Diogenes Alvarez - Arqueologia Del Metodo

©Arqueología del Método en la Investigación Educativa
(Colección Ciencias de la Educación)

Primera edición: 2016
Impreso en San Juan de los Morros, Venezuela
Printed in San Juan de los Morros, Venezuela.
Depósito legal N° lf03820166001888
ISBN: 978-980-12-8848-0
«Cuida tus pensamientos, porque se convertirán
en tus palabras. Cuida tus palabras, porque se
convertirán en tus actos. Cuida tus actos, porque
se convertirán en tus hábitos. Cuida tus hábitos,
porque se convertirán en tu destino.»
Mahatma Gandhi
CONTENIDOS
AGRADECIMIENTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
PRÓLOGO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
REFERENCIAS PARA LEER ESTE LIBRO. . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
LA COMPLEJIDAD CULTURAL DE LA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
La investigación en educación y para la educación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Naturaleza de la realidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Los Paradigmas de investigación en ciencias de la educación. . . . . . . . . . . . 29
Pensar con un paradigma. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Naturaleza de los paradigmas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Supuesto ontológico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Supuesto epistemológico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Supuesto metodológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Posibilidad de pensar sin paradigma. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
De la inconmensurabilidad a la incompatibilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Inconmensurabilidad de los paradigmas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Incompatibilidad de paradigmas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
De la teoría que lo explica todo a una teoría del todo. . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Una teoría que lo explica todo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Una teoría del todo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
La idea de cultura de la investigación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Los programas de formación científica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Bibliografía referencial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
CRITERIOS DE VALIDACIÓN DE LA CIENCIA. . . . . . . . . . . . . . 61
La validez como criterio de calidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Utilidad de la validez en una investigación científica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Arqueología del mètodo en la Investigación Educativa 5

La triangulación como herramienta de validez interna y externa. . . . . . . . . 68
Cómo validar sin paradigma. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
¿Es posible algún criterio emergente?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
El modo teórico de apropiación de lo real: La Teoría en búsqueda de la
verdad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Bibliografía referencial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
EL SENTIDO DE LA FENOMENOLOGÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Fenomenología. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Fenomenología existencial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Sören Kierkegaard . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Fenomenología empírica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Franz Brentano. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Fenomenología trascendental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Edmund Husserl. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Fenomenología de la percepción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Maurice Merleau-Ponty. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Fenomenología-hermenéutica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Martín Heidegger. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Bibliografía referencial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
UN LUGAR PARA LA ANTROPOLOGÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Un lugar para la antropología. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
De la reducción metodológica etnográfica al culto al manual. . . . . . . . . . . 111
Reducción etnográfica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
El sentido de la etnografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Culto al manual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
De las Biografías a la antropología profunda. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
El quehacer del educador-antropólogo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
La otra mirada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
6 Diógenes E. Á lvarez
EN BÚSQUEDA DEL SENTIDO DEL INTERACCIONISMO
SIMBÓLICO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
El sentido epistemológico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
La perspectiva metodológica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
EL SENTIDO DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
PARTICIPATIVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
INVESTIGACIÓN TRANS-SOSTENIBLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Salvar el planeta o salvar la especie humana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Desarrollo sostenible, desarrollo sustentable. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Educación para un futuro sostenible . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
¿La Ciencia es algo bueno? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
La Ciencia de las soluciones imaginarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
Patafísica y conocimiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
Investigación eco sustentable o investigación trans-sostenible. . . . . . . . . . 183
Investigación eco sustentable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
Investigación trans-sostenible. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
CONSIDERACIONES GENERALES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
BIBLIOGRAFÍA GENERAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

AGRADECIMIENTOS
Este libro no gozaría del halo de la vida, sin el alentador apo-

yo de Zoraida María Leal González, Mercedes Alida López
Páez, Marilu Rodríguez Lovera, Zulay de Antunez, Luis
Tadeo Pimentel y José Obswaldo Pérez. Mención aparte para
Iván Álvarez López. Cada uno como pudo, en un ejercicio de
heteronomía, coadyuvó en el tejido de esta urdiembre.

PRÓLOGO
M
e han pedido que haga un prólo-
go para un libro de un amigo y
ya estoy impregnada del afecto
personalísimo de su autor, por su
manera silenciosa, respetuosa y
tolerante que ha convertido su modo de vida. Con
esto me llega a la memoria, que el viernes 18 de
junio del 2010, murió José Saramago, quien es, sin
lugar a dudas, un alquimista que transmuta palabras
en fábula y quien propone, tan sólo como posibili-
dad, que tal vez el viaje —más que el destino— es a
fin de cuentas el camino a la felicidad. En su realidad,
el sueño, es más importante, que el despertar. En ese
marco, el pensamiento ajeno, se hace propio, quizás
por inducción nos llega esa metáfora y quizás por

educción, lo hacemos propio. Sacar una cosa de otra,
es la tarea que nos toca, al aproximarnos a la lectura
del trabajo del Dr. Diógenes Álvarez y que lo aso-
cio con el maravilloso cuento, la Isla Desconocida del
maestro Saramago.
Por eso digo, que esta invitación es como la Isla Des-

conocida, aquel cuento de José Saramago, donde un
hombre y una mujer comparten un sueño, —llegar
a la isla desconocida— sin detenerse en el hecho de
que no saben navegar. El empuje de un sueño, les
otorga un poder infinito, que no se permite límites.
De igual manera, se emprenden proyectos en la vida,
que parecen utópicos e inalcanzables, pero la fe en el
poder infinito del hombre, como imagen y semejan-
za de Dios mismo, otorga el valor para cumplirlos.
Saramago en su narración, invita a trazarse una meta,
a cumplir un sueño aunque para el mundo parezca
una utopía. Poner en ejecución el poder inmenso del
hombre, que ha transformado para sí todo lo que está
sobre la Tierra, con su inteligencia maravillosa e infi-
nita capacidad de amar. Estas palabras de Saramago
son motivo para celebrar los sueños.
Es en ese momento, que el autor nos propone un via-

je. Es como un viaje a un sitio arqueológico, de allí se
desprende, esa Arqueología del método en la investigación
educativa. Para ello debemos tener claro que el paisaje
que nos rodea, incluye como referencia primordial
la realidad y esa manera tan extraña de interpretarla.
Cada quien como puede, sin saber o no, logra leer en
ese mapa tan antiguo, como la necesidad de conocer.
Son cosas como ociosas, pero para asumir la reali-
dad, tomando en cuenta ese contexto, es necesario
comprender que el mapa, no es el territorio.
Vamos avanzando por un camino y construyéndolo

a la vez; siempre con la mirada puesta en los finales
abierto, aquellos mil caminos que hace el caminante
al andar, a la manera del poeta Machado, para lo-
grar con éxito, lo formulado, conservando no solo
lo tangible, lo mensurable y la lógica formal que nos
dan como resultado la aprehensión de lo real, pues
es, en ese momento que se debe incluir lo extraño,
lo misterioso y lo irreverente; para ello precisamos
asumir la búsqueda del método que se pudiera usar
para adelantar en el camino, junto con el espacio
que nos rodea, su irreductibilidad.
Esto es factible, si adicionalmente nos ayudamos

con técnicas y/o destrezas, así como también de la
actitud que poseemos para poder explicar las aven-

turas encontradas en ese camino para llegar al fin
último de nuestro viaje y es allí, cuando debemos te-
ner en cuenta los métodos para abordar los caminos
del viaje, sea cual fuere, o en todo caso, emprender la
búsqueda del método.
De allí parte la idea de que el viajero no se le puede

introducir por la fuerza a un esquema conceptual y
metodológico pre establecido, ya que se correría el
riesgo de desviarse de las coordenadas establecidas y
se perdería la esencia del viaje en particular.
Es por ello, que se presenta esta lectura, asociada a las

incógnitas que nos vienen, cuando abandonamos ese
mundo de lo normativo y lo prejuicioso; en ese mo-
mento, el viajero enfrenta el primer problema: ¿por
dónde empiezo a describir mí aventura? Para dicho
propósito recurre, como es de suponer, a las más di-
versas fuentes y echa mano a los más sorprendentes
de los recursos, que le ayuden a seguir las coordena-
das ya propuestas.
Nos referimos a esa aventura, distribuida en segmen-

tos, que aparecerán en nuestro camino para ayudar-
nos a provocar dudas y para despejar —aunque sea
parcialmente— nuestra visión de este mundo. No
en vano, en este escrito se relata las peripecias de la
aventura de nuestro viaje, ayudándonos a compren-
der cuál es nuestra realidad y abriéndonos un abanico
de ideas acerca de la búsqueda de la vía para acceder
a nuestro destino.
Zoraida María Leal González,

Toluca de Lerdo, México.

REFERENCIAS PARA LEER ESTE LIBRO
“Ahora la Maga no estaba en mi camino, y

aunque conocíamos nuestros domicilios, [...]con-
tra las molduras baratas y los papeles chillones,
aun así no nos buscaríamos en nuestras casas”
Julio Cortázar, Rayuela
E
n lugar de una introducción hemos
preferido convocar al lector median-
te unas referencias y que estas sirvan
para estimular la lectura y desestimar
la idea de guiarla. Lo que necesitamos
buscar es dónde y cuándo se conecta el lector con la
realidad para buscarle sentido a la lectura. Podemos
hacer algunas preguntas impertinentes: ¿Cuantas
personas encuentran la felicidad al leer un libro; por
ejemplo, es igualmente feliz leer a Paulo Coelho, que
a Nietzsche? ¿Cuantos lo hacen? ¿Cuantas personas
leen la última página de un libro, de un cuento o
una novela? Claro son preguntas para provocar. Lo
vital del Hombre proviene de la unión biológica, al

romperse fatídicamente se produce la muerte; la feli-
cidad del Hombre, nace de la conexión de la madre y
el padre, al desconectarse, el hombre se hace infeliz;
Lo vital de lo cultural nace de un contexto dado por
la lectura-escritura, al distanciarse el Hombre se hace
rehén de ese condicionamiento cultural.
Entender esa palabra que nos atrapa en este mundo

de vida y que referimos como lenguaje, constituye
el elemento clave dentro de él, cuya deriva es lo que
conocemos como intelecto y es así como en algunas
ocasiones solemos afirmar poseer cierta inteligencia.
Esta práctica se hace vital mediante el desarrollo de

un pensamiento dispuesto a la vida intelectual y la
expresión más acabada de aproximarse a la ciencia, es
el quehacer investigativo, es decir, la investigación.
Sin embargo, no toda vida impregnada de intelectua-
lidad y que se rodea de una vasta cultura puede al-
canzar los niveles propios de una investigación, sino
que por el contrario, en algunos casos, su interés se
orienta a la aplicación profesional, muy práctica, de
los conocimientos científicos que ha logrado conso-
lidar.
Un elemento de interés, para comprender porque
unos si acceden a la práctica profesional como inves-
tigadores y otros se dedican a la aplicación de esos
protocolos, es sin lugar a dudas la docencia. Tanto
el ejercicio de la profesión docente como el de in-
vestigador profesional, constituyen dos extremos de
considerable valor en la sociedad. Uno, el docente
procura responder por los mecanismos que faciliten
los procesos de aprender a pensar, el otro, el investi-
gador, tiene la gran responsabilidad de hacer avanzar
a la ciencia, dentro de una gran aventura cargada de
incertidumbres.
En ocasiones, encontramos opiniones que conside-

ran a la investigación educativa como una actividad
marginal dentro de la sociedad, en razón de la invisi-
bilidad de su razón práctica. Sin embargo, es invalua-
ble su contribución al desarrollo social, económico,
técnico y político de una nación. En consecuencia,
una sociedad interesada en su desarrollo no debe
desligar una ciencia pura, centrada en una base teó-
rica o experimental de una ciencia aplicada. Una y
otra, en su fin último, están íntimamente vinculadas;
nacen de una misma vocación personal, responden
a un mismo archipiélago de métodos y se alimentan
mutuamente.

Estos textos que al final se constituyen en un libro
para confrontar ideas se corresponden a reflexiones
hechas al calor de las actividades académicas en dife-
rentes cursos de postgrado en un contexto definidos
por el campo de las Ciencias de la Educación.
Muchos de estos cursos se realizaron en el marco

de maestrías, doctorados y postdoctorados siempre
dentro de la investigación educativa, particularmente
en Venezuela y que desde luego, su producto es una
sistematización que se traduce en estos escritos que
hemos dado en llamar textos. Otros se corresponden
a conferencias presentadas en diferentes universida-
des e institutos de investigaciones científicas.
También encontrará el lector, algunas ideas que se

corresponde con papeles de trabajo generado en
conversatorios y que mediante la ayuda de colabora-
dores se ha logrado sistematizar. Por sugerencia de
algunos amigos, hemos considerado ordenar el ma-
terial de manera tal que no se vea como una com-
pilación de escritos presentado de manera lógica y
secuencial, sino que permita al lector leer cada uno
por separado, sin que pierda su vinculación con el
resto del trabajo.
LA COMPLEJIDAD CULTURAL DE LA
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
“Uno es para siempre, respon-

sable de lo que domestica”.
Antoine de Saint Exupéry, El Principito
E
ste texto pretende exponer algunas
ideas asociadas a la complejidad cul-
tural de la investigación educativa en
el sistema de educación universitaria
venezolano. Se ha propuesto estable-
cer el sentido de la investigación educativa y la bifur-
cación con el resto de las herramientas de uso coti-
diano en educación. Esto implica considerar pensar
con un paradigma o sin él, así como la discusión en-
tre lo inconmensurable de los paradigmas hegemó-
nicos, sus supuestos ontológicos, epistemológicos y
metodológicos o la posibilidad de su incompatibili-
dad, para concretar dialógicamente hacer ciencia y
enseñar ciencia.

La investigación en educación y para la educación
En principio, la cotidianidad del educador ha obli-

gado a los actores del proceso educativo a vincularse
con la investigación educativa ante la idea de retomar
la esencia del educador: Un investigador natural. Es
tanto así, o de tal magnitud nuestro interés que siem-
pre hablamos de hacer ciencia y enseñar ciencia. En
cuanto a la primera frase no hemos tenido la ventura
de hacer ciencia desde la base y con la base genera-
cional de relevo, pues no es secreto alguno que el
ritualismo, el apego al método, el culto al manual
hegemoniza ésta práctica. Para referirnos al tema de
“enseñar” ciencia, la propia esencia de la expresión
lo vuelve una cosa, lo cosifica, para mejor compren-
sión, pues entraña los principios básicos para repro-
ducir los elementos hegemónicos de los paradigmas
y contiene una especie de autoflagelación, quizás un
ritual que nos subsume en prisiones conceptuales,
para hablar solo de la manera de clasificar las cosas
o prisiones paradigmáticas para referirnos al culto al
Método.
Cada sociedad tiene su propio marco histórico-so-

cial que le contextualiza, le da forma, la modela y
de allí se desprende la racionalidad de la Educación.
La investigación con su adjetivo –educativa— forma
parte de esa heredad contenida en el avance de la
ciencia decimonónica. Esta ciencia se ha convertido
en un campo de estudio de particular interés para la
educación, entre otras razones, porque al adjetivar la
investigación se asocia a otros procesos dentro del
quehacer educativo que aun cuando se vinculan, tie-
nen una naturaleza distinta. Además, hay una nece-
sidad de contar con herramientas que contribuyan a
teorizar sobre las múltiples experiencias antropogó-
gicas, es decir: pedagógicas, andragógicas, heutagó-
gicas y gerontogógicas que subyacen en las ciencias
de la educación.
Alrededor de este espacio disciplinar se han estruc-

turado diversas interpretaciones teóricas, se han con-
formado diferentes comunidades de profesionales
dedicados a este quehacer y se ha construido un con-
junto de herramientas conceptuales y metodológicas
específicas. Inclusive, de alguna manera, la incorpo-
ración del discurso modernidad vs postmodernidad
incendió los espacios vitales de esta discusión. Toda-
vía hoy día, este fuego no se ha extinguido.

En el campo educativo, la investigación educativa en
ocasiones, es utilizada como sinónimo de evaluación
de programas, diagnóstico pedagógico, investigación
educativa o de investigación evaluativa; esto ha gene-
rado algunas confusiones no sólo conceptuales, sino
también prácticas. En este sentido, es importante ha-
cer algunas breves consideraciones al respecto con el
ánimo de sofocar aquellas llamas.
En primer lugar, la investigación educativa se plantea

como finalidad construir un corpus de conocimien-
to sistemático y sólido que dé cuenta de un sector de
la realidad o de la totalidad de ella. Esa matriz epis-
témica que forma cada realidad puede y en algunos
casos pasar desde la ontología tridimensional que se
materializa en lo concreto, o pasar por la energía que
emana de las emociones, el lenguaje, la cultura y pue-
de también manifestarse mediante una realidad no
circunscrita. Este es el sentido de la investigación
sin adjetivo, por lo tanto, los investigadores educati-
vos abordan estudios destinados a explicar, contro-
lar, comprender, interpretar, construir o articular la
verdad que emana del acontecer educativo.
En segundo lugar, en el diagnóstico educativo, se

desarrollan actividades de recolección sistemática de
información mediante técnicas que garantizan una
cierta objetividad y precisión, además hace interpre-
taciones y valoraciones de los datos recolectados con
el propósito de aportar una serie de pistas para to-
mar decisiones. Habitualmente se señala al menos
tres diferencias sustantivas. Con relación al momen-
to, indica que la interpretación diagnóstica se pro-
duce después de la evaluación, porque en el proceso
diagnóstico se apela a parámetros previos que sir-
ven como punto de comparación. En lo referido a
la cantidad de técnicas empleadas, advierte que una
evaluación puede hacerse con una sola prueba, en
cambio, el diagnóstico no admite esta posibilidad
porque es una actividad que exige una síntesis de las
informaciones recogidas por varios instrumentos.
Finalmente, en cuanto a los resultados, señala que
las evaluaciones pueden tener un carácter formativo
o sumativo o ambos, en cambio, el diagnóstico siem-
pre está orientado hacia la mejora o el perfecciona-
miento, nunca asume un carácter sancionador.
En tercer lugar, la evaluación de programas emplea

procedimientos rigurosos para recoger, analizar e in-
terpretar las informaciones; en este sentido, la eva-
luación de programas es una auténtica estrategia de
investigación sobre los procesos educativos con to-

das las implicaciones epistemológicas, metodológicas
y técnicas que ella entraña. La evaluación de progra-
mas aplica los procedimientos científicos con el fin
de valorar o juzgar las acciones educativas y buscar
las soluciones a los problemas del programa específi-
co y del grupo de referencia implicado. En ese con-
texto, los evaluadores diseñan estudios para obtener
datos sobre la importancia, el mérito y el valor de los
fenómenos educativos y a partir del mismo, tomar
decisiones.
En cuarto y último lugar, la investigación evaluati-

va se conecta con la evaluación de programas. Sin
embargo, las diferencia sigue siendo que la evalua-
ción de programas forma parte del diseño y su fin
primordial es guiar y reorientar el desarrollo de los
programas; en cambio, la investigación evaluativa es
un medio no sólo para conocer y mejorar el desarro-
llo de un programa, sino que además, busca estable-
cer relaciones con otros programas y niveles de la
realidad estudiada. Esta sutil diferencia puede tener
importantes consecuencias a la hora de definir las
actuaciones de los sujetos.
En definitiva, se puede decir que todas estas considera-

ciones y sus procesos tienen el mismo punto de parti-
da, transitan caminos similares en algunos casos, pero
como puede advertirse, se dirigen a destinos diferentes.
Naturaleza de la realidad
Julián Marías (1990) partiendo de la palabra, nos

plantea lo siguiente:
La realidad es siempre interpretada. Y la prime-

ra interpretación consiste en nombrarla. A veces,
una lengua confunde cosas distintas (por ejem-
plo, colores) o distingue verbalmente lo que es lo
mismo (leopardo y pantera). La misma realidad
es designada con expresiones diferentes según los
diversos registros del lenguaje (morir, fallecer, es-
pichar, diñarla, estirar la pata; pero ¿es de verdad
la misma realidad?. (p. 20)
Se suele identificar la realidad con la existencia, es

decir con lo que hay, o mejor dicho, con lo que pode-
mos conocer que existe o hay. El problema de la rea-
lidad queda, pues, circunscrito al problema de cómo
podemos conocer lo real. En este punto debemos
tener en cuenta las distintas dimensiones en las que
puede caer el concepto de realidad. Realidad como
dimensión física del mundo: Es la realidad en cuanto

material, en cuanto cosa que pretendemos conocer.
Es el mundo de los hechos físicos. Realidad como
existencia: Es concebir lo Real como existente in-
dependientemente de que esa realidad que conside-
ramos tenga existencia material o ideal. La realidad
para mí: Es la dimensión experiencial de la realidad.
Se trata de como yo vivo la realidad y como esta se
convierte para mí, para el pensamiento, para mis
sentimientos, en definitiva para mí vida.
A pesar del tránsito de la filosofía occidental y de

la influencia de oriente, nos sobresaltan las mismas
preguntas: Que es lo real, ¿A qué se puede llamar, lo
real?, ¿Desde dónde y cómo se puede estudiar lo real?
Por ejemplo: ¿Sólo es real lo que puede expresarse?
¿Sólo es real lo que puede conocerse? ¿Sólo es real
aquello que puede pensarse? ¿Es real todo aquello
que puede imaginarse? Sin embargo, la misma duda
genera una interminable espiral de preguntas, mucho
más atrevidas: Se puede plantear la unicidad de la
realidad, o la multiplicidad de ellas. No hay nada que
nos impida considerar esto como un final abierto.
Como si esto no fuese suficiente, en una conversa-

ción entre Rabindranath Tagore y el profesor Albert
Einstein, celebrada el 14 de julio de 1930, mientras
Einstein defendió la concepción de una realidad in-
dependiente del espíritu humano y de la existencia
misma del hombre, Tagore definió la realidad que
tiende hacia la verdad, ya sea de orden científico, éti-
co o filosófico, como siempre relativa al hombre y
planteo que “hay dos conceptos diferentes acerca de
la naturaleza del universo: 1) el mundo como unidad
dependiente de la humanidad; 2) el mundo como rea-
lidad independiente del factor humano. Tan solo hay
que asomarse al punto de partida de nuestra discu-
sión: Toda verdad científica es una forma de creen-
cia religiosa, una creencia indispensable para la vida”
(Tagore, 1968)
Al final de la tarde, nos preguntamos ¿Cómo hemos

hecho ciencia? ¿Cómo estamos haciendo ciencia?
¿Cuáles son las reglas que determinan un buen mé-
todo de investigación científica? ¿Cómo estamos ha-
ciendo investigaciones? ¿Cómo se forman nuestros
investigadores?

