, influye en qué sinapsis son activadas y cuáles son eliminadas.
La función de las neuronas es interactuar con el entorno, recibir la información que éste les envía, pensar
sobre esta información y actuar sobre ella. Las experiencias ambientales modifican nuestro cerebro. De este
modo el desarrollo depende de los genes y neuronas en el cerebro pero también de las experiencias de
aprendizaje del cerebro al interactuar con el ambiente físico y con otros cerebros en nuestro entorno social
y cultural. Los circuitos neuronales son necesarios, pero no suficientes, para crear un cerebro lector, el
encuentro con el otro y con el medio social es clave, además este encuentro nos definirá como personas
(López Herrerías, 2005).

Ciertas funciones parecen tener periodos críticos de desarrollo, es decir, periodos en el desarrollo durante
los cuales es más fácil aprenderlas y después de los cuales probablemente no serán aprendidas o serán
aprendidas sólo con gran dificultad.

La deprivación ambiental y falta de experiencias apropiadas durante el desarrollo puede tener, por tanto,
efectos muy nocivos en el desarrollo del sistema nervioso central. Por ejemplo, la visión es muy maleable
hasta los dos años de edad pero mucho menos hasta los 8 ó 9, cuando el cableado cerebral está bastante
terminado.

El periodo crítico para el aprendizaje de una primera lengua es hasta los 6 ó


7 años, pero las primeras lenguas son aprendidas con mayor facilidad a los 3 ó 4 años, y las segundas
lenguas son más difíciles de aprender después de la pubertad.

Estos hallazgos son interesantes para los educadores, ya que sugieren que aunque la ventana de desarrollo
para los sistemas motores y sensoriales puede llegar a su pico durante la etapa de la educación infantil, la
ventana de desarrollo de la actividad cortical es ampliamente maleable durante la niñez y adolescencia,
alcanzando su pico durante la educación formal. Por tanto, los adultos que rodean al niño en los diferentes
contextos, familia y escuela, durante estas etapas, pueden suponer una gran diferencia a la hora de esculpir
el cerebro para que llegue a ser capaz de realizar habilidades de orden superior. Si el niño no recibe
suficiente estimulación de su entorno, durante estas etapas, su cerebro no desarrollará las conexiones
necesarias para realizar habilidades superiores.

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Si nos basamos en la maduración cerebral podríamos decir que la edad ideal para el aprendizaje de la lectura
depende de la habilidad del cerebro para conectar e integrar diferentes fuentes de información,
específicamente, visual y auditiva, lingüística y conceptual. Esta integración está ligada a la maduración de
cada una de estas áreas en el cerebro y a la velocidad con que cada una de ellas puede conectarse con las
otras. Esta velocidad, como hemos visto anteriormente, depende de la mielinización de los axones en las
neuronas. El curso de desarrollo de la mielinización difiere de un área a otra del cerebro (por ejemplo, los
nervios auditivos y visuales se mielinizan antes de los seis meses de vida). Aunque cada una de las regiones
cerebrales motoras y sensoriales se mielinizan y funcionan independientemente antes de los cinco años de
edad, las principales regiones del cerebro responsables de la habilidad para integrar la información visual,
auditiva y verbal con rapidez, como el giro angular, no están completamente mielinizadas hasta la edad de
cinco años y a veces un poco después (Wolf, 2007). Esto quiere decir que muchos niños no están preparados
para aprender a leer antes de los cuatro o cinco años de edad.

Es muy importante comprender que existe una gran diferencia individual entre los cerebros humanos. Hay
una asombrosa variación en el tamaño de diferentes estructuras cerebrales y en el número de neuronas que
diferentes cerebros utilizan para procesar funciones idénticas, incluso entre gemelos genéticamente iguales.
Esto quiere decir que algunos niños pueden leer antes de la edad esperada, como por ejemplo el personaje
Scout del libro Matar a un ruiseñor (Harper Lee, 1960), cuya cita aparece al comienzo de esta sección. En
esta cita, podemos apreciar como la nueva profesora de Scout se siente horrorizada por la habilidad precoz
de ésta para leer. Conviene recordar a los maestros que en estos casos lo mejor es dejar que los niños lean
e incluso fomentar la lectura, para no matar la motivación inicial hacia este aprendizaje.

Aunque como hemos visto no es adecuado anticipar la enseñanza de la lectura a la maduración de las
estructuras cerebrales necesarias (cuatro o cinco años de edad), esto no quiere decir que los educadores
deban esperar hasta esta edad para realizar actividades que estimulen los circuitos cerebrales lectores.
Porque como se ha demostrado la estimulación temprana y las actividades adecuadas, especialmente para
los niños con dificultades lectoras, son más beneficiosas que simplemente esperar a que las estructuras
cerebrales maduren sin realizar ningún tipo de estimulación (Wolf, 2007).

