Teorías Sociopolíticas 2018 - 2do Año Ed. Especial

8/21/2018 ISFD 40 - Ed.
Especial - 2do año - Teorías sociopolíticas y educación - Propuesta Curricular - Documentos de Google
PROVINCIA DE BUENOS AIRES

DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Instituto Superior de Formación Docente y Técnicos Nº 40
Instituto Nacional de Formación Docente
Quintana 110 ‑ Trenque Lauquen ‑ Bs As (B6400CJO)
PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL

SEGUNDO AÑO

Espacio curricular: Teorías sociopolíticas y educación
Cantidad de módulos semanales: 02
Docente: Rodrigo A. Morón Arán.
https://docs.google.com/document/d/1__Ta7jblbQNlAT6Z5ows8OaOAs0POfC7bqLPhowbRZA/edit# 1/10
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Teorías sociopolíticas y educación
Propuesta Curricular

Fundamentación

El diseño de Teorías Sociopolíticas y Educación ha sido elaborado conscientemente con
pretensión de continuación y complemento de las materias del área de la fundamentación
del primer año del profesorado de Educación Especial (guardando especial afinidad con los
contenidos establecidos para Filosofía , Pedagogía , Análisis del mundo contemporáneo y
Didáctica general) y se reconoce a su vez de especial valor complementario respecto de las
materias del campo de la Práctica Docente que los alumnos del Profesorado de Educación
Especial cursan durante el segundo año (a saber, Práctica en terreno: En instituciones
educativas Observación en Educación Especial e Integración en todos los niveles y
modalidades ; Taller Integrador Interdisciplinario: Espacio escolar y realidad educativa ; y
Herramientas: Aproximación y análisis cualitativo institucional).

A su vez, el propósito del presente diseño se enmarca en el propósito más general del
Profesorado de Educación Especial consistente en el fortalecimiento de la identidad, la
presencia y la significación social de la profesión docente a partir del desarrollo de un
análisis histórico‑crítico de la práctica profesional docente (atendiendo a las necesidades
sociales, culturales, políticas, educativas y del mundo laboral‑profesional) y el
favorecimiento de un proceso de transformación de la práctica docente hacia la
construcción de una profesión que se articule con los procesos de transformación de la
sociedad, la política y las culturas.

Asimismo se adscribe aquí a la concepción de la práctica docente como un objeto cuyo
sentido transformador gravita sobre el análisis histórico‑crítico de la práctica,
construyéndose en generador de conocimiento a partir de la acción sobre él.

En este sentido, considerar la práctica docente como un objeto de transformación requiere
un continuo y difícil proceso de auto‑socioanálisis, donde se pase de la fluctuación a la
articulación entre la práctica docente como objeto y la subjetivación de la práctica docente.
Pareciera que la única manera de pensar la práctica docente como objeto de
transformación, fuera hacerlo a través de un proceso de desnaturalización de la práctica
docente. Este proceso de trabajo y pensamiento se produce a partir de la reflexión compleja
entre los formadores y con los estudiantes docentes en formación.

En el marco de una sociedad conflictiva y atravesada por distintos proyectos sociopolíticos
en pugna, dicho proceso de desnaturalización es posible sólo mediante el abordaje y la
comprensión de las teorías sobre lo social, lo político y lo educativo, de sus contextos de
producción y de los discursos que disputan la hegemonía, que a su vez resultan vitales para
el posicionamiento ético‑político del docente. A su vez, conocer las transformaciones de la
sociedad actual latinoamericana y su incidencia sobre lo educativo son elementos
constitutivos de una tarea docente crítica, reflexiva y transformadora.

Durante el desarrollo de la cursada, se buscará fomentar la discusión y la reflexión crítica en
torno a los diferentes abordajes teóricos ‑clásicos y contemporáneos‑ del campo social y su
vinculación con los enfoques sobre lo educativo, asumiendo una perspectiva que permita
comprender la realidad educativa y el papel que desempeña la educación en la producción y
reproducción del orden social, condición indispensable para su transformación.