Los Paradigmas de investigación en ciencias de
la educación
Pensar con un paradigma
En términos conceptuales y con la intención de darle

una connotación clasificatoria, entre los paradigmas
existen dos fuera de toda discusión por su carácter
hegemónico: El positivista y el interpretativo, dado
que poseen una identidad propia conferida por su
ontología, epistemología y metodología. No obstan-
te, a partir de la teoría critica propuesta por Jürgen
Habermas se plantea el llamado paradigma sociocri-
tico, cuyos puntos de contacto con el interpretativo
permiten que muchos lo consideren dentro del pa-
radigma interpretativo. Este paradigma sociocritico
reacciona contra el reduccionismo del paradigma po-
sitivista con su excesivo objetivismo, así como tam-
bién contra la propensión del subjetivismo del inter-
pretativo, e introduce la ideología de forma explícita
ante la neutralidad de las ciencias.
En el libro La Estructura de las Revoluciones Científicas,

Tomas Kuhn introdujo en el mundo de las inves-
tigaciones sociales la idea de Paradigma lo cual ha
tenido repercusiones significativas en las investiga-
ciones científicas, llámese ciencias con adjetivos o
sin ellos. Entendemos hoy día como paradigma, la
idea que plantea Kuhn como aquella imagen básica
del objeto de una Ciencia y que define lo que se debe
estudiar, así como las reglas que sostienen ese anda-
miaje para interpretar las respuestas que lo validen.
Esto nos lleva a considerar a los paradigmas “como
realizaciones científicas universalmente reconocidas
que durante cierto tiempo, proporcionan modelos de
problemas y soluciones a una comunidad científica”
(Kuhn, 1986, p. 13)
En términos más concretos, lo que diferencia a una

comunidad científica de otra, es sin lugar a dudas, el
paradigma y lo que los acerca es la comunión o com-
partir por la vía del consenso, teorías y métodos que
se consideren legítimos, así como los criterios para
validar su práctica conducente a resolver las propues-
tas. Pero cada quien en su lugar, esto implica que “un
paradigma es lo que comparten los miembros de una
comunidad científica y a la inversa una comunidad
científica consiste en unas personas que comparten
un paradigma” (Kuhn, 1986, p. 271)
Un paradigma tiene sentido cuando una comunidad

científica comparte esa cosmovisión, su realidad y

la manera particular de interpretarla de manera tal
que dé cuenta de los problemas que se suscitan en su
interior. También es necesario que un paradigma se
haga hegemónico, no solo por le membresía que le
otorga una determinada comunidad científica, sino
por una serie de funciones inherentes al establishment.
Esas funciones en términos generales pasan por la
coordinación, estabilidad, integración y organiza-
ción del paradigma. Por coordinación se entiende,
los esfuerzos de los seguidores de un paradigma para
explorar la realidad y su manera particular de abor-
darla. Cada paradigma hegemónico crea sus propias
líneas de pensamiento y de acción. Eso requiere de
una función que le dé estabilidad, para mantenerlo
y darle consistencia a la actitud que se adopte. Pero
además debe contener un elemento que lo integre y
que lo constituye su narrativa. Un lenguaje que lo
distingue y posea sus propios códigos que lo identi-
fican. Sin embargo esto solo logra trascender cuando
esos códigos suficientemente organizados se consti-
tuyen en normas, diseños, métodos, técnicas e ins-
trumentos propios de su naturaleza y que serán los
adecuados para interpretar los resultados.
Naturaleza de los paradigmas
Un lenguaje que se distingue y posea sus propios có-

digos que lo identifican, permite inferir que existen
unos criterios o supuestos básicos que deben consi-
derarse para comprender la naturaleza de los para-
digmas. Regularmente se suele identificar a la rea-
lidad con la existencia, es decir, con lo que hay, o
mejor dicho, con lo que podemos conocer que existe
o hay. El problema de la realidad queda, pues, cir-
cunscrito al problema de cómo podemos conocer lo
real. En este punto debemos tener en cuenta las dis-
tintas dimensiones en las que puede caer el concepto
de realidad.
Supuesto ontológico
¿Podemos hablar de un supuesto ontológico?. Vea-

mos esta posibilidad: Por niveles. El primer nivel de
existencia es el físico o material, el universo visible.
Un segundo nivel de existencia, donde todo consiste
en información y energía y un tercer nivel de existen-
cia caracterizado por la inteligencia o conciencia.

El primer nivel de existencia es el físico o material,
el universo visible. Es el mundo que mejor conoce-
mos, al que llamamos mundo real contiene materia y
objetos con límites precisos, todo lo tridimensional
y lo que percibimos con los cinco sentidos: lo que
podemos tocar, ver, escuchar, sentir, probar u oler.
Incluye nuestros cuerpos, el viento, la tierra, el agua,
los gases, los animales, los microbios, las moléculas.
El mundo físico está gobernado por leyes inmuta-

bles de causa y efecto, por lo que todo es predecible.
Los científicos pueden calcular con precisión cuán-
do ocurrirá un eclipse solar y cuánto durará. Toda
la comprensión de sentido común que tenemos del
mundo proviene de lo que sabemos de este ámbito
físico.
En el segundo nivel de existencia, todo consiste en

información y energía. Se le llama ámbito cuántico.
En este nivel todo es insustancial, lo que significa
que no puede tocarse ni percibirse con ninguno de
los cinco sentidos. Tu mente, tus pensamientos, tu
ego y la parte de ti que normalmente consideras que
es tu ser, son parte del ámbito cuántico. Estas cosas
carecen de solidez; sin embargo sabes que tu ser y tus
pensamientos son reales. Aunque es más fácil pensar
el ámbito cuántico en términos de la mente, engloba
mucho más. De hecho, todo lo que existe en el uni-
verso visible es una manifestación de la energía y la
información del ámbito cuántico. El mundo material
es un subconjunto del mundo cuántico.
El tercer nivel de existencia es, la inteligencia o con-

ciencia. Se le ha llamado ámbito virtual, ámbito es-
piritual, campo de potencial, ser universal o inteli-
gencia no circunscrita. Aquí es donde la información
y la energía surgen de un mar de posibilidades. El
nivel más fundamental y básico de la naturaleza no
es material. Ni siquiera es un caldo de energía e in-
formación; es potencial puro. Este nivel de realidad
no circunscrita opera más allá del espacio y el tiempo
porque sencillamente no existen en él. Lo llamamos
no circunscrito porque no puede confinarse a un lu-
gar. No está en tí, ni fuera de tí; simplemente es.
Supuesto epistemológico
En cuanto al supuesto epistemológico, en cada pa-

radigma destaca el enfoque, la relación sujeto obje-
to, la pretensión de captar la realidad y la actitud del
investigador. ¡Vamos a darle una mirada a esto! En
la investigación cuyo abordaje se produce bajo el en-

foque empírico-analítico, fundamentado en el posi-
tivismo lógico, se pretende conocer la realidad, pues
de alguna manera, esa realidad puede conocerse con
la mente. Como fin último se busca reportar hechos
que nos den información específica de la realidad
que podemos controlar y explicar. Como correspon-
de a este enfoque, el sujeto investigador se separa del
objeto de estudio para no contaminarse, ni ejercer
ningún tipo de influencia. En ese sentido, el inves-
tigador define su problema al interior de su marco
teórico concreto —de allí la derivación teórica— en
términos tan precisos como sea posible, con pregun-
tas que deberán ser respondidas en el transcurso de
la investigación.
Por otro lado, en la investigación cuyo abordaje está

definido por el enfoque fenomenológico-hermenéu-
tico, realmente interesa interpretar y comprender la
realidad que toca examinar, pero es un medio que no
necesita conocerse, sino descubrirse ya que la reali-
dad la construyen los individuos que dan significado
al fenómeno social. Como se trata de buscar el signi-
ficado de las experiencias vividas, el investigador no
se separa del objeto de estudio, sino que puede llegar
a ser el mismo y de alguna manera se rompe la dico-
tomía sujeto-objeto. Esto implica que el investigador
define su problema al interior de sus experiencias en
búsqueda de aclarar y comprender formas específicas
de la vida social. De manera que su fin último radica
en la búsqueda del entendimiento del contexto y/o el
punto de vista del actor social.
En la investigación cuyo enfoque sea el crítico dia-

léctico, este se fundamenta en la teoría crítica y teleo-
lógicamente está orientado hacia una reflexión de la
realidad para transformarla, lo cual implica cambios
sustanciales en esa realidad. Los “para qué” y “por
qué” son atribuciones determinantes para orientar
sus fines de manera que su verdad está alineada con
los valores. La aproximación al conocer, no se redu-
ce al acercamiento de un sujeto pensante al objeto de
investigación, pues se parte de principio de que los
propios procesos de pensamiento y del conocer ya
viene condicionados por esos mismos objetos.
Se trata de desenmascarar la ideología y la experien-

cia del presente, en consecuencia pretende alcanzar
una conciencia emancipadora, para lo cual, argumen-
ta que el conocimiento es una vía de liberación del
Hombre y se entiende esta acción como emancipa-
dora y transformadora. En esa búsqueda el investiga-
dor parte de un problema específico aun cuando este
problema no haya surgido como derivación teórica

o como postulado, sino más bien como producto de
una necesidad sentida por un grupo en particular en
un espacio-tiempo determinado y un contexto con-
creto.
El problema, ya visto como una necesidad está cons-

tituido por aquellas actividades o circunstancias crí-
ticas que deben cambiarse para lograr mejorar las
condiciones de vida de la comunidad o la situación
económica, social y política de sus integrantes. Con
estas características es comprensible que el proble-
ma objeto de estudio no lo selecciona el investiga-
dor independientemente. Por tanto, su papel se cir-
cunscribe a prestar ayuda a la comunidad con la cual
se trabaja en el proceso de identificar sus problemas
más críticos con el fin de comprender sus elementos
constitutivos y de esa manera lograr acuerdos entre
los miembros del grupo acerca de los aspectos claves
para analizar el problema.
Supuesto metodológico
En la investigación cuyo abordaje está fundamenta-

do en el positivismo lógico el investigador toma las
decisiones sobre como recolectar datos, de quien y
con cuáles instrumentos. Se entiende que el interés
fundamental reside en la prueba de una proposición
teórica, en consecuencia debe llegar a resultados ge-
neralizables, es decir, aplicable a situaciones especí-
ficas. Por otro lado, como no puede estudiar toda la
población, selecciona una muestra de ella para asegu-
rar su representatividad valiéndose de instrumentos
paramétricos, probabilísticos o estadísticos. Una vez
seleccionada, el investigador elaborará los diseños de
los instrumentos apropiados para recolectar la infor-
mación de dicha muestra. Tales instrumentos pueden
ser: cuestionarios, entrevistas, pruebas proyectivas,
diarios de campo, guías de análisis de contenido, etc.
En todo caso, el investigador establece una distancia
entre él y los sujetos de estudio.
En relación a la investigación de carácter interpreta-

tivo, se trata de develar por qué un fenómeno ha lle-
gado a ser así y no de otro modo. Orienta su atención
a la descripción de lo individual, de lo distintivo, de
la existencia de realidades múltiples, de lo particular
del hecho que se estudia sin la pretensión primaria
de establecer regularidades, no se trata del estableci-
miento de generalidades o leyes universales por la vía
de generalizaciones abstractas a partir de datos esta-
dísticos, en todo caso, considera que los postulados
de una teoría son válidos únicamente en un espacio
y tiempo determinado.

Un aspecto básico de las investigaciones cualitativas
se relaciona con la elaboración de categorías, para lle-
gar a compresiones e interpretaciones a partir de in-
formaciones obtenidas y no de concepciones teóricas
previas. Es evidente que no se recogen testimonios,
trasmutados en datos para verificar teorías precon-
cebidas tal como sucede en el paradigma positivista.
En concordancia con estos supuestos, se emplean

técnicas que pretenden indagar en lo más recóndito
de la subjetividad de los individuos, estamos hablan-
do de las creencias, los valores, las motivaciones, las
emociones, lo esencialmente humano y se le llega
mediante estudios de casos, estudio de documentos
personales (diarios, cartas, autobiografías), entrevis-
tas a fondo, observación participantes, entre otros.
En la práctica, el empleo de un método cualitati-

vo determina que el proceso de investigación se
corresponde con los supuestos teóricos en los que
se sustenta. Si este tipo de investigación, se dirige
a comprender situaciones de la cotidianidad, en la
subjetividad de los individuos y la posibilidad de dia-
logar que brote de ella, quien direccionará el curso
de la investigación, sus bases, su replanteo a la luz de
nuevos hallazgos, de nuevas informaciones, será el
método.
Este proceso no se produce de forma lineal, sino de

forma circular, quizás de manera espiralada, pues su
naturaleza le permite reformularse constantemente
al compás de nuevos aportes que surgen de la inte-
racción con la realidad.
Son muchas las veces que nos preguntamos por los

criterios para seleccionar nuestras muestras. Enten-
demos que esto no tiene carácter de representativi-
dad de una población y que de allí podemos genera-
lizar los resultados, en todo caso será intencional y
su selección estará dada por la amplitud, variedad e
integración de las diversas realidades que convergen
en el estudio.
Dentro del enfoque interpretativo, algunas veces lla-

mado hermenéutico, existen diferentes métodos: la
fenomenología-hermenéutica, quien aborda la con-
ciencia subjetiva y las experiencias vivida, mejor lla-
madas mundo de vida, la etnografía, cuyo eje gira en
torno a fenómenos sociales particulares o específi-
cos sean estos en comunidades, grupos, comunidad

o cultura y el interaccionismo simbólico que trata de
las complejas interrelaciones sociales.
En la investigación sociocrítica se distinguen tres

formas básicas: La Investigación-acción, la Investi-
gación colaborativa y la investigación participativa.
Todas tienen una visión activa del sujeto dentro de la
sociedad. Como este enfoque, está orientado a la so-
lución de un problema concreto, percibido y defini-
do por la comunidad, el investigador se compromete
con un grupo social especifico desde el comienzo del
proceso de investigación. Los aspectos relacionados
con la población y la muestra no son relevantes dado
que el investigador trabaja con toda la comunidad
que estudia como medio para resolver los problemas
planteados.
Por otro lado la generalización de los resultados para

su aplicación en otros contextos no es rechazada
pero tampoco es una prioridad. Los instrumentos
de recolección de información utilizados en la inves-
tigación pueden ser idénticos a los utilizados en la
investigación hipotética deductiva, no obstante en
la práctica tiene mayor relevancia los datos recogi-
dos mediante métodos altamente interactivos tales
como grupos de discusión, juegos de roles y entrevis-
tas en profundidad. En este enfoque se utilizan con
frecuencia cuestionarios pero tienden a aplicarse en
forma verbal.
Esto nos lleva a pensar un paradigma en términos de

lo que se conoce como una matriz epistémica. Martí-
nez Miguélez plantea que un conocimiento de algo,
sin referencia y ubicación en un estatuto epistemoló-
gico que le dé sentido y proyección quedaría huérfa-
no y resultaría ininteligible; es decir que ni siquiera
seria conocimiento. En efecto, conocer es siempre
aprehender un dato en una cierta función, bajo una
cierta relación, en tanto significa algo dentro de una
determinada estructura. Y nos señala que una matriz
epistémica
“es un sistema de condiciones del pensar pre ló-

gico o pre conceptual generalmente inconsciente
que constituye la vida misma y el modo de ser y
que da origen a Weltanschauung o cosmovisión, a
una mentalidad o ideología específica, a un Zeit-
geist o espíritu del tiempo, a un paradigma cien-
tífico, a cierto grupo de teorías, y en ultimo ter-
mino, también a un método y a unas técnicas o
estrategias adecuadas para investigar la naturaleza
de una realidad natural o social. En una palabra,
que la verdad del discurso no está en el método,
sino en la episteme que lo define”. (Martínez Mi-
guélez, 2008, p. 64)

De esta discusión se desprende la idea de la imposi-
bilidad de Pensar sin Paradigma, pues las principa-
les condiciones dominantes, entre las que se encuen-
tran la exacerbada escolaridad de la investigación,
dogmatismo metodológico, narcisismo intelectual y
burocratismo institucionalizado impiden que la pro-
ducción intelectual dirigida a la transformación de
las condiciones del quehacer científico se constituya
fuera del paradigma. Es decir, en una prisión con-
ceptual.
Posibilidad de pensar sin paradigma
El paradigma tal como lo conocemos hoy día, está

en crisis. Sin embargo, lo medular no ha sido toca-
do. Desplazarnos desde la posibilidad de pensar sin
paradigmas hasta pensar lo no pensado es una para-
doja. Lo primero nos ubica en una ruptura que ani-
da todo un pensamiento y lo segundo, de acuerdo a
María Regnasco:
Lo no pensado no se refiere a lo que los filósofos

no llegaron a tematizar, ni a la génesis olvidada, y
cuyo proceso habría que recuperar para restablecer
la verdad, sino a lo que constantemente se muestra
ocultándose, a lo que se hace presente en modo
de ausencia, al fondo que permanece oscuro y sin
embargo interviene activamente para constituir lo
que se manifiesta (Regnasco, 2004, p. 107)
En este sentido, Edgar Morin ofrece un pensamien-

to emergente producto de un método de complejiza-
ción del conocimiento que pasa por una reforma del
pensamiento. Esto se manifiesta en la manera como
se aproxima a la construcción del método, una ma-
nera muy peculiar, tal como lo indica a continuación:
Lo que enseña a aprender, es el método. No apor-

to el método, parto a la búsqueda del método. No
parto con método, parto con el rechazo, con plena
consciencia de la simplificación. La simplificación
es la disyunción entre entidades separadas y cerra-
das, la reducción a un elemento simple, la expulsión
de lo que no entra en el esquema lineal. Parto con
la voluntad de no ceder a estos modos fundamen-
tales del pensamiento simplificante: Idealizar (creer
que la realidad puede reabsorberse en la idea que
sólo sea real lo inteligible. Racionalizar (querer en-
cerrar la realidad en el orden y la coherencia de un
sistema, prohibirle todo desbordamiento fuera del
sistema, tener necesidad de justificar la existencia
del mundo confiriéndole un certificado de raciona-
lidad) Normalizar es decir, eliminar lo extraño, lo
irreductible, el misterio. (Morin, 1981, p. 35)

En la investigación cuyo abordaje se produce bajo
el enfoque complejo-dialógico, fundamentado en
la complejidad, la realidad que se pretende abordar
es indeterminada, pues de alguna manera, se refle-
ja en el desorden creador, la asimetría, los defectos
como fuente de conocimiento, los desequilibrios se
hacen permanente, las causas y efectos son azarosas,
complicadas y naturalmente desaparece la linealidad.
Como fin último se busca ayudar a pensar para res-
ponder el desafío de la complejidad de los proble-
mas y construir una estrategia abierta, evolutiva cuyo
proceso obliga a formarse el método al interior de
la búsqueda y no puede ni despejarse, ni formularse
sino después, cuando el termino se vuelve un punto
de partida y ya, en estas circunstancias se puede ha-
blar de método, de su método.
Como corresponde a este enfoque, el sujeto inves-

tigador enmarcado dentro de esta matriz epistémi-
ca se coloca en el centro del proceso productivo del
conocimiento, busca dialogar con la realidad, en lu-
gar de pretender simplificarla y absorberla. En ese
sentido, el investigador no puede aferrarse a ningún
concepto, metodología o método en vista de que esa
vía le imposibilita aproximarse a la verdad y a la rea-
lidad.,—de allí que el investigador se apropia de la
lógica configuracional— en términos que no es po-
sibles establecer reglas a priori que puedan orientar el
proceso, sino que trasciende las necesidades intelec-
tuales tanto internas como las externas del investiga-
dor y se subsume en la realidad compleja que cons-
truye como sea posible, con preguntas que deberán
ser respondidas en el transcurso de la investigación.
En el origen, la palabra método significaba el cami-

nar. Morin plantea que:
Aquí hay que aceptar caminar sin camino. Lo que

decía Machado: Caminante no hay camino, se hace
camino al andar. El método no puede formarse más
que durante la búsqueda; no puede despejarse y for-
mularse más que después, en el momento en que
el término vuelve a ser un nuevo punto de partida,
esta vez dotado de método. Nietzsche lo sabía: “los
métodos vienen al final” (El anticristo): La vuelta al
comienzo no es un círculo vicioso, sí el viaje, como
indica hoy la palabra trip, significa experiencia de
donde se vuelve, cambiado. Entonces quizá habre-
mos podido aprender a aprender aprendiendo, el
círculo habrá podido transformarse en una espi-
ral donde el regreso al comienzo es precisamente
lo que lo aleja del comienzo. Es precisamente lo
que nos han dicho las novelas de aprendizaje desde
Wilhelm Meister a Siddhartha (Morin, 1981, p. 36)

En las investigaciones enfocadas hacia el pensamien-
to de la complejidad, no es posible hablar de objeti-
vos generales o específicos, dado que su propia na-
turaleza se lo impide. Los verbos no determinantes
o complejos de uso general en este tipo de inves-
tigación, expresan lo inacabado, lo ilimitado, lo no
lineal y lo impredecible lo que implica la utilización
de propósitos pues estos reflejan una intención que
se va configurando a medida que se desarrolla.
De la inconmensurabilidad a la incompatibilidad
En 1962, Thomas Kuhn y Paul Feyerabend, de ma-

nera independiente, introdujeron la noción de incon-
mensurabilidad en la filosofía de la ciencia. En am-
bos casos el concepto provenía de las matemáticas, y
en su sentido original se define como la falta de una
unidad común de medida que permita una medición
directa y exacta entre dos variables; se predica, por
ejemplo, de la diagonal de un cuadrado con relación
a su lado.
La introducción del término estuvo motivada por

una serie de problemas que ambos autores observa-
ron al tratar de interpretar teorías científicas sucesi-
vas y sin duda su implementación se entiende mejor a
la luz de la crítica que tanto Kuhn como Feyerabend
realizaron ante ciertas tesis que los representantes de
la llamada concepción heredada habían sostenido,
entre las cuales destaca la famosa tesis de la acumu-
lación del conocimiento científico, la cual afirma que
el corpus del conocimiento científico ha ido aumen-
tando con el paso del tiempo, tesis que tanto Kuhn
como Feyerabend rechazan.
Inconmensurabilidad de los paradigmas
Es histórica la discusión en torno al tema de la in-

conmensurabilidad de los paradigma En este punto
hasta el propio Kuhn introduce una aclaratoria en su
trabajo, para despejar la dualidad con que se planteó
la noción de paradigma en sus primeros escritos. No
obstante, Echeverría distingue tres tipos de diferen-
cias entre paradigmas y su rival, veamos estos tipos:
1) Diferentes problemas por resolver e, incluso, di-
ferentes concepciones y definiciones de la ciencia de
la que se ocupan. 2) Diferencias conceptuales entre
ambos paradigmas, ligadas al diferente lenguaje teó-
rico y a la distinta interpretación ontológica de los
datos analizados. 3) Diferente visión del mundo, en

el sentido de que dos defensores de distintos para-
digmas no perciben lo mismo. (Echeverría, 1989)
Incompatibilidad de paradigmas
El problema principal de los procesos de cambio

científico es el de la incompatibilidad entre las res-
pectivas concepciones, así como la inexistencia de
una experiencia neutra y objetiva que actuaría equi-
libradamente entre las teorías rivales, dando la razón
a quien más la tuviese, pues en definitiva, la perspec-
tiva metodológica compromete al investigador en su
totalidad, ya que es la que responde directamente al
paradigma. Se entiende que la fusión entre paradig-
mas no es posible porque sus supuestos ideológicos,
epistemológicos y metodológicos son incompatibles.
De la teoría que lo explica todo a una teoría del todo
Una teoría que lo explica todo
Quizás sea Clarence Graves uno de los primeros que

entendió que vivimos, actuamos, tomamos decisio-
nes y sufrimos el cambio a través de sistemas com-
plejos. La orientación de Graves fue la de integrar
lo bio, lo psico y lo socio en un conocimiento, esen-
cialmente humano. Don Beck y Christopher Cowan,
dos de los discípulos de Graves resumen su punto de
vista en los siguientes términos:
“La naturaleza humana no es estática, ni finita.

(…) cambia al ritmo que lo hacen las condiciones
de vida, creando nuevos sistemas. Cuando se ac-
tiva un nuevo sistema o nivel, cambiamos nuestra
psicología y reglas de vida para adaptarnos a las
nuevas condiciones. Vivimos en un sistema de va-
lores potencialmente abierto con un número in-
finito de modos de vida disponibles. No hay un
estado final al que podamos aspirar. (1996).
Entre los aportes significativos desarrollaron un en-

foque denominado Espiral Dinámica y que consiste
en una serie de visiones del mundo representadas en
forma de espiral a semejanza de la cadena de ADN
con el agregado de que cuando emerge una nueva
visión, esta no excluye la visión anterior, sino que la
integra y la mantiene latente. Esto pretende expli-
carlo Todo. Estas ideas, que irrumpen en un mundo
dominado por las disciplinas, no dejan de tener el
encanto de las ideas nuevas. De aquí en adelante se
tratará de mirar con atención sus posibilidades.