Nuestra experiencia de trabajo con niños con dislexia y niños de etnia gitana que sufren dificultades lectoras
(López-Escribano, 2007b; López-Escribano y Beltrán, en prensa), por diferentes motivos, nos ha permitido
comprobar que retrasar el aprendizaje de la lectura, e incluso retrasar a los niños de curso, con el objetivo
de esperar a que sus estructuras cerebrales estén suficientemente maduras para adquirir la lectura, no ha
dado buenos resultados, ya que estos niños cada vez se quedan más retrasados con respecto a sus
compañeros y su autoconcepto y autoestima se resienten como consecuencia de esta práctica.

Al comienzo del siglo XX Gesell (1926, 1928) popularizó la idea nativista de que el comportamiento está
genéticamente determinado. Los nativistas creen que (a) el aprendizaje está determinado por la
programación biológica, y (b) que la instrucción y la práctica no pueden alterar esta programación.
Desafortunadamente, esta visión nativista, como Berninger y Richards apuntan en su libro, no ha sido
apoyada por los hallazgos neurocientíficos de finales del siglo XX. Desafortunadamente sigue siendo una
idea muy difundida en conferencias y congresos dirigidos a profesores de educación infantil. La visión
nativista de Gesell estaba más centrada en el desarrollo motor que en el desarrollo de la alfabetización. Sin
embargo, descubrimientos recientes demuestran que tanto el desarrollo motor como la adquisición de la
lectura se benefician de la práctica y estimulación tempranas. El reto es proporcionar suficiente instrucción
y práctica durante el proceso de maduración, y no asumir que la habilidad se desarrollará en base a la
maduración sin la experiencia adecuada.

Antes de la edad de cinco años y de comenzar la lectura formal, se debería estimular a los niños con
actividades apropiadas para su nivel de desarrollo, que faciliten la lectura posterior. Como, por ejemplo,
escuchar y recitar poesías, jugar con trabalenguas y rimas, escuchar historias y cuentos, estimular la
conciencia fonológica, aprender a identificar su nombre y las letras, e incluso permitir que experimenten a
escribir sus primeras letras, aunque inicialmente se trate más de un dibujo que de un concepto.

Los estudios sobre maduración cerebral también sugieren que el diagnóstico temprano y la intervención en
dificultades de lectura serán más efectivos durante la niñez temprana porque no existirá la interferencia
emocional debida al fracaso escolar crónico. A la vez que será más fácil crear conexiones entre los sistemas

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funcionales del cerebro para el lenguaje oral y la lectoescritura alrededor de los 6 años, periodo crítico para
el aprendizaje de estas técnicas.

Aunque puedan existir periodos sensibles para la adquisición de la lengua y la lectura, esto no significa,
dada la gran plasticidad del cerebro humano, que los adultos no puedan adquirir estas competencias más
tarde en la vida.
Por último, debido a que la lectura es una habilidad clave en la educación formal y para el desarrollo de las
habilidades de pensamiento superior, es importante asegurarse de que llega a ser funcional tempranamente
en la escolaridad.

III. Cómo se produce la lectura en el cerebro

Nuestro cerebro no fue creado para leer, a diferencia de la visión y el lenguaje, que están
genéticamente programados, la lectura no está programada para ser transmitida a
generaciones futuras.
Maryanne Wolf (2007)

Los recientes estudios de imagen cerebral han comenzado a describir la organización del cerebro durante
la lectura, específicamente la identificación y localización de sistemas neuronales que se utilizan para leer,
también han producido resultados sobre las diferencias entre lectores competentes y disléxicos.

De forma diferente al lenguaje oral, que se aprende de modo natural desde la infancia, la lectura es adquirida
a una edad más tardía que el lenguaje, a través de la instrucción y esfuerzo. La lectura requiere de múltiples
áreas del cerebro trabajando conjuntamente a través de una intrincada red de neuronas. No existe una región
específica del cerebro dedicada a la lectura. El sistema lector se construye o se crea sobre estructuras
cerebrales previas, otros sistemas cerebrales trabajan conjuntamente de manera cooperativa para crear un
nuevo sistema funcional y configurar una nueva función: la lectura.

La lectura es un proceso complejo en el que intervienen numerosos factores: la percepción y discriminación


de formas y sonidos; la asociación de sonidos con la apariencia física de las letras, y significados con grupos
de palabras; la atención, memoria y factores visuales y motores. Dada la complejidad de esta tarea las
regiones del cerebro implicadas en la lectura son previsiblemente muy diversas. Participan en esta tarea
sistemas cerebrales sensoriales, motores, de lenguaje, cognición, memoria, atención y control ejecutivo.
Por ello muchas disfunciones cerebrales pueden interferir con el complejo proceso de aprendizaje de esta
habilidad y no resulta sorprendente que un alto porcentaje de estudiantes presente dificultades significativas
en el aprendizaje lector.

Esta remodelación o adaptación de sistemas cerebrales que trabajan conjuntamente no se crea


instantáneamente, se desarrolla con el tiempo, desde los primeros contactos con las letras, hasta la
adquisición de la lectura experta. De hecho los procesos corticales en la lectura no son los mismos en el
lector principiante que en el lector experto.

El desarrollo de la lectura está marcado por la coordinación de componentes implicados en el conocimiento


de las palabras: ortográfico, fonológico y semántico, estos componentes se configuran en un sistema
funcional integrado en las estructuras corticales.