Se pretende, en suma, posibilitar la confrontación de diferentes posiciones que generen en
el alumno contradicciones que promuevan el juicio crítico y la toma de conciencia acerca de
los contextos sobre los cuales se implementan sus estrategias didácticas, con el cuidado de
favorecer una mayor autonomía de pensamiento, la disposición al debate y el desarrollo de
la metacognición.

Como resultado, se espera que la propia praxis docente, los fundamentos y principios éticos,
pedagógicos y filosóficos que la justifican así como el contexto sociopolítico en el que dicha
práctica se inserta, sean puestos en tensión y se orienten hacia el desarrollo de un perfil
docente responsable, consciente de sus atribuciones y de su esfera de competencia.

Por último, la forma de apropiación de los contenidos sugerida se enmarca en una
estrategia que, si bien es propuesta por el docente, se encuentra abierta a ser redefinida de
manera conjunta por el par docente‑alumnado, en un contexto en el que se pondere
colectivamente el valor heurístico de los ejes temáticos, su pertinencia para reflexionar
acerca de la propia práctica, sus interrelaciones y también su relativa autonomía.

Propósitos
Los propósitos que aquí se detallan se expresan en términos de aquello que recae en mayor
medida sobre la actividad y la iniciativa del docente a cargo de la implementación del
presente diseño y subyacen lo programado para las cuatro unidades temáticas. Estos
propósitos consisten en:
● Propiciar un ámbito de trabajo en el que se priorice el tratamiento de temas y
problemas a partir de la escucha activa y el diálogo, utilizando actividades que
estimulen la reflexión y que no supongan la elaboración de una respuesta unívoca,
sino más bien el despliegue de una multiplicidad de respuestas que –si bien se
espera que se ajusten a las estrategias sugeridas por el material especializado‑ no
cercenen ni clausuren la creatividad en el abordaje de las problemáticas planteadas.
● Facilitar la aproximación a algunas problemáticas de índole epistemológica,
sociopolítica y pedagógica relativas a la práctica de la enseñanza, teniendo en cuenta
el tratamiento dado en los textos y autores seleccionados mediante una cuidadosa
recopilación bibliográfica.
● Favorecer la reflexión y el distanciamiento críticos respecto de prácticas y nociones
habituales ligadas a las situaciones enseñanza, mediante el planteamiento de
actividades y consignas que inviten a analizarlas y problematizarlas desde una
perspectiva cuestionadora y desnaturalizante.
● Promover la incorporación del hábito de la puesta en práctica de una reflexión crítica
acerca de diversos ámbitos y esferas de nuestra realidad social en las que se
establecen relaciones de producción de saberes, o se dan situaciones de
enseñanza‑aprendizaje.

Expectativas de logro

En relación a lo programado para el presente diseño y en concordancia con los propósitos
detallados arriba, se busca que el alumno logre:

● Valorar la importancia de reflexionar acerca de los contextos de producción del
conocimiento científico y los límites su objetividad.
● Reconocer la especificidad de las prácticas de la enseñanza como prácticas
educativas y sociales, históricamente situadas.
● Desnaturalizar aquello que se asume como normal, reflexionando acerca de los
contextos de emergencia, la flexibilidad y la variabilidad histórica de normas,
sanciones, valores y creencias que regulan el comportamiento en diferentes
situaciones educativas.

● Conocer y crear herramientas y principios pedagógicos que favorezcan la autonomía
del alumno y la búsqueda del placer en la producción del saber.
● Concebir la cultura con sus componentes (creencias, valores, normas, roles, etc.)
como un concepto histórica y políticamente condicionado.
● Comprender la problematicidad de conceptualizar la cultura y la importancia de
utilizar para su abordaje conceptos como los de cultura hegemónica o dominante ,
culturas subalternas , diversidad cultural , reproducción cultural , etc.
● Comprender el concepto de pedagogía como un concepto flexible y pasible de ser
definido y practicado de diferentes modos, mediante actividades que permitan
poner en juego colectivamente sus implicancias sociales y políticas.
● Reconocer la polivalencia del dispositivo escolar, mediante actividades que permitan
identificar situaciones en las que existen disputas por el sentido de la escuela.