Una teoría del todo
Este modelo se desarrolló bajo la influencia de im-

portantes escuelas filosóficas, psicológicas y religio-
sas que alguna manera tienen significado para lo
esencialmente humano y también de los aportes de
Clarence Graves. Interesa exponer lo básico del mo-
delo, también conocido como AQAL, All Quadrants,
All Levels. En lo fundamental y de manera resumi-
da, podemos inferir como Todos los Cuadrantes, To-
dos los Niveles, allí se hace referencia a Cuadrantes,
Líneas de desarrollo, Niveles de Conciencia y Tipos
de Personalidad. Esta epistemología integral como la
denomina Wilber pretende adquirir conocimiento a
partir de lo que percibimos, sin embargo esto depen-
de de la manera como utilizamos el ojo, de la manera
como miramos, de lo que está a nuestro alrededor y
de lo que pensamos.
Es decir, un mundo material, un mundo mental y un

mundo espiritual, tiende a racionalizar las experien-
cias místicas. En pocos palabras,
…cuando miramos con el ojo de la mente, hacia la sen-
sibilia, utilizamos el pensamiento empírico-analítico y
desarrollamos el mundo de las ciencias naturales, como
la física, la química, la biología, etc. Cuando miramos
hacia la intelligibilia, utilizamos el pensamiento fenome-
nológico-mental y creamos filosofía, matemática pura,
psicología…Y cuando miramos hacia la trascendelia, uti-
lizamos el pensamiento mandálico y creamos concep-
tos teológicos y religiosos esotéricos, es decir, raciona-
lizamos la experiencia mística. (Grinberg, 2005, p. 42)
Esta posibilidad para abordar la realidad lógicamente

se aleja de la noción de paradigma, de lo inconmen-
surable y de lo incompatible, que hasta ahora domina
estos escenarios de investigación. Esto implica con-
siderar que usar métodos cuantitativos, cualitativos
y sistémicos no tienen la pretensión de fusionarse,
sino de articularse, mediante un enfoque integrador,
de allí que los grandes paradigmas hegemónicos no
se excluyen, sino que se reconocen y dan paso a una
propuesta integral y a la que Wilber ha llamado Inte-
gral Holónica.
La idea de cultura de la investigación
¡Hacer Ciencia, Enseñar Ciencia, que paradoja! La

formación de investigadores es imprescindible, pero
antes que formar investigadores es concluyente ge-
nerar una cultura de la investigación dentro y fuera
de la investigación educativa en donde se estimule la

producción intelectual en sus diferentes manifesta-
ciones y en donde todos los procesos académicos y
administrativos sean dependientes de este propósito.
Fernando Mires (1996) citando a Fleck señala que

desarrollar la idea de cultura de la investigación su-
pone que:
Las ideas científicas son inseparables de la cultu-

ra donde se originan. Esto lo afirmaba constan-
temente Fleck. Incluso escribió: «La cultura es la
naturaleza de la ciencia». Pero, al mismo tiempo,
las ideas nuevas inciden sobre la formación de la
cultura. Hay pues una relación permanente entre
cultura y producción de ideas. Precisamente esa
fluctuación entre culturas establecidas y produc-
ción de ideas es la que permite a Fleck hablar de
la formación de «estilos de pensar» que, por una
parte, surgen del, y se adaptan al, pensamiento co-
lectivo y, por otra, lo interfieren (p. 159).
Igualmente, Mires explicita la idea cultural de la in-

vestigación cuando considera que en un:
Lenguaje conceptual más actualizado, puede de-

cirse que el estilo de pensar equivale a la noción
de paradigma. Sin embargo, hay una diferencia
importante entre Fleck y su continuador Kuhn.
Mientras que para el segundo los paradigmas se
producen al interior de la llamada comunidad
científica, para Fleck, el estilo de pensar —o pa-
radigma— surge de la comunidad científica y de
sus exteriores a la vez. De acuerdo con esa razón,
distingue Fleck dos niveles en el pensamiento co-
lectivo. Uno es el «esotérico», que corresponde a
círculos especializados o científicos, y el otro es el
«exotérico», que corresponde a la llamada opinión
pública. Por extensión, el conocimiento esotérico
se refiere a toda doctrina que requiere un cierto
grado de preparación para estudiarla en su total
profundidad. En contraste, el conocimiento exo-
térico es fácilmente accesible para el público co-
mún y es transmitido libremente. Lo interesante
en Fleck es su constatación relativa a que el pensa-
miento esotérico se encuentra muchas veces adap-
tado a las exigencias del exotérico. (pp. 159-160)
Finalmente, la paradoja de Hacer ciencia, enseñar

ciencia, no solo esta contenida en que las ideas cien-
tíficas son inseparables de las políticas publicas en
materia científica, sino que la ambivalencia de la na-
rrativa científica, obstaculiza su despegue.

Los programas de formación científica
No obstante, lo anterior implica superar las princi-

pales condiciones prevalentes entre las que se cuen-
tan escolaridad de la investigación, dogmatismo me-
todológico, narcisismo intelectual y burocratismo
institucionalizado por citar algunos y situar efectiva-
mente los programas de formación hacia la produc-
ción intelectual dirigida a la transformación de las
condiciones del quehacer científico y apuntalar una
manera hacer ciencia impregnada de responsabilidad
moral.
En consecuencia el énfasis debe hacerse en promo-

ver una idea escandalosa que este muy lejos de la per-
tinencia, pero sí muy cerca de cambiar el paradigma
hegemónico, cambiando los conceptos, inventando
las categorías, moverle el piso al modelo cognitivo
que se ha constituido en un obstáculo y liberarse de
los dogmas científicos. Igualmente aun cuando el fu-
turo profesional no tenga en sus planes dedicarse a
la actividad investigativa, es importante que adquie-
ra un sólido componente investigativo en su forma-
ción, de tal manera que la investigación, más que una
profesión para quienes sienten esa vocación, sea una
actitud de vida que sea como un eje trasversal en su
formación.
Para Maturana y Verden-Zöller citado por (Ruiz,

1996)
(….) una cultura es una red cerrada de conversa-

ciones, y que un cambio cultural toma lugar en una
comunidad humana cuando la red de conversa-
ciones que la define como tal, cambia. Una cultura
como una red de conversaciones (coordinaciones
de lenguajear y emocionar) es conservada cuando
los miembros de la cultura se hacen miembros de
ella y la realizan al vivirla. Como tal, la identidad
de los miembros de una cultura surge continua-
mente de nuevo cuando ellos viven la cultura que
ellos integran. Tal identidad puede cambiar si las
personas cambian la red de conversaciones en las
que ellos participan (…)
La forma de relacionarnos a través del conversar qui-

zás sea la clave para referirse a la naturaleza cultural
de la ciencia, los estilos de pensar y la posibilidad de
liberarse de la prisión conceptual donde hacer cien-
cia nos tiene y enseñar ciencia nos mantiene.

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CRITERIOS DE VALIDACIÓN DE LA
CIENCIA
¿Con quien vamos?
Rómulo Gallegos. Doña Barbara
E
stas reflexiones pretenden exponer al-
gunas ideas asociadas al tema de la va-
lidación de la ciencia. Estas ideas más
arraigadas en el pensamiento ajeno
que en el propio pasa por varios su-
puestos. Uno de ellos tiene que ver con lo epistemo-
lógico y de allí se desprende la posibilidad de pensar
con un paradigma o sin él. Otro tiene que ver con la
posibilidad de conocer y lo hemos relacionado con
el supuesto metodológico de cada paradigma. Uno
atado al otro requiere de unos criterios de validez
vinculados a la calidad y la utilidad, que desemboca
en una ciencia que no es un cuerpo único y lo que

hay de común, es el criterio de validación que la per-
sona que es científica usa para su explicar y ese factor
común está asociado a una comunidad científica aun
cuando se declare anarquista en el mejor de los tér-
minos metodológicos.
La validez como criterio de calidad
A propósito de esto, Martínez Miguélez plantea que

toda investigación en el marco de la “ciencia nor-
mal” —a la manera de Kuhn— busca establecer un
conjunto de procedimientos técnicos que garanticen
que los datos recogidos/construidos y que las expli-
caciones o interpretaciones se aproximen a la reali-
dad social, es decir, a la verdad. Esto implica consi-
derar, que se debe garantizar ciertas contingencias de
verdad o rigor respecto a lo que se dice del mundo,
—de ese mundo— en particular.
Esa calidad de los resultados se define a través de los cri-

terios de validez y confiabilidad, diferenciándose según
el paradigma de base (positivista/interpretativo/ o socio-
critico). Pero, qué sucede si partimos del supuesto que
“(...) ni la vía inductiva –empírica— ni la vía deductiva
—teórica—, ni ninguna conjunción o articulación entre
ambas permiten alcanzar la verdad...” (Ibáñez, 1985, p.
123).
En este sentido, Paz Sandín (2000) nos refiere que:
Cuando hablamos de la calidad de un estudio so-

lemos referirnos a su rigor científico, fiabilidad,
veracidad, confiabilidad, plausibilidad, adecua-
ción metodológica, credibilidad, congruencia,
etc. Pero, quizá, el término más utilizado sea el
de «validez». Una investigación no válida, no es
verdadera. Una investigación no válida, no es una
buena investigación, no tiene credibilidad. Si los
estudios no pueden ofrecer resultados válidos, en-
tonces, las decisiones políticas, educativas, curri-
culares, etc. no pueden basarse en ellos. La vali-
dez ha constituido siempre una preocupación en
la investigación educativa; las cuestiones sobre la
validez han emergido históricamente en el contex-
to de la investigación experimental y ahí por tanto
surgieron las primeras respuestas. (p. 225)
Utilidad de la validez en una investigación científica
La validez no busca reproducir criterios para lograr

la verdad última sobre los fenómenos. Tampoco se
orienta a establecer la congruencia o corresponden-

cia entre las descripciones, interpretaciones o repre-
sentaciones del investigador (teorías, hipótesis, este-
reotipos) y las del investigado. La validez busca dar
cuenta de los procedimientos efectuados para de-
mostrar ¿cómo se llegó, a lo que se llegó? En defi-
nitiva, ¿cómo y bajo qué procedimientos podemos
llegar a establecer la objetivación, o esas verdades
provisionales?. En nuestro campo de estudio es lo
que se conoce dentro de la investigación como ver-
dad procedimental.
En la investigación contextualizada en el paradigma

cuantitativo la validez se encuentra en la fase de la
recolección de los datos y no en la de análisis e inter-
pretación, ya que los datos cuantitativos respecto a
los procedimientos estadísticos no presentan mayo-
res problemas. En el paradigma cuantitativo, se lla-
ma validez interna o lógica a la operacionalización
“correcta” de los conceptos teóricos, y se llama vali-
dez externa o empírica a la que mide la transforma-
ción dentro de la medición (congruencia entre ope-
racionalización y fenómeno). La contrastación en la
investigación social cuantitativa se realiza mediante
el análisis factorial
En la investigación cualitativa se piensa que la re-
colección está tan cerca de la realidad que no hay
preocupación por la validez en la fase de recolección,
sino en el análisis e interpretación. La información
captada configura la validez interna, mientras que las
muestras teóricas garantizan la representatividad. En
el paradigma cualitativo, se enfocan en la validez de
construcción del conjunto y en menor escala en la
validez del contenido y se contrastan las interpreta-
ciones con otros investigadores. Paz Sandín (2000)
refiere que “En el amplio ámbito de la investigación
cualitativa el significado tradicional del concepto de
validez ha sido reformulado, fundamentalmente, en
términos de construcción social del conocimiento
otorgando un nuevo énfasis a la interpretación” (p.
226)
La validez interna o credibilidad tiene importancia

en la hermenéutica objetiva. La práctica en el proce-
so de análisis e interpretación de los datos se realiza
en grupo, contrastando los resultados de cada inves-
tigador para lograr intersubjetividad. Los científicos
se basan en su intuición sobre la adecuación del aná-
lisis que cada miembro competente de la sociedad
efectúa. El problema está en la influencia cultural de
cada miembro de la sociedad, así que no se puede

lograr validez o credibilidad universal (se valida en
el diálogo).
En este sentido, las formas de participación: autoe-

valuación, coevaluación y heteroevaluación, juegan
un papel importante que impregnan de validez y
confiabilidad a los métodos interpretativos, lo cual
se traduce según Pérez Serrano (1998) en: Validez
ecológica, comunicativa, argumentativa, cumulativa
y practica. Ahora veamos cada una de ellas:
Validez ecológica: El proceso de recolección de los

datos se debe adaptar lo máximo posible – sin crear
situaciones artificiales – a este mundo social natural.
La validez ecológica también se refiere al proceso de
análisis y valoración de la información respecto al
contexto donde estos han sido producidos. En este
sentido, se deben tener en cuenta las condiciones de
la vida y el ambiente de los sujetos o grupos investi-
gados.
Validez comunicativa: Es el intento de asegurar un

correcto proceso de análisis e interpretación median-
te la repetición, a través de la nueva comunicación
con los investigados (feedback). Más importante es la
información de los investigados sobre los resultados,
analizar sus reacciones y mediante eso verificar que
el análisis e interpretación corresponden a la reali-
dad. Para evitar una percepción selectiva se puede
dejar observar las reacciones de los investigados en
el “feedback” por otro científico.
Validez argumentativa: El investigador hace públi-

co sus supuestos previos y para validar sus interpre-
taciones basándose en los conocimientos que com-
parte con sus lectores. La argumentación es guiada
por reglas y debe ser entendible por otros, garanti-
zando la intersubjetividad en la interpretación. La
validez argumentativa, es medida por los lectores:
cada lector de una investigación fenomenológica es
un evaluador crítico de la intuición esencial del in-
vestigador. Se concentra especialmente en el proceso
de la valoración.
Validez cumulativa: Se efectúa un proceso de con-

trastación entre los resultados de una investigación
con otras –validados—. Esta validez tiene cierta
afinidad con la validez del experto y la validez co-
municativa (diálogo con otros investigadores y/o los
investigados) no puede asegurar validez sino sólo
plausibilidad. Algunos investigadores, aplicando
el método de validez cumulativa, regresan al esti-

lo cuantitativo, efectuando enumeraciones y tablas,
para lograr “objetividad”.
Validez práctica: Se logra a través de la realización

del conocimiento científico en la práctica social, ya
que es mediante esta cuando el conocimiento de-
muestra su verdadero sentido. Este tipo de validez
asume un carácter procesal, y las posibilidades de
coincidencia respecto a la aplicación del conocimien-
to se somete al contexto, por lo cual es difícil lograr
coincidencia. La exigencia de replicabilidad de los
resultados en la práctica es problemática en la inves-
tigación social cualitativa, aunque la validez práctica
persigue verificar o falsificar hipótesis.
La triangulación como herramienta de validez

interna y externa
En su definición original, la triangulación representa

una técnica o procedimiento que permite situar una
posición específica respecto a los objetos y/o pun-
tos definidos para su localización, siendo utilizado
principalmente en el campo de la navegación, de la
estrategia militar y la topografía. En términos gene-
rales, es el principio básico de los sistemas de posi-
cionamiento global.
En las Ciencias de la Educación, la definición no va-

ría sustancialmente respecto de la original: la aplica-
ción de distintas técnicas en el análisis de una misma
realidad social o nivel de existencia” lo que supone
un complejo proceso en búsqueda de un punto o en-
trecruzamiento de coordenadas mediante métodos,
técnicas o fuentes diferentes, obteniendo una mayor
validación, y reduciendo los riesgos de la pareidolia.
Cada vez que se habla de triangulación, se parte del

supuesto que mediante un enfoque multimetódico
(multimethod approach) es posible aumentar la poten-
cialidad analítica y validez en una investigación, y
de esta forma, acceder de mejor manera a una reali-
dad social siempre compleja. En este sentido, la ten-
dencia es buscar maximizar los criterios de verdad, a
partir de la contrastación intersubjetividad, la conse-
cución de confiabilidad y finalmente, la validez en la
investigación (Glaser y Strauss, 1967; (Denzin, 2009)
(Taylor, 1986) (Goetz, 1988)
De tal modo, la validez se ha constituido como ele-

mento sustantivo – con todo y su carga paradigmá-

tica— presente tanto en el proceso de construcción
del suceso, dato o de la información, como en el de
análisis e interpretación. Lo que se busca en último
término, es la coherencia o no entre los hallazgos
del investigador respecto de la realidad que preten-
de representar, donde la posibilidad de validación se
encuentra más relacionada con la relativa cercanía de
las interpretaciones vinculadas a un fenómeno o un
hecho, que con la correspondencia entre ambas. En
este sentido, la triangulación aumentaría la probabi-
lidad de los aciertos referido a lo que investigamos
y/o pretendemos representar, buscando ante todo la
contrastación en diversos niveles de la investigación
en búsqueda de una validación intersubjetiva –de
teorías, de datos, de investigadores, de sucesos, de
métodos—.
Denzin identifica cuatro tipos: la triangulación en-

tre datos, entre investigadores, entre teorías, entre
metodologías y finalmente entre técnicas, con una
altísima posibilidad de aplicárseles en su conjunto al
análisis de un mismo fenómeno. En relación a este
último tipo –triangulación metodológica—, Den-
zin ha definido dos grandes categorías: la denomi-
nada within-method triangulation, (dentro del método
de triangulación) que consiste en la aplicación de
varias técnicas dentro de una misma aproximación
metodológica —busca la consistencia interna y fia-
bilidad—, y la between (or across) method triangulation —
uno de los procedimientos cross-validation (validación
cruzada) más utilizados—, referida a la aplicación de
dos o más métodos, la cual persigue la búsqueda de
validez externa y generalización. (Denzin, 2009, pp.
301-313)
Cómo validar sin paradigma
Otra idea sobresalta a los epistemólogos de hoy día;

¿Cómo validar cuando se piensa y se conoce sin pa-
radigma? Pues validar de la manera más simple es
la acción y efecto para darle fuerza y firmeza a algo.
El adjetivo válido, por otra parte, hace referencia a
aquello que está legalmente constituido o que es fir-
me y subsistente. En la práctica, la generalidad de
las investigaciones científicas se subsume bajo la su-
premacía del método, la reducción a la razón y a la
instancia lógico-metodológica.
“El espíritu metodológico de la ciencia” afirma

Hans-George Gadamer (1984) en Verdad y Método
“se impone en todo” por ello como ya había adverti-

do Max Weber, nuestra época está determinada, más
que por el inmenso progreso de la ciencia moderna,
por la racionalización creciente de la sociedad y por
la tecnocratización de su dirección. La racionalidad
ha sufrido, a su vez, una doble reducción: 1.) La cien-
cia y la tecnología ha pretendido agotar la totalidad
del ámbito de la razón; 2) Se ha querido dar cuenta
de la cientificidad a través de una sola de sus dimen-
siones: La instancia lógico-metodológica. (Regnasco,
2004, p. 109)
¿Es posible algún criterio emergente?
Ahora bien, ¿Qué criterios puedo usar para aceptar

que el argumento de otro o lo que yo argumento sea
válido? o posea rigor científico. Pensamos que pu-
diese manifestarse de forma emergente. Maturana
nos responde “Cada uno de nosotros al escuchar a
otra persona pone un criterio de validación en su es-
cuchar, si coincide con lo que yo pienso digo” “sí
claro, que bien, que interesante”, si no coincide con
lo que yo pienso [digo] “no”. “Entonces lo bueno de
la ciencia es que se funda en el hacer explícito del
criterio de validación de las explicaciones científicas.
En tanto usted se mueve en este espacio de criterio
de validación de las explicaciones científicas usted
puede pasar de donde quiera, a donde quiera y hacer
ciencia y seguir siendo científico. (Maturana, 2003)
Las distintas ciencias son clasificaciones a la manera

como se entienden los conceptos, pueden ser de te-
máticas, de preguntas que las personas se han hecho
y seguirán haciendo de manera recursiva, son tradi-
ciones de preguntas y de modos de contestar las pre-
guntas que entrañan su propia especificidad, es de-
cir, cada ciencia entraña su propia narrativa. En fin,
la ciencia no es un cuerpo único de conocimiento,
lo que hay de común es el criterio de validación que
la persona que es “científica” usa para su explicar,
y ese factor común está asociado a una comunidad
científica aun cuando se declare anarquista. En todo
caso, emergerán esos criterios y de alguna manera
el valor de verdad debe partir de la noción de com-
plementariedad, así como su aplicabilidad debe ser
contextual, su consistencia debe reposar en la articu-
lación y finalmente, la neutralidad debe considerase
intersubjetiva.

El modo teórico de apropiación de lo real: La
Teoría en búsqueda de la verdad
Aunque hay una multitud de definiciones acerca de

el modo teórico de apropiación de lo real, Covarru-
bias nos deja una:
(...) la que establece que la teoría es un entramado

categórico conceptual que expresa una concep-
ción de lo que es el ser y la realidad, así como la
manera de plantearse su conocimiento y los fines
que desean alcanzarse es una de las más comple-
tas. (Covarrubias Villa, 1999, p. 16)
La teoría es producto del ser pensante y la validez

de ella se establece por la coherencia lógica con la
cual se expresa, por la capacidad explicativa de los
referentes de la realidad y por la consistencia de lo
que se dice acerca de un fenómeno y lo que éste es
(Covarrubias Villa, 1995, p. 130). Pero si esa lógica
se apoya en la lógica formal, tal como la conocemos
hoy día, pierde su esencia y deja de lado otras aristas
de mucha significación para la ciencia. La teoría es
consecuencia de la aplicación del modo teórico de
apropiación de lo real, que se realiza usando como
medio de conocimiento a la razón y puede expresar-
se en forma de ciencia o de filosofía, si bien, en tér-
minos originarios, proviene directamente del modo
empírico o del mágico/religioso. (Covarrubias Villa,
1999, p. 18). No obstante, lo que parece racional, en
estos tiempos pasa a ser un campo lleno de ilusiones.
La teoría surge, cuando un determinado conjunto de

observaciones ha sido constituido en categorías y con-
ceptos y la articulación entre ellos, su lógica, ha sido
descubierta (Covarrubias Villa, 1995, p. 132) y no, ne-
cesariamente, cuando se ha comprobado una hipóte-
sis, con información primaria de carácter cuantitativo,
recopilada y no generada, en el proceso de investiga-
ción, como muchos investigadores lo consideran.
Para teorizar es necesario que se conozca:

1) La forma en que se estructura la teoría,
2) Las formas que puede asumir la conciencia,
3) Las distintas maneras de apropiación de lo real,
4) La incidencia de los referentes ateóricos en el
sujeto constructor de conocimiento teórico y
5) Los aspectos onto-epistemológicos y teleológi-
cos presentes en quien teoriza.