La investigación con técnicas de neuroimagen cerebral facilita una visión clara de este sistema funcional o
circuito lector que se desarrolla con el aprendizaje de la lectura.

Este circuito incluiría tres áreas cerebrales principales, situadas en el hemisferio izquierdo, desde la parte
posterior hacia la anterior encontramos (a) un área ventral (occipito-temporal), (b) un área dorsal (un área
tempo-parietal, que básicamente corresponde al área de Wernicke), y (c) un área izquierda frontal (el área
de Broca, el giro inferior frontal y el cortex insular). Estas tres regiones o áreas están implicadas en
funciones críticas de la lectura: procesos visuales-ortográficos en la región ventral; decodificación
fonológica en la región dorsal; y tanto procesos articulatorios-fonológicos como semánticos en la región

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frontal (Perfetti y Bolger, 2004). Los lectores se pueden referir a la Figura 9 para visualizar las estructuras
mencionadas.

Los estudios de neuroimagen han producido muchos más resultados e información sobre la lectura de
palabras que sobre la comprensión de frases y textos.

La complejidad de la lectura, más allá de la lectura aislada de palabras, presenta un reto a los estudios
cerebrales de imagen funcional tanto como a la investigación educativa y psicológica. Es más sencillo
investigar sobre las dificultades de decodificación fonológica en la lectura de palabras que sobre la
comprensión lectora, pero incluso en este campo se están experimentando notables progresos en
neuroimagen cerebral (Caplan, 2004).

La investigación sobre cómo el cerebro procesa la lectura ha progresado impresionantemente y se ha unido


a los avances de la investigación educativa y psicológica para reforzar la ciencia de la lectura.

Figura 9. Áreas lectoras del cerebro.

IV. Estudio del cerebro con dificultades de lectura

El amor por la lectura es algo que se aprende pero no se enseña. De la misma forma que nadie
puede obligarnos a enamorarnos, nadie puede obligarnos a amar un libro. Son cosas que ocurren
por razones misteriosas, pero de lo que sí estoy convencido es que a cada uno de nosotros hay un
libro que nos espera. En algún lugar de la biblioteca hay una página que ha sido escrita para
nosotros.
Alberto Manguel (El País, 2007)

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Hace treinta años que el investigador Frank Vellutino (1979) rebatió la hipótesis de que la dislexia era un
desorden visual y apuntó más bien hacia una hipótesis fundamentada en las bases del lenguaje. En la
actualidad esta hipótesis ha sido refinada en la hipótesis del «déficit fonológico» de la dislexia y ha llegado
a ser la hipótesis dominante en este campo.

Debido a ello la investigación en neuroimagen se ha centrado fundamentalmente en el estudio de los


correlatos neuronales de las dificultades fonológicas en la lectura.

La imagen cerebral que presentan estos estudios de neuroimagen basados en el déficit fonológico y
realizados con personas que padecen dislexia es una hipoactividad en las regiones dorsales y ventrales
izquierdas en el circuito lector. Si revisamos la Figura 9, podríamos decir que las personas con dislexia
presentan menos activación, o incluso no presentan activación, en áreas dorsales y ventrales izquierdas.

Otra idea importante en estos estudios es la de compensación. Si un mecanismo o conocimiento es


deficiente, otros sistemas se verán más implicados para compensar esta deficiencia. En el caso del déficit
fonológico, por ejemplo, un aumento de la dependencia en las pistas semánticas para apoyar la lectura de
palabras da como resultado una compensación, que en neuroimagen resulta en una
hiperactivación en áreas frontales y en áreas del hemisferio derecho que no se activan en lectores sin
problemas.

Los estudios de neuroimagen muestran que los niños y adultos con dislexia se distinguen de los lectores
competentes, no sólo por una hipoactivación en áreas tempo-parietales del hemisferio izquierdo, sino
también porque muestran una activación que es atípica en los lectores competentes, en el hemisferio
derecho.

Los estudios de imagen cerebral sobre la dislexia son relativamente recientes, los sistemas neuronales
implicados en la dificultad lectora fueron propuestos por primera vez hace aproximadamente un siglo, en
un estudio basado en la autopsia de una persona adulta que había sufrido un derrame cerebral con
subsiguiente alexia adquirida (caso Déjerine comentado anteriormente). Este estudio fue seguido
posteriormente de otros, como los realizados por Al Galaburda y su equipo, a los que también nos hemos
referido anteriormente. Todos estos estudios neuropatológicos reportaron lesiones en regiones posteriores
del hemisferio izquierdo. Estos resultados han sido confirmados de nuevo por los nuevos estudios de
imagen funcional del cerebro, que dan como resultado una hipoactivación cerebral en estas áreas
posteriores del hemisferio izquierdo, teóricamente lesionadas en los estudios post mórtem realizados hasta
la fecha.