● Reconocer las características principales de las sociedades moderna y posmoderna y
su correlato en la dinámica de las instituciones educativas.
● Reflexionar acerca de las principales competencias que debe desarrollar todo aquél
que pretende practicar la docencia, favoreciendo y aprovechando la diversidad en
los espacios de enseñanza‑aprendizaje.
● Contar con producciones y herramientas que permitan comunicar a otros colegas
docentes la necesidad de construir una cultura democrática en la escuela con
condiciones para que todos los alumnos puedan encontrar la mejor forma de
aprender

Presupuesto del tiempo

El desarrollo del curso se ha diseñado de acuerdo al siguiente criterio de distribución
temporal:

Unidad N° 1: El saber y su legitimación.
Inicio: agosto
Cierre: septiembre

Unidad N° 2: El rol de la teoría social en la reflexión acerca de la práctica educativa.
Sociología de la educación. Sociología de la cultura.
Inicio: septiembre
Cierre: octubre

Unidad N° 3: La diversidad en la escuela.
Inicio: octubre
Cierre: noviembre
Evaluación final y cierre de cursada: diciembre

Bibliografía del alumno según contenidos

Unidad N° 1: El saber y su legitimación
● Elementos de epistemología.
● La mirada histórica de la construcción de las ciencias.
● El discurso científico y otras formas de conocimiento.
● Los contextos de producción del conocimiento científico.
● Los límites de la objetividad del conocimiento científico.

Bibliografía Obligatoria
• Carpio, Adolfo P. Principios de filosofía: una introducción a su problemática. 2da ed.
Buenos Aires. Glauco, 2004. (Capítulos I, V, VI)
• Esquivel, Juan Cruz; Carbonelli, Marcos; Irrazabal Gabriela. Introducción al
conocimiento científico y metodología de la investigación social. Florencio Varela:
Universidad Nacional Arturo Jauretche, 2011 (Reimpreso en 2014) (Capítulo 1: La
ciencia moderna. Surgimiento y características).
• Klimovsky, Gregorio. Las desventuras del conocimiento científico. Una introducción a
la epistemología. (Capítulo 1: El concepto de ciencia). A‑Z Editora. Buenos Aires, 1997.

Bibliografía Complementaria
o Gilles Deleuze. Félix Guattari; "Del caos al cerebro" en ¿Qué es la filosofía?.
Editorial Anagrama. Barcelona, 1993.
o Ferrater Mora, José. Fundamentos de filosofía. Alianza Editorial. Madrid,
1985.
o Sztajnszrajber, Darío. ¿Para qué sirve la filosofía? 1a ed. Ciudad Autónoma de
Buenos Aires. Planeta 2013.

Recursos para esta unidad
o Mentira la verdad. Temporada 2, Capítulos 7 y 8 (El conocimiento I y II). En:
http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8023

Unidad N° 2: El rol de la teoría social en la reflexión acerca de la práctica educativa.
Sociología de la educación. Sociología de la cultura.
● Educación, cultura y conocimiento.
● Historicidad de la relación individuo sociedad: naturalización/desnaturalización del
orden social y educativo, institucionalización, justificación y legitimación.
● Socialización primaria, habitus y sentido común en la escuela.
● Construcción social de la realidad y crisis de sentido.
● Los principales problemas construidos históricamente desde distintos paradigmas,
tradiciones, matrices, epistemes, programas de investigación y corrientes del
pensamiento social y su contexto de producción, en el mundo central y en América
Latina.
● El análisis de los autores clásicos y los nuevos aportes.
● Distintas visiones de la naturaleza humana, la sociedad, el estado, el poder, el
cambio, los sujetos.
● Expresión de estas categorías en la educación.
● La mirada sobre lo educativo desde esos enfoques.
● Las perspectivas del orden y del conflicto en el análisis político, social y educativo
actual. La tensión entre los enfoques normativistas y racionalistas, entre el peso
puesto sobre el individuo y lo colectivo.