Sin embargo, lejos de considerar a los referentes
ateóricos como algo indeseable en la conciencia del
teórico, o como un obstáculo epistemológico, en el
sentido en que lo menciona Bachelard, ellos pueden
ser mecanismos de percepción de nuevas formas y
contenidos de los procesos reales no considerados
por la teoría, hasta ese momento (Covarrubias Villa,
1999, p. 22); Vid, (Bachelard, 1993).
En torno a la teoría puede destacarse lo siguiente: Es

necesario usar la teoría de manera crítica. Dicho esto,
Zemelman plantea que la teorización implica no sólo
dificultades en sí misma, sino que también la necesi-
dad de optar por una u otra disyuntiva en lo que se
refiere a la construcción del conocimiento, por ejem-
plo: 1) frente a la explicación hipotético-deductiva, el
razonamiento crítico-aprehensivo; 2) frente a la acu-
mulación teórica, la exigencia de especificación; 3)
frente a la exigencia de correspondencia con la reali-
dad o prueba, la lógica de construcción del objeto; 4)
frente al enfoque definido por el ciclo dado o el pro-
ducto cristalizado reconstructivo, el razonar desde
lo potencial (apertura, indeterminación) (Zemelman,
1992, p. 172)
Un elemento de suma importancia, y que poco se le
presta atención, fundamentalmente en la investiga-
ción rutinizante, es la trasformación de los datos —o
en su defecto, los hechos trasmutados en informa-
ción— en la teoría, pues ese tránsito requiere de ima-
ginación creadora y una alta dosis de abstracción. Es
a nuestro juicio, una clara manifestación de la poiesis.
Es nuestra idea que es necesario pensar lo no pensa-

do. Karl Popper observa que las teorías son el “resul-
tado de una intuición casi poética” (1963, p. 192). Las
hipótesis y las teorías científicas no se derivan de los
hechos observados, sino que se inventan, para dar
cuenta de ellos; son conjeturas relativas a las cone-
xiones que se pueden establecer entre los fenómenos
estudiados y las uniformidades, regularidades, ana-
logías, recursividades que subyacen en éstos.
Una manera casi poética, más de la literatura que de

otro género, nos lo muestra Marguerite Yourcenar
cuando introduce principios abstractos, cuyas raíces
se anidan en las experiencias de los hombres:
“Como todo el mundo, solo tengo a mi servicio

tres medios para evaluar la existencia humana: el
estudio de mí mismo, que es el más difícil y pe-

ligroso, pero también el más fecundo de los mé-
todos; la observación de los hombres, que logran
casi siempre ocultarnos sus secretos o hacernos
creer que los tienen; y los libros, con los errores
particulares de perspectiva que nacen entre sus lí-
neas” (Yourcenar, 1985, p. 21)
Las “conjeturas felices” o “infelices” de este tipo, re-

quieren gran imaginación, especialmente si supone
una desviación radical de los modos ordinarios del
pensamiento científico. Como han señalado muchos
investigadores, con sus adjetivos, solo se llega a una
acertada o muy precaria teoría, mediante el ejercicio
de la imaginación redundantemente creativa. Tal vez,
se podría hablar de descubrir regularidades, o lo que
algunos han dado en llamar leyes, pero, si se trata de
teorías, solamente se puede decir que son imagina-
das o levantadas, mediante la fuerza de la palabra.
La construcción de un lenguaje ideal o si se quiere,

de un simbolismo en el que las palabras y las propo-
siciones signifiquen o tengan una exactitud geomé-
trica, con prescindencia del interlocutor, es más que
una utopía irrealizable, un imposible ontológico,
dado que la formación de una teoría no consiste en
descubrir o en destapar un hecho escondido; la teo-
ría es un modo de mirar los hechos, un modo de
organizarlos y representarlos conceptualmente a tra-
vés de una nueva red de relaciones entre sus partes
constituyentes. Aunque la teoría se ajusta y acomoda
en cierta forma al mundo exterior, en otro sentido
importante crea un mundo propio y encuentra su vi-
talidad en el contexto que lo abriga.
En nuestra práctica, en nuestra cotidianidad, la ma-

yoría de los investigadores suelen manifestar grandes
dificultades en describir qué es lo que hacen cuando
teorizan y sobre todo cómo se teoriza; pero, un aná-
lisis cuidadoso de sus actividades neuronales hará
ver que son similares a las actividades cotidianas: Las
actividades formales del trabajo teorizador consiste
en percibir, comparar, contratar, añadir, ordenar, es-
tablecer nexos, relaciones; es decir, que el proceso
cognoscitivo de la teorización consiste en descubrir
y manipular categorías, así como las relaciones en-
tre ella y en algunos casos, va más allá de esa co-
dificación, categorización y triangulación. En razón
de esto, debemos considerar con mucha aprehensión
que no hay una verdad ultima, quizás lo que pudiéra-
mos convenir es, que es una verdad de ultima hora,
nada mas. Es necesario correr el velo para ver mejor,
desprenderse de las cegueras transitorias y dejar que

la imaginación, madre de la actividad creadora de sus
frutos.
En suma, no tenemos técnicas para la construcción

de teorías y no la tendremos nunca. Es preciso que,
sin prejuicio alguno, ni opiniones preconcebidas, sin
ideas de escuela, sin compromisos con ningún gru-
po de científicos, comprendan, distinga y se explique
las tendencias más opuestas, los temperamentos más
contrapuestos y se admita las más diversas búsque-
das de lo desconocido.
Hoy día, escasamente podemos saber, en relación

con la construcción de teorías y al proceso teoriza-
dor, que éstas, no se consiguen manipulando infor-
mación o datos, ni tampoco categorizando con la
ayuda de matrices o sin ellas, sino inventando o car-
tografiando caminos ideales de la esencia de la teoría
y complejizándola cada vez más.
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EL SENTIDO DE LA FENOMENOLOGÍA
“Yo en mi lugar, Tu aquí, yo allá’’
D. Álvarez, Secretos de la noche
E
ideas asociadas al tema de la feno-
menología y la hermenéutica. Ideas
más arraigadas en el pensamiento
ajeno que en el propio, tratando de
buscarle sentido al tema propuesto. Naturalmente,
pasa por varios pensadores y sus ideas, así lo hemos
declarado: Desde Kierkegaard, Brentano, Husserl,
Heidegger hasta Merleau-Ponty, sin dejar de lado, al-
gunos principios de la hermenéutica, fundamental-
mente los principios de la hermenéutica presentes en
Martín Heidegger.

Fenomenología
Los fundamentos de la fenomenología hay que ras-

trearlos –en medio de controversias— en la filosofía
griega y es probable que surgió a partir de las prime-
ras reflexiones de los presocráticos, —cuya ubicación
debe hacerse más orientada hacia el pensamiento que
al aspecto cronológico— centradas en la naturaleza,
teniendo como base el pensamiento racional o logos.
No es casual que el propósito de los filósofos preso-
cráticos era encontrar el arkhé, o elemento primero
de todas las cosas, origen, sustrato y causa de la rea-
lidad o cosmos. Tampoco debe sorprender que hoy
día, siga la búsqueda de esa realidad. La búsqueda
de una sustancia permanente frente al cambio de la
esencia, frente a la apariencia de lo universal frente a
lo particular, será lo que sentaría las bases de la feno-
menología en sus diferentes enfoques.
La influencia ha sido tan profunda que es imposi-

ble distinguir la magnitud de ella en el pensamiento
de los exponentes occidentales de la fenomenología,
entre ellos Sören Kierkegaard, (1813-1855) Friedrich
Nietzsche, (1844-1900) Franz Brentano, (1838-1917)
Edmund Husserl (1859-1938), Martín Heidegger
(1889-1976), Maurice Merleau-Ponty (1908-1961), y
en el existencialismo de Jean-Paul Sartre (1905-1980)
Fenomenología existencial
Sören Kierkegaard
Kierkegaard mantenía que la filosofía sistemática no

sólo impone una falsa perspectiva de la existencia
humana, sino que también, al explicar la vida en tér-
minos de necesidad lógica, se convierte en una ma-
nera de evitar la elección y la responsabilidad. Creía
que los individuos crean su propia naturaleza a tra-
vés de su elección, que ha de hacerse sin el peso de
normas universales y objetivas. La validez de la elec-
ción se puede determinar tan sólo de una forma sub-
jetiva. En su primer gran trabajo O lo uno o lo otro (2
volúmenes, 1843), Kierkegaard describió dos esferas
o ámbitos de existencia entre las que podía escoger
el individuo: la estética y la ética. La vía estética de
la vida es un hedonismo refinado, que consiste en
una búsqueda del placer y el cultivo de la aparien-
cia y las formalidades. El individuo que ha seguido
la vía estética busca la variedad y la novedad en un
esfuerzo por evitar el aburrimiento pero al fin tiene

que enfrentarse a éste y a la desesperación. El ca-
mino de la vida ética implica un intenso y apasio-
nado compromiso con el deber y con obligaciones
sociales y religiosas incondicionales. En sus últimos
trabajos, como Estudios en el camino de la vida (1845),
Kierkegaard percibe el sometimiento al deber como
una pérdida de responsabilidad individual y propone
un tercer nivel, el religioso, en el que uno se somete
a la voluntad de Dios, pero, al hacerlo, encuentra la
auténtica libertad.
Hay una frase escrita por Nietzsche, en Así hablaba

Zaratustra (2007) “Al hombre le ocurre lo mismo que
al árbol: Cuanto más quiere elevarse hacia la altu-
ra y hacia la luz, tanto más fuertemente tienden sus
raíces hacia la tierra, hacia abajo, hacia lo oscuro, lo
profundo, hacia el mal” (pp. 44-45). Esa arkhé o ele-
mento primero evoca lo más intrínseco del Hombre.
Fenomenología empírica
Franz Brentano
Franz Brentano es considerado el principal repre-

sentante alemán del Realismo en psicología, permeó
con sus ideas a la fenomenología, junto con el neo-
rrealismo en filosofía y el movimiento de la Gestalt en
psicología. Julián Marías (1980) nos muestra como
mediante el método, logró su objetivo:
¿Cuál es el método de Brentano, ese método que

él llama «empírico»? Para un inglés, para un psi-
cólogo asociacionista, empirismo hubiera querido
decir observación de hechos. El empirista observa
un hecho, y otro, y luego abstrae y generaliza las
notas comunes. El método de Brentano es un em-
pirismo de otro tipo. Supongamos que quiero ob-
servar un fenómeno: tomo un solo caso y veo qué
es en él lo esencial, aquello en que consiste, sin lo
cual no es; así obtengo la esencia del fenómeno; y
puedo decir, por ejemplo, no que los actos psíqui-
cos son generalmente intencionales, sino que lo
son esenciales. Brentano intuye la esencia de un
fenómeno. Este método, depurado y perfecciona-
do por Husserl, es la fenomenología. (p. 363)
Fenomenología trascendental
Edmund Husserl
Edmund Husserl, planteo que la labor del filósofo

es la superación de las actitudes naturalistas y psi-

cologistas mediante la contemplación de las esencias
de las cosas, que podían ser identificadas de acuerdo
a las leyes sistemáticas que rigen la variación de los
objetos en la imaginación. Admitió que la conciencia
está permanentemente dirigida hacia las realidades
concretas y llamó a este tipo de atención, “intencio-
nalidad”. La conciencia, además, posee estructuras
ideales invariables, que llamó “significados”, que de-
terminan hacia qué objeto se dirige la mente en cada
momento dado.
En investigaciones lógicas, Husserl contemplaba que:
“(...) la intuición categorial sería algo distinto de

la intuición sensible y sin embargo sería intuición.
En la intencionalidad se nos dan los objetos, las
cosas, las personas, las situaciones, los sentimien-
tos, no sólo como perceptibles, sensibles, sino en
estructuras que trascienden lo puramente sensi-
ble, empírico, fáctico. Intuir es un captar, en el
sentido más profundo de quien intuye más allá de
lo meramente sensible, estructuras y formas de lo
que se nos da en la experiencia. “
Husserl planteo que la filosofía es una idea, una acti-

tud y una tarea: Como idea, la filosofía, en el mundo
occidental, representa el intento de demostración y
de realización del télos de nuestra existencia humana,
para la cual, “ser es ser para sí, es poder ser sí según su
naturaleza y su manera propia; por consiguiente don-
de el ser reside en el esfuerzo infinito para realizar tal
poder”. En cuanto a actitud, la filosofía consiste para
el fenomenólogo, en negar la actitud ingenua, natu-
ral y objetivista, en la cual el mundo es visto como
un mundo de cosas y la historia como una historia
de hechos, quedan automáticamente, con el fin de
pasar a una actitud reflexiva, crítica, fundamental y
responsable. Como tarea, la filosofía está llamada a
recuperar las diversas estructuras fundamentales y
operantes de la existencia humana en su vida coti-
diana, gracias a las cuales creamos cultura.
Es tarea del filósofo explicitar el sentido del mundo,

de la vida, del mundo como horizonte de posibili-
dades; explicitar la racionalidad presente en la expe-
riencia concreta. Veamos como lo plantea:
“Si reunimos los caracteres que hemos ido descu-

briendo en la fenomenología, encontramos que es
una ciencia eidética descriptiva de las esencias de
las vivencias de la conciencia pura. Esta abstrusa
definición tiene ya para nosotros un sentido trans-
parente. Y ahora vemos por qué la fenomenología
es ciencia a priori y universal. Es a priori en su

sentido más pleno, porque solo describe esencias
(es decir, objetos ideales y no empíricos) de las vi-
vencias de una conciencia que tampoco es empí-
rica, sino pura, y por tanto, también a priori. Y es
universal porque se refiere a todas las vivencias, y
como estas apuntan a sus objetos, los objetos in-
tencionales quedan envueltos en la consideración
fenomenológica; es decir, todo lo que hay para el
fenomenólogo. “(Marías, 1980)
Husserl distingue entre la materia sensual y la forma

o intencional, y entre acto intencional o noesis y el
contenido objetivo a que el acto se refiere o noema.
Llegamos al momento fundamental de la fenome-
nología, lo que se llama (abstención), fenomenológi-
ca. Consiste en tomar una vivencia y ponerla entre
paréntesis o entre comillas o desconectarla. Ahora
tenemos, pues, las vivencias de la conciencia pura.
Pero no basta, es menester dar un paso más, el feno-
menólogo hace la reducción fenomenológica, y una
vez que se ha quedado con las vivencias tiene que
elevarse a las esencias (reducción eidética). Un objeto
cualquiera no se puede describir porque tiene infi-
nitas notas. Pero mediante la reducción eidética, se
pasa de las vivencias a sus esencias. Nos pregunta-
mos entonces ¿Qué son las esencias? Husserl da una
definición rigurosa: “El conjunto de todas las notas
unidas entre sí por fundación constituye la esencia
de la vivencia”.
Este método que se ha explicado nos lleva al cono-

cimiento de las esencias, que es tradicionalmente la
meta de la filosofía. Es un conocimiento evidente
y fundado en la intuición; pero no es una intuición
sensible, sino eidética, es decir, de esencias (eidos). So-
bre la intuición de un caso, me elevo a la intuición de
la esencia, mediante la reducción fenomenológica. Y
el ejemplo que me sirve de base puede ser un acto de
percepción o simplemente de imaginación; la cuali-
dad del acto no importa para la intuición eidética.
Fenomenología de la percepción
Maurice Merleau-Ponty
En el prólogo a la Fenomenología de la Percepción, Mau-

rice Merleau-Ponty formuló una interrogante que se
llegó a pensar, ya tenía respuesta. ¿Qué es la feno-
menología? Parecerá extraño que todavía haya que
plantearse esta cuestión, medio siglo después de
los primeros trabajos de Husserl —apuntaba Mer-

leau-Ponty— Sin embargo, estuvo y está lejos de ha-
berse resuelto.
En principio, la fenomenología es considerada un

movimiento filosófico del siglo XX que describe las
estructuras de la experiencia tal y como se presentan
en la conciencia, sin recurrir a una teoría, deducción
o suposiciones procedentes de otras disciplinas tales
como las ciencias naturales. En tal sentido,
“La fenomenología es el estudio de las esencias,

y todos los problemas, según ella, se reducen a
definir esencias: esencia de la percepción, esencia
de la conciencia, por ejemplo. Pero la fenomeno-
logía es también una filosofía que vuelve a colocar
las esencias en la existencia y considera que no se
puede comprender al hombre y al mundo sino a
partir de su “facticidad”. Es una filosofía trascen-
dental que pone en suspenso, para comprender-
las, las afirmaciones de la actitud natural, pero es
también una filosofía para la cual el mundo está
siempre “ya ahí”, antes de la reflexión, como una
presencia inalienable, y todo cuyo esfuerzo se en-
camina a recobrar este contacto ingenuo con el
mundo para darle de una buena vez estatuto filo-
sófico”.(Merleau-Ponty, 1985, p. 7)
Para otros, más que una filosofía, la fenomenología
pretende ser un método que permita develar el Ser
de las cosas, sin nada de interpretaciones: lo que la
cosa nos dice de sí misma; pensar sólo en el fenóme-
no (lo dado a la conciencia). Es esta ambición filosó-
fica, según Merleau-Ponty que la lleva a que sea una
“ciencia rigurosa”, pero también un dar cuenta del
espacio, del tiempo y del mundo “vivido”.
En este sentido, podemos afirmar que es un inten-

to de hacer una descripción directa de nuestra expe-
riencia , tal cual es, y sin ninguna consideración de su
génesis psicológica así como de las explicaciones cau-
sales que el especialista, el historiador o el sociólogo
puedan dar; y, sin embargo, Husserl, en sus últimos
trabajos, habla de una “fenomenología genética”, e
incluso de una “fenomenología constructiva”.
Pudiéramos preguntarnos, ¿Se pretenderá cancelar

estas contradicciones distinguiendo entre la fenome-
nología de Husserl y la de Heidegger? Pero todo Ser
y Tiempo, esa obra fundamental de Heidegger, ha
surgido de una observación de Husserl y no es en
suma, sino una explicitación del concepto natural del
mundo o del mundo de la vida que Husserl, hacia al
final de su vida, considerando por tema primerísimo

de la fenomenología, de tal manera que la contradic-
ción reaparece en la filosofía del mismo Husserl.
En esta perspectiva, un lector impaciente renunciaría

a profundizar en una doctrina que lo ha dicho todo,
no es para menos, y se preguntaría, si una filosofía
que no acaba por definirse merece realmente todo el
ruido que se hace en torno suyo, ademas, si realmen-
te no se trata más bien de un mito y de una moda tan
espontanea en nuestro campo de interés.
Esto permite, según entendemos de Merleau-Ponty,

considerar que este es el método de cómo se tiene
que hacer filosofía para que sea ciencia verdadera.
“La fenomenología, como revelación del mundo,

reposa sobre ella misma, o más aún, se funda a sí
misma. Todos los conocimientos se apoyan sobre
un “suelo” de postulados y finalmente sobre nues-
tra comunicación con el mundo como primera
instauración de la racionalidad. La filosofía como
reflexión radical se priva en principio de este re-
curso. Como también ella es en la historia, utili-
za ella también el mundo y la razón constituida.
Será pues menester que se dirija a sí misma la in-
terrogación que dirige a todos los conocimientos;
se desdoblará, pues, indefinidamente; será, como
dice Husserl, un diálogo o una meditación infini-
ta, y en la medida misma en que permanece fiel a
su intención, no sabrá nunca adónde va. El inaca-
bamiento de la fenomenología y su cariz incoati-
vo no son el signo de un fracaso, eran inevitables
porque la fenomenología se prescribe como tarea
revelar el misterio del mundo y el misterio de la
razón. Si la fenomenología ha sido un movimien-
to antes de ser una doctrina o un sistema, ello no
es un azar ni una impostura. Es laboriosa, como
la obra de Balzac, de Proust, de Valéry o de Cé-
zanne, por el mismo tipo de atención y de admi-
ración, por la misma exigencia de conciencia, por
la misma voluntad de aprehender el sentido del
mundo o de la historia en su estado naciente. Se
confunde desde este punto de vista con el esfuer-
zo del pensamiento moderno”. (Merleau-Ponty,
1985 pp20-21)
La filosofía es un modo de vida, un modo esencial,

que justamente consiste en vivir en una cierta cien-
cia, por lo consiguiente la postula y exige. Es por
tanto una ciencia, que determina el sentido de la vida
filosófica. (Marías, 1980, p. 1) Sin embargo, Julián
Marías, encuentra que la filosofía fenomenológica
presenta algunos problemas. En principio, Husserl
señala dos etapas en las investigaciones fenomeno-
lógicas: una “estética trascendental”, en sentido más
amplio que el kantiano, referida a un a priori noemá-

tico de la intuición sensible, y otra, —una teoría de
la experiencia del otro—.
Entendemos por esto, todo un lenguaje que lo distin-

gue y posee sus propios códigos que lo identifican.
Por eso, las ciencias apriorísticas tienen su origen úl-
timo en la fenomenología apriorística sistemática y
plena; es una auténtica ontología universal, concreta,
a la que también se denomina lógica concreta del Ser.
Dentro de ella habría en primer lugar una egología
solipsista1 y luego una fenomenología intersubjetiva.
En nuestra realidad contingente, esto tiene una tra-

ducción práctica:
En el interior de la esfera monádica, y como posi-

bilidad ideal, reaparecen para Husserl los proble-
mas de la realidad contingente, de la muerte, del
destino, del «sentido» de la historia, etc. Dentro
del horizonte de la conciencia reducida se dan los
problemas centrales de la filosofía. Así se cons-
tituye un sistema de disciplinas fenomenológicas
cuya base no es el simple axioma ego cogito, sino
una toma de conciencia de sí mismo, plena, ínte-
‌1 Solipsismo (Del lat. solus ipse, uno mismo solo).m. Fil. Forma radical de subjetivismo
según la cual solo existe o solo puede ser conocido el propio yo. Aparentemente existe
una incompatibilidad entre el solipsismo fenomenológico y la intersubjetividad que no
está clara.
gra y universal, primero monádica y luego inter-
monádica. (Marías, 1980, p. 405)
En fin, la fenomenología solo elimina la metafísica

ingenua, es decir, la que opera en las «absurdas cosas
en sí», pero, no toda metafísica en general.
Fenomenología-hermenéutica
Martín Heidegger
Heidegger, en Ser y Tiempo (2005), se preocupó por lo

que definía como una cuestión filosófica (y humana)
esencial: ¡qué es el Ser! Desde 1930, Heidegger volvió,
en trabajos como Introducción a la metafísica (1953), a la
particular interpretación de las concepciones occiden-
tales del Ser, y además, sentía que, en contraste con la
reverente concepción del ser dominante en la Grecia
clásica, la sociedad tecnológica contemporánea había
favorecido una actitud elemental y manipuladora, que
había privado de sentido al Ser y a la vida humana,
conduciendo a un estado que llamaba nihilismo.
“Pero el pensar es un decir poético, y no sólo poe-

sía en el sentido del poema y del canto. El pensar
del ser es el modo originario del decir poético. Es

en él donde por vez primera el lenguaje accede al
habla, esto es, accede a su esencia. El pensar dice
el dictado de la verdad del ser. El pensar es el dic-
tare originario. El pensar es el decir poético origi-
nario, que precede a toda poesía, pero también es
el elemento poético del arte, en la medida en que
este llega a ser obra dentro del ámbito del lenguaje.
Todo lenguaje poético, tanto en este sentido am-
plio, como en el más estricto de lo poético, es en
el fondo un pensar. La esencia poética del pensar
guarda el reino de la verdad del Ser.” (Heidegger,
Sendas Perdidas, 1960)
En forma práctica, la pregunta que se hace Heide-

gger para aborda la cuestión del Ser resulta ontoló-
gica: ¿Qué significa que una entidad sea? O ¿Cuál es
la razón por la que hay algo en lugar de nada? Estas
cuestiones fundamentales de la ontología, definidas
por Aristóteles, fueron el estudio del qua (latín, tr.
literalmente “como”, o “en la capacidad de”).
En esta aproximación a la cuestión, Heidegger se

coloca entre la tradición de Aristóteles y de Kant,
autores que difieren ampliamente en sus posicio-
nes filosóficas respectivas; no aborda la cuestión
del sentido del ser desde la perspectiva de la lógica
de las proposiciones, sino que es el Ser.

A diferencia de Husserl, Heidegger no toma como
punto de partida el fenómeno de la intencionalidad.
Sin embargo, en Ser y tiempo, Heidegger establece
que la base de la intencionalidad es la temporalidad.
Esta temporalidad es lo que sustenta la facticidad
de su método, mediante un alejamiento del método
trascendental y acercándole a la hermenéutica, casi
tocándose uno de otro, de allí la fenomenología-her-
menéutica, tal como se conoce cuando se intenta la
búsqueda de la verdad procedimental.
El propósito de la fenomenología, es describir el sig-

nificado de la experiencia desde la perspectiva de
quienes la han vivido. Los investigadores que siguen
el método fenomenológico estudian las experiencias
descritas e intuyen y describen las estructuras esen-
ciales de las experiencias con el fin de llegar al signi-
ficado de estas experiencias descritas.
En consecuencia, desde el punto de vista procedi-

mental, las fases generales del proceso de investi-
gación contextualizado dentro de la fenomenología
aun cuando aparentan ser iguales, dada su naturale-
za, tienen una marcada distinción entre sus métodos.
Los mismos, van indicando en el proceso general de

investigación su propio enfoque, de tal manera que
lo impregna en su totalidad.
Por ejemplo, las fases características que comple-

mentan y especifican las investigaciones realizadas
con el método fenomenológico-hermenéutico de
Heidegger, lo puede constituir la propuesta de Her-
bert Spiegelberg (cfr. Spiegelberg, 1975), con una cla-
ra advertencia acerca de su utilización, por cuanto su
intención no reside en establecer un manual. Estas
seis fases se describen de esta manera:
1) Descripción del fenómeno: Supone partir de la

experiencia concreta y describirla de la manera
más libre y rica posible, sin entrar en clasifica-
ciones o categorizaciones. El investigador debe
abandonar los significados propios para entrar
en el mundo de la persona entrevistada.
2) Búsqueda de múltiples perspectivas: El investi-
gador debe reflexionar sobre los acontecimien-
tos, situaciones o fenómenos para obtener dis-
tintas visiones (investigador / participante). Se
trata de obtener toda la información desde dis-
tintas perspectivas.