Los estudios de neuroimagen funcional del cerebro han descrito principalmente anomalías en la región 37
(ver Figura 4) en el hemisferio izquierdo en las personas con dislexia. Sin embargo, actualmente se sabe
que la patofisiología asociada a la dislexia es más compleja. Eden y Moats (2002) en sus estudios
anatómicos muestran anomalías en ambos hemisferios del cerebro. De modo similar, los estudios genéticos
sobre dislexia sugieren la implicación de múltiples genes. Estos estudios muestran que diferentes regiones
del genoma humano están implicadas en un número de procesos diversos relacionados con la lectura. La
naturaleza multigenética de la dislexia podría ser una explicación de la heterogeneidad observada entre las
personas que padecen esta dificultad lectora y de su coexistencia con desordenes de atención.

V. Aportaciones de la neurociencia al tratamiento educativo de la lectura

Yo era un pequeño adulto, me crió mi nodriza, con la que aprendí el inglés y el alemán, mis dos
lenguas maternas, y ella, que no tenía muy claro lo que era un niño, ponía libros a mi disposición
y una vez a la semana me llevaba a comprar uno. Pero el apasionamiento por ellos era cosa mía,
enseguida reconocí que los libros eran una forma de abrirme al mundo. Pasé la infancia de país
en país, y volver cada noche a mis libros era una forma de volver a lo conocido.
Alberto Manguel (El País, 2007)

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Tanto educadores como neurocientíficos están interesados en el aprendizaje y en cómo optimizarlo. Los
neurocientíficos investigan los procesos por los cuales el cerebro aprende y recuerda, desde el nivel celular
(microestructura) hasta los sistemas cerebrales (macroestructura).

El aprendizaje, desde este punto de vista, implica esencialmente cambios en la conectividad neuronal, la
liberación de neurotransmisores durante la sinapsis puede ser alterada, o las conexiones entre neuronas
pueden ser fortalecidas o eliminadas, gracias al aprendizaje y a la experiencia. De este modo, el aprendizaje
que se realiza de un modo exitoso afecta directamente a la función cerebral cambiando la conectividad
neuronal (Goswami, 2004).

Los circuitos neuronales son necesarios, pero no suficientes, para crear un cerebro lector. Diferentes tipos
de experiencias ofrecidas por el ambiente son fundamentales para conectar los circuitos neuronales y hacer
que sean funcionales. Del mismo modo, los circuitos neuronales utilizados para la lectura también se
desarrollan en interacción con la estimulación ambiental.

Berninger y Richards (2002) describen un conjunto de prácticas educativas, fundamentadas en la teoría


sobre neurodesarrollo, que se deben ir ofreciendo al niño según avanza paulatinamente en su aprendizaje
de la lectura. Estas prácticas se resumen a continuación.

Las raíces de la alfabetización comienzan mucho antes de la escolarización formal.

Los bebés de 6 a 8 meses son ya capaces de procesar todos los fonemas posibles del lenguaje (Moats, 2004).
Los programas de estimulación temprana para la lectura podrían comenzar hacia los 18 meses cuando las
dendritas están proliferando en el hemisferio izquierdo y el lenguaje expresivo comienza a emerger. A esta
edad es muy importante conversar con los niños y leerles cuentos aunque todavía no sean capaces de
expresarse. Antes de que los bebés puedan articular respuesta alguna, es de vital importancia estimular el
lenguaje porque los sistemas corticales posteriores para la comprensión del lenguaje se desarrollan más
rápido que los sistemas frontales para la producción del mismo.

Los adultos y los niños mayores actúan como modelos del lenguaje para los bebés; el habla de los adultos
es un estímulo para que el cerebro de los pequeños aprenda el lenguaje oral. Del mismo modo los niños
más pequeños se benefician cuando los adultos o niños más mayores les leen cuentos o historias. Algunos
niños han escuchado una gran variedad cuentos en su hogar, otros, sin embargo, no han tenido tanta suerte,
esto no significa necesariamente que no vayan a aprender a leer, ya que su cerebro a la entrada del colegio,
como comentamos más arriba, se está preparando para poder realizar esta función. Sin embargo, no cabe
ninguna duda de que los niños menos favorecidos socialmente estarán en desventaja a la hora de enfrentarse
a la lectura y a otras tareas escolares.

Los escolares con un desarrollo normal conocen al menos 5.000 palabras del vocabulario básico antes de
comenzar el primer curso. Los niños que viven en entornos sociales desfavorecidos reciben menos
interacción verbal y su vocabulario generalmente es más pobre. En estos casos el colegio debe actuar como
un sistema de compensación de estas desigualdades, ofreciendo lecturas y narraciones a aquellos niños que
no hayan disfrutado de esta experiencia en sus hogares.