• Bourdieu ‑ Chamboredon ‑ Passeron. El oficio del sociólogo. Presupuestos
epistemológicos. Ed. Siglo XXI. Buenos Aires, 2002 ‑ Capítulo 1.3 Naturaleza y Cultura:
Sustancia y sistema de relaciones, apartado 12, Karl Marx.
• Gvirtz, Sivina. La educación ayer, hoy y mañana: el ABC de la pedagogía / Silvina Gvirtz;
Victoria Abregú; Silvia Marcela Grinberg‑ 1a ed. 2a reimp. Buenos Aires: Aique Grupo
Editor, 2009. (Cap. 3)
• Pérez Gómez, A. Las funciones sociales de la escuela: de la reproducción a la
reconstrucción crítica del conocimiento y la experiencia. Laboratorio de Políticas
Públicas. Buenos Aires, 2009.

o Pineau, Pablo. La escuela como máquina de educar, Buenos Aires, Paidós.
2007
o Tenti Fanfani, E. La escuela y la cuestión social. Material provisto por SUTEBA.
2012.
o Vezub, L. Ejercer la docencia: ¿vocación, trabajo, profesión, oficio?, en
Revista DIDAC, 46, 2005 (pp. 4‑9)
o Zelmanovich, P., Contra el desamparo, en Dussel I. y Finocchio, S. (comps.)
Enseñar hoy. Una introducción a la educación en tiempos de crisis, Buenos
Aires, FCE, 2003.
o Giroux, H., Los profesores como intelectuales, Paidós, Barcelona, 1990.

Recursos para esta unidad
o Fragmento del documental La educación prohibida sobre la historia del
sistema educativo (minutos 15:00 a 27:00)
o Actividad sobre la polivalencia del dispositivo escolar. Análisis del documental
Escuelas Argentinas (Canal Encuentro). Capítulo 2, Temporada 3. La
experiencia de la Escuela de Educación Secundaria Nº 58, Ciudad Evita,
Partido de La Matanza, Provincia de Buenos Aires. Disponible en:
http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/Programas/ver?rec_id=1218
53

Unidad N° 3: La diversidad en la escuela.
● Problemáticas socioeducativas hoy.
● Las transformaciones estructurales en las sociedades contemporáneas, con especial
referencia a la realidad latinoamericana y su repercusión en el campo educativo.
● Educación y trabajo.

• Gvirtz, Sivina. La educación ayer, hoy y mañana: el ABC de la pedagogía / Silvina Gvirtz;
Victoria Abregú; Silvia Marcela Grinberg‑ 1a ed. 2a reimp. Buenos Aires: Aique Grupo
Editor, 2009. (Caps. 4, 5 y 6)
• Díaz Barriga A., La escuela en el debate modernidad‑posmodernidad. Anthropos.
México, 2002.

o Deleuze Gilles. Postdata sobre las sociedades de control. En Ferrer, Christian,
El lenguaje libertario, 1ª. Ed. La plata: Terramar, 2005.
o Franco Berardi (Bifo). “Generación post‑alfabética” y “Patologías de la
híper‑expresión” en Generación Post‑Alfa: patologías e imaginarios en el
semiocapitalismo.1a ed. Buenos Aires. Tinta Limón, 2007.
o Meirieu, Philippe. El significado de educar en un mundo sin referencias.
Conferencia. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación,
2006.
o Meirieu, P., Frankenstein educador, Laertes, Barcelona, 1996 pp. 67‑96. A
mitad de recorrido: Por una verdadera revolución copernicana en pedagogía.
o Sacristán, J. Gimeno, Diversos y también desiguales. ¡Qué hacer en
educación! En KIKIRIKl. Revista del Movimiento Cooperativo Escuela Popular,
Nº 38. 1995.

Trabajos prácticos

Los principales trabajos y producciones previstos , pretenden ser instancias significativas
para la apropiación de saberes que permitan el abordaje de los contenidos y se elaborarán
en estricta congruencia con las expectativas de logro planteados y el material bibliográfico
seleccionado.