3) Búsqueda de la esencia y de la estructura: El in-
vestigador lee y relee toda la información dis-
ponible hasta lograr una estrecha comprensión
global. Intenta captar las estructuras del hecho,
actividad, fenómeno u objeto de estudio y las
interrelaciones entre ellas. Identifica todas las
unidades de significación y determina cuáles
son las más importantes para su investigación.
4) Constitución de la significación: En esta fase se
profundiza más en el examen de la estructura,
centrándose en cómo se forma la estructura de
un fenómeno determinado de la conciencia.
5) Suspensión de enjuiciamiento: El investi-
gador suprime todos sus juicios según recoge la
información y se familiariza con el problema.
Se trata de distanciarse de la actividad para po-
der contemplarla con libertad.
6) Interpretación del fenómeno: Persigue la identi-
ficación de la estructura fundamental del fenó-
meno. Se trata de sacar a la luz los significados
ocultos, de extraer de la reflexión una significa-
ción que profundice por debajo de los signifi-
cados superficiales y obvios presentados por la
información acumulada a lo largo del proceso.

Por otro lado, en el caso de la hermenéutica, también
encontramos esa especificidad propia del método.
De acuerdo a Gadamer (1995), la hermenéutica “no
constituye un método determinado que pudiera ca-
racterizar a un grupo de disciplinas científicas frente
a las ciencias naturales, a nuestro juicio, —señala Ga-
damer— va más allá, La hermenéutica se refiere más
bien a todo el ámbito de comunicación intrahumana”
(p. 85). Expresa que: “el arte de la hermenéutica no
consiste en aferrarse a lo que alguien ha dicho, sino
en captar aquello que en realidad ha querido decir”
(p. 62). También dice que: “la actualización de lo es-
crito exige siempre una interpretación en el sentido
del comprender interpretativo, lo mismo que ocurre
con la palabra que alguien nos dice” (p. 82). De lo
escrito se desprende que la hermenéutica tiene que
ver no sólo con buscar comprender al otro, como
dice Gadamer (ob cit) sino que hay que “considera
de antemano que uno mismo puede no tener razón.
Sólo en este caso el comprender implica un avance”
(p. 64).
La historia de la hermenéutica fue decantando algu-

nos principios interpretativos que conviene sinteti-
zar, pues constituyen el trasfondo del círculo her-

menéutico en cuanto método de interpretación: En
primer lugar, el todo explica la parte y la parte explica
el todo. Luego es preciso comprender los prejuicios
que tenía el autor del texto, lo que parecía obvio en la
mentalidad de su tiempo (horizonte del autor), debe
manifestarse, dado que siempre interpretamos un
texto desde nuestros propios prejuicios (horizonte
del lector). Aquí ya tenemos a la vista dos horizontes.
Para interpretar se debe poner en diálogo los prejui-
cios del autor y los del lector (fusión de horizontes).
El texto “forma” al lector (Wirkungsgeschichte) y el lec-
tor “reforma” el texto. Finalmente, comprender un
texto es también comprenderse a sí mismo, por lo
tanto, la comprensión de un texto nunca se termina.

Gadamer, H. (1994). El Giro Lingüístico. Bogotá:

Antrophos.
Heidegger, M. (1960). Sendas Perdidas (3ª edición
ed., Vol. Colección: Biblioteca Filosófica). (T. d.
Armengol, Trad.) Buenos Aires, Argentina: Losada.
Heidegger, M. (2005). Ser y Tiempo (Cuarta ed.).
(J. E. Rivera, Trad.) Santiago de Chile, Chile: Uni-
versitaria.
Marías, J. (1980). Historia de la Filosofía (32ª
ed.). Madrid, España: Biblioteca de la Revista de
Occidente.
Merleau-Ponty, M. (1985). Fenomenología de la
Percepción. (J. Cabanes, Trad.) Barcelona, España:
Planeta-Agostini.
Nietzsche, F. W. (2007). Así hablaba Zaratustra.
Valladolid, España: Maxtor.
Spiegelberg Herbert. (1975). Doing Phenomeno-
logy: Essays on and in Phenomonology. (W.
S. Hamrick, Ed.) La Haya, Netherlands: Martinus
Nijhoff Publishers.

UN LUGAR PARA LA ANTROPOLOGÍA
[...] el secreto por los demás no vale lo

que valen los caminos que me condujeron
a él. Esos caminos hay que andarlos...
Jorge Luis Borges “El etnógrafo”
E
s nuestro propósito exponer algunas
ideas asociadas al tema de los Méto-
dos de investigación educativa, par-
ticularmente del método etnográfico
e historia de vida. Estas ideas pasan
por distinguir suficientemente entre etnografía, et-
nología, antropología, sociología y antropología so-
ciocultural, en la búsqueda de un lugar para la an-
tropología. Supone plantearse algunas ideas entorno
a la reducción metodológica etnográfica y el culto al
manual que la subsume, así como el tránsito de sus
fuentes biográficas hasta una antropología profunda,
dentro del quehacer del educador-antropólogo. Cada
uno de estos aspectos tiene que ver con la manera de

conocer, con lo epistemológico y de allí se desprende
la posibilidad de un pensamiento antropológico en
búsqueda de la arkhé —es decir de sus orígenes—,
relacionado con el supuesto metodológico para acer-
carnos a la vida misma.
Un lugar para la antropología
Claude Lévi-Strauss (1968) se constituye en el primer

antropólogo en tratar de darle un lugar a la antropo-
logía y parte de la noción de etnografía, etnología y
antropología, así como de la naturaleza de cada una
de ellas. En cuanto a la etnografía, hace referencia a
la investigación de los (grupos) humanos en sus parti-
cularidades. Para describir sus diferentes modelos de
la vida mediante reconstrucciones generales, ordena
estas descripciones sistemáticamente, es decir, es una
fase eminentemente descriptiva. Por otra parte, la et-
nología se fundamenta en las descripciones etnográ-
ficas para sintetizarlas e interpretarlas, comparando
algunos grupos humanos, reconstruyendo el pasado
de la(s) sociedad(es) o comparando sus costumbres u
otros aspectos culturales, sociales, técnicos, etcéte-
ra. Y finalmente, propone que la antropología, basa-
da tanto en las descripciones etnográficas como en

las comparaciones etnológicas, analiza e interpreta
buscando propiedades generales de los (grupos) hu-
manos. Pudiéramos aportar que esta idea intrínseca-
mente entraña un proceso metodológico.
De la incomprensión de esto es que hoy día nos cues-

ta entender que etnografía, etnología y antropolo-
gía no constituyen tres disciplinas diferentes o tres
concepciones distintas de los mismos estudios. Son,
en realidad, tres etapas o momentos de una misma
investigación, —visto en nuestra práctica, como un
proceso complejo— y la preferencia por uno u otro
de estos términos sólo expresa que la atención está
dirigida en forma predominante hacia un tipo de in-
vestigación, que nunca puede excluir los otros dos.
Lévi-Strauss (1968) señala que nos hallamos muy

lejos de la época en que los diferentes aspectos de
las culturas humanas (utensilios, vestimentas, insti-
tuciones, creencias) eran tratados como especies de
extensión o derivaciones de los caracteres somáticos
que caracterizan a los diversos grupos humanos. La
relación inversa estaría más próxima a la verdad. Esta
posibilidad de preguntar sobre la identidad de la et-
nografía hoy día, permite buscar la respuesta. Quizás

no sea simple, pero al parecer, todos los investigado-
res conciben la etnografía de la misma manera.
Esa concepción se corresponde a las primeras etapas

de la investigación: observación y descripción, traba-
jo de campo. Una monografía dedicada a un grupo
lo bastante restringido para que el autor haya podido
recoger la mayor parte de su información gracias a la
experiencia personal, constituye el prototipo del es-
tudio etnográfico. La etnografía abarca también los
métodos y las técnicas referentes al trabajo de campo,
a la clasificación, descripción y análisis de fenómenos
culturales particulares (ya se trate de armas, útiles,
creencias o instituciones). En el caso de los objetos
materiales, estas operaciones se prosiguen general-
mente en el museo, que desde esta perspectiva puede
ser considerado como una prolongación del terreno.
La etnología representa un primer paso hacia la sín-

tesis. Sin excluir la observación directa, busca con-
clusiones lo bastante amplias para que resulte difí-
cil fundarlas exclusivamente en un conocimiento de
primera mano. Esta síntesis se puede operar en tres
direcciones: geográfica, si se desea integrar conoci-
mientos relativos a grupos vecinos; histórica, si se
intenta reconstruir el pasado de una o varias pobla-

ciones; sistemática, en fin, si se aísla, para dedicarle
una atención particular a tal o cual tipo de técnica,
costumbre o institución.
Levi-Strauss consideró, que durante bastante tiempo

y por lo menos en varios países, se estimó que esta
dualidad era suficiente. Ocurrió así, especialmente
en todos los lugares donde predominaban las preo-
cupaciones histórico-geográficas y no se creía que la
síntesis pudiera ir más allá de la determinación de los
orígenes y los centros de difusión.
Otros países —como por ejemplo: Francia— acor-

daron dicha distinción, pero por otras razones: el
estadio ulterior de la síntesis era dejado en manos
de otras disciplinas como la sociología (en el sentido
francés del término), la geografía humana, la histo-
ria, a las ciencias de la educación y a veces incluso, a
la filosofía. Estas son al parecer, las razones por las
cuales en la mayoría de los países europeos, el tér-
mino antropología ha permanecido disponible, y en
nuestras latitudes, lo esencial de la antropología se
reduce a la etnografía.

De la reducción metodológica etnográfica al
culto al manual
Reducción etnográfica
Para Feyerabend, el estudio histórico de la ciencia

permite distinguir —al menos— dos tradiciones
metodológicas opuestas dentro de la ciencia; es un
“hecho” que prueba la inexistencia de un monismo
metodológico indiscutido y unánimemente acepta-
do. Una de estas tradiciones es abstracta, rígidamen-
te formalizada y sólo considera en su campo de estu-
dio las situaciones y objetos que calzan con las reglas
preestablecidas, los demás casos, para los cuales no
se han hecho reglas (por falta de imaginación o de in-
terés) son repudiados y definitivamente excluidos del
conocimiento científico. La segunda tradición pone
en tensión todos los talentos del hombre, desarrolla
procedimientos creativos, cuyos enunciados buscan
adaptarse a sus objetos, estimando que estos tienen
un lenguaje propio e intentan aprenderlo por inmer-
sión, valorando lo subjetivo como elemento digno de
estudio dado que, a fin de cuentas, el pensamiento
sólo existe para los sujetos pensantes y en él no hay
nada objetivo “per se”. Estas tradiciones las identifica

con el gran debate sobre la distinción entre ciencias
naturales y ciencias del espíritu. (Feyerabend, 1987)
Colás, (1997) basándose en las aportaciones de dis-

tintos autores, realiza una síntesis de las diversas mo-
dalidades de etnografías existentes. Veamos como las
presenta: Por un lado, etnografía antropológica, refe-
rida a cómo las personas actúan y viven en sus am-
bientes, así como sus creencias y costumbres sobre
el mundo. Etnografía clásica, cuyo objetivo consiste
en realizar descripciones comprensivas de las elabo-
raciones culturales que realizan las personas desde
su posición. Otra de ellas, la etnografía sistemática,
también conocida como etnociencia o antropología
cognitiva, cuyo eje central gira en torno a definir la
estructura de la cultura, dejando en segundo plano
a las personas y su interacción social. También pre-
senta la etnografía interpretativa, y se fundamenta en
un conjunto de inferencias e implicaciones de con-
ductas incrustadas/ocultas en su contexto cultural,
pretendiendo sacar a la luz los significados implíci-
tos. Igualmente, Colas considera a la etnografía crí-
tica, como el espacio inevitable de participación del
investigador y su influencia a través de sus textos y
construcciones. De aquí emerge el posmodernismo,
el feminismo y finalmente, la etnografía de la co-

municación, cuyo propósito radica en identificar los
principios de la organización social y los patrones
culturales de las organizaciones de acuerdo con sus
interacciones. (pp. 160-161)
El sentido de la etnografía
La diatriba donde se inserta la etnografía la ha lle-

vado al extremo de agudizar su aplicabilidad. No es
extraño que esto ha permitido que se le considere
una técnica mas de investigación en diversos campos
de las ciencias de la educación. Una de las razones
es: que se le considera inmersa —como una fase—
de la antropológica. También hay, quienes, desde el
reconocimiento de su pertinencia antropológica, la
consideran como una estrategia cualitativa de inves-
tigación con sus adjetivos.
Martínez Miguélez (1996) En un último análisis, —cur-

sivas nuestras— escribe, “la persona verdaderamente
creadora será también capaz, si se le deja la libertad
suficiente, de modificar e incluso, de encontrar los
procedimientos metodológicos que mejor se adecuan
al objeto de estudio que está desafiando su capacidad
intelectual”. Es una buena promesa, —las cursivas son

nuestras —. Sin embargo, paradójicamente escribe
en su manual de investigación cualitativa etnográfica
un recetario muy lejos de encontrar sus propios pro-
cedimientos metodológicos.
Culto al manual
Si una idea entra en los manuales, quiere decir que

se ha impuesto, tanto científica, como culturalmente
y ha alcanzado el grado de “paradigmática”. El ma-
nual sería, en este caso, la consagración oficial del
paradigma. (Mires, 1996) y pues, nada que decir, —
Consummatum est— presenciamos entonces, el Culto
al Manual. Y esto no es nuevo, lo que sí se puede
afirmar es que mediante un pensamiento ajeno en
los últimos tiempos, se ha denunciado —Kuhn, Fe-
yerabend, Weimer, Maslow— que es de tal grado
el nivel de asfixia, sofocación creativa, y esterilidad
intelectual que produce en los medios académicos
la imposición de una normativa metodológica, cuya
consecuencia reduce el caminar, por donde ya se ca-
minó, a explorar como antes se exploró, a pensar
como antes se pensó y, en resumidas cuentas, a no
hacer nada que antes no se haya hecho y de esta ma-

nera, cortan las alas a la imaginación más creativa y
al pensamiento más original y productivo.
Para ser más puntuales, (Mires, 1996) esboza que an-

ticipándose en mucho tiempo a las escuelas semióti-
cas, Fleck planteaba que la forma constitutiva de los
estilos de pensar reside en el lenguaje, sobre todo en
su forma gráfica, pues la grafía, es el modo de fijar
una idea para que no se esfume en el tiempo. Dis-
tingue tres tipos de textos: Las “revistas de ciencia
popular”, que traducen al grueso público elaboracio-
nes conceptuales de las élites científicas; la “literatura
especializada”, que muchas veces traduce al lenguaje
científico nociones extraídas del pensamiento popu-
lar; y los “manuales”, donde queda institucionalizado
el modo y estilo de pensamiento formado de acuerdo
a la comunión entre los niveles esotéricos y exotéri-
cos.
Es cierto que una buena metodología puede ser muy

útil y facilitar el proceso de búsqueda. Sin embargo,
la mayoría de los procedimientos y técnicas meto-
dológicas están enfocados más hacia atrás que hacia
adelante, pues han sido modelados presuponiendo
que lo desconocido será, más o menos, igual a lo co-
nocido. Debido a ello, muchas veces se reducen, a

una mera técnica cuyo propósito permite a una per-
sona sin imaginación, ser creativa.
¡Que los seres humanos afectados en su soberanía

cognitiva —ejemplos hay muchos— puedan tam-
bién ponerse al servicio de las grandes causas, no es
un insulto, sino una gran alabanza! Lo negativo está
en la otra cara de la moneda: que los seres huma-
nos verdaderamente creativos y originales se sientan
dentro de una camisa de fuerza, y se vean mutilados
en su pensamiento creador al tener que seguir un
dogmatismo metodológico. O que la soberbia cogni-
tiva les impida mirar lo desconocido. Esto último es
una verdadera tragedia humana, pero nunca puede
considerarse como escandalosa, en este aspecto los
ejemplos abundan.
En ese mismo sentido, Levy Farías (2005) ilustra

muy bien la naturaleza de la elaboración de la tesis
en nuestros estudios universitarios, a tal grado que
se convierte en el llenado de una gigantesca planilla,
en la que el diseño de investigación o su justificación
ética terminan teniendo la misma importancia que
el estilo de referencias bibliográficas o el tipo y color
de percalina que deberá usar en el encuadernado o

en otros casos tiene que ver con el peso del trabajo,
mientras más pesado mejor.
Quizás los peligros no solo vienen del mundo aca-

démico externo, sino que en ocasiones forman parte
de nuestra estructura mental, que a veces se torna
en una prisión conceptual, así como advierte Víctor
Alarcón citando a Jiddu Krishnamurti:
“Cuando uno observa, observa con todo su con-

tenido de creencias, dogmas, conceptos, temores,
placeres, agonías, soledad, abatimiento y deses-
peración. Pero si reflexionamos nos damos cuen-
ta que esa no es nuestra conciencia, pues hemos
sido condicionados por la educación y la religión”
(2007)
Generalmente, las concepciones del mundo se exclu-

yen entre sí, y evidentemente no ven más que errores
e ilusiones en las otras. Hay paradigmas que despe-
jan parcialmente una realidad, pero corren un velo
que la ciegan integralmente. Es natural entender esto
dado que el paradigma cognitivo que ha dominado
el conocimiento occidental ordena separar, es decir,
analizar o reducir para conocer, y de este modo, pro-
híbe concebir un conocimiento que mezcle lo local

con lo global, o el elemento con el sistema del que
forma parte.
En consecuencia, el principio de reducción al que ha-

cemos referencia subyuga un todo complejo a uno
de sus componentes, se aísla del contexto y produce
incomprensión de todo lo que es global y fundamen-
tal. El principio de disyunción se asocia con el prin-
cipio de reducción para impedir concebir vínculos
y solidaridades entre los elementos de una realidad
compleja, produciendo igualmente la invisibilidad de
lo global y lo fundamental. Por lo tanto, es posible
considera que una Antropología Compleja o feliz-
mente integral, no es extraña a la manera de mirar
nuestra realidad.
De las Biografías a la antropología profunda
Una de las expresiones en la investigación educativa,

con mayor dificultad por la variedad de términos en
uso, es la referida a las técnicas y al método biográ-
fico, pues cuesta clasificar los materiales de carácter
autobiográfico o biográfico. Pues cada contexto so-
cietal produce una variedad de formas orales, escri-
tas, auditivas, visuales, audio-visuales e iconográficas

fundamentadas en registros biográficos o autobio-
gráficos. Ejemplo de ello lo constituyen las diferen-
tes modalidades; Confesiones, cartas o epistolarios,
diarios, memorias, cancioneros, refraneros, cuentos,
leyendas y mitos.
Vallés (1997) en medio de la diversidad de materiales

disponibles ha indicado que:
“Hemos tomado historia de vida para designar

tanto relatos de toda una vida como narraciones
parciales de ciertas etapas o momentos biográficos.
Además, conviene señalar que el término se refiere
no sólo al relato en sí, sino a toda la información
acumulada sobre la vida objeto de estudio: infor-
mación procedente de etapas escolares, de fuentes
sanitarias, etc. Y obviamente, a la labor de análisis
realizada por el, o los investigadores” (pp. 235-236)
En nuestro caso, consideramos que el uso de la na-

rrativa en la investigación educativa está relacionada
con la práctica de que los seres humanos somos ins-
trumentos para recrear historias, y que, individual,
social o colectivamente, vivimos vidas narradas. El
estudio de la narrativa, por lo tanto, es el estudio de
la forma en que los seres humanos experimentamos
ese mundo, un mundo en sí mismo. La educación

y la reconstrucción de historias personales y socia-
les son contextos vitales, pues tanto los profesores
como los estudiantes, son en principios “narradores”
de historias y también personajes en las historias de
los demás y en las suyas propias.
Pero pasan cosas sorprendentes en medio de las di-

ficultades, aparece la etnografía como una fuente de
procedimientos cargados de rutina que trastocan su
principal función. Por eso vemos como la naturaleza
de la Antropología se reduce al concepto procedi-
mental de lo etnográfico. Al respecto Aguirre (1995)
señala lo siguiente:
“La Etnografía representa la etapa inicial de la

investigación con propósitos fundamentalmente
descriptivos, la etnología comportaría un análisis
comparativo y la antropología nos proporcionaría
un tercer nivel de síntesis, la creación de modelos
o teorías de conocimiento para comprender las
culturas humanas haciéndolas aplicables al desa-
rrollo del hombre (…) La Etnografía se constituye
en la base empírica del conocimiento antropológi-
co. Se ha dicho, un poco maliciosamente, que los
jóvenes antropólogos sólo saben hacer etnografía,
que desde la madurez se llega a producir etnología
y que sólo los sabios y experimentados antropólo-
gos construyen antropología” (p. 4)

En este contexto es natural que la etnografía educa-
tiva, hipertrofiara y desdibujara los alcances desarro-
llados en sus inicios que provenían básicamente de
la antropología y subsecuentemente de la sociología
de la educación. Este olvido, quizás sea uno de los
reproches que puede hacérsele a la etnografía, pues
al constituirse en un procedimiento hegemónico,
quizás con la idea de fundamentarse en un Método,
dejo de lado, sobre todo a los que no provienen de la
disciplina antropológica, de la arkhé —aquello que
subyace y le dio origen— y que le da sentido.
La constitución de un paradigma hegemónico de rá-

pida introducción en nuestro perímetro disciplinar,
produjo una zona de comfort que llevó y lleva a la prác-
tica de etnografías instantáneas, como por ejemplo:
estudios observacionales de corta duración, matiza-
dos con categorizaciones y codificaciones estériles
que a través de estrategias cualitativas de recogida de
información llevan investigaciones descriptivas en el
ámbito educativo. Es decir, incorporamos métodos
y técnicas cualitativas a nuestro quehacer investiga-
dor, pero a veces, nuestra preocupación por el uso
instrumental de los procedimientos, nos aleja de la
reflexión y del conocimiento profundo de los enfo-
ques epistemológicos que los originan.

Sin embargo, no se puede desestimar que a través de las
historias de vida se puede llegar a averiguar que cono-
cen los profesores de la enseñanza, cómo está organi-
zado su conocimiento y cómo cambia su conocimiento
a través de la experiencia. La historia puede reflejar el
discurso dominante de los profesores. (…) las historias
de los profesores constituyen una importante línea de
investigación sobre la formación del profesorado. Su
aplicación resulta también oportuna para el estudio de
las “voces” en el aula. (Colás, 1997: pp. 282-283)
También es oportuno compartir con Colás, que esta

técnica resulta muy provechosa para captar las es-
tructuras cognitivas que utilizan las personas suscep-
tibles de estudio (profesores, alumnos, padres, etc.)
para organizar los conocimientos adquiridos por sus
prácticas profesionales o experiencias. También po-
sibilita poner en relieve las diferencias de estructuras
que utilizan los profesores con distinto grado de ex-
periencia, en torno a determinadas cuestiones educa-
tivas, o resolución de problemas en el aula. (p. 283).

El quehacer del educador-antropólogo
Quizás la denominación académica de antropólogo,

dibuja un perfil muy especializado y en la práctica
dejaría a la investigación educativa básicamente en
manos de antropólogos. Pero el quehacer, hace al
oficio del antropólogo y trasmuta en la humanidad
de un maestro o profesor. Veamos con el ejemplo
planteado en los estudios antropológicos de Oscar
Lewis como los procesos metodológicos empleados,
dan cuenta de una visión bien compleja de la reali-
dad y “esa realidad tiene tantas ventajas para la cien-
cia como para la literatura, y proporciona un medio
para combinar los aspectos científicos y humanísti-
cos de la antropología” tal como lo afirmaba el mis-
mo Lewis.
En Antropología de la Pobreza, Oscar Lewis expone la

forma de vida social y cultural de cinco familias, cua-
tro de ellas viven en la ciudad de México, tres de
esas familias viven en barrios pobres, una en Polan-
co (los llama los nuevos ricos) y otra familia vive en
el pueblo de Tepoztlán, Morelos; los apellidos de las
familias son Martínez, Gómez, Gutiérrez, Sánchez y
Castro; todos apellidos usuales en el español.