Los niños con riesgo de sufrir dificultades lectoras deberían ser diagnosticados durante la etapa de
educación infantil, antes de que experimenten daños emocionales y su autoestima se resienta. En la
actualidad existen indicadores fiables para diagnosticar a niños con riesgo de sufrir dificultades de lectura
durante la etapa de educación infantil y primer curso. Normalmente, estos escolares presentan retrasos en
la adquisición del vocabulario, no conocen las letras y sus habilidades de conciencia fonológica y
denominación rápida de letras son deficientes si las comparamos con las de sus compañeros de clase
(López-Escribano et al., en prensa). Si estos niños no reciben la estimulación y el tratamiento adecuado es
muy probable que experimenten dificultades lectoras más tarde. Los resultados de la intervención temprana
durante educación infantil y primer curso serán mejores que el tratamiento más tardío, cuando las
dificultades de lectura están ya plenamente instaladas. La intervención en educación infantil y en primer
curso, comparada con la intervención en tercero o cuarto curso, toma menos tiempo, tiene más beneficios
a largo plazo y puede prevenir problemas secundarios graves, como son los problemas emocionales y de
autoestima. Las herramientas de screening o exploración deberían ser utilizadas en todas las escuelas de

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educación infantil para identificar y tratar tempranamente a los niños con riesgo de sufrir dificultades
lectoras (López-Escribano y Beltrán, en prensa).

Durante la etapa de educación infantil el desarrollo de la conciencia lingüística es de suma importancia ya


que los ejercicios para el desarrollo de esta habilidad hacen posible que el niño sea consciente de los sonidos
del lenguaje. Muchos años de investigación han mostrado que la mayoría del conocimiento sobre el
lenguaje es implícito y sólo llega a ser objeto del pensamiento cuando se presenta explícitamente como un
tema de atención y reflexión. También se debería estimular la conciencia semántica haciendo que los
aprendices reflexionen sobre el significado de las palabras. A un nivel más avanzado se puede enseñar a
los alumnos las transformaciones morfológicas de las palabras: conciencia morfológica. El vocabulario
para las áreas específicas del currículum debería enseñarse en todas las etapas del desarrollo lector.

La familiaridad de los niños con los nombres de las letras del alfabeto, la exposición al lenguaje y a las
convenciones del material impreso y el contacto con las palabras experimentado a través de la lectura de
cuentos deberían ser objetivos tanto de las familias, como de las escuelas infantiles y de la pediatría, ya que
todas estas actividades prepararán al niño para la lectura formal. Es importante al enseñar las letras y las
palabras crear múltiples conexiones, porque las diferentes formas de las palabras (ortográfica, fonológica y
semántica/ morfológica) están en áreas separadas del cerebro (ver Figura 9) pero parcialmente superpuestas
e interconectadas entre sí, generalmente distribuidas en el hemisferio izquierdo de la corteza cerebral. Los
niños que al aprender a leer reciben conexiones redundantes entre las palabras (fonológicas, ortográficas,
morfológicas y semánticas) serán mejores lectores.

Es importante que las conexiones entre las palabras sean visibles y explícitas de diferentes modos. La
primera pista para hacer estas conexiones visibles y explícitas entre representaciones ortográficas y
fonológicas es nombrar las letras. La denominación rápida de las letras indicará que las conexiones entre el
código ortográfico (letra) y el código fonológico (sonido) se ha hecho automático. De hecho nombrar las
letras y la denominación rápida de letras son buenos precursores de la lectura en español (López-Escribano
et al., en prensa).

A los ejercicios prácticos para el desarrollo de la conciencia fonológica se puede añadir retroalimentación
articulatoria, haciendo consciente al niño de la posición de sus labios y lengua al pronunciar una letra. Esta
técnica puede ser útil al inicio de la lectura especialmente para aquellos niños que presenten dificultades en
integrar el sonido con el nombre de la letra; otras técnicas incluyen utilizar colores para diferentes códigos
o letras; resaltar la unidad relevante para el estudiante; pedir que preste mucha atención a una palabra que
se muestra durante un espacio de tiempo breve y luego pedirle que nos diga las letras que ha visto y sus
posiciones, por ejemplo ¿cuál fue la primera letra?, etc. Esta última técnica requiere que los niños
mantengan la forma visual de una palabra en la memoria fonológica a corto plazo mientras que realizan
juicios ortográficos que llaman la atención de las diferentes partes de una palabra. Para poder codificar la
identidad de las letras y su posición en la forma ortográfica de una palabra, es necesario aplicar el principio
alfabético, esto es, la correspondencia del fonema a cada una de las letras de una palabra.

La enseñanza de estrategias de autorregulación en la lectura es también necesaria.

Como vimos anteriormente, los lóbulos frontales albergan las funciones ejecutivas y no están
completamente mielinizados cuando el niño comienza a leer. De este modo, generalmente el cerebro del
niño al empezar la lectura no puede autorregular este proceso por sí mismo. El inicio de la lectura va a
requerir una considerable regulación externa, esto es, regulación del adulto, que puede facilitar al niño
pistas explícitas de cómo aprender a leer, en forma de instrucción guiada o andamiaje. Una estrategia que
puede mostrar a los niños cómo autorregularse al comienzo de la lectura es la enseñanza y aplicación del
principio alfabético, que les ayudará a leer nuevas palabras por sí mismos. Esta estrategia despertará su
atención y facilitará sus funciones de memoria y control ejecutivo.