Así, se propone una metodología de trabajo que concibe la situación de clase (sea esta
presencial o virtual) como un ámbito de reflexión, análisis y debate a partir de los
lineamientos teórico‑metodológicos ofrecidos. Esta reflexión y elaboración del marco
teórico‑metodológico permitirá que en cada clase se avance en la construcción de los
trabajos como los que se describen sintéticamente a continuación:


● Como primer trabajo los alumnos realizarán en parejas una actividad
diagnóstico que permitirá desarrollar los contenidos teóricos de la primera
unidad.

● El segundo trabajo consiste en una sistematización teórica de lo trabajado en
la primer unidad que estará orientada por la reflexión acerca de los contextos
de producción de saber y su legitimación , teniendo presente la manera en
que los saberes se seleccionan y organizan en diferentes instancias
educativas y también el rol que asume el profesional de la docencia frente a
estos saberes y las competencias que pone en juego en su práctica .

Para su resolución, se propondrá inicialmente la aproximación al material
obligatorio correspondiente a la unidad 1, para seguidamente re alizar un
ensayo semi‑estructurado por consignas oportunamente diseñadas para este
fin.

● Un tercer trabajo, de carácter integrador, se desarrollará especialmente en
base a bibliografía de las unidades segunda y tercera (sin descartar el
abordaje de los contenidos de la unidad primera que puedan resultar
pertinentes) y consta de un ensayo de carácter libre, en el que cada autor
trabajará en base a algún elemento central o conjunto de elementos que
estructuren su ensayo (como ser: una hipótesis, una problemática de las
trabajadas durante la cursada, una observación o serie de observaciones,
experiencias propias o ajenas relativas a trayectorias formativas, etc.), en
donde se pondrán en juego también cualquiera de las instancias y
herramientas previamente tratadas, así como también se elaborarán
estrategias para el trabajo con la diversidad en el aula.

Propuesta de evaluación final

Todos los cursantes rendirán un examen final integrador a partir de la defensa del tercer
trabajo de carácter integrador en modalidad de coloquio y de la presentación del
portafolios confeccionado durante la cursada y preparado especialmente para la instancia
de examen final integrador.

Serán especialmente tenidos en cuenta el diseño, la organización y la presentación del
mismo, que será tomado como evidencia de la integración de los procesos y producciones
desarrollados a lo largo de la cursada.

En dicha instancia serán revisados todos los trabajos que fueran necesarios, pero cobrarán
especial importancia:
a) el trabajo final , del que se hará una devolución por parte del docente y una defensa por
parte del alumno; y
b) un mapa conceptual, que operará como herramienta integrativa y comunicativa para
poder realizar un balance conjunto de los saberes y de la apropiación crítica y
fundamentada de conceptos, principios y criterios orientadores del espacio curricular Teoría
sociopolítica y educación.

En concordancia con las expectativas de logro, la principal herramienta de evaluación
consistirá en la elaboración por parte de los alumnos de preguntas‑problema que operarán
de pauta para la elaboración de un escrito original, de autoría individual o en parejas, en el
que los ellos mismos puedan poner en juego los contenidos trabajados a lo largo de las tres
unidades, relacionándolos y enriqueciéndolos con desarrollos propios.

Se evaluará oportunamente el momento más conveniente para generar las diferentes
instancias de evaluación intermedias que vayan preparando el terreno para la entrega del
segundo trabajo y del trabajo final integrador (ensayo libre).

Las producciones del alumnado serán de índole analítica crítica o reflexiva. En ellas se
utilizará la bibliografía como herramienta de análisis y también como punto de partida para
desarrollos originales, situados en el contexto que el alumno sugiera, según sus propias
experiencias o expectativas respecto de su práctica docente futura.

Se considerará a su vez si es conveniente o necesario solicitar al alumnado la elaboración de
reseñas semanales o quincenales de los textos que conforman la bibliografía, o bien si es
más apropiado consensuar algún método de exposición en el que los alumnos asuman un
rol activo en el tratamiento de los contenidos teóricos.


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