La forma en que se representa la cultura de estas fa-
milias es a partir del retrato de un día “común” de
cada una de ellas. Aprovecha las entrevistas realiza-
das y los test psicológicos aplicados, para dar un re-
lato detallado de cómo viven, se conducen y se ex-
presa cada miembro de las familias, en lo que Lewis
llamó la cultura de la pobreza. Lewis (1959/1961) en
Antropología de la Pobreza introduce una noción meto-
dológica muy próxima a lo planteado hoy día en el
pensamiento complejo. Veamos por qué:
Vivir y contarla
“….estudio de cinco familias mexicanas es un

franco experimento en la nueva concepción de
la investigación antropológica, y en su informa-
ción…, aquí el principal foco de estudio es la fa-
milia, en lugar de la comunidad o el individuo.
El estudio intensivo de las familias tiene muchas
ventajas metodológicas (…) al describir a una fa-
milia vemos a sus individuos conforme viven y
trabajan juntos, en lugar de verlos como prome-
dios o estereotipos implícitos en los informes so-
bre patrones culturales. Al estudiar una cultura, a
través de los análisis intensivos de familias especí-
ficas, aprendemos lo que una institución significa
para los individuos. Nos ayuda a llegar más allá de
la forma y estructura de las realidades de la vida

humana…, ponemos sangre y vida en el esqueleto.
Los estudios de familias salvan la brecha entre los
extremos conceptuales de la cultura por un polo
y el individuo por otro; nosotros contemplamos
ambos, la cultura y la personalidad, conforme se
interrelacionan en la vida real. “
También se puede dar cuenta de las distintas Formas

de acercamiento:
“En mis estudios de las familias en México du-

rante los pasados quince años, he empleado cua-
tro formas de acercamientos diferentes, pero rela-
cionadas entre sí, que al combinarse proporcionan
un estudio redondo e integral de la vida familiar.
El primero, ó sea el estudio local, aplica la mayor
parte de las categorías conceptuales utilizadas en
el estudio de una comunidad completa a una sola
familia. Los datos sobre la familia se organizan y
presentan bajo encabezados de cultura material,
vida económica, relaciones sociales, vida religio-
sa, relaciones interpersonales (…) Este estudio es
analítico y tiene la ventaja de permitir las compa-
raciones entre la cultura de la familia y la gran cul-
tura fuera de la familia. Un segundo acercamiento
es la técnica al estilo Rashomon, que consiste en
ver la familia a través de los ojos de cada uno de
los miembros. Esto se hace por medio de largas e
intensas autobiografías de cada uno de los miem-
bros de la familia. Ello proporciona un conoci-

miento más íntimo de la psicología del individuo y
de su entorno sentimental, así como una visión in-
directa y subjetiva de la dinámica familiar (…) Su
ventaja metodológica deriva de las versiones inde-
pendientes sobre incidentes similares en la vida
familiar que contribuyen a testificar la validez y
confiabilidad de los datos. El tercer enfoque estri-
ba en seleccionar, para su estudio intensivo, aquel
problema o suceso especial o aquella crisis a la que
reacciona toda la familia [por ser] particularmen-
te reveladora de muchos aspectos latentes de la
psicodinámica familiar (…) Un cuarto enfoque al
estudio de una familia como un todo se hace por
medio de la observación detallada en un día típico
de la vida familiar, para darle profundidad y sig-
nificado, este acercamiento ha de combinarse con
los otros tres. Esto es lo que se ha hecho hasta
cierto grado en el presente volumen.”
Otro elemento cuya observancia es relevante es la se-

lección de la unidad de análisis o Unidad de estudio
de acuerdo a la perspectiva de Lewis:
“La selección de un día como unidad de estudio

ha sido un recurso común del novelista. Sin em-
bargo, rara vez ha sido empleado antes y cierta-
mente nunca se había explotado por el antropólo-
go. ” (Lewis 1959/1961: 18-19)

Además, estos estudios —a nuestra manera de ver—
también están influenciados por la Historia de Vida
del propio Lewis. Veamos como Alicia Puga nos re-
fiere la vida de Lewis
Su nombre original Yehezkiel Oscar Lefkowitz, hijo

de inmigrantes polacos de bajos recursos econó-
micos y poca preparación académica, sustituyó
legalmente su apellido y eliminó su primer nom-
bre en 1940 al graduarse como antropólogo por la
Universidad de Columbia. Su tesis doctoral como
egresado de Columbia llevó la firma de Oscar
Lewis, y a partir de entonces, el sello de su nueva
vida. Los intereses de Lewis por la antropología
psicológica marcaron la dinámica etnográfica que
eligió; de una vida precaria que vivió en la niñez y
adolescencia, una juventud variada de actividades
(pesca, cacería, boxeo, gusto por la ópera, taxista,
empleado de tienda) a la profesionalización de una
disciplina como académico e investigador, trans-
currieron episodios y contextos de diversa índole,
que permiten abordar al autor, como un hombre
controvertido. (Puga Hernández, 2010)
Para establecer —simbólicamente— la invitación a este

final, pretendemos llevar la idea de la palabra abierta al
extremo de la herejía. Debemos partir de la referencia
de la palabra Herética. En la etimología griega, la pala-
bra, que proviene de “hairesis”, que significa una elec-

ción o un grupo de creyentes, es una escuela del pensa-
miento o una opinión particular o específica sobre un
punto de doctrina determinado. Una idea escandalosa
—hereje— es aquella que causa asombro e indigna-
ción: No en vano se puede decir que los hechos llama-
dos “científicos” y los mitos tienen mucho en común,
ya que dependen de la confirmación que reciban de la
colectividad, ya esto es suficiente para considerar nues-
tra invitación como una idea escandalosa.
Si la opinión divergente no es tolerada por las au-

toridades o por la corriente de opinión mayoritaria,
puede llegar a producirse una situación de conflicto
y ruptura. La herejía es vista entonces como una des-
viación sobre el contenido de la fe, y puede llegarse a
un cisma o división en el seno de la comunidad, o a
una condena de carácter disciplinario por la insumi-
sión a la autoridad considerada legítima.
Con estas consideraciones, la herejía nace de una

divergencia entre escuelas sobre el significado de la
verdad (formulada por el dogma). Se desarrolla a la
vez en el plano intelectual, por la oposición irreduci-
ble de las tesis y en el plano comunitario, por la im-
posibilidad práctica de vivir en hermandad con los
pertenecientes a la otra escuela.

Vuelta al origen vemos que:
Etimológicamente, la palabra antropología se deriva

de la raíz griega anthropo (hombre) y de la termina-
ción nominal logia (ciencia). Su significado literal es
por lo tanto, Ciencia del Hombre.
“ (…) los antropólogos han tomado en serio la

definición literal de su ciencia que intenta estu-
diar al hombre y todas sus obras. Esto es verdad,
sin embargo, solo en el sentido de que la antro-
pología es probablemente la más comprehensiva
de las ciencias que conciernen al hombre. No es
ciertamente la única. Las Ciencias Biológicas (...)
la anatomía(...), la fisiología, la embriología y otras
ciencias, también tienen que ver con aspectos es-
peciales del aparato corporal del hombre. El com-
portamiento del hombre es una materia tratada
por distintas disciplinas, entre las que destacan la
psicología, la sociología y la historia. La antropo-
logía, en cambio, combina en una sola disciplina
los enfoques de las ciencias biológicas y de las so-
ciales”.(Beals, 1963, p. 5)
En fin, la antropología, es con toda su connotación

una autentica Ciencia del Hombre, bajo el entendido
de su constitución sistémica.

La otra mirada
“Etimológicamente, el termino etnografía signi-

fica la descripción (grafé) del estilo de vida de un
grupo de personas habituadas a vivir juntas (eth-
nos) Por tanto, el ethnos, que sería la unidad de aná-
lisis para el investigador, no solo podría ser una
nación, un grupo lingüístico, una región o una co-
munidad, sino también cualquier grupo humano
que constituya una entidad cuyas relaciones estén
reguladas por la costumbre o por ciertos derechos
y obligaciones reciprocas.” (Martínez Miguélez,
1998 (reimp. 2007))(p. 29)
Desde la supremacía del método y la reducción a la ra-

zón y a la instancia lógico-metodológica, “El espíritu
metodológico de la ciencia” afirma Hans-George Ga-
damer (1984) en Verdad y Método “se impone en todo”.
Por ello, como ya había advertido Max Weber, nues-
tra época está determinada, más que por el inmenso
progreso de la ciencia moderna, por la racionalización
creciente de la sociedad y por la tecnocratización de su
dirección. En estos tiempos, la racionalidad antropo-
lógica ha sufrido, a su vez, una doble reducción: 1.) Se
ha pretendido agotar la totalidad —el anthropo— al
ámbito de la razón etnográfica; 2) Se ha querido dar
cuenta de la cientificidad a través de una sola de sus

dimensiones: La instancia lógico-metodológica, parti-
cularmente la cultivada a través de los manuales teó-
rico-prácticos. Pues la vuelta a los orígenes, dar esa
mirada es una tarea pendiente.
Aguirre, A. (1995). Etnografía. Metodología

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Vallés, M. (1997). Técnicas Cualitativas de
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EN BÚSQUEDA DEL SENTIDO DEL
INTERACCIONISMO SIMBÓLICO
“La vida no es como uno la vi-

vió, sino la que uno recuerda y como
la recuerda para contarla”
Gabriel García Márquez
E
s necesario partir desde una perspec-
tiva ontológica para la comprensión
del interaccionismo simbólico y para
esto, hay que considerar por lo menos
las bases teóricas referenciales que le
dan sustento. Se dificulta referirse al interaccionismo
simbólico, sin mencionar la influencia del pragmatis-
mo nominalista y el conductismo:
En cuanto al primero, se afirma que aunque los macro

fenómenos existen, no tienen efectos determinantes
sobre la conducta del individuo, es decir, los indivi-
duos son actores que definen, aceptan o modifican
las normas, roles, creencias, de su entorno comu-

nitario, —en su contexto— que los determinan sus
intereses personales. En relación al conductismo su
influencia se refleja en el interaccionismo simbólico,
por cuanto intenta escapar del radical reduccionismo
conductista de Watson, para extender sus principios
a los procesos mentales. Es decir, apunta hacia un
proceso más psicologizante. Por ello, es posible se-
ñalar que el interaccionismo simbólico pretende su-
perar la amenaza de las teorías macro sociológicas,
que sometían la conducta del individuo, así como al
reduccionismo conductista propio de esa teoría.
Si partimos de esta idea no es difícil configurar una

base teórica que nos permita incursionar en este mun-
do: el individuo, como ser social, vive en interacción
con otros individuos y/o grupos sociales, y son estos
procesos de interrelación los que contribuyen de for-
ma decisiva a la configuración de la personalidad del
individuo.
Para George Mead, el intelectual más significativo

de esta corriente, teórico del primer conductismo so-
cial, también llamado interaccionismo simbólico en
el ámbito de la ciencia de la comunicación, sería la
totalidad de procesos sociales en curso lo que prece-
de a la mente, al self (capacidad de verse a uno mismo

como objeto social). Según este autor, la unidad bá-
sica de su análisis es el “acto social” y el mecanismo
básico que lo configura es el “gesto”, en especial el
gesto vocal que permite usar, a los seres humanos,
los símbolos significantes que conducen al desarrollo
del lenguaje y la capacidad para comunicarse.
Los interaccionistas entienden que las pautas entre-

tejidas de acción e interacción constituyen los grupos
y las sociedades. Critican la tendencia a centrarse en
las macroestructuras.
Según Mead, la sociedad es el proceso social que pre-

cede tanto a la mente como al self. Representa el con-
junto organizado de respuestas que adopta el indivi-
duo en la forma de “mí”. Entiende el control social
como la dominación de la expresión del “mí” sobre
la del “yo”. Define las instituciones sociales como la
“respuesta común de la comunidad”. A través de la
educación, se internalizan los hábitos comunes de la
comunidad, constituyéndose en un proceso esencial
para llegar a tener self.
Sin embargo, Blumer entiende que la sociedad es un

conjunto de personas que actúan, y la vida de la so-
ciedad son las acciones que éstas realizan. Lo princi-

pal, es el estudio de la acción conjunta, que no sería
simplemente la suma de todos los actos individuales,
sino que la crean los actores y sus acciones, al ir aco-
modándose y haciéndose indicaciones unos a otros.
Reconoce que la mayor parte de las acciones conjun-
tas adoptan formas pautadas y que se rigen por siste-
mas de significados preestablecidos, como la cultura
y el orden social; sin embargo, esto no determina la
acción humana.
El sentido epistemológico
En este sentido, desde el punto de vista de la teoría

del conocimiento, el interaccionismo simbólico, por
su interés en articular lo psicológico y lo social, sitúa
su teoría dentro de la psicología social. Su perspec-
tiva se define por ser ideográfica, al centrarse en lo
particular en cuanto tal, huyendo de las leyes y afir-
maciones genéricas; también se caracteriza por ser
una teoría nominalista, al dejar de lado en su análisis
las estructuras macro sociológicas, a favor de lo indi-
vidual y concreto.
Para comprender lo social desde el interaccionismo hay que

recurrir a los principios básicos enumerados por sus teóricos:

1) Los seres humanos están dotados de capacidad
de pensamiento.
2) La capacidad de pensamiento está modelada
por la interacción social.
3) En la interacción social las personas aprenden
los significados y los símbolos que les permiten
ejercer su capacidad de pensamiento distintiva-
mente humana.
4) Los significados y los símbolos permiten
a las personas actuar e interactuar de manera
distintivamente humana.
5) Las personas son capaces de modificar o
alterar los significados y los símbolos que usan
en la acción y la interacción sobre la base de su
interpretación.
6) Las personas pueden introducir modificaciones
y alteraciones por su capacidad para interactuar
consigo mismas, lo que les permite examinar
los posibles cursos de acción y valorar sus ven-
tajas y desventajas relativas para elegir uno de
los escenarios.
7) Las pautas entretejidas de acción e interacción
constituyen los grupos y las sociedades.

A lo largo de estos principios, se observa cómo se
configura la sociedad a partir de los individuos que
interactúan a través de símbolos y significados. Esta
interacción es aprehendida en el proceso de sociali-
zación y configuran el pensamiento humano.
Dentro de la concepción epistemológica del interac-

cionismo cabe hacer mención a Erving Goffman
(1959) en su obra “La presentación de la persona en la
vida cotidiana”, en ella plasma la vida social como un
teatro —dramaturgia—. El self es un producto de
interacción dramático entre el actor y su audiencia,
no es una posesión del actor. La persona se opone a
la destrucción del self en la representación: el “arte de
manejar las impresiones”.
Cuando un individuo llega a la presencia de otros,

estos tratan por lo común de adquirir información
acerca de él o de poner en juego la que ya poseen.
Les interesará su status socioeconómico general,
su concepto de sí mismo, la actitud que tiene hacia
ellos, su competencia, su integridad, etc. Aunque
parte de esta información parece ser buscada casi
como un fin en sí, hay por lo general razones muy
prácticas para adquirirla. La información acerca
del individuo ayuda a definir la situación, permi-
tiendo a los otros saber de antemano lo que él es-
pera de ellos y lo que ellos pueden esperar de él.

Así informados, los otros sabrán cómo actuar a
fin de obtener de él una respuesta determinada.
(Goffman, 1959)
Es necesario tener en cuenta, para acercarse a la rea-

lidad, que presentamos imágenes idealizadas en las
que ocultamos errores, placeres secretos, procesos
de producción. Con frecuencia es la propia audiencia
la que mantiene una imagen idealizada del actor. La
unidad de análisis para Goffman no es el individuo,
sino el equipo entendido como el actor y la audiencia
en interacción.
Cuando un individuo desempeña un papel, solici-

ta implícitamente a sus observadores que tomen
en serio la impresión promovida ante ellos. Se les
pide que crean que el sujeto que ven posee en reali-
dad los atributos que aparenta poseer, que la tarea
que realiza tendrá las consecuencias que en forma
implícita pretende y que, en general, las cosas son
como aparentan ser. De acuerdo con esto, existe
el concepto popular de que el individuo ofrece su
actuación y presenta su función «para el beneficio
de otra gente». (Goffman, 1959)
El interaccionismo simbólico, al igual que otras teorías psi-

cosociales, tiene una serie de limitaciones y/o carencias que
determinan el estudio de lo social, entre ellas cabe destacar:

1) El rechazo de las técnicas científicas convencio-
nales, ya que ciencia y subjetivismo no deben
considerarse realidades excluyentes entre sí.
2) Se trata de una teoría cuyos conceptos esencia-
les son definidos con vaguedad: myself (eso a lo
que se le considera uno mismo); I (el yo visto
como auto-suficiente); y me (lo que representa
uno mismo ante la sociedad). Esta ambigüedad
es la que no le proporciona un pilar teórico con-
sistente.
3) Ignora o asigna poca importancia a las grandes
estructuras, dentro del binomio individuo-so-
ciedad.
4) Y por último, omite la importancia de factores
psicológicos, como lo inconsciente, lo emocio-
nal y las necesidades.
La perspectiva metodológica
Desde el punto de vista metodológico, son de obli-

gada referencia las ideas de Blumer. Este autor criti-
có el cientificismo ciego en sociología, creía que los
métodos cuantitativos eran menos útiles de lo que

decían los sociólogos convencionales. Criticaba el
reduccionismo de la complejidad del mundo social
a variables científicas. La correlación simplista de va-
riables ignoraba el proceso interpretativo clave para
comprender la vida social. Este autor también recha-
za el esquema teórico abstracto.
Blumer recomienda el uso de “conceptos sensibiliza-

dores”, de los que dice que son menos violentos para
estudiar el mundo real y que estos sugieren el obje-
to de estudio y dónde buscarlo. Aboga por el uso de
la introspección simpática para estudiar la vida social
(ponerse en el lugar del otro). Muestra una clara prefe-
rencia por los métodos “suaves” frente a los “duros”.
Como en las otras fases, tampoco en lo metodológi-

co, el interaccionismo simbólico sigue una línea uni-
forme. De especial relevancia es el enfrentamiento
entre Kuhn y Blumer. El primero defiende el uso de
la generalización y formulación de leyes, elabora ín-
dices abiertamente conductuales, maneja conceptos
operacionales (variables investigables) que acepta y
usa. Defiende una acción social determinada y plan-
tea procesos estáticos. Blumer por su parte, defien-
de una metodología distintiva sin generalizaciones,
el uso de la introspección simpática y los conceptos

sensibilizadores, como señalábamos anteriormente.
Rechaza variables sociológicas y plantea la imprevisi-
bilidad en la acción humana así como el dinamismo
y continuidad de los procesos. Este antagonismo es
el resultado de las visiones cuantitativas y cualitati-
vas que subyacen en la investigación social.
Finalmente, frente a Mead, Blumer introduce un mé-

todo naturalista y señala que las formas complejas de
conducta social no son susceptibles de análisis expe-
rimental. Mead representa una línea más dura, quizá
por su contacto con el conductismo y utiliza la ob-
servación sistemática y la investigación experimen-
tal. Hoy en día predominan aún las ideas de Blumer.
Blumer, H. (1982). Interaccionismo Simbólico:

Perspectiva y Método. Barcelona, España: Hora.
Goffman, E. (1959). La Presentación de la Persona
en la Vida Cotidiana (Única edición en castellano
autorizada por Doubleday & Company, Inc. Nueva
York ed.). (H. B. Setaro, Trad.) Buenos Aires, Ar-
gentina: Amorrourtu.

EL SENTIDO DE LA INVESTIGACIÓN-
ACCIÓN PARTICIPATIVA
“La pasión por dominar es la mas terrible

de las enfermedades del espíritu humano”
E
Voltaire
stas reflexiones parten, como ya lo

hemos hecho en otras instancias, apo-
yándonos en la literatura. Para esta
ocasión para referirnos a la Investiga-
ción Acción Participativa abordándola
desde la narrativa de Franz Kafka y particularmente
su trabajo que ha llegado a nuestro continente bajo
la traducción de La Metamorfosis. Jordy Llovet (2005)
sintetiza los graves errores en que se ha incurrido
con La Metamorfosis a tal grado que al efectuar una
rápida búsqueda en algún diccionario alemán la voz
Verwandlung, titulo original de la obra corresponde
a “cambio”, “transformación”, “conversión”, “reduc-

ción”, “mutación”, y solo como Metamorphose cuando
apunta al lenguaje de la mitología clásica.
De hecho, la palabra en alemán para denominar

Metamorfosis, es Metamorphose, término que regis-
tra inequívocamente su equivalencia y que le haría
prescindir de la voz Verwandlung para su traslación
idiomática. Esto supone además, la existencia de
otro sustantivo con valor semántico independiente.
Por ello y además, optar por la palabra metamorfosis
podría significar elegir un sustantivo muy concreto
y atinente a cierto sector de la literatura, como es en
este caso, la griega. De ahí en adelante “pueden co-
meterse errores hermenéuticos peculiares y sesgados,
como valorizar la obra por su carácter de ‘fantástica
transmutación’ o ‘suceso extraordinario’, tan propios
de las artes escritas en Grecia, pero impropias en la
narrativa Kafkiana” tal como Llovet nos ilustra en
sus notas sobre La Transformación.
Esto nos sirve para mirar cómo pueden cometerse

errores hermenéuticos peculiares y sesgados en cuan-
to a la traducción e interpretación de la Investigación
Acción Participativa en el mundo de la exacerbada
metodologización de la Ciencia.

Es notablemente peligroso someterse a los caprichos
de los traductores en el mismo idioma. Por ejemplo,
cuando se desconoce, la articulación ontológica de
la teoría, se pude transitar por un mundo plagado de
inconsistencias entre la ontología, la epistemología y
el método.
Para un mejor ejercicio veamos lo que ocurre en el

campo de las ciencias sociales, partiendo de la Teo-
ría critica-IAP. Naturalmente debemos partir de sus
teóricos y la manera que se agruparon para constituir
una hegemonía teórica. Todo parte con lo que se co-
noce como Escuela de Fráncfort, es decir, un grupo
de investigadores que se adherían a las teorías de He-
gel, Karl Marx y Sigmund Freud y que se agruparon
en el Instituto de Investigación Social, inaugurado
en 1923 en Fráncfort del Meno.
También se les considera representantes de la teoría

crítica que allí se fundó. La primera generación estu-
vo conformada por Max Horkheimer, Theodor W.
Adorno, Herbert Marcuse, Friedrich Pollock, Erich
Fromm, Otto Kirchheimer, Leo Löwenthal, Franz
Leopold Neumann. Una segunda generación de
teóricos estuvo conformada por: Jürgen Habermas,
Karl-Otto Apel, Oskar Negt, Alfred Schmidty, Al-

brecht Wellmer. Igualmente se le vincula a persona-
jes notables como por ejemplo: Siegfried Kracauer,
Karl August Wittfogel, Alfred Sohn-Rethel, Walter
Benjamín, Ernst Bloch, Hannah Arendt, Bertrand
Russell, Albert Einstein y Enzo Traverso.
Igualmente son notables las personalidades del mun-

do científico que impulsaron críticas de importancia.
Entre ellas podemos señalar a: Hans Albert, Ralf
Dahrendorf, Henryk Grossmann, Niklas Luhmann,
Georg Lukács, Karl R. Popper, Günter Rohrmoser,
Göran Therborn y Christoph Türcke.
Para poder comprender la razón metodológica de-

rivada de la Teoría Critica es necesario entender el
núcleo de ella. En este sentido, la discusión está con-
tenida en un espíritu crítico ideológico de las con-
diciones sociales e históricas en las que ocurre la
construcción de teoría y la crítica de esas condicio-
nes sociales. Esta relación resulta de la pretensión de
conceptualizar teóricamente la totalidad de las con-
diciones sociales y la necesidad de su cambio. En la
concepción de la escuela de Fráncfort la teoría se en-
tiende como una forma, de allí se desprende su difi-
cultad metodológica.