Un proceso importante en la reorganización del cerebro lector es la creciente progresión de la regulación


guiada por otros a la autorregulación. Un ejemplo de este paso de regulación a autorregulación es la
enseñanza recíproca (Palincsar, 1986) en la que profesor modela los cuatro procesos de control ejecutivo
necesarios para comprender el texto: resumen del texto, preguntas y respuestas, buscar clarificación de una
parte del texto y realizar predicciones sobre el texto. Para después intercambiar los roles de profesor-alumno

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y que un alumno pase a liderar este proceso. Esta aproximación de resolución de problemas cooperativa es
una técnica en la que el profesor intercambia su rol de instructor con el alumno. Este tipo de estrategias
pueden ser efectivas en la transición de la regulación por otros a la autorregulación.

Según el niño va avanzando en el aprendizaje de la lectura, es importante la práctica de la lectura oral hasta
que llega a ser automática y fluida. El lector principiante utiliza inicialmente circuitos cerebrales en áreas
frontales izquierdas implicadas en el reconocimiento de palabras, pero cuando el reconocimiento de
palabras se hace automático, este proceso se transfiere probablemente a circuitos que implican el cerebelo.
La lectura repetida de textos puede facilitar la automatización del reconocimiento de palabras (Santiuste y
López-Escribano, 2005). Otra forma de aumentar la velocidad lectora es la práctica repetida de lectura de
listas de palabras aisladas. También se podría aumentar la velocidad de presentación de palabras o textos,
esto es posible con la utilización de ciertos programas de ordenador (López-Escribano, 2008). Estas
prácticas llevan a un procesamiento más rápido y ayudan a superar limitaciones temporales en la memoria
de trabajo.

Al final de primer curso, los niños que han desarrollado el aprendizaje de la lectura con normalidad pueden
reconocer muchas palabras automáticamente. Sin embargo, no solamente la lectura de palabras tiene que
llegar a ser automática, también los textos deben ser leídos automáticamente y con la prosodia adecuada.
La fluidez en la lectura facilitará la comprensión, evitando sobrecargar la memoria de trabajo. Del mismo
modo si el texto se comprende bien se leerá más rápido.

La fluidez hace que mejore la comprensión, pero la comprensión también hace que mejore la fluidez.
Aquellos niños cuya velocidad de lectura de palabras y decodificación, es decir, precisión lectora, esté un
año por detrás de lo que se espera para su curso, podrían presentan riesgo de dificultades lectoras, estos
niños necesitan una atención individualizada para estimular los procesos lectores. En estos casos de retraso,
suele ser contraproducente no pasarles de curso o esperar a que maduren, ya que el aprendizaje lector
necesita una instrucción explícita. Nuestra experiencia con niños con dificultades lectoras nos ha mostrado
que aquellos que han repetido curso no logran mejores resultados que otros que han conseguido mantenerse
en su grado aunque sea con esfuerzo. Normalmente estos últimos han avanzado más y su autoestima es
mejor.

Con el tiempo y según los alumnos avanzan en la lectura se debe promover la transición a la lectura
silenciosa. La lectura oral toma más tiempo que la silenciosa y retarda la comprensión lectora. Una vez que
el lector ha adquirido fluidez en la lectura oral, debe empezar a leer con su voz interior.

Si el cerebro no puede identificar las palabras escritas, es decir, transformar su ortográfica en


representaciones fonológicas y semánticas eficientemente, la comprensión lectora resultará comprometida.
En estos casos, el maestro debería facilitar estrategias que promuevan la comprensión lectora (Sánchez,
García y González, 2007). Existen diferentes estrategias y métodos para mejorar la comprensión y el
vocabulario en la lectura. Es importante que el maestro facilite instrucción explícita en la comprensión a
nivel de palabras y frases. Tanto la conciencia morfológica como la sintáctica son fundamentales para la
comprensión lectora. La instrucción sistemática en vocabulario también es necesaria. Existen diferentes
estrategias y programas para la enseñanza del vocabulario: exposición a una gran variedad de textos,
instrucción específica en nuevas palabras relativas a conceptos nuevos, instrucción explícita en estrategias
de aprendizaje del significado de palabras utilizando el contexto para inferirlas, buscar en el diccionario y
crear conciencia de las palabras a través de una disposición cognitiva y afectiva favorable a las palabras. A
nivel de discurso el cerebro en desarrollo se beneficia de la instrucción explícita de estrategias para extraer
el contenido y la estructura del texto. Tanto los resúmenes escritos como las discusiones cooperativas
siguiendo a la lectura silenciosa contribuyen a conseguir este objetivo.

La investigación que utiliza neuroimagen y que monitoriza las ondas eléctricas que el cerebro produce
apoya también la conexión entre emoción y aprendizaje.

Como hemos visto anteriormente, el sistema límbico es el encargado de mantener el interés, la motivación
y la disposición emocional hacia cualquier actividad. La amígdala, una parte del sistema límbico (Figura
10), reacciona ante los estados de estrés bloqueando o retrasando la conducción de actividad eléctrica a
través de los centros cognitivos superiores del cerebro. Según los estudios realizados por Pawlak (2003)

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cuando la amígdala detecta una situación de estrés, el resto de la corteza cerebral no muestra las típicas
ondas de activación del cerebro que son detectadas a través de las técnicas TEP o fMRI descritas
anteriormente. Éste y otros experimentos similares muestran que el aprendizaje superior solamente tiene
lugar cuando el aprendiz disfruta con las actividades de aprendizaje y son significativas para él. Por tanto
la investigación en neuroimagen apoya la idea de que las experiencias lectoras para ser significativas tienen
que ser divertidas y relevantes para los estudiantes.

Figura 10. Sistema límbico y amígdala.

Fuente: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/5/5c/Brain_limbicsystem.jpg.

La investigación en educación ofrece también abundante literatura sobre cómo influye la emoción en el
aprendizaje y propone que las emociones positivas fortalecen el aprendizaje mientras que la ansiedad y el
estrés interfieren en el proceso de aprender. Los profesores conocen muy bien a través de la experiencia
con sus alumnos en el aula que el estrés, aburrimiento, confusión, baja motivación y ansiedad dificultan el
aprendizaje.

Por tanto, es importante inculcar un afecto positivo hacia la lectura. Si los alumnos están desmotivados o
sienten que no son capaces, cualquier programa o estrategia para mejorar la lectura estarán condenados al
fracaso. Por este motivo, hay que motivar positivamente a los estudiantes hacia la lectura, procurando que
se produzca el sentimiento de éxito y de competencia intelectual. Este objetivo se consigue enfatizando el
progreso de los alumnos, ofreciendo contenidos y materias intelectualmente estimulantes al nivel de
desarrollo adecuado, creando un sentimiento de control sobre el proceso de aprendizaje, seleccionando
material de lectura cercano a los intereses del alumno y fomentando el sentimiento de pertenencia a la
comunidad de aprendices a través de actividades cooperativas de trabajo en grupo. No debemos olvidar que
la emoción tiñe todo el aprendizaje humano, sin emoción positiva no hay aprendizaje, los experimentos en
neurociencia también lo demuestran.

Además de las observaciones de carácter general, entre neurociencia y aprendizaje de la lectura, ofrecidas
anteriormente, existen en la actualidad estudios de neuroimagen que han investigado la relación directa
entre métodos educativos específicos para mejorar las dificultades de lectura y la activación cerebral que

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éstos producen en el cerebro del niño con dislexia. Se trata de estudios en los que se toman imágenes
funcionales del cerebro de niños con dislexia, y después se les ofrece un tratamiento educativo intensivo.
Posteriormente a la realización de este tratamiento se vuelven a tomar imágenes funcionales del cerebro de
estos niños y se comparan con las realizadas antes del tratamiento. El objetivo es comprobar si este
tratamiento produce un efecto normalizador en la activación de los circuitos cerebrales disfuncionales en
la dislexia.

Cinco estudios de este tipo han sido publicados hasta la fecha. El primero (Simos et al., 2002), realizado
con niños y adolescentes de 7 a 17 años, concluye que la activación cerebral en la dislexia llega a
normalizarse después de un tratamiento educativo específico e intensivo de tipo fonológico.

El segundo (Temple et al., 2003), realizado con niños de 8 a 12 años, estudia la relación entre la recepción
de sonidos verbales y no-verbales y el procesamiento fonológico, esto es debido a que las autoras de este
estudio creen que la dislexia se debe a un déficit de procesamiento auditivo rápido. Por lo tanto, el
tratamiento, en esta investigación, está basado en la estimulación auditiva. Las conclusiones son que este
tratamiento de tipo auditivo produce cambios fisiológicos en el cerebro y una mejora en el lenguaje oral y
la lectura.

El tercero (Shaywitz et al., 2004) pone de manifiesto que la intervención de tipo fonológico mejora el perfil
cerebral disfuncional de un grupo de niños de 6 a 9 años con dificultades en la lectura.

El cuarto (Simos et al., 2007), realizado con niños de 7 a 9 años que tienen dificultades lectoras persistentes,
concluye que un tratamiento educativo que estimula el procesamiento fonológico y la decodificación
mejora el perfil espaciotemporal de activación cerebral relacionado con la lectura.

Por último, el quinto estudio (Richards y Berninger, 2008), realizado con niños con dislexia y que utilizó
un tratamiento intensivo basado en la instrucción explícita sobre conciencia lingüística, principio alfabético
(asociación de grafema y fonema), decodificación, deletreo de palabras y por último un taller de escritura,
concluyó que después de realizar este tratamiento educativo los niños con dislexia mostraban un perfil de
activación cerebral muy similar al de los niños del grupo control que no padecían ninguna dificultad lectora.
Los resultados de estos estudios tienen implicaciones importantes para la educación ya que sugieren que
los sistemas neurológicos de la lectura son plásticos y pueden ser modificados mediante la experiencia y la
educación. Desde el punto de vista educativo las implicaciones son claras, la intervención parece
desempeñar un rol significativo en el desarrollo de los sistemas neurológicos especializados en la lectura
eficiente. Los programas con actividades basadas en el procesamiento fonológico han mostrado ser
efectivos tanto en el ámbito educativo como clínico. Las dificultades de procesamiento fonológico pueden
modificarse con este tipo de intervenciones educativas (López-Escribano, 2007a).