La denominación ‘’teoría crítica’’ se remonta al título
del ensayo programático Teoría tradicional y teoría crítica
(Traditionelle und kritische Theorie) de Max Horkheimer
del año 1937. Se considera la obra principal de esta
escuela la colección de ensayos Dialéctica de la ilustra-
ción (Dialektik der Aufklärung), asi como Crítica de la
razón instrumental compilada y editada conjuntamente
con Theodor W. Adorno entre 1944 y 1947.
El nombre de Escuela de Fráncfort se hizo popular

en la década de 1960, tanto en Alemania como en
otros países que siguieron las discusiones teóricas y
políticas que pretendían una teoría social, de políti-
ca crítica y de izquierda que tomaba distancia de la
ortodoxia del “socialismo realmente existente” en la
extinta URSS.
Es notable que no existió, como tal, una “escuela”

única y lineal. La etiqueta, “escuela de Fráncfort”, ha
provocado dos consecuencias: desde el punto de vis-
ta de la teoría del conocimiento. La primera de ellas,
unificar bajo el mismo concepto teorías distantes e
incluso contradictorias y la segunda, minimizar las
diferencias teóricas entre los diferentes autores.

Una consecuencia de esto último ha sido establecer
algo así como una línea ininterrumpida de progreso
teórico, que va desde la primera formulación de la
teoría crítica por Max Horkheimer en su obra Teoría
tradicional y teoría crítica de 1937 hasta Jürgen Habermas
y su obra de 1981 Teoría de la acción comunicativa donde
describe el concepto de acción comunicativa, consi-
derándolo una “superación” de las concepciones an-
teriores. Como muestra del error contenido en esta
etiqueta unificadora, basta citar que en el año 1983
se celebraron dos congresos sobre el pensamiento y
la obra de Theodor Adorno: uno en Fráncfort, aus-
piciado por Jürgen Habermas y otro en Hamburgo,
auspiciado por el grupo reunido en torno a la revista
Zeitschrift für kritische Theorie.
Y otra, no menos importante, la incertidumbre del

método como consecuencia del archipiélago teórico
generado en el seno de los integrantes de la Escuela
de Fráncfort.
Dicho esto, en principio la misma constitución de

los elementos de la Investigación Acción Participati-
va obliga a detenerse para buscarle sentido.

Por ejemplo Ezequiel Ander-Egg (2003) refiere que:
Hay elementos constitutivos de la IAP que se de-

rivan de los tres términos utilizados para desig-
narla (investigación, acción, participación). Tam-
bién existen algunas características compartidas
en el uso de este método, aunque no todas son ex-
clusivas de la IAP. Si bien algunos autores hablan
de un método propio de la IAP, creo que es más
correcto hacer referencia a su peculiaridad ope-
rativa. Un tema que no ha sido suficientemente
tratado (y eso es válido para todos los métodos de
intervención social que pretende generar proce-
sos de participación de la gente) es la necesidad de
producir un proceso transferencia de tecnologías
sociales a los sectores populares implicados. De
lo que se trata es que éstos, adquieran los conoci-
mientos y las habilidades necesarias para aplicar
las diferentes técnicas instrumentales que se ne-
cesitan para trabajar con la gente y para participar
en el proceso mismo de aplicación de esa metodo-
logía. (p. 32)
Es necesario examinar los términos que determinan

la naturaleza de su aplicabilidad. En ese sentido, en
tanto investigación, como primer término, se trata de
un procedimiento reflexivo, sistemático, controlado
y crítico, que tiene por finalidad estudiar algún as-
pecto de la realidad con una expresa finalidad prácti-

ca. En cuanto acción, significa o indica que la forma
de realizar el estudio es ya de modo de intervención
y que el propósito de la investigación está orientado a
la acción, siendo ella a su vez fuente de conocimien-
to. Y por ser participación, es una actividad en cuyo
proceso están involucrado tanto los investigadores
(equipo técnico o agentes externos) como la mis-
ma gente destinatarias del programa, que ya no son
considerados como simples objetos de investigación,
sino como sujetos activos que contribuyen a conocer
y trasformar la realidad en la que están implicados.
(Ander-Egg, 2003, p. 32)
El gran dilema de la Investigación Acción Partici-

pativa consiste básicamente: en que los científicos la
consideran algo distinto a las tareas propias en vista
de que no aporta nuevos criterios de cientificidad.
Por otro lado, la gran fortaleza que siempre se le ha
atribuido, es decir, el materialismo dialéctico, en la
práctica vemos que no es su único sustento y se agra-
va más cuando hacer Investigación Acción Participa-
tiva se vacía de la práctica y de la acción.
La IAP no tiene método propio. En lo que concier-

ne a las diversas propuestas que operacionalizan sus
procedimientos, puede decirse que se atiene a las

exigencias del método científico, con lo cual ya he-
mos afirmado, ha llevado a sus cultores a cometer
grandes errores. No existe pues, como algunos afir-
man, una oposición metodológica entre la IAP y los
procedimientos clásicos de investigación social, sino
una complementariedad que desdibuja su identidad.
Es muy conocida la flexibilidad que se le atribuye a la
IAP, dada su recurrente utilización de los métodos y
las técnicas tradicionales de investigación social que
en la practica, se ha impuesto en las academias.
Ander-Egg enfatiza en su flexibilización por sus pe-

culiaridades que resultan del hecho de la participa-
ción de la gente y de los fines que persigue. La im-
plicación de los investigadores en los resultados de la
investigación da una particularidad y una peculiari-
dad a la IAP, que no tienen las formas tradicionales
de investigación social. (pp. 39-40)
En definitiva, es necesario hacer una advertencia, la

IAP no es un método, quizás sea una mixtura de
técnicas orientadas hacia la intervención social cuya
naturaleza va mas allá de la fase investigativa.

Ander-Egg, E. (2003). Repensando la Investiga-

ción Acción Participativa (4ª ed.). Buenos Aires,
Argentina: Lumen-Hvmanitas.
Llovet, J. (2005). Notas sobre “La Transforma-
ción”. Random House Mondadori.

INVESTIGACIÓN TRANS-SOSTENIBLE
“Solo un ateo puede ser un

verdadero cristiano’’
Slavoj Žižek
E
ideas asociadas a la complejidad cul-
tural que significa pensar y repensar
el sentido de una Educación para un
futuro sostenible. Se ha propuesto es-
tablecer este sentido desde seis ideas-argumentos: la
primera salvar el planeta o salvar la especie humana;
la segunda, desarrollo sostenible, desarrollo susten-
table; una tercera, mediante una gran interrogante;
¿La ciencia es algo bueno?, La cuarta idea trata de
la educación para un futuro sostenible; una quinta
idea cimentada sobre una idea surrealista, es decir, la
ciencia de las soluciones imaginarias y finalmente, la
sexta idea que trata de la investigación eco sustenta-

ble. Esto implica considerar pensar lo no pensado o
aproximarse desde nuestro presente con lo impensa-
do. Desde el punto de vista de la ciencia, se ha consi-
derado unos supuestos ontológicos, epistemológicos
y metodológicos con la mirada puesta en un punto
de vista integral. La naturaleza del tema lo entraña
y la posibilidad de incompatibilidad, queda de lado.
Para concretar dialógicamente el tema, es necesario
ocuparnos trascendentalmente de la especie, es decir
de nosotros, ya no desde un mundo surrealista que
parece alcanzarnos, sino, para alcanzar una lógica
transformacional.
Salvar el planeta o salvar la especie humana
Bajo el título Los límites del crecimiento, Donella Mea-

dows, Jürgen Randers y Dennis Meadows, entre otros,
editaron una de las obras más leídas, vendidas, comen-
tadas, criticadas y seguidas vinculadas al ecologismo, y
sobre el “desarrollo sostenible”. Veinte años después,
los autores editaron una revisión del informe (Más allá
de los límites del crecimiento), en la que supuestamente con-
firmaban que algunas de sus predicciones se habían
cumplido. Luego publican una la tercera versión: Los

límites del crecimiento, 30 años después, editada en España
por Galaxia Gutenberg.
En las conclusiones del primer informe de 1972 se

aprecia lo siguiente: si el actual incremento de la po-
blación mundial, la industrialización, la contamina-
ción, la producción de alimentos y la explotación
de los recursos naturales se mantiene sin variación,
alcanzará los límites absolutos de crecimiento en la
Tierra durante los próximos cien años. El informe
se basa en la simulación informática del programa
World3, creado por los autores del informe con el ob-
jetivo de recrear el crecimiento de la población, el
crecimiento económico y el incremento de la huella
ecológica de la población sobre la tierra en los próxi-
mos 100 años, según los datos disponibles hasta la
fecha. La tesis principal del libro es que, en un plane-
ta limitado, las dinámicas de crecimiento exponen-
cial (población y producto per cápita) no son sos-
tenibles. Así, el planeta pone límites al crecimiento,
como los recursos naturales no renovables, la tierra
cultivable finita, y la capacidad del ecosistema para
absorber la polución producto del quehacer humano,
entre otros.

El programa informático World3, en diversas simu-
laciones da como resultado una extralimitación en
el uso de los recursos naturales y su progresivo ago-
tamiento, seguido de un colapso en la producción
agrícola e industrial y posteriormente de un decreci-
miento brusco de la población humana. Es por eso
que los autores exponen como una posible solución a
este colapso el «crecimiento cero» o «estado estacio-
nario», deteniendo el crecimiento exponencial de la
economía y la población, de modo que los recursos
naturales que quedan no sean mermados por el cre-
cimiento económico para que de esa forma puedan
perdurar más en el tiempo.
Es posible modificar las tasas de desarrollo y alcanzar

una condición de estabilidad ecológica, sostenible,
incluso a largo plazo. El estado de equilibrio global
debería ser diseñado de manera que las necesidades
de cada persona sobre la tierra sean satisfechas, y que
cada uno tenga iguales posibilidades de realizar su
propio potencial humano. El texto se convirtió en
toda una referencia a finales de ese mismo año cuan-
do tomó forma la Declaración de Estocolmo, un
acuerdo que nacía tras una conferencia de la ONU
sobre Medio Humano.

En 1992, 20 años después de la publicación original,
se actualizó y publicó una nueva versión del informe
titulado Más allá de los límites del crecimiento, en la cual,
con base en los datos recolectados desde entonces,
se exponía que la humanidad ya había superado la
capacidad de carga del planeta para sostener su po-
blación.
Es de conocimiento general que el 1 de junio de 2004

se publica (en inglés por la editorial Chelsea Green Pu-
blishing Company, en español por Galaxia Gutenberg)
la versión actualizada e integral de las dos versiones
anteriores, con el título Los límites del crecimiento: 30
años después. En esta publicación se aborda la discu-
sión sobre el imparable crecimiento de la población
mundial, el aumento de la producción industrial, el
agotamiento de los recursos, la contaminación y la
tecnología. Entre otras cosas se señala que: «no pue-
de haber un crecimiento poblacional, económico e
industrial ilimitado en un planeta de recursos limita-
dos». En esta versión se actualizan e integran las dos
versiones precedentes.
En 2012 se edita en francés el libro Les limites à la

croissance (dans un monde fini), última edición de Los
límites del crecimiento. En esta edición los autores dis-

ponen de datos fiables en numerosas áreas (el clima
y la biosfera, en particular), según los cuales ya esta-
ríamos en los límites físicos. La conclusión por tanto
es menos polémica y los autores no tienen ningún
problema para mostrar, mediante el instrumento de
la huella ecológica, que el crecimiento económico de
los últimos cuarenta años es una danza en los bordes
de un volcán que nos está preparando a una tran-
sición inevitable. Además se dedican dos capítulos
para proponer posibles transiciones que deben ser
rápidas, apoyados en ejemplos, para evitar el temido
colapso. Los autores destacan la importancia de las
inversiones que tendrán que comprometerse con la
necesaria transición hacia una sociedad que consuma
recursos sostenibles.
En una entrevista para la revista alemana Format,

Meadows afirmo lo siguiente:
Los desastres son la manera en que el planeta

resuelve todos los problemas. Debido al cambio
climático, los niveles del mar subirán porque los
casquetes polares se están derritiendo. Especies
dañinas se extenderán a áreas donde no tendrán
suficientes enemigos naturales. El aumento de las
temperaturas llevará a vientos y tormentas masi-
vas, lo que a su vez afectara a la precipitación y

así, más inundaciones y más sequías. (…) Estamos
entrando en un periodo que reclama un cambio
dramático en prácticamente todo. Por desgracia,
cambiar nuestra sociedad o nuestro sistema de go-
bierno no se hace de la noche a la mañana. El
sistema actual no funciona de todos modos. No
ha detenido el cambio climático, ni prevenido la
crisis financiera. Los gobiernos están tratando de
resolver sus problemas imprimiendo dinero, lo
cual casi seguro en unos pocos años va a terminar
creando una inflación muy alta. Esta es una fase
muy peligrosa. (…)Todo el mundo actualmente ve
la salvación en una zona verde sostenible. Mea-
dows: Esto es pura fantasía.
Incluso, si logramos aumentar la eficiencia del uso de

energía drásticamente, significativamente mayor uso
de las energías renovables y reducir el consumo, no
tenemos prácticamente ninguna posibilidad de pro-
longar la vida útil del sistema actual. La producción
de petróleo se reducirá en los próximos 20 años en
cerca de la mitad, incluso en la explotación de las are-
nas bituminosas o el aceite de esquisto. Simplemente
sucede demasiado rápido. Además de puede ganar
mucho más que con la energía alternativa con aceite.
Y con turbinas de viento puede operar una aeronave.

Continuando la entrevista realizada por la revista
Format, Meadows comenta:
Recientemente, responsables de la industria de

las aerolíneas y el director del Banco Mundial ha
significado para mí, el tema del cenit del petróleo
no se discute en la institución, es simplemente un
tabú. Cualquiera que lo intente, es despedido o
transferido. Tras el pico del petróleo se destruye
la creencia en el crecimiento. Usted tendría que
cambiar todo. (…) es la naturaleza del hombre
tendría que cambiar.
Estamos programados en principio, como lo fue hace

10.000 años. Si uno de nuestros antepasados fuese
atacado por un tigre, él no se preocuparía por el fu-
turo, pero para su supervivencia actual, sí. Me temo
que simplemente no podemos, por razones genéti-
cas, hacer frente a las cosas tales, como el cambio
climático a largo plazo. Hasta que nos enteramos de
que no hay manera de solucionar todos estos proble-
mas. No hay nada que pudiéramos hacer. La gente
siempre dice de nuevo: Tenemos que salvar a nuestro
planeta. No, no debe. El planeta se salvará por sí solo.
Él siempre lo ha hecho. A veces sólo tardó millones
de años, pero sucedió. No hay que preocuparse por

el planeta, sino por la especie humana. (Meadows,
2013). Es decir, en palabras más llanas, por nosotros.
Es tanto así que nuestro planeta experimento gla-

ciaciones no solamente durante el Pleistoceno, si no,
también en tiempos geológicos anteriores. Se afirma
que durante el Precámbrico, unos 700 millones de
años atrás y en el Paleozoico, hacen 200-300 millo-
nes de años, nuestro planeta conoció eventos glacia-
les. En Antártida del Oeste y del Este, existen evi-
dencias de glaciales que se remontan a 27 millones y
a unos 25-30 millones de años, respectivamente; es
decir durante el Oligoceno Medio Superior. Hace 9
o 10 millones de años se considera hubo glaciares en
el Oeste de la América del Norte.
Por su parte (Bloom, 1978), citando otros autores, se

hace eco de que 3 millones de años atrás, debió ha-
berse formado el Inlandsis de Groenlandia, en res-
puesta a la constitución del Istmo de Panamá y al
desarrollo de la corriente del Golfo. Con respecto al
Terciario (Flint, 1965) señala “que extensos glaciares
se formaron en altas latitudes en ambos hemisferios
antes del final del Mioceno. Sea como fuere, se sigue
insistiendo que es válido afirmar que al Pleistoceno
además de la aparición del Homo Sapiens, lo distingue,

lo caracteriza y lo hace una época única, la ocurrencia
de repetidas glaciaciones y de las extensas coberturas
de hielo que afectaron la tierra en sus más variadas
latitudes.
Desarrollo sostenible, desarrollo sustentable
Los términos desarrollo sostenible, desarrollo per-

durable, y desarrollo sustentable, se aplican al desa-
rrollo socioeconómico, y su definición se formalizó
por primera vez en el documento conocido como
Informe Brundtland (11/12/1987), fruto de los tra-
bajos de la Comisión Mundial de Medio Ambiente y
Desarrollo de Naciones Unidas, creada en Asamblea
de las Naciones Unidas en 1983. Dicha definición se
asumió en el Principio 3º de la Declaración de Río
(1992).
Es a partir de este informe cuando se acotó el térmi-

no inglés sustainable development, y de ahí mismo nació
la confusión entre si existe o no diferencia alguna
entre los términos desarrollo sostenible y desarrollo
sustentable. A partir de la década de 1970, los cien-
tíficos empezaron a darse cuenta de que muchas de
sus acciones producían un gran impacto sobre la na-

turaleza, por lo que algunos especialistas señalaron
la evidente pérdida de la biodiversidad y elaboraron
teorías para explicar la vulnerabilidad de los sistemas
naturales.
Desde que la humanidad comenzó a reflexionar

sobre el resultado del impacto de su acción sobre
la superficie del planeta Tierra, los especialistas
formulan continuas denuncias sobre la pérdida de
biodiversidad y elaboran teorías para explicar los
límites y la vulnerabilidad de los sistemas natura-
les. Como consecuencia de esta tarea se han ido
incorporado al lenguaje técnico nuevos concep-
tos. Uno de ellos es “desarrollo sustentable” y sus
variantes “ecodesarrollo”, “desarrollo sostenible”
y “desarrollo sostenido”. Pero estos cuatro térmi-
nos no significan lo mismo. (Boullón, 2006, p. 20)
Se planteó que la única diferencia que existe entre

desarrollo sostenible y desarrollo sustentable es que
el desarrollo sustentable es el proceso por el cual se
preserva, conserva y protege solo los Recursos Natu-
rales para el beneficio de las generaciones presentes y
futuras, sin tomar en cuenta las necesidades sociales,
políticas ni culturales del ser humano. Al cual trata
de llegar el desarrollo sostenible que es: el proceso
mediante el cual se satisfacen las necesidades econó-
micas, sociales, de diversidad cultural y de un medio

ambiente sano de la actual generación, sin poner en
riesgo la satisfacción de las mismas a las generacio-
nes futuras. Finalmente, en el informe de Brundt-
land, se define como sigue: Satisfacer las necesidades
de las generaciones presentes sin comprometer las
posibilidades de las del futuro para atender sus pro-
pias necesidades.
Sin embargo la “Única” diferencia, entraña una sig-

nificación radicalmente importante y extremada-
mente compleja:
Desarrollo sostenido es una extensión equivocada

de los otros términos, porque su uso proviene de
la década de los años 60, cuando lo que se quería
afirmar es que tal plan o acción habían sido pre-
parados para perdurar en el tiempo. Con estas dos
palabras se buscaba diferenciarse de los empren-
dimientos de corto plazo e iniciativas coyuntura-
les con escaso porvenir. Pero no hay que olvidar-
se que en plena época “desarrollista” iniciar, por
ejemplo, la explotación de un cerro con el sistema
de mina de tajo abierto, hasta acabar con éste a
lo largo tal vez de 50 años, se consideraba desa-
rrollo sostenido. Es que en esas épocas muchos
políticos, dirigentes y profesionales, no habían to-
mado conciencia plena de los desastres ecológicos
que, cada vez con mayor frecuencia y continuidad,
afectaban a las zonas de vida silvestre y al planeta

en su conjunto. Así, con cierta inocencia, mucha
ignorancia y bastante inconciencia, pensaban que
siempre habría otro cerro para explotar, otro bos-
que para talar o una ballena más para matar. Lo
preocupante es que, aún hoy, en algunas cabezas
persiste este pensamiento. (Boullón, 2006, p. 20)
Ya en el año 1991 la Unión Internacional para la

Conservación de la Naturaleza y los Recursos Natu-
rales (UICN) y el Fondo Mundial para Naturaleza,
en un documento titulado: “Cuidar la Tierra. Estrategia
para una Vida Sustentable”, dijeron que para preservar
el ambiente, los países deberían tomar en cuenta los
siguientes principios: respetar y cuidar la comunidad
de seres vivientes, mejorar la calidad de vida huma-
na, evitar el agotamiento de los recursos no renova-
bles, modificar las actitudes y prácticas personales,
y proporcionar un marco regional que, alentando el
desarrollo, lo haga manteniendo los basamentos de
la conservación. Evidentemente este último princi-
pio —íntimamente ligado al ecodesarrollo— indi-
ca el antagonismo entre conservación y crecimiento
incontrolado. Suscribimos con Boullón, que esto es
un recetario de buenas intenciones, pues los gran-
des grupos económicos, propietarios de las fábricas,
explotaciones mineras, aserraderos y pozos petrolí-
feros, privados y de propiedad estatal, sin distingos,

lentamente pero sin pausa, continúan destruyendo el
hábitat del planeta tierra.
Educación para un futuro sostenible
La Organización de las Naciones Unidas para la

Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) ha
planteado que la enseñanza superior, —que desde
aquí hemos dado en llamarla educación universita-
ria— debe desempeñar una función esencial en la
preparación de las generaciones venideras para que
puedan afrontar las complejas tareas del desarrollo
sostenible. Ha planteado que las universidades y los
institutos de educación superior forman a graduados
de alto nivel y a ciudadanos responsables, capaces de
cubrir las necesidades de todos los sectores de la ac-
tividad humana; ofrecen oportunidades superiores
de aprendizaje y de capacitación a lo largo de toda
la vida; crean, hacen avanzar y difunden el conoci-
miento mediante la investigación y, como parte de
los servicios que brindan a la comunidad, facilitan
competencias pertinentes para ayudar al desarrollo
cultural, social y económico; contribuyen a la com-
prensión, la interpretación, la conservación, el realce,
la promoción y la difusión de las culturas nacionales,

regionales, mundiales e históricas, en un contexto de
pluralismo y diversidad cultural; ayudan a proteger y
realzar los valores sociales al instruir a los jóvenes en
los principios que forman el cimiento de la ciudada-
nía democrática; y contribuyen al desarrollo y la me-
jora de la educación en todos los niveles, entre otros
medios, gracias a la formación de docentes.
La UNESCO insiste en que al examinar el papel y

las funciones de los institutos de educación superior
en la promoción del desarrollo sostenible, deben te-
nerse especialmente en cuenta los temas siguientes:
Aumentar la pertinencia del magisterio y la investi-
gación para el proceso social encaminado a fomentar
los modos de vida más sostenibles y desalentar los
menos sostenibles; mejorar la calidad y la eficacia de
la enseñanza y la investigación; salvar la brecha entre
la ciencia y la educación, así como entre los conoci-
mientos tradicionales y la enseñanza; fortalecer las
relaciones con agentes externos al ámbito universita-
rio, en particular las comunidades y empresas loca-
les; aplicar conceptos de gestión descentralizados y
flexibles; facilitar el acceso al conocimiento científico
de calidad; permitir que los alumnos adquieran las
competencias necesarias para colaborar en equipos
multidisciplinarios y pluriculturales en el marco de

procesos de participación; y aportar una dimensión
mundial a los contextos de aprendizaje individuales.
¿La Ciencia es algo bueno?
Susan Haack (2010) introduce el tema bajo una pre-

misa: La ciencia es algo bueno, tal como lo previó
Francis Bacon, hace siglos, cuando lo que ahora lla-
mamos “ciencia moderna” estaba en su infancia. Sin
lugar a dudas, el trabajo de las ciencias ha generado
luz, como por ejemplo: un cuerpo creciente de co-
nocimiento sobre el mundo y cómo funciona. Ade-
más, produjo también frutos, entre los que se cuen-
ta, la habilidad para predecir y ejercer control sobre
el mundo en formas que han extendido y mejorado
nuestras vidas. Pero, como se quejó William Har-
vey, Bacon realmente escribió sobre ciencia “como
un Lord Canciller” o, como podríamos decir hoy,
“como un promotor,” o “como un mercader.” En
efecto, él parece haber estado más profundamente
consciente de las virtudes de la ciencia que de sus
limitaciones y peligros potenciales.
Ante esto, podemos considerar que la ciencia no

es en modo alguno algo perfectamente bueno. Por

el contrario, como todas las empresas humanas, la
ciencia es inevitablemente falible e imperfecta. En el
mejor de los casos, su progreso es irregular, desigual,
e impredecible; más aún, una buena parte del trabajo
científico es banal y destila falta de imaginación; otra
es débil o descuidada y hay alguna que es definiti-
vamente corrupta; y los descubrimientos científicos
a menudo tienen el potencial de hacer daño, tanto
como bien —ya que el conocimiento es poder—,
como lo vio Bacon, y es posible abusar de este po-
der. Obviamente, la ciencia no es en modo alguno la
única cosa buena, ni siquiera –sólo un poco menos,
obviamente– la única forma buena de investigación.
Hay muchas otras clases valiosas de actividad huma-
na además de la investigación —la música, el baile, el
arte, contar historias, la cocina, la jardinería, la arqui-
tectura, para mencionar solo unas cuantas; y muchas
otras clases valiosas de investigación — histórica, le-
gal, literaria, filosófica, etc. (Haack, 2010.)
En consecuencia son los “seis signos del cientismo”

a los que alude Susan Haack acerca del cientismo, lo
que caracteriza a esa ciencia. De manera breve y re-
sumida, son:
1) Usar las palabras “ciencia,” “científico,” “cientí-
ficamente,” “cientista,” etc., de manera honorí-

fica, como términos genéricos de encomio epis-
témico.
2) Adoptar las maneras, los símbolos, la terminolo-
gía técnica, etc., de las ciencias, sin tener en cuenta
su utilidad real.
3) Una preocupación por la demarcación, i.e., por
trazar una clara línea entre la ciencia genuina, la
cosa real, y los impostores “pseudo-científicos”.
4) Una preocupación correspondiente por identi-
ficar el “método científico”, que se presume ex-
plica cómo han sido tan exitosas las ciencias.
5) Buscar en las ciencias las respuestas para pre-
guntas que están más allá de su alcance.
6) Negar o denigrar de la legitimidad o el valor de
otras clases de investigación además de la cien-
tífica, o el valor de ciertas actividades humanas
distintas a la investigación, como la poesía o el
arte.
Pero más allá de esto, en un ataque frontal contra el

cientismo, Thuiller, usando en extremo un lenguaje
metafórico parte de que “La ciencia es cultural, social

y políticamente neutral”. En otras palabras, la ciencia
en cuanto tal, nada tiene que ver con el dominio de
los valores. Es sólo el uso que se hace de ella lo que la
convierte en buena o mala, uno de los lemas funda-
mentales de todos los defensores del cientismo, sean
de izquierda o de derecha. Por lo tanto, la “ciencia”
es intrínsecamente pura, sólo sus utilizaciones pue-
den ser impuras.
Considera Thuiller (1983) que esta manera de plan-

tear el problema engendra una temible confusión. Si
se trata de decir sólo que los científicos y los técnicos,
en tanto que individuos, carecían de “malas” inten-
ciones, pudiera discutirse. Pero creo que el fondo de
la discusión está en otra parte. No concierne tanto a
las subjetividades de ciertos individuos como a la sig-
nificación misma el “progreso científico y técnico”.
Ahora bien, el argumento de las malas utilizaciones

lleva, sobre todo, a disimular las conexiones existen-
tes entre este progreso y el desarrollo social conside-
rado en su conjunto. Se mire como se mire, resulta
artificial hablar de la ciencia y de la técnica, como
si fueran trascendentes a la sociedad, como si obe-
decieran a una especie de lógica interna totalmen-

te independiente de los factores externos (es decir,
económicos, políticos, culturales, etc). (...) “no solo
la ciencia y la técnica están en la sociedad, sino que
la sociedad está presenta en la empresa científica y
técnica”
La Ciencia de las soluciones imaginarias
Patafísica y conocimiento
Este mundo tan lleno de incomprensiones delibera-

das, inocentones, ingenuos y vírgenes, en definitiva
un mundo plagado de ilusiones, ilusionistas y cuanto
trapecista pueda haber, así como no menos ilusorias
las verdades nos permite adentrarnos con Christian
Ferrer (1999) en uno de los elementos surrealistas
mas impresionantes que no dejan de asombrar a los
incrédulos, no por carecer de ella, sino por conside-
rarlas un tránsito a la locura.
De la mano y con su propia tinta, Ferrer introduce al

lector en este mundo. Con ella y con Ferrer pregun-
tamos: ¿Qué es la patafísica? No tanto una burlona
superación de la metafísica como una percepción del
mundo. Sería, con mayor precisión, la ciencia inven-

tada por Alfred Jarry (1975) a fines del siglo XIX para
trascender las limitaciones que la literatura imponía
a su obra. Jarry, de origen bretón, nació en 1873 y
murió el Día de Todos los Santos del año 1907. Su
madre y su hermano pasaron largas temporadas en el
manicomio, institución que Jarry sustituyó por pen-
siones y cafés parisinos.
Su vida es la historia de una urgencia y la de un sui-

cidio gradual por medio del consumo inmoderado
de ajenjo y éter. Vanguardista acicateado por un ge-
nio anárquico; escritor simbolista; raro: así suele ser
congelado. Sin embargo, aquel estudiante de provin-
cias había absorbido su buena dosis de Esquilo y de
Shakespeare. La obra de Jarry, escasa a fin de cuentas,
conjuga en sí misma a la cita culta y la bufonería, la
estructura narrativa del drama clásico y el humor ar-
bitrario, la ironía elegante con la grosería de índole
popular. Ubú Rey, epopeya farsesca y tragedia có-
mica, comienza con una primera línea inmejorable:
“¡Mierdra!”.
Jarry tenía quince años cuando el voluminoso Padre

Ubú se le apareció en la escuela secundaria en la per-
sona de un profesor de física a quien transmuta en
excepcional figura literaria. Difícilmente Monsieur

Hébert, ignoto y pedante profesor de liceo francés,
imaginara que su alumno Alfred iba a otorgarle in-
mortalidad ubuésca. Ubú es un don quijote de com-
parsa, cruza de codicioso comisario de policía y de
granujiento gigoló. En esa primera imagen acuñada
en su etapa escolar, luego perfeccionada, ya está lo
esencial del personaje: la panza de proporciones in-
mensas, tres dientes –uno de piedra, de hierro el otro,
y el restante de madera–, una oreja única y retráctil, y
el cuerpo tan amorfo que si se caía ya no podía vol-
ver a ponerse en pié.
Y además, Ubú carece de conciencia sobre su propia

monstruosidad física, ética y política. Cyril Conolly
lo definió como “el Papá Noel de la Era Atómica”.
El propio Ubú se presenta a sí mismo como “ex mo-
narca de Polonia y de Aragón, doctor en patafísica”,
y resulta ser la caricatura del ciudadano moderno,
fervoroso creyente en la ciencia y en el progreso y
sumamente canallesco en su conducta cotidiana.
Que Ubú haya sido un rey de un país —por enton-

ces inexistente— es lógico, puesto que Polonia fue
una causa célebre en el siglo XIX, cuando Francia
rebullía de exiliados polacos que la habían tomado
por albergue transitorio hasta que llegara el momen-

to de la liberación. No pocos de ellos constituyeron
el lumpengeneralato de las revoluciones de 1848 y
1871. No por nada, el Ubú encadenado se represen-
tó por primera vez en 1937, durante la Guerra Civil
Española. Poco tiempo antes los surrealistas habían
transformado a Jarry en santo patrón. André Bretón
dijo de Jarry que había sido una “cabeza de tormen-
ta”.
En 1927, Antonin Artaud fundó el “Théatre Alfred

Jarry” y en 1949 amigos y admiradores de Jarry, que
murió en la miseria y poco menos que en el anonima-
to, dieron nacimiento al Colegio de ‘Patafísica, cuyo
fin declarado es el de resguardar obra y memoria del
inventor del término, y el inconfesado de divertirse
a su costa. La historia del Colegio de ‘Patafísica (así,
con apóstrofe, según el uso del Colegio) es también
la historia del arte de vanguardia, pues algunos de
sus integrantes fueron Joan Miro, Marcel Duchamp,
Jean Dubuffet, Asgern Jorn, Enrico Baj, Jacques Pre-
vert, Boris Vian y Raymond Queneau.
También lo fueron Groucho, Chico y Harpo Marx. El

Colegio de ‘Patafísica carece de intenciones evangeli-
zadoras o proselitistas. Existe según las reglas estric-
tas de un organigrama propio, en su propio tiempo, e

incluso en estado de ocultamiento. El Colegio institu-
yó un mundo simbólico propio. Préstese atención al
calendario, al organigrama y el planisferio aprobados
y dados a conocer por el Colegio. El calendario ‘pata-
físico especifica afinidades electivas, tales como Rous-
seau, Swift, Carroll, Satie, Lautreamont o Van Gogh; o
bien personajes del ciclo ubuésco, como los Palotines,
Bosse-de-Nage y Faustroll; y también santas mofas,
por ejemplo, Saint Lazare, estación; San Doblemano,
ideólogo; San Priapo, francotirador; San Dios, jubila-
do; Santa Pirotecnia, iluminada; San Caracol, sibarita;
San Sexo, estilita; San Landrú, ginecólogo; San Guillo-
tino, médico; Santos Presidiarios, poliarcetas. No son
piezas de un juego sino de un “Gran Juego” destinado
a desbaratar un mundo tiranizado por la mentira, la
identidad, la estupidez y la solemnidad.
El organigrama del Colegio resulta ser un remedo

paródico de los estatutos de los clubes de barrio y
de los organismos internacionales, tanto como de las
constituciones nacionales y de los esmerados planes
de las sociedades utópicas. A su vez, el planisferio
patafísico enfatiza el carácter espiritual de la cien-
cia cartográfica. Unos años antes, en otra proyección
cartográfica, fruto de la imaginación surrealista, Pa-
rís es enorme pero Francia pequeña, la isla de Pascua

gigante en relación al tamaño de Australia, Argenti-
na es nula pero Tierra del Fuego posee un tamaño
descomunal y China es importante pero Inglaterra
no califica.
Los países y ciudades son considerados entonces des-

de el punto de vista de su contribución a la historia
del espíritu. Ese planisferio revela la esencia de las
sectas secretas: un puñado de personas dispersas por
el mundo y situadas entre el océano de sus contem-
poráneos sostienen el mundo. En ocasiones hasta lo
transforman, como lo prueba la historia de las Inter-
nacionales Obreras. Pero más que en la saga ubuésca,
fue en Hechos y dichos del doctor Faustroll, patafísico, nove-
la editada póstumamente, donde Jarry presenta a la
ciencia de la patafísica.
El argumento aventurero de la novela se parece a

los de Julio Verne (“el doctor sentóse en la popa so-
bre su silla de marfil, con la mesa de ónice entre sus
piernas, sobrecargada de brújulas, mapas, sextantes y
toda clase de instrumentos científicos...”) o bien a la
odisea de Ulises. En la biblioteca del propio doctor
Faustroll se encuentran obras de Lautremont y Co-
leridge, de Cyrano de Bergerac, Baudelaire y Mallar-
mé, además de Las mil y una noches.

Tanto en esta novela como en las columnas inclasi-
ficables que Jarry publicaba en revistas bajo el título
de “Gestas” o “Especulaciones” se hace notoria la
importancia concedida a la cultura de la divulgación
científica y de las nuevas innovaciones técnicas (las
“tintas in-aparentes de sulfato de quinina por medio
de rayos infrarrojos”, las “islas cinéticas movidas por
cuatro hélices”, etcétera). En el subtítulo del libro
se lee “novela neo-científica”. De por sí, el nombre
Faustroll se compone de “Fausto” y de “Troll”, pala-
bra escandinava que significa gnomo: “el gnomo de
la ciencia”.
La patafísica es una recusación del positivismo, una

reacción bufonesca contra la doctrina del progreso
en la época. Los principios de la ciencia patafísica
sostienen que “todo puede ser su opuesto”, que “la
esencia del mundo es la alucinación”, que “todos so-
mos innobles”, que “nada parece nunca lo que es”,
que “todo fenómeno es individual, defectuoso e in-
agotable”, y que “todo saber es siempre personal y
valido para un instante”.
Todavía hoy se siguen pregonando programas polí-

ticos de la ciencia que la suponen universal, genera-
lizable, útil y aplicable. Pero si se quiere dar cuenta

de la particularidad de las cosas y de la singularidad
de los seres humanos, se necesita un ideal de ciencia
muy distinto al hasta ahora conocido y dominante.
Una ciencia de lo singular, detecta y celebra las ex-
cepciones al orden regular de la naturaleza y de la
sociedad. Tal ciencia, afirma la inevitable diferencia
y superabundancia de cosas, seres y lenguajes, únicos
en sí mismos. Las cosas, antes o después, se defor-
man, derriten o mutan: están allí para incitar a los
hombres a aceptar y agradecer un mundo excepcio-
nal.
Jarry decía que él llamaba monstruo a “todo original

de inagotable belleza”. La patafísica es un elogio de
la curiosidad, lo cual nos devuelve a la motivación
originaria de la ciencia, hoy obturada por metodolo-
gías y modas académicas. Aunque lo maravilloso, la
excepción inclasificable y la unicidad asombrosa ca-
rezcan de legitimidad para quienes operan con con-
ceptos generales, ninguna otra cosa hay en el inven-
tario del mundo.
Es inmensa la libertad con que Jarry observaba los

objetos de uso cotidiano, particularmente las inno-
vaciones técnicas. La anomalía, la excentricidad y la
exageración son las cualidades auténticas de objetos,

acontecimientos o personalidades. La patafísica es
esperpéntica: deforma la horma social que nos de-
forma a nosotros mismos. Así, Ubú. Decía Ramón
del Valle-Inclán, “los héroes clásicos reflejados en los
espejos cóncavos dan el esperpento”. Jarry es grotes-
co y bufo más que un trágico, no un revolucionario
sino un redentor.
A ese gesto tenemos en cuenta al homenajear al Co-

legio de ‘Patafísica, a Alfred Jarry, al Padre Ubú y
su monstruosa panza (cuya denominación francesa,
gidouille, resulta intraducible), al doctor Faustroll y
a Bosse-de-Nage, su mono de compañía que sólo
puede articular el monosílabo “ha-ha”. Y si bien es
cierto que buena parte de estas provocaciones hoy
son erratas en el blanco, la ciencia inventada por los
patafísicos es la única cuya sustancia y vehículo es
el humor, sabiduría y medio de supervivencia en un
mundo amenazador.
La Patafísica fue uno de los revulsivos más serenos

del siglo XX. Una suerte de medicamento vomitivo
que alivia allí donde inflama y cura donde congestio-
na la zona afectada.

Investigación eco sustentable o investigación
trans-sostenible
Hay muchas maneras de medir el poder de los genios.

Una de ellas es la de medirlo por la fuerza de sus equi-
vocaciones, y cuando un genio se equivoca, arrastra
consigo grandes masas humanas y proyecta su som-
bra sobre vastos sectores de tiempo, escribió Ernesto
Sábato. La complejidad cultural que significa pensar y
repensar el sentido de una Educación para un futuro
sostenible, pasa inevitablemente por la Investigación.
Investigación eco sustentable
Odilón Sánchez (2005) plantea que con el adveni-

miento del denominado modelo de desarrollo sus-
tentable, diversas áreas de la investigación científica
tienen mucho que aportar, ya sea mediante la aplica-
ción del conocimiento acumulado durante la fase de
la investigación básica, o bien, mediante el estudio
de lo que aún no se conoce. Así, la actividad en áreas
como la agroforestería, agricultura y biotecnología,
aunadas a las ciencias sociales, de salud y la ingenie-
ría, deberán redoblarse para tratar de contrarrestar
la contaminación generalizada del medio ambiente,

el deterioro de los ecosistemas naturales y la pérdida
de biodiversidad, que en un país como el nuestro,
son ya una realidad preocupante. En nuestra mane-
ra de pensar esta realidad, es un discurso basado en
deberes, tan humanamente susceptibles, cargado de
buenas intenciones e ilusiones.
Es necesario apuntar también que la investigación

científica básica debe ser sostenida y enlazada con los
objetivos de la sociedad, de acuerdo a lo que sostie-
ne Sánchez, para lo cual se requiere la participación
activa de los sectores académico, gubernamental y
privado en asociaciones de investigación participa-
tiva, considerando también, que no deja de ser una
declaración formal. Aun cuando indique que las ac-
tividades de dichas asociaciones tendrían que ver
con las evaluaciones de las necesidades humanas y
los sistemas de soporte ambiental, así como la im-
plementación de medidas regionales de vulnerabili-
dad ambiental, evaluaciones locales de uso del suelo
y ecosistemas. Medidas de progreso en áreas clave
como la salud, la calidad de aire, agua, y la eficiencia
energética siempre dependerán del condicionamien-
to establecido por la sociedad y sobre todo una socie-
dad hegemónica.

Investigación trans-sostenible
Superando la noción de investigación eco-sustenta-

ble, nos interesa aproximarnos a una idea de una in-
vestigación trans-sostenible. Esto implica considerar
pensar lo no pensado o aproximarse desde nuestro
presente con lo impensado. Desde el punto de vis-
ta de la ciencia, se ha considerado unos supuestos
ontológicos, epistemológicos y metodológicos con la
mirada puesta en un punto surrealista que parece al-
canzarnos, sino, al menos para alcanzar una lógica
transformacional.
La filosofa de la ciencia, Isabelle Stengers, auto-

ra de libros sobre psicoanálisis, hipnosis y brujería,
comenta que en cada libro que ha escrito se siente
“como una bruja que agita un mortal caldero y que
a su vez dice: ¡nadie osará beber este brebaje que yo
preparo!”. En 1979, publicó la Nueva Alianza, junto
al premio Nobel de química, Ilya Prigogine, cuyo eje
central versa sobre la necesidad de una ciencia crea-
tiva contextualizada en nuestro tiempo.
Stengers habla de una coherencia entre los conoci-

mientos, que no puede ser estática, no puede deter-

minar los límites entre lo pensable y lo impensable;
no se puede, según la filósofa, descubrir esta cohe-
rencia con una verdad en la historia. Enfatiza que
solo se puede construir conocimiento en el seno de
una historia que permita crear nuevos “posibles” y
que la nueva visión de la física, o la física del devenir,
no es una nueva visión del mundo, sino una nueva
invención de lenguajes, con mejores posibilidades de
pensar y decir lo que vivimos.
Ella propone que se entienda la tensión entre la ob-

jetividad científica y las creencias como una parte
necesaria de la ciencia, a las prácticas inventadas y
reinventadas por los científicos. Seria una especie de
distinción de la ciencia más que epistemológica, on-
tológica; más que en la palabra, en el mundo.
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CONSIDERACIONES GENERALES
E
ste trabajo partió de una serie de
ideas, las cuales están muy arraigadas
en el contexto de las investigaciones
de carácter cualitativo. La idea de una
arqueología de la investigación edu-
cativa sirve para revisar el estado de la praxis de la
investigación en el campo educativo. Una cultura de
la investigación, ciertamente se ha estimulado en al-
gunas instituciones universitarias, quizás esté en una
etapa incipiente y no tenga la difusión que tienen las
ciencias experimentales, sin embargo, tiene presen-
cia. También ha contribuido a esto, las discusiones
en torno a las ciencias exactas y las ciencias del espí-
ritu, así como la incapacidad de verificación que se le
atribuye a estas últimas.

Ha sido fecunda la discusión en torno a la incon-
mensurabilidad de los paradigmas y cuando ya está-
bamos un poco entendiendo esto, surgen otras posi-
bilidades, que producen una ruptura entre una idea
y la otra. No es un absurdo, pensar hoy día sin un
paradigma, tampoco es posible negar que hay una
posibilidad de reconocer que existen realidades que
no tienen referentes teóricos, son realidades ateóri-
cas, lo cual explica la aproximación que se pueda ha-
cer de la incertidumbre. No en vano, entre certezas
e incertidumbres, se desplaza la investigación en el
campo educativo.
También es oportuno referir, que entre la fenome-

nología y la hermenéutica existe una relación muy
estrecha, por su propia naturaleza. Las diferencias
no parecen tan distantes cuando una da cuenta de
la otra. La distinción más fecunda que podemos en-
contrar —a nuestro juicio— está en el método. Este
viene a ser la vasija que contiene al agua y tendrá su
muy particular manera de ver ese mundo. Parece que
el elemento que no está en discusión en torno a la
variedad de métodos, trascendentales, fenomenoló-
gicos, hermenéuticos: es en el lenguaje. Luego nos
encontraremos, que los limites están en la interpre-
tación.

El método es vacuo, para ilustrar esto, vamos a darle
una mirada a través de las ideas de María Regnasco:
“Vivimos en la época de la tecnociencia. Esto no
se refiere solamente a nuestra condición de testi-
gos de las asombrosas hazañas de la técnica y de la
ciencia. Tampoco significa meramente que la cien-
cia y la técnica configuren una presencia cada vez
más familiar en los menores detalles de nuestra
vida cotidiana. Significa sobre todo, la expansión
de los criterios de racionalidad científica-técnica
hacia ámbitos cada vez extensos del entramado
social y hacia planos cada vez más profundos de
nuestra dimensión psicobiológica.” (p. 109)
Otra idea, se desplaza desde la supremacía del méto-

do y la reducción a la razón, así como a la instancia
lógico-metodológica. Se trata de “El espíritu meto-
dológico de la ciencia” como afirma Hans-George
Gadamer (1984) en Verdad y Método. Esta supremacía
“se impone en todo” por ello, como ya había adverti-
do Max Weber, nuestra época está determinada, más
que por el inmenso progreso de la ciencia moderna,
por la racionalización creciente de la sociedad y por
la tecnocratización de su dirección.
La racionalidad ha sufrido, a su vez, una doble re-

ducción: 1.) La ciencia y la tecnología ha pretendido

agotar la totalidad del ámbito de la razón; 2) Se ha
querido dar cuenta de la cientificidad a través de una
sola de sus dimensiones: La instancia lógico-meto-
dológica. Ha olvidado otros mundos, sobre todo los
de vida.
Regnasco señala que la división popperiana entre

contexto de descubrimiento y contexto de justifi-
cación, contribuyó a su vez al desanclaje de la ra-
zón científica de su suelo histórico, social y cultural.
Desde la hegemonía de la dimensión metodológi-
ca se pretendió entonces haber liberado a la razón
científica de todo presupuesto filosófico, histórico e
ideológico. La verdad acontece, según esta posición,
como resultado del método. El Método, es, a su vez,
garantía de objetividad. (p. 109)
Sin embargo, no hay que desdeñar que “La dificul-

tad para llegar al nudo arqueológico que conforma el
paradigma, consiste como advierte Morin, en que el
núcleo del paradigma está siempre vacío; el paradig-
ma no se formula jamás, no está inscrito en ninguna
parte. Es lo siempre virtual; no existe más que en sus
actualizaciones, en los fenómenos que genera, por lo
que depende de tales efectos para reactualizarse. Es
la invisibilidad del paradigma lo que lo hace invulne-

rable; por ello no puede ser cuestionado directamen-
te. Puede sufrir erosiones, disfunciones, que lo van
debilitado, pero no será reemplazado hasta que no
se alteren profundamente sus núcleos-fuerzas orga-
nizadoras.” (p. 106)
Finalmente, necesitamos un mundo imaginario, afir-

ma Feyerabend (1975), para descubrir las caracterís-
ticas del mundo real en que creemos vivir (que puede
ser justamente otro mundo imaginario) (…) Mi in-
tención —dice Feyerabend— no es sustituir un gru-
po de reglas generales por otro; mi intención es, más
bien, convencer al lector de que todas las metodolo-
gías, aun las más obvias, tienen sus límites. (p. 32)
No obstante, lo realmente extraño del método es

que lo utilitario reside en el vacío, para mayor ar-
gumento, tomaremos las enseñanzas de Lao Tsé
(2011).
Treinta radios de rueda convergen en el eje, Del
vacío depende el movimiento del carro. Se recoge
barro y se moldea, del vacío depende la utilidad
de la vasija. Se instalan puertas y ventanas, en los
muros de una casa, del vacío interior depende su
utilidad. Por ello lo que es, sirve de posesión. Lo
que no es, depende de la utilidad. (p. 38)

Hasta aquí estas palabras, no es la intención agotar el
tema, simplemente hacer un inventario de ideas para
la discusión y provocar otras lecturas, al calor de la
curiosidad por ver y mirar mejor.

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