Podríamos resumir los conceptos fundamentales de la investigación basada en el cerebro y la enseñanza de


la lectura en los siguientes principios: (1) existe una variación normal entre los perfiles de los estudiantes;
(2) importancia de la interacción herencia-ambiente; (3) el aprendizaje es un proceso que se desarrolla en
el tiempo; (4) gran plasticidad del cerebro humano, que tiene un gran potencial para construir conexiones
múltiples y rutas alternativas para aprender, ofreciendo la posibilidad al maestro de utilizar múltiples
códigos y modos de presentar la información, de modo que alternativas diferentes de enseñanza pueden
conseguir los mismos resultados; y (5) sistemas funcionales cerebrales con componentes interactivos y
múltiples. Dada la complejidad del sistema nervioso y de los sistemas funcionales parece poco posible que
haya una única explicación para una dificultad de aprendizaje y un único método educativo para resolverla.

VI. Conclusiones finales

¿Conocemos realmente las redes neuronales que sustentan la lectura? ¿O quizás


estamos todavía muy lejos de entender cómo procesa nuestro cerebro la lectura?
¿Qué sabe el pez del océano en el que vive toda su vida?
(Albert Einstein)

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No cabe ninguna duda de que las técnicas de neuroimagen han revolucionado el estudio sobre cómo
funciona el cerebro, sin embargo, estos estudios no están exentos de limitaciones.

En primer lugar, las tareas utilizadas durante estas investigaciones han sido en su mayoría tareas
fonológicas, un componente importante de la lectura, pero no auténtica lectura. Posiblemente estos estudios
no muestran otras áreas del cerebro igualmente activas durante la comprensión de textos. La investigación
en neuroimagen ha producido mucha más información sobre el procesamiento fonológico y la lectura de
palabras que sobre la comprensión de textos, objetivo final de la lectura.

En segundo lugar, los resultados obtenidos en estas investigaciones pueden diferir entre unos estudios y
otros, debido a consideraciones metodológicas y estadísticas de la investigación llevada a cabo en cada
laboratorio.

La tercera razón es que el laboratorio podría no ser el lugar más adecuado para probar una habilidad puesto
que es un ambiente artificial.

Por último, los estudios post mórtem descritos anteriormente también son limitados, el banco de donantes
de cerebros para la investigación es escaso. Además los estudios realizados hasta la fecha, utilizando esta
técnica, disponían de poca información sobre los individuos cuyo cerebro fue analizado. Posiblemente estos
individuos tenían una gran variedad de dificultades más que una dificultad exclusivamente en el área de la
lectura. En estos estudios tampoco se realizaron análisis control de cerebros de niños sin ningún tipo de
dificultad que también habían fallecido.

Por todos estos motivos, un solo estudio no puede justificar una estrategia de intervención educativa en el
aula. Los informes sobre investigación cerebral suelen sobresimplificarse en la prensa popular, con el fin
de atraer mayor número de lectores; y de ahí se originan mitos y muchos errores de concepto y de
entendimiento sobre la ciencia.

No obstante, y a pesar de las limitaciones citadas, no cabe ninguna duda de que la investigación en
neurociencia ha contribuido a nuestra comprensión del procesamiento fonológico durante la lectura y de la
intervención en dificultades lectoras. Los neurocientíficos han comenzado a evaluar la eficacia y los
mecanismos de programas de intervención educativa y de este modo se podrían determinar la difusión y
uso amplio de estos programas.

Pero, a pesar de todos estos avances significativos realizados en los últimos años en el estudio de la lectura
y las dificultades lectoras con el uso de las técnicas de neuroimagen, está claro que el horizonte para llegar
a comprender completamente el funcionamiento de los circuitos lectores queda todavía lejano. Sería un
error prometer o esperar demasiado muy pronto. Si bien ya se dispone de algunas perspectivas y resultados
valiosos, pasará todavía un tiempo antes de que los descubrimientos de la neurociencia se puedan aplicar
con total seguridad a la educación.

Los nuevos descubrimientos abren caminos hacia una mayor colaboración entre educadores y
neurocientíficos. Se necesitan más puentes entre la investigación básica en neurociencia y en educación y
los mitos deben ser desterrados. Bruer (1997) fue uno de los primeros en poner de relieve la importancia
de establecer puentes entre neurociencia y educación, en un provocativo artículo subtitulado «A bridge too
far?» (¿Un puente demasiado lejos?) donde sugirió que los psicólogos cognitivos podrían ser los que
establezcan los vínculos necesarios entre estos dos campos del saber humano. También puso de relieve que
la neurociencia ha avanzado mucho sobre el conocimiento de las neuronas y la sinapsis, pero todavía no ha
aprendido lo suficiente para guiar la práctica educativa de forma significativa.

Sin embargo, el potencial de los estudios de neurociencia para realizar claras contribuciones a la educación
es excitante. La colaboración entre neurociencia y educación se hace cada día más necesaria. Posiblemente
en un futuro estos estudios podrán ofrecer métodos precisos para la identificación temprana y el tratamiento
adecuado de las necesidades educativas especiales.